TOMO II

X Jornadas de Investigación en Educación:

A 10 años de la Ley de Educación Nacional (LEN)
Educación: derecho social y responsabilidad estatal

ORGANIZAN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
Decano: Dr. Juan Pablo Abratte
Vicedecana: Lic. Flavia Dezzutto
Secretaria Académica: Lic. Vanesa Viviana López
Subsecretaria: Lic. María Luisa González
Secretaria de Investigación, Ciencia y Técnica: Dra. Jaqueline Vassallo
CENTRO DE INVESTIGACIONES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA Y
HUMANIDADES “MARÍA SALEME DE BURNICHON”
Directora: Dra. Liliana Vanella
ÁREA DE EDUCACIÓN
Coordinador: Dr. Octavio Falconi
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Directora: Dra. Silvia Servetto
Vice directora: Lic. Claudia Beatriz Baca

Córdoba, 5 y 6 de Octubre 2017

Esta obra está bajo una Licencia

Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0 Internacional

1
 Coordinación General
Dr. Octavio Falconi
Dra. Silvia Servetto
Comité Organizador
Liliana Abrate Patricia Mercado
Adela Coria Alicia Acín
Silvia Kravetz Mariela Prado
Comité Académico
Nora Alterman María del Carmen Lorenzatti
Sergio Andrade AliciaAcín
Olga Silvia Ávila Estela Miranda
Marcela Pacheco Vanesa Lopez
Elisa Cragnolino Fernanda Delprato
Cecilia Martinez Gabriela Sabulsky
Gonzalo Gutierrez Celia Salit
Susana Ferreyra Marcela Sosa
Gustavo Giménez Eduardo Sota
Monica Uanini Horacio Paulín
Andrea Martino Alejandra Castro
Guadalupe Molina María Eugenia Danieli
Liliana Vanella
Comité Honorario
Gloria Edelstein Cecilia Ziperovich
Alicia Carranza Graciela Herrera de Bett
Mónica Maldonado Dilma Fregona
Cristina Donda Martha Ardiles
Graciela Biber Silvia Rointemburd
Secretaria
Valentina Vilchez

2
X Jornadas de Investigación en Educación:A 10 años de la Ley de Educación Nacional
(LEN)
"Educación: derecho social y responsabilidad estatal"
Córdoba, 5 y 6 de octubre de 2017
CIFFyH – ECE / FFyH – UNC
Como en cada edición, las X Jornadas de Investigación en Educación tienen por
intención propiciar un diálogo entre instituciones, equipos e investigadores teniendo
como foco sus preguntas, perspectivas teórico-metodológicas y aproximaciones acerca
de los diferentes modos en que se expresa lo educativo. En esta oportunidad interesa
asumir una mirada que, situada en la contemporaneidad, recupere tanto su retrospectiva
histórica como su apuesta en el futuro, a la luz de los problemas del presente sobre las
relaciones inescindibles que se establecen entre procesos sociales, políticas públicas y
prácticas educativas.
¿Por qué enmarcar a 10 años de la LEN nuestras producciones de conocimiento acerca
de la realidad educativa? Desde su sanción en 2006, los distintos niveles del sistema
registraron cambios significativos que de forma directa o indirecta generaron efectos a
partir de sus propósitos de expansión en la oferta y la promoción en la igualdad
educativa. Aunque imbricadas en procesos históricos de mediana y larga duración, las
acciones que se pusieron en marcha a partir de los lineamientos propuestos por la ley
tuvieron y tienen aún incidencia en el cotidiano de las instituciones, los espacios
educativos y las prácticas culturales.
De similar manera, muchos países de la región emprendieron trasformaciones en
diferentes ámbitos de la vida político-cultural y en sus legislaciones en función de
democratizar el acceso, permanencia y egreso en la educación, que marcaron nuevos
rumbos y devenires en sus sistemas educativos. En este sentido, no fue menor el
impacto de las obligaciones que asumieron los Estados en garantizar la ampliación,
inclusión y calidad como derecho para los diferentes niveles y modalidades de la
educación.
Así, las políticas educativas desplegadas en Argentina y Latinoamérica durante la última
década se inscribieron en procesos y tensiones políticas, económicas y culturales más
amplias y aún abiertas, que han ido redefiniendo los modos de relación entre Estado y
Sociedad, así como entre sistema educativo y procesos de innovación y transferencia
científico tecnológica.
Con el objetivo de propiciar un intercambio intenso a partir de los avances en las
indagaciones como también desde los interrogantes que se abren en la actual coyuntura
histórica invitamos a los colegas del país y la región a presentar trabajos de
investigación que profundicen en el análisis de la educación y el conocimiento en tanto
interpelaciones a su comprensión como bien público y derecho social.

3
 ÍNDICE
MESA V SUJETOS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN CONTEXTOS EDUCATIVOS .. 8
El proceso de ambientación universitario: vivencias y experiencias estudiantiles en el ingreso
a la carrera de Psicología
Fornasari, Lopresti, Oviedo ..................................................................................................... 8
Resolución de problemas como estrategia de enseñar a aprender en contextos formales de
Educación Superior
Analía Raquel Boetto, Ayelen Fátima Lavagnino, Isabel María Gualtieri, Pablo Santiago
Pizzi 19
Aprendizajes e inclusión en la escuela secundaria
Natalia González, Lucia Beltramino, Ana Carola Rodríguez ................................................ 28
Prácticas de aprendizaje de jóvenes estudiantes universitarios
Alicia Noemí Pacheco, María Soledad Gaiani, Lucas Ferrari 37
Lectura y escritura: diálogos ‘entre’ disciplinas y modos de subjetivación
Baudino Silvina Sandra 47
Las condiciones externas del aprendizaje como posibilidad en la educación secundaria. Su
construcción situada a partir de regulaciones normativas
Alicia Isabel Iglesias, María Noel Fernández 53
Destrezas de estudiantes universitarios de educación en la coordinación explicación y
evidencias
Nilda Corral ............................................................................................................................ 61
Big data y educación: una crítica vigotskyana a los “algoritmos predictivos del éxito de los
estudiantes”
Federico Ferrero ..................................................................................................................... 70
Ingreso en la Facultad de Psicología: caracterización y delimitación de algunas demandas y
problemáticas
Horacio Maldonado, Ezequiel Olivero, Rocío Sánchez Amono 79
Las actividades de enseñanza proyectadas en la formación universitaria que habilitan
procesos de transferencia de aprendizaje
Héctor Edgardo Kasem ........................................................................................................... 90
Investigamos sobre nuestra labor educativa: un encuentro dialógico escuela-universidad
Mónica Fornasari, Laura Romera, Luciana Schneider 98
Intervenciones docentes que enseñan a estudiar. Voces de ingresantes a dos carreras
universitarias
María Eugenia López, María Eugenia Romero del Prado ................................................... 111
La evaluación didáctica en profesores expertos de la UNNE: estado de avances y producción
realizada en el contexto de una investigación cualitativa en educación superior
Ángela Teresa Kaliniuk, Gloria Santa Núñez, Carolina Sandra Gabriela Bobadilla 121
¿Qué piensa el estudiante universitario cuando dice aprender? Implicancias para la mediación
pedagógica
Ida Lucía Morchio, Solange Astudillo .................................................................................. 130
El rol docente y su vinculación con los estudiantes en la modalidad de educación en contextos
de privación de libertad. curriculum y enseñanza
Silvina Fernanda Vaca Oviedo ............................................................................................. 139

4
 Educación en contexto hospitalario: una experiencia de transmisión y aprendizaje situada
María Candelaria Barcellona 147
Abordaje situacional en la investigación de procesos de aprendizaje e inclusión
Patricia Mercado .................................................................................................................. 156
Aprendizajes y prácticas educativas. Imágenes de inclusión
Pamela del Valle Cipolla Falcón 164
MESA VI JÓVENES Y ESPACIOS EDUCATIVOS .............................................................. 169
El abordaje de situaciones problemáticas en la escuela secundaria en el marco de la IAP
María Chávez, Lucas Alfredo Livi, María Elena Rodríguez ................................................. 169
Experiencias migratorias, arribo a la ciudad y vida universitaria
Sandra María Gómez ............................................................................................................ 176
Estudiantes campesinos en la UNC. Recuperando relatos sobre la escuela secundaria y la
universidad para comprender sus trayectorias educativas
Roxana Mercado ................................................................................................................... 184
Procesos de apropiación de la política educativa de la escuela secundaria. El caso de una
escuela conformada de la provincia de Buenos Aires
Mariela Arroyo, Tatiana Corvalán, Alicia Merodo .............................................................. 193
El Plan Mejora institucional como política de inclusión en la escuela secundaria.
Representaciones sobre la condición de estudiante y los modos de acompañarla
Luisa Vecino, Adriana Jácome.............................................................................................. 206
Las experiencias de los agentes escolares sobre jóvenes embarazadas y/o madres de sectores
vulnerabilizados de la ciudad de Córdoba
Melina Mariel Villagra ......................................................................................................... 214
“Todos somos traumados”. Cuerpo y representaciones en una escuela secundaria de
Córdoba. Primeras aproximaciones etnográficas
María Alejandra Zapico ........................................................................................................ 223
Jóvenes en archipiélagos. La escuela en sectores altos y medioaltos
Gloria Borioli, Ivana Fantino, Romina Ardiles .................................................................... 229
La configuración del territorio a partir de la participación política de jóvenes en la escuela
secundaria
Agustina López Salvia, Bethania Peralta 238
Trayectorias escolares de jóvenes de sectores populares cordobeses: un análisis transversal
desde sus narrativas biográficas
Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello, Lucía Angélica Arias 247
MESA VII EXPERIENCIA ESCOLAR: ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y DISCIPLINA .. 257
Análisis de la práctica pedagógica en una clase de segundo grado. Un ejercicio para la
reconstrucción de experiencias formativas en el nivel primario
Emilio Ducant ....................................................................................................................... 257
La evaluación de los aprendizajes: reflexiones sobre la certificación y la definición de la
calificación trimestral en torno a tres casos de primer año de la secundaria en el área de
Prácticas del Lenguaje
Bárbara Briscioli, Silvina Cimolai, Carolina Scavino.......................................................... 266
Regímenes de evaluación, calificación y promoción en países del Cono Sur que han
extendido la obligatoriedad escolar hasta la finalización de la escuela secundaria
Alejandra Amantea............................................................................................................... 275

5
 Trabajo didáctico en la Escuela Secundaria: vínculo entre contenidos y materialidades en
asignaturas con ejes relacionales
Octavio Falconi, Eugenia Danieli, Sofía Lopez .................................................................... 285
Experiencias de Enseñanza. Invenciones, materialidades e interacciones en casos de escuelas
secundarias de la ciudad de Córdoba
Nora Alterman, Adela Coria ................................................................................................. 301
La construcción de la experiencia escolar en primer año: acceso y permanencia en el nivel
secundario
Cinthia Chabán, Claudia Martinez, Nancy Myriam Montoya .............................................. 312
MESA VIII EDUCACIÓN RURAL Y DE JÓVENES Y ADULTOS ..................................... 326
La educación de jóvenes y adultos y en contextos de privación de libertad en la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206 (LEN). Políticas derivadas e interrogantes actuales
Alicia Beatriz Acin ................................................................................................................ 326
Mujeres en contexto de encierro: avances en la construcción teórica desde una perspectiva de
género
Yanina Venier 336
El docente y su Práctica
María Eugenia Castro, Luis Alberto Zamora ....................................................................... 346
Las prácticas educativas en artes visuales. El caso del Taller de Pintura para Adultos Mayores
SEU.FA.UNC
Sara Inés Carpio 358
Procesos de alfabetización en personas jóvenes y adultas: toda situación es una oportunidad
para escribir
Marcela Kurlat, Diego Chichizola, Anahí Risso 368
Particularidades de la enseñanza en educación primaria para jóvenes y adultos. Entre “lo
común” y “lo diverso” en dos contextos institucionales de escuelas del Chaco
Gladys Blazich, Ileana Ramirez, Mariana C. Ojeda ............................................................ 384
Intervenciones didácticas que promueven la apropiación de la lengua escrita en la población
joven o adulta en proceso de alfabetización inicial. El caso de primer ciclo del Centro
Educativo de Nivel Primario Isauro Arancibia
Agustina Palenque 394
Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Tensiones/contradicciones entre la gestión y las
políticas educativas
Amalia Homar, Mariana Dalinger 417
La educación secundaria de jóvenes y adultos en la década 2004-2013: aportes para pensar
los sujetos y sus trayectorias
Gisela Carolina Altamirano, Mario Alejandro Villanueva................................................... 428
¿Qué pasó en la escuela? La Educación de Jóvenes y Adultos en su articulación a un
programa de empleo para jóvenes
María Alejandra Bowman ..................................................................................................... 439
Sentidos y experiencias sobre la situación de no cursar la escuela secundaria
Montenegro Marcela ............................................................................................................. 448
Talleres de educadores como estrategia de investigación de sentidos docentes del texto
curricular de EDJA en torno a la enseñanza de la matemática
Delprato, María Fernanda.................................................................................................... 457

6
Identidades institucionales en EPJA en el marco de reformas educativas
Carla Betsabé Cotta Carrizo, María Laura Pinotti .............................................................. 466
Abordajes en el trabajo con la memoria con adultos mayores en dos Centros de Jubilados y
Pensionados de la Ciudad de Córdoba
Alejandra Vera Calle 475
Hitos de una trayectoria: Reconstrucción del proceso socio-educativo de una estudiante a
partir de la detección de su discapacidad
Anahí Carbó, Luisina Zanetti, Dagma Schabner 485
Los “pibes adultos” del Centro Educativo Isauro Arancibia: la disputa por el reconocimiento
de los jóvenes y adultos como titulares del derecho a la educación
Paula Topasso ....................................................................................................................... 495
Prácticas educativas con jóvenes y adultos: heterogeneidad e intermodalidad
María del Carmen Lorenzatti, Yanina Venier, Luisina José Zanetti .................................... 507
Jóvenes rurales y educacion secundaria. Promesas y cuestionamientos en las perspectivas de
futuro
Verónica V. Ligorria 516
La elección de la escuela secundaria rural como alternativa para la escolaridad de
adolescentes de ámbito urbano
María Susana Mayer, Verónica Magdalena Vlasic 524
Desafíos curriculares en experiencias de implementación de la extensión de la obligatoriedad
de la Educación Secundaria en zonas rurales de la Provincia de Salta
María Alejandra Rueda, Analía Guardo............................................................................... 535
Juventudes, educación secundaria y trayectorias de vida en el espacio social rural. Recorridos
iniciales de un estudio realizado en las colonias N° 3 y 14 del departamento La Paz (Entre
Ríos)
Emilia Schmuck 544
Educación Secundaria en zonas rurales de la provincia de Salta: Impactos de la extensión de
la obligatoriedad educativa en las trayectorias educativas de adolescentes y jóvenes del nivel
secundario
Viviana Marcela Tarifa Fernández 553
Trayectorias formativas, educativas y laborales de jóvenes-adolescentes en contextos
vulnerables. Estudio en caso en el Colegio Secundario Nº 5050 de la localidad de Vaqueros,
Departamento La Caldera. Salta
Vanessa Troiano, Marta Sánchez.......................................................................................... 563
Disputas por educación. La dimensión política en el análisis de procesos y prácticas de
educación rural
Sofía Ambrogi, Elisa Cragnolino, Macarena Romero Acuña ............................................... 573

7
MESA V SUJETOS Y PROCESOS DE APRENDIZAJE EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Título: El proceso de ambientación universitario: vivencias y experiencias
estudiantiles en el ingreso a la carrera de Psicología
Autores: Fornasari, Lopresti, Oviedo
Correo electrónico: [email protected]
Esta investigación se enmarca en el observatorio radicado en el CIPSI de la Facultad de
Psicología, U.N.C, desde el proyecto de investigación “Experiencias educativas, nuevos
contextos socioculturales y aprendizaje” (Secyt, 2016-2018). El estudio aborda las
producciones de 2147 ingresantes a la Carrera de Psicología, desarrolladas durante el
Curso de Nivelación 2017, a cargo del PROFIP-E (Programa de Fortalecimiento al
Ingreso, Permanencia y Egreso de la Carrera de Psicología). Como objetivos se
describen concepciones, emociones, expectativas y experiencias de los ingresantes para
conocer el proceso de ambientación a la carrera y fortalecer las trayectorias académicas
en el escenario universitario actual. Se implementa un enfoque metodológico que
integra aspectos cualitativos y cuantitativos, desde un estudio de tipo descriptivo-
exploratorio. La muestra analizada estuvo conformada por 278 producciones gráficas
recolectadas en las jornadas de bienvenida y la sistematización de los registros de dicha
actividad. Concluimos que los espacios de acompañamiento ofrecidos posibilitan a los
estudiantes un mayor protagonismo epistémico, el desarrollo de un rol activo, crítico y
autónomo en los propios procesos de aprendizaje, la toma de decisiones que tendrán
implicancias en la permanencia en la carrera y en la construcción de su futura identidad
profesional.
Palabras Claves: estrategias de ambientación, ingresantes, trayectorias universitarias
Introducción
Las Jornadas de Ambientación y Bienvenida estuvieron destinadas a los 2.147
estudiantes ingresantes a la Carrera de Psicología en el presente año lectivo, organizadas
por PROFIP-E (Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso de la
Carrera de Psicología) y en articulación con la Cátedra del Cursillo de Nivelación del
ciclo 2017. El principal objetivo del programa, consistió en focalizar la mirada en
estrategias institucionales y psicoeducativas que posibiliten al estudiante desarrollar
recursos propios del pensamiento formal, crítico, analítico y reflexivo, para fortalecer su
trayecto inicial en la elección de la carrera y superar dificultades propias del proceso de
ambientación.
Para los ingresantes, su inclusión a la vida universitaria los posiciona en tomar una
elección que va a condicionar, probablemente, su vida futura. Para ello, es preciso
desarrollar condiciones que acompañen al estudiante en su definición profesional, desde
su ingreso universitario. La opción por los estudios universitarios remite a un proceso
de socialización que se desarrolla inmerso en las estrategias de reproducción social y
que son construidas siguiendo algunos de los caminos que ofrece la experiencia, de cada
individuo y grupo en las diferentes redes y escenarios en los que participa y en las
diferentes coyunturas por las que transcurren sus historias (García Salord, 2000).

8
Se acuerda con la perspectiva de Litwin (2006) respecto a la reconstrucción de
universidades fundadas en la democratización de la enseñanza, lo cual implica una
educación superior con calidad en estudios, en producción del conocimiento y servicios
que garanticen el libre acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes. En este
contexto, el aumento de la matrícula universitaria produce altas tasas de deserción,
específicamente durante el primer año, representando esta problemática un indicador
que interpela a ser analizado críticamente (Ezcurra, 2011).
El ingreso a los estudios superiores se reconoce como una situación compleja donde
confluyen factores sociales, económicos, culturales, pedagógicos y psicológicos. El
presente estudio permite comprender las experiencias y concepciones que los
estudiantes evidencian frente al ingreso a la carrera, como así también las vivencias
emocionales que se generan ante los estudios superiores, en articulación a los proyectos
identitarios que implica una formación profesional. Con esta propuesta podría
contribuirse al mejoramiento de la calidad y eficiencia de los aprendizajes en los
escenarios universitarios, disminución de la deserción, desgranamiento y desfasaje de
las trayectorias educativas en los estudiantes de la carrera de Psicología.
Metodología
Esta investigación se enmarca en el observatorio radicado en el CIPSI de la Facultad de
Psicología, U.N.C, desde el proyecto de investigación “Experiencias educativas, nuevos
contextos socioculturales y aprendizaje” (Secyt, 2016-2018). La metodología
implementada se basa en un enfoque complejo, que integra aspectos cualitativos y
cuantitativos, desde un estudio de tipo descriptivo-exploratorio. Se llevaron a cabo 16
talleres que abarcaron los tres turnos de cursado en las que participaron 2.147
ingresantes a la Carrera de Psicología 2017, U.N.C. (agrupados en 1073 estudiantes en
el turno mañana, 533 en el turno tarde y 541 turno noche) alternando instancias de
información, actividades de reflexión individual y espacios de socialización e
intercambio grupales. Para la recolección de los datos se utilizaron: 278 producciones
gráficas solicitadas en los talleres y registros de talleres y jornadas. Los objetivos del
estudio se centran en describir concepciones, emociones, expectativas y experiencias de
los estudiantes en el ingreso, para conocer el proceso de ambientación a la vida
universitaria, y favorecer la construcción de sus trayectorias académicas universitarias.
Puede concluirse que el acompañamiento institucional en el ingreso le permite al
estudiante constituirse en un sujeto epistémico activo y protagónico, a partir de
dispositivos de intervención que garantizan el ingreso y la permanencia en la carrera, en
las mejores condiciones de inclusión y equidad educativa.
Discusión y Resultados
A continuación se sistematizan y analizan las producciones grupales, junto a las a las
observaciones registradas en las Jornadas de Bienvenida y Ambientación a la Facultad
de Psicología. Las 278 producciones grupales se analizaron de acuerdo a cuatro
categorías relevadas en las producciones efectuadas por los estudiantes: (i) acerca de las
concepciones e imaginarios en la vida universitaria, (ii) la vivencia emocional:
sentimientos y afectos en movimiento en el proceso de ambientación universitaria, (iii)

9
sujetos epistémicos en acción: protagonistas del ingreso y (iv) el anhelo del porvenir:
proyectos y expectativas como psicólogo.

10
Acerca de las concepciones e imaginarios de la vida universitaria
En esta primera categoría, referida a las concepciones e imaginarios que traen los
ingresantes en el momento del Curso de Nivelación, se recuperan aquellos
pensamientos, ideas e interrogantes que los estudiantes expresan en torno a la carrera.
Se encontró que el 48% de las producciones gráficas, los estudiantes se referían a este
eje a partir de las concepciones que ellos construyen en torno a la ambientación a la vida
universitaria y a los cambios que genera esta etapa en el ciclo vital del sujeto, como así
también ante las exigencias de la carrera y las preocupaciones que se despiertan frente a
la experiencia de ingreso a los estudios universitarios.
El ingreso, es vivenciado como el inicio de una experiencia biográfica importante, que
interpela y moviliza recursos simbólicos necesarios para poder afrontar lo nuevo y
desconocido, referido a la vida académica, los procesos de socialización y desarrollo
personal. Las ideas recurrentes que manifiestan los ingresantes en el proceso de
ambientación a la vida universitaria en la dimensión académica, se expresan de la
siguiente manera: “que el ingreso no sea tan complicado y llevemos el ritmo.
¡Promocionar!”. “No desmotivarme, ser perseverante y no rendirnos”.
El restante 52% expresa pensamientos e ideas acerca de la carrera que aparecen
relacionados con aspectos relativos al desarrollo subjetivo, los sentidos de la carrera y
los procesos de socialización como parte constitutiva del aprendizaje en los ámbitos de
educación superior. En relación a los conocimientos e imaginarios previos sobre los
sentidos de la carrera en relación a la etapa de formación y desarrollo personal: “Nos
ayuda a relacionarnos mejor con las personas”. “Autoconocimiento” “Progreso
intelectual”. “Pensamiento crítico. Nuevas responsabilidades. Progreso. Esfuerzo.
Entusiasmo. Incertidumbre”.
Los procesos de socialización también forman parte de los aprendizajes que los
estudiantes deben incorporar en su desarrollo y formación profesional en los escenarios
universitarios, ya que definen el nivel de pertenencia e integración a la vida
institucional, constituyéndose en un factor protector para sostener las trayectorias
académicas. El interés y preocupación por generar nuevas matrices vinculares, se
evidencia en los siguientes relatos: “Experiencia nueva. Adaptación. Conocer gente
nueva”, “Aprobar el cursillo, hacer amigos”. “Hacer amistades. Trabajo en equipo,
preparación y ayuda”.
Así también aparecen las exigencias de la carrera y las vivencias que se despiertan
frente a la experiencia de ingreso a los estudios universitarios. Los ingresantes
expresaron aquellas dudas e interrogantes que los acompañan en este proceso de
ambientación universitario: “¿Cómo voy a lograrlo?” “¿Cuánto tiempo me va a
llevar?”. “Ingresar. Aprobar. ¿Fácil? Estudio. Esfuerzo. ¿Difícil?”. “¿Aprobar o
promocionar?”. “Hacernos preguntas sobre lo que es la Psicología”.
Algunos pensamientos e ideas se asociaban a replanteos vocacionales, los cuales fueron
expresados por algunos estudiantes en sus producciones individuales: “¿Será esta mi
carrera?” ¿Será una elección correcta?” “¿Esta carrera será lo que yo realmente
quiero?”, “tengo miedo a que me vaya mal y equivocarme de carrera”.

11
Se observa que los ingresantes llegan a los escenarios universitarios con un bagaje de
dudas y un cúmulo de saberes previos construidos en torno a la formación en la carrera
y su futuro profesional, lo cual los pone en tensión, movilizando diferentes niveles de
sentimientos y afectos emocionales.
La vivencia emocional: sentimientos y afectos en movimiento en el proceso de
ambientación universitaria
El pasaje de la escuela secundaria a la universidad y las implicancias que la etapa de
ambientación e integración despiertan, es vivenciado por los ingresantes a través de
intensos sentimientos y afectos expresados en diferentes niveles de ansiedad, miedos,
alegrías, dudas, entusiasmo, confusión, pasión, preocupación, esperanza y en algunos
casos aparecen estados de soledad. Se infiere que ello, ha conllevado exigencias
organizativas, académicas y vinculares para lograr adaptación a la vida universitaria. La
elección de la carrera como proyecto, plantea las diferentes vivencias emocionales
socializadas por los estudiantes en la Jornada.
Frente al ingreso a la carrera, el 97% de los estudiantes experimentan sensaciones de
ansiedad, que definen como nervios, inquietud e impaciencia: “Diversión. Amor.
Alegría. Libertad. Miedos. Nervios. Angustia”. “Felicidad. Emoción. Estrés”.El 75%
expresó miedos y temores expresados en estados de confusión e incertidumbre referidos
al ingreso, al aprendizaje en la carrera, la elección, los nuevos vínculos y una nueva
etapa de vida: “Extraño a mis amigos y familia por momentos quiero volver a mi
ciudad”. ¿Podré lograrlo? ¿Podré acostumbrarme?” “Una mezcla de sentimientos
encontrados por esta nueva vida y todos los cambios que debemos vivir”.
En algunos estudiantes se observa una actitud dubitativa acerca de la elección: “¿Será
esta mi carrera?”, “¿Será una elección correcta?” “¿Será lo que yo realmente
quiero?”, “Tengo miedo a que me vaya mal y equivocarme de carrera”. Sin embargo,
los estudiantes, reconocen la necesidad de modificar y adecuar los hábitos de estudio
con los que cuentan, para garantizar el ingreso.
En un 47%, estos sentimientos aparecen como emociones negativas frente al inicio de
un nuevo período, ligado a un máximo de exigencia personal: “Miedo a no aprobar”,
“Miedo a no ingresar y fracasar”, “Miedo a no poder acostumbrarse a esta nueva
etapa, en un lugar distinto y desconocido a lo familiar”, “Miedo. Ansiedad.
Incertidumbre”.
El 67.7% de los estudiantes también caracterizaron este momento como generador de
entusiasmo y motivación, en algunos casos definido como “pasión por lo que se hace”,
lo cual estuvo referido tanto a las temáticas específicas de la carrera, como al hecho de
incluirse como estudiantes en la vida universitaria: “Entusiasmo. Emoción”. “Alegría.
Pasión”. Incluso aparecen la curiosidad y el misterio en un 14.7%: “Intriga y
Expectante”.
Los estudiantes también manifestaron emociones positivas como alegría y felicidad, lo
cual se observó en un 78%: “Poner lo mejor de nosotros para ingresar y
acostumbrarnos al cambio”.
En menores porcentajes, 29.4% se mencionan actitudes frente al estudio, que refieren a
la dedicación, compromiso, esfuerzo y satisfacción frente al ingreso a la carrera. Se

12
valora la contención por parte de apoyos sociales en un 7.3% (aquí no se visualiza
claramente de donde provienen estos apoyos sociales) y sentimientos de tristeza,
añoranza y nostalgia en un 5.8%.
Para estos jóvenes haber elegido la carrera y transcurrir el ingreso, representa un gran
desafío. La acción de elegir, se constituye en motor que impulsa al sujeto a apropiarse
de cada experiencia y circunstancia a la que se enfrenta y como tal supone un “aprender
a crecer” (Casullo, 1994). La Universidad, como ámbito incierto, desconocido, pero a
la vez expectante y apasionante, convoca a enfrentar nuevas situaciones, vínculos,
aprendizajes y transformaciones subjetivas, con una intensa carga emocional, por lo
cual se considera preciso habilitar dispositivos para escuchar, acompañar y contener a
los ingresantes para simbolizar estas vivencias durante el proceso de ambientación.
Sujetos epistémicos en acción: protagonistas del ingreso
En cuanto a las acciones que los estudiantes instrumentan para afrontar la carrera, se
encontró que el 98% priorizan las estrategias que refuerzan el tiempo de dedicación al
aprendizaje y la reorganización de hábitos, estrategias y métodos de estudio: “Leer,
resumir. Adaptarse a lo nuevo. Investigar”, “Compromiso en el estudio. Relajarse más.
Aprovechar el tiempo. Cambio de hábitos”, “Responsabilidad. Técnicas de estudio.
Debatir. Prestar atención”, “Paciencia. Voluntad. Implementación de nuevos
métodos”. De esta manera reconocen y recuperan acciones concretas junto a recursos
psicoeducativos que fortalecen el ingreso. Así, mencionaron mayor dedicación la
lectura, organización de tiempos y agendas de tareas, asistencia regular a clases, toma
de notas y la posibilidad de recurrir a grupos de estudio: “Estudio/trabajo.
Organización. Dedicación. Esfuerzo”. El esfuerzo, la dedicación al estudio, el
compromiso con la carrera, la participación y aprovechamiento de las actividades que
ofrece la facultad, representan un 44% de los aspectos valorados por los estudiantes:
“Organización de horarios, dedicándole tiempo al estudio, comprometiéndonos”.
Por otra parte, desde el inicio de esta etapa, el intercambio y socialización con otros
compañeros, fortalece las acciones que pueden implementarse, ya que el
establecimiento de vínculos no solo apoya y apuntala en las actividades diarias sino que
funcionan como sostén para la permanencia en la carrera: “Sociabilización” “Aprender
de los compañeros”. “Tratar de tomar todos los recursos y herramientas que nos
ofrece la facu y apoyarnos en nuestros compañeros”, “Creatividad. Aceptar ayuda y
consejos”.
Entre las experiencias y acciones implementadas por los estudiantes, también se
mencionan aspectos que dan cuenta de factores institucionales, cerrar etapas anteriores
como el secundario, la adaptación a las exigencias y características de la vida
universitaria, incluso a la ciudad por parte de aquellos estudiantes que vienen desde
otras localidades del país o de la provincia: “Estudiar, viajar, administrar los tiempos y
despejarse”, “Involucrarse. Clases/profes. Contención. Trabajo en grupo”. “Lecto-
comprensión. Asistir a clases. Tomar apuntes. Consultar a los profes las dudas”.
Ello pone de manifiesto algunos recursos personales y sociales que se desarrollan a los
fines de garantizar el acceso a los estudios superiores y su permanencia en la carrera:
“Terapia. Reorganización familiar”,“Trabajar. Conocer. Deportes”.

13
Se acuerda con Maldonado (2016), quien sostiene que en el ámbito de la educación
superior, las perspectivas actuales hacen hincapié en la idea que los estudiantes sean
impulsados a jugar un papel más activo en sus propios aprendizajes, ajustándolos de
acuerdo a sus necesidades y objetivos personales y socio-comunitarios.
En este sentido, desde distintas vertientes se recomienda a los docentes la
implementación de dispositivos de aprendizaje alternativos, ofrecidos desde el inicio de
la trayectoria académica y que impliquen el desarrollo de un proceso tendiente a
“aprender a aprender”. En tanto profesionales psicólogos, se considera que las
estrategias elaboradas en esta dirección, representan una vía regia para los asuntos
inherentes al aprendizaje autónomo y reflexivo. Esto implica promover acciones de
formación profesional significativamente más compatibles con un mayor protagonismo
epistémico de los estudiantes.
El anhelo del porvenir: proyectos y expectativas como psicólogo
En cuanto a los proyectos profesionales futuros, los estudiantes se visualizan en un 57.3
% en torno a una finalidad social, cuyo sentido reside en ayudar a las personas y
comunidades: “Ayudar a la gente”, “Contribuir al bienestar de la sociedad”.
Obtener la titulación de la carrera aparece en un 60.3%: “Egresar y poder ejercer”,
“Recibirme y ser un buen profesional”, “Ser psicólogo”, “Recibirme y especializarme
en algún área de interés”. El 75% hace referencia a las expectativas de desarrollarse
como profesional y trabajar de lo que le gusta siguiendo su vocación. Resulta
significativo que un 16% de los estudiantes definen sus expectativas de trabajo en un
área de especialización de la carrera, desde sus intereses: “Trabajar de psicóloga
criminóloga, en psicoterapia”, “Ejercer como psicóloga clínica y ayudar a otras
personas”.
El 26.5% incluye en sus anhelos, el desarrollo personal y de competencias como el
autoconocimiento, autogestión y tolerancia como resultado de la formación transitada
en la carrera. El desarrollo exitoso y efectivo de la carrera, la cual incluye la posibilidad
de disfrutar de la misma, lograr independencia y autonomía a partir de un rol adulto y
consolidado, se expresó en un 32.3% de las producciones gráficas. Asimismo, construir
y conservar experiencias de vínculos y lazos con compañeros se observó en un 7.3%
“encontrar nuevos amigos”.
En las producciones gráficas, se encontraron otros aspectos relacionados a los proyectos
a futuro, tales como trabajar en el exterior (4.4%), desarrollar actividades de docencia e
investigación (20.6%), complementar la formación de grado con otra carrera (7.3%), y
en un menor porcentaje retornar a su provincia o ciudad de origen (10%).
Los estudiantes, también manifestaron expectativas a corto plazo, focalizadas en su
estado de situación como estudiante, como por ejemplo la capacidad para ingresar y
permanecer en la carrera, sostener el interés y deseo, encontrar la vocación. En este
punto, ellos se visualizan en un proyecto vital que implica una elección consolidada,
comprometida, sostenida en el tiempo, con la necesidad de fortalecer su autonomía,
desarrollo personal, progreso y sustento económico. Dimensiones que constituyen la
posibilidad imaginaria de construir un proyecto profesional identitario sustentable en el
largo plazo.

14
 La etapa de ambientación e ingreso, como instancia de cambio y crisis, representa la
posibilidad de establecer las bases de un proyecto ante un futuro que se desea alcanzar,
sobre un conjunto de representaciones de lo que aún no está, pero se desea lograr y que
se apoya sobre las significaciones del presente que se espera sobrepasar (Rascovan,
2010).

15
A modo de reflexiones finales
El ingreso al sistema de Educación Superior, en muchos casos, plantea una brecha con
el nivel secundario, ya que no les garantiza a los estudiantes contar con los suficientes
recursos psicoeducativos para afrontar con éxito el inicio a la vida universitaria. Esta
experiencia inaugura un entorno de aprendizajes nuevos y complejos, que
necesariamente resignifican y replantean las trayectorias educativas anteriores. Se
considera entonces, que el tramo de ingreso a la carrera se presenta como una
problemática educativa relevante a investigar, ya que constituye un momento de pasaje
crucial para los estudiantes, quienes tienen que desarrollar recursos personales, sociales
y educativos para acceder a los procesos de integración y permanencia en el nuevo
contexto universitario.
En esta investigación, el análisis de las concepciones, acciones, emociones, proyectos y
expectativas que los estudiantes plantearon frente al ingreso a la carrera, permitieron
conocer la experiencia vivenciada en esta etapa, y delimitar también aquellas
situaciones que ellos deben enfrentar en su etapa de ingreso a la carrera de Psicología,
como obstáculos y dificultades. De esta manera, este estudio permitió abordar los
niveles de información/desinformación con los que los estudiantes llegan a los estudios
de nivel superior, y sus opciones de proyectos vocacionales ocupacionales.
El alto porcentaje de asistencia a los talleres propuestos por el programa, favoreció la
toma de conciencia acerca del posicionamiento activo que asumen los estudiantes para
transitar el proceso de ambientación e ingreso universitario. Se esclarecieron situaciones
personales y sociales implicadas en la formación profesional, con el reconocimiento de
recursos psicoeducativos para iniciar la carrera. Las reflexiones y el intercambio de
experiencias promovieron la circulación y revalorización de la palabra entre todos los
miembros del grupo, enriqueciendo la producción grupal y la socialización. Por otra
parte, la instancia grupal generó en algunos estudiantes la motivación de acercarse a
consultar personalmente por sus dificultades a los profesionales coordinadores de la
actividad.
El nivel de profundización, análisis y reflexión frente a las consignas de trabajo, resultó
positivo y enriquecedor en los tres turnos, aunque se observaron diferencias cualitativas
en el nivel de participación, durante la instancia de plenario. En las comisiones del turno
mañana, los grupos evidenciaron características poblacionales similares en relación a la
edad, intereses, actividades y expectativas. En algunas comisiones del turno tarde, si
bien demostraron interés en participar, presentaron dificultades para escuchar y
participar en el momento del plenario. En el turno noche la participación resultó activa,
reflexiva y colaborativa. Se infiere que esta diferencia tendría relación con el perfil
poblacional de cada turno.
A lo largo de estas jornadas, se observaron algunos alumnos en situación de aislamiento
y soledad, y a partir de la propuesta de trabajo se facilitó el acercamiento, intercambio y
socialización con sus pares. Se considera que el proceso de ambientación funcionó
como matriz vincular que fortaleció el sentido de pertenencia frente a la masividad
característica de la Facultad de Psicología.

16
En las instancias de devolución los estudiantes manifestaron el interés e importancia
que tuvo la actividad para esclarecer emociones (miedo y ansiedad fundamentalmente),
motivaciones y sentidos (elección de carrera y búsquedas personales), expectativas y
anhelos en relación al futuro, para comprender mejor su estado de situación frente a los
propios recursos y acciones concretas para afrontar la etapa de ingreso a la carrera. Por
otra parte, destacaron los espacios que brinda la facultad y la relación “más humana” en
comparación con otras casas de estudio.
A partir de este estudio puede concluirse que el acompañamiento institucional en las
experiencias universitarias desde el inicio de las trayectorias académicas, le permiten al
estudiante constituirse en un sujeto epistémico activo y protagónico cuando fortalece
sus procesos de aprendizajes, define su decisión vocacional, sostiene el deseo y la
motivación para ingresar y permanecer en la carrera. Desde esta perspectiva, afirmamos
la importancia que adquieren estos dispositivos de intervención para garantizar el
ingreso y la permanencia en la carrera, en las mejores condiciones de inclusión y
equidad educativa.
Referencias
Aparicio, M. (2008). La deserción universitaria y su relación con factores
motivacionales. Revista Diálogos Pedagógicos. Año VI, N° 11. Pag 11-26. Octubre
2008.
Campagno, L.; Moretta, M. R. (2014). Los desafíos y tensiones del ingreso a la
universidad pública. I encuentro Internacional de Educación. Espacios de Investigación
y Divulgación. NEES. Facultad de Ciencias Humanas. Tandil, Argentina. 29 al 31 de
Octubre de 2014.
Casullo, M. M., Cayssials, A.N. (2006). Proyecto de vida y decisión vocacional.
Buenos Aires: Paidós.
Clark, C. (2015). La información vocacional y ocupacional: Objetivos, Organización,
Fuentes, Posibilidades Educativas. En Orientación Vocacional. Una propuesta teórico
práctica. Comp. Pássera, J. (2015). Córdoba: Brujas.
Ezcurra, A. M. (2005). Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de
primer ingreso a la educación superior. Vol. XXVII, núm. 107, pp. 118-133. Revista
Perfiles educativos. [en línea, http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-
index.html] PUBLICACIÓN: México, D.F.
Gómez, S. M.; (2012). Reflexiones en torno a las vivencias de cambio en estudiantes
universitarios durante el primer año de Abogacía. Revista Diálogos Pedagógicos. Año
X, N° 20. (pp. 99-122). Octubre, 2012.
Maldonado, H. (2016). “Aprender (Psicología en el siglo XXI). Sobre la necesidad de
maximizar el protagonismo epistémico de los aprendientes”. II Congreso Internacional
de Psicología “Ciencia y Profesión. Desafíos para la construcción de una Psicología
Regional”. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Entre el 6 y 8
octubre de 2016.

17
Ortega, F.; Duarte, M.E.; et. al. (2012). Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y
abandono de una carrera universitaria. Revistas UNC. Anuario de Investigación de la
Facultad de Psicología. Vol. 1, N° 1, (pp. 164-180). Año 2012.
Rascovan, S. (2010). Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados.
Proyectos, expectativas y obstáculos. Buenos Aires: Noveduc.

18
Título: Resolución de problemas como estrategia de enseñar a aprender en
contextos formales de Educación Superior
Autores: Analía Raquel Boetto, Ayelen Fátima Lavagnino, Isabel María Gualtieri,
Pablo Santiago Pizzi
Correo electrónico:[email protected], [email protected],
[email protected], [email protected]
Desde hace algunos años en las cátedras Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza
en Geografía de la carrera profesorado en Geografía se busca llevar adelante un trabajo
innovador extensivo a otras asignaturas correlativas tanto del profesorado antes
mencionado como de otras carreras correspondientes a la formación docente.
Se pretende superar el conocimiento estático y compartimentado para dar paso a uno
dinamizador y holístico. Bajo este enfoque el proceso de aprendizaje es secuenciado y la
resolución de problemas se presenta como estrategia de aprendizaje pertinente y
significativa.
Los objetivos planteados son: generar espacios de innovación y transposición didáctica
desde diferentes perspectivas o marcos de referencias en contextos formales de
educación y a partir de allí, reconocer y trabajar la resolución de problemas como una
de las posibles estrategias educativas significativas en la construcción de nuevos
saberes.
El trabajo se encuadra dentro del Proyecto PIIMEG (Convocatoria 2017-2018):
“Diagnosis del manejo de los contenidos económicos para su aplicación en términos
espaciales de docentes, graduados y alumnos en el Profesorado y Licenciatura en
Geografía” y Proyecto: PPI 2016-2018: “Trayectorias de participación en comunidades
de aprendizaje: dimensiones personales y sociales en la configuración de contextos
favorables para los aprendizajes”.
Palabras claves: Innovación educativa, Resolución de problemas, Formación docente,
Estrategia de enseñanza y aprendizaje, Educación formal

Presentación
Cambios, nuevos paradigmas, rapidez y fragmentación en la producción de
conocimientos, falta de motivación, crisis en los sistemas formales de educación, son
sólo algunos de los términos que se manifiestan a menudo en los diferentes niveles e
instituciones educativas actuales.
Ante esta realidad, algunos autores afirman que tanto la educación formal como los
caminos de aprendizajes y el accionar de las instituciones convencionales no están
funcionando acorde a las demandas de la sociedad. La escuela se presenta como una
“institución histórica”.
Es un desafío constante y continuo de los docentes de hoy revalorizar el rol de la
educación formal dentro de las escuelas y generar la búsqueda permanente de
estrategias de aprendizajes significativas en la construcción de nuevos saberes.
La Educación Formal comprende al sistema educativo altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los

19
primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la universidad. Este
concepto permite ver el carácter metódico, sistemático y la intencionalidad del proceso
de educación formal que se desarrolla dentro de un espacio propio (la escuela, la
universidad), con tiempos prefijados (horarios, trimestres, cuatrimestres, etc.),
contenidos determinados acorde a los planes de estudios, roles asignados (directivos-
docentes-alumnos) y en muchos casos hasta contenidos compartimentados y
descontextualizados de los aprendizajes.
Se relaciona la idea del conocimiento escolarizado como el “síndrome del conocimiento
frágil” y relacionado a problemas típicos que surgen del aprendizaje escolar como:
rapidez con que olvidan los conocimientos adquiridos, dificultad para usar o aplicar lo
que se conoce, concepciones ingenuas, expresiones estereotipadas y ligadas a
costumbres o ceremonias escolares, aprendizajes pocos significativos, ausencia de
transposición didáctica reveladora y hasta conocimientos memorísticos – repetitivos.
Estas ideas son los que generaron cierta motivación, alerta y responsabilidad para iniciar
espacios de acciones y cambios frente a la realidad educativa de la cual somos parte y a
su vez responsables directos en contribuir a la formación integral de los hoy alumnos,
futuros docentes.
Por ello en las cátedras de Didáctica Especial y Práctica de la Enseñanza en la
Geografía de la Carrera del Profesorado en Geografía de la Universidad Nacional de
Rio Cuarto, desde hace algunos años se vienen trabajando en proyectos de investigación
con objetivos específicos abordados a partir de algunas propuestas como:
-Programa Formación del Profesorado en la Facultad de Ciencias Humanas. (PIIMEI),
convocatorias 2013 -2014 (Res. C.D. 060/2013) y 2015-2016 (Res. C.D 363/15).
Título del proyecto: “Una mirada hacia el interior de la práctica profesional docente en
los profesorados de la Facultad de Ciencias Humanas. UNRC”. Objetivo: Promover
encuentros sistemáticos entre los equipos de cátedra de las prácticas docentes y cátedras
afines de cada Departamento a fin conocer las formas de trabajo y lograr una línea
coherente en la formación profesional. En estos proyectos ya se trabajaba de manera
conjunta la resolución de problemas como medio para lograr aprendizajes significativos
en los alumnos de las distintas carreras y a partir de ellos en los estudiantes de nivel
medio cuando iban a realizar la Práctica Profesional Docente.
-Proyecto PIIMEG (Convocatoria 2017-2018). Aprobado por Sec. de Ciencia y Técnica.
UNRC, (Res. C.S. 609/17), “Diagnosis del manejo de los contenidos económicos para
su aplicación en términos espaciales de docentes, graduados y alumnos en el
Profesorado y Licenciatura en Geografía” donde uno de los problemas planteados hace
referencia a: Falta de recursos metodológicos y competencias que posibiliten el trabajo
de contenidos relacionados a temas económicos en el Nivel Medio no sólo en el
momento de realizar la Práctica Profesional Docente, sino también en la elaboración de
protocolos de trabajos prácticos en Didáctica Especial.
-Proyecto: PPI 2016-2018 “Trayectorias de participación en comunidades de
aprendizaje: dimensiones personales y sociales en la configuración de contextos
favorables para los aprendizajes”. Aprobado por la Sec. de Ciencia y Técnica de la
UNRC. Uno de los objetivos generales plantea: Generar aportes teóricos y líneas de

20
acción orientadas a mejorar el conocimiento de los procesos de conformación y
evolución de comunidades de aprendizaje en contextos formales de educación superior.
Los proyectos mencionados son interdisciplinarios, interdepartamentales e
interinstitucionales donde desde los diferentes grupos de trabajo se hacen aportes a los
objetivos generales.

Objetivos
Los objetivos planteados en el presente trabajo por el equipo de las cátedras Didáctica
Especial y Práctica de la Enseñanza en Geografía son: generar espacios de innovación y
transposición didáctica desde diferentes perspectivas o marcos de referencias en
contextos formales de educación y a partir de allí, reconocer y trabajar la resolución de
problemas como una de las posibles estrategias educativas significativas en la
construcción de nuevos saberes.

Introducción
Las diferentes actividades desarrolladas tienden a realizar aportes para el logro de los
objetivos generales de los proyectos de los cuales se forma parte, reducidos a un
contexto disciplinar y académico. Tanto en la instancia de investigación como en la de
acción, se puede visualizar una preocupación constante que se extiende a diferentes
ámbitos educativos donde se buscan lograr mayores niveles de participación,
innovación y conocimientos significativos por parte de los estudiantes y de los docentes
en la construcción permanente de nuevos saberes
Las comunidades de aprendizaje se definen como contextos en los que los alumnos
aprenden en colaboración con otros estudiantes y con el profesor, mediante su
participación y compromiso con procesos legítimos de construcción colectiva del
conocimiento (Lave y Wenger, 1991). En este marco, los aprendizajes individuales se
consideran inseparables de la construcción colectiva del conocimiento; el aprendizaje se
entiende como un proceso social y situado, basado en la interacción y cooperación entre
las personas (Watkins, 2005).
Bajo esta perspectiva, el pensamiento será enseñado como un contenido escolar y con
él, no sólo se podrá leer y hablar de ciencia, sino también encontrar maneras de
solucionar problemas cotidianos y manejarse en el ámbito personal, social y académico,
utilizando los procedimientos y saberes para la acción.
Su enseñanza no consiste en la aplicación de los pasos del método científico, sino en el
uso de estrategias y herramientas que le permiten al alumno manejarse lo más
correctamente en la sociedad actual.
La formación de los estudiantes en instituciones de nivel superior en muchos casos se
sigue apoyando en algunos supuestos que permanecen a través del tiempo, tales como:
Relación lineal y unidireccional entre el marco teórico y la enseñanza en el aula. De esta
manera considera que la mejor clase es la fiel transmisión objetiva de la teoría.

21
El conocimiento se presenta como una secuencia de datos acabados y conceptos
cerrados, los cuales se deben aprender tal cual fueron inventados por otros. No hay
participación, interpretación e interrogación por parte del alumno.
Repetición y ejercicio memorístico para aprender y dominar determinado conocimiento
científico reconocido como superior.
Aprendizaje individual y enciclopédico, que tiene valor por sí mismo pero sin establecer
relaciones con otros que permitan alcanzar una futura aplicación didáctica.
Actividades descontextualizadas al margen de procesos de investigación, creación de
nuevos conocimientos y situaciones en las que puedan ser aplicados para la resolución
de problemas o actuar en la realidad.
Esta postura epistemológica deriva de una concepción simplista y automatizada de la
didáctica como proceso de transmisión unidireccional de los conocimientos, donde el
docente imparte contenidos de un currículum prescripto y acabado a un alumno pasivo,
mero receptor de conocimientos.
Como propuesta superadora de lo planteado anteriormente se busca trabajar la
transposición didáctica entendida como proceso de transformación de un saber
científico en un saber para enseñar, y es así que en las últimas décadas se vuelve un
procedimiento importante dentro de la educación, ya que se manifiesta de manera
trascendente al ver la necesidad de enseñar la disciplina de una manera más
comprensible y significativa.
A partir de la transposición didáctica, una de las estrategias educativas sugeridas en este
trabajo es la Resolución de Problemas por considerarse que presenta múltiples ventajas
tales como:
Puede utilizarse en cualquier nivel educativo, siempre que los planteos sean progresivos
tanto desde el punto de vista de los conceptos a construir como de las capacidades
necesarias para resolverlos.
Incluyen actividades que generan la motivación intrínseca en el alumno, disminuyendo
la distancia entre la obligación de la tarea áulica y el disfrutar de una propuesta lúdica.
Los conocimientos conceptuales se construyen socialmente en trabajos grupales que
favorecen el desarrollo de actitudes como respeto, responsabilidad, participación,
compromiso, colaboración, cooperación, preparándolos para integrar equipos laborales
en el futuro.
Los alumnos desarrollan habilidades complejas y estratégicas como conocimientos para
la acción, de manera que puedan, en otros contextos y situaciones, optar por los
procedimientos más adecuados para resolverlos. Cabe aclarar que no se trata de
repetirlos mecánicamente, sino de encontrar a través del ensayo-error el camino
propicio para lograr la meta.
Contribuyen a crear una visión dinámica, abierta, crítica y científica del conocimiento
Para la creación de significados en la educación, es necesaria la “intersubjetividad”, con
la cual los alumnos se “andamian” mutuamente, ayudándose a aprender unos de otros,
aportando cada uno sus conocimientos y habilidades, con la presencia de un tercero que
cumpla el rol de profesor guía.

22
Desarrollo
Raquel Gurevich considera que “Los procesos innovadores, no son inmediatos ni
espontáneos; se desarrollan con el tiempo. Por eso podríamos hablar de gradientes de
innovación de una práctica o de una actitud, de posibilidades de transformación, de
saltos cualitativos, de pasos o estaciones en que se producen los procesos de cambio en
el aprendizaje escolar y en la institución educativa” (Gurevich, R. 2001. Pag.3)
Este proceso innovador se inició en las cátedras Didáctica Especial y Práctica de la
Enseñanza y a partir de allí se consideró provechoso trabajarlo en diferentes proyectos e
ir mejorando y profundizando su implementación, como así también compartir
resultados parciales con asignaturas afines de otros profesorados de la Facultad de
Ciencias Humanas.
Uno de los problemas que nos confiere es la dificultad detectada en los alumnos que van
a iniciar sus micro-clases, prácticas de ensayo y prácticas profesionales al momento de
realizar la transposición didáctica ya que les cuesta aplicar los conocimientos teóricos
al aula, como así también estudios de casos con situaciones prácticas concretas. Otro de
los problemas, está relacionado con las maneras de aprender de los alumnos, estos
tienden a acercarse a la teoría directa adquiriendo hábitos que, como acciones rutinarias,
prescriben sus formas de resolver las tareas, en otros casos regulados por la acción del
docente, se aproximan a la teoría interpretativa. En ambas situaciones la motivación es
extrínseca y llegan a respuestas fijas, además repiten los conceptos presentes en los
textos y/o lo expresado por el profesor en las clases teóricas sin llegar a una
redescripción representativa.
Frente a estas dificultades nos proponemos trabajar con nuestros alumnos secuencias
didácticas abiertas, significativas, flexibles, complejas y socializadas, que contribuyan a
cambiar la concepción de aprendizaje, favoreciendo la motivación intrínseca y la
valoración de las argumentaciones. Con ello pueden explicitar las experiencias,
permitiéndoles a los educandos construir sus propios conocimientos y tomar conciencia
de los procedimientos que realizan para alcanzarlos, logrando así un aprendizaje
autónomo.
La estrategia didáctica que consideramos más apropiada para cumplir con los objetivos
planteados, es la resolución de problemas. Para ello se requiere posicionarse en la
perspectiva psico-cultural de la educación. Esta mirada permite la creación de
significados del aprendizaje desde una perspectiva o marco de referencia que es la
cultura en la que están inmersos los educandos. Estas posturas implican que una misma
situación pueda entenderse de distinta manera según las perspectivas desde las que se
los analizan, no dejando de lado la lógica y el sentido común.

Resolución de problemas como estrategia de aprendizaje pertinente y significativo

La resolución de problemas es la estrategia más pertinente debido a:

La resolución de problemas favorece la motivación intrínseca.

23
En el proceso de resolución de problemas hay capacidades genéricas vinculadas con el
procesamiento de la información. Al definir, plantear, y resolver el problema, se activan
estrategias cognitivas vinculadas con la búsqueda, selección, adquisición, interpretación,
análisis y comunicación de la información.
Por otra parte, resolver un problema implica tomar decisiones y poner en marcha
procedimientos y/o estrategias como: experimentación, ensayo y error, búsqueda de
analogías, etcétera.
La resolución de problemas no siempre es lineal, lo que implica a menudo la revisión y
evaluación de las estrategias y su modificación, en el caso de que fuera necesario.
Ante el planteo del problema, el alumno descubre que hay elementos conocidos o
comprensibles y otros novedosos o difíciles. Así sorpresa e incertidumbre se
transforman en movilizadores internos.
Esto genera aprendizaje y bienestar personal que le permite al alumno la
autorregulación de las actividades en situación de aprendizaje. De esta manera, el sujeto
busca intencionalmente un plan de acción que lo lleva a reflexionar para elegir la
estrategia adecuada y conseguir así la meta propuesta.
Por lo tanto, el problema está planteado de modo tal que la percepción inicial de la tarea
se presenta como un reto, y no como amenaza o como obligación pesada o aburrida;
sólo la primera orienta al verdadero aprendizaje. Las otras dos sensaciones lo llevan a
buscar únicamente el resultado (aprobar) o a evitar el trabajo.
Es importante tener cuidado al momento de proponer tareas, que no sean demasiado
difíciles, ya que el fracaso reiterado puede inhibir el esfuerzo, ni tan simples que no
lleguen a constituir verdaderas situaciones problemáticas.
La resolución de problemas permite la construcción de nuevos significados.
La resolución de problemas es un eje estratégico para el desarrollo y la creación de
nuevos conocimientos, ya que permite desnaturalizar el saber que se encuentra en un
texto. Se busca en el problema, las razones del ser del conocimiento y del contenido,
para bajarlo a una situación actual en una situación concreta.
Un verdadero problema no puede ser aquel que termina cuando se obtiene el resultado,
debido a que de esta forma se hace transferencia de conocimientos. La resolución de
problemas, debe ser un medio para producir conocimientos, reflexionando sobre las
acciones que allí se desarrollan, e identificando y analizando las relaciones que se
entrelazan en los conceptos, haciéndolas explícitas, ya que la búsqueda de significados
es posible en la medida que se encuentren las relaciones.
La resolución de problemas como estrategia de aprendizaje, permite la búsqueda del
contenido por detrás de la expresión.
Esto facilita la construcción de los propios significados. Es por ello, la importancia de
desmenuzar los contenidos a través de un análisis estratégico de los mismos, para
descubrir o repensar los conceptos que en él se encuentran.
La resolución de problemas favorece la construcción del conocimiento situado.
El planteo de situaciones problemáticas permite alcanzar un conocimiento situado. En él
se tienen en cuenta cuáles son las condiciones más adecuadas que generen en alumno la

24
activación de aquellos procedimientos pertinentes para lograr sus objetivos; es decir,
que el estudiante, cuando aprende en el contexto, no sólo logra saber qué hacer; sino
también dónde, cuándo, cómo y con quién hacerlo.
En el uso de la estrategia de resolución de problemas (dentro de este modelo de
aprendizaje situado), existe indisolubilidad entre lo que se aprende y el contexto en el
que se aprende.
La resolución de problemas favorece el aprendizaje cooperativo.
La resolución de problemas, como toda actividad académica no se realiza de forma
impersonal, sino en un contexto social, favoreciendo el aprendizaje colaborativo. Este es
una estrategia instruccional que favorece la negociación de significados, ya que al
trabajar de forma grupal, los integrantes del mismo buscan entender cómo piensan los
otros, interpretando no sólo su lenguaje oral, sino también gestos, intenciones, gustos.
En estas relaciones intersubjetivas que realizan para negociar significados y tomar
decisiones conjuntas, logran la co-construcción o construcción conjunta de nuevos
conocimientos, de nuevos procesos de pensamiento y estrategias de resolución de
situaciones problemáticas.
La resolución de problemas favorece la meta cognición, con lo que se alcanza la
autorregulación de aprendizajes.
Gran parte de los alumnos tienen la tendencia a repetir lo que el profesor dice en la clase
o lo que expresan los distintos autores que leen; otros, sólo logran hacer interpretaciones
de los mismos. Desde Didáctica Especial y en Práctica de la Enseñanza, los educandos
tienen un posicionamiento diferente frente a los objetivos de aprendizaje; antes,
estudiaban para aprobar y, ahora, intentan aprender para enseñar, debido a que
comienzan a plantearse su futuro accionar en el aula. Aun así, como a lo largo de su
carrera no han adquirido la diversidad de herramientas y habilidades para construir sus
propios conocimientos, en muchos casos, siguen utilizando mecanismos tradicionales de
aprendizaje.
Es conveniente que a partir de las capacidades que el alumno posee, el profesor oriente
caminos posibles para adquirir las competencias necesarias, alcanzando de esta manera
la autogestión del aprendizaje.
La autorregulación no es un proceso meramente cognitivo, sino que influyen en él las
emociones, lo que dependerá de la distancia que exista entre la meta y la capacidad de
alcanzarlo.
Cuando al alumno se le presenta una situación problemática, es él quien se fija la meta
para resolverlo; para ello, selecciona el procedimiento que considera más adecuado para
alcanzar su objetivo. Entre la meta y su ejecución, median procesos cognitivos y meta
cognitivos relacionados al control de la actividad, en donde el rol del profesor debe ser
de guía o tutor que va cediendo paulatinamente el paso de la regulación externa, propio
de la enseñanza tradicional, a un gradual autocontrol por parte del alumno, hasta que
este alcance su completa autonomía.
En síntesis, con el uso estratégico del planteo de situaciones problemáticas, el alumno
realiza el siguiente procedimiento: “…decide un plan de acción para conseguirla, (…)

25
utiliza un criterio para valorar si su forma de actuar le acerca a la meta o no, (…)
supervisa el grado en que esto ocurre, (…) corrige su actuación y (…) decide cuándo
debe dar por concluido el esfuerzo y pasar a otra actividad”. (Alonso, J. y Pozo, I. 2001.
Pag.271).

Conclusiones parciales
Las ideas planteadas en el presente trabajo son avances parciales que se están trabajando
hasta el momento, pero como los objetivos tienden a continuar y profundizar la
resolución de problemas como estrategia de enseñanza aprendizaje en la carrera
profesorado en Geografía, se considera que en los próximos tiempos los aportes serán
mayores.
Si bien se viene trabajando desde hace algunos años, queda mucho por recorrer ya que
hasta el momento se profundizó y aunó criterios en cuanto al marco teórico, con
avances parciales en la práctica propiamente dicha.
El aprendizaje por resolución de problemas contribuye a generar un aprendizaje más
significativo y profundo, fundamentalmente contribuye a la formación de un alumno
flexible, autorregulado y consciente de sus logros, desafíos y búsqueda permanente de
nuevas enseñanzas.
Haber transitado hasta este estadio de la investigación ha permitido repensar estrategias,
evaluar resultados, generar espacios sistemáticos de socialización con docentes de
diferentes niveles educativos, de otras cátedras y hasta de otras carreras, profundizar
marcos teóricos específicos, propiciar espacios de encuentros y continuar la generación
de propuestas innovadoras.

Bibliografía
Alonso, J. y Pozo, I. (2001). Orientación motivacional y estrategias motivadoras en el
aprendizaje escolar. En: Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. desarrollo psicológico y
educación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza
Amaya Martínez González, R. (…)La investigación en la práctica educativa: Guía
metodológica de investigación para el diagnóstico y evaluación en los centros docentes.
Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de Educación, formación
profesional e innovación educativa. Recuperado de:
http://www.gse.upenn.edu/pdf/La%20investigaci%C3%B3n%20en%20la%20pr%C3%
A1ctica%20educativa.pdf (2 de mayo de 2016)
Anijovich, R. y otros. (2009). Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias. Buenos Aires: Paidós.
Argyris, Ch. (1999). Conocimiento para la acción. Barcelona, España: Ediciones
Granica.
Barell. J. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo.
Buenos Aires, Argentina: Ed. Manantial.
Boetto, A; Gualtieri, I y Lavagnino, A., (2016). Autobiografía escolar como instancia
de formación en los futuros docentes de geografía. Ponencia presentada en el XXIII

26
Encuentro Nacional de Profesores de Geografía. VIII Jornadas Regionales de Turismo y
Geografía. Villa Mercedes, San Luis.
Chevallar, Y. (1997) La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Francia: AIQUE Grupo Editor.
Coll. C. (1988) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al
concepto de aprendizaje significativo. España: Universidad de Barcelona
Gualtieri, I; Lavagnino, A; Montero, M (2015) Lugar que ocupa la Formación Docente
en el Futuro Profesor de Geografía. Ponencia presentada en las II Jornadas
internacionales “problemáticas en torno a la enseñanza en la educación superior.
Diálogo abierto entre la didáctica general y las didácticas específicas”. Departamento de
Educación, Universidad Nacional de Luján.
Gurevich, R. (2001) Innovaciones educativas y prácticas docentes en Geografía.
Ponencia presentada en el 8ª Encuentro de Geógrafos de América latina. Santiago de
Chile.
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated learning: legitimate peripheral participation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Trilla, J; Gros, B; López, F; Martin, M (1998). La educación fuera de la escuela.
Ámbitos no formales y educación social. Ariel Educación.
Universidad Nacional de Río Cuarto. Secretaría Académica - Secretaría de Ciencia y
Técnica. Anexo I. Proyectos de innovación e investigación para el mejoramiento de la
enseñanza de grado (PIIMEG). Bases. Convocatoria 2017-2018.
Vogliotti, Ana (Comp.) (2016). Formación como Cuestión de gestión. Programa de
innovación e investigación para el mejoramiento estratégico institucional de la Facultad
de Ciencias Humanas de la UNRC. Colección Vinculación y Educación. UniRio
Editora.
Watkins, C. (2005). Classrooms as Learning Communities. What’s in it for
schools.New York, USA: Routledge.

27
Título: Aprendizajes e inclusión en la escuela secundaria
Autoras: Natalia González, Lucia Beltramino, Ana Carola Rodríguez
Correo electrónico: [email protected], [email protected],
[email protected]
Esta ponencia pretende mostrar los avances del proyecto “Aprendizajes e inclusión en la
escuela secundaria: mediaciones intersubjetivas en situaciones educativas. Un estudio
en casos ”.
Desde posicionamientos pedagógicos centrados en las teorías socioculturales del
aprendizaje, en esta nueva etapa investigativa, el equipo procuró comprender las
propuestas políticas de inclusión y aprendizaje situadas en la escuela secundaria.
Intentamos caracterizar instancias intersubjetivas entre docentes, alumnos y/o entre
pares y andamiajes en situaciones educativas en escuelas secundarias y reconstruir las
significaciones de los procesos de aprendizaje en clave de inclusión, es decir, aspiramos
a identificar situaciones educativas que parecen habilitar la inclusión sociocultural de
los sujetos a través de procesos de aprendizaje.
Palabras claves: Aprendizaje, situación, inclusión, Educación secundaria

Aprendizajes y políticas de inclusión educativa

En la actualidad, asistimos en nuestro país a un cambio en las preocupaciones
educativas. Cabe recordar que en los últimos 12 años las políticas educativas giraron en
torno a la inclusión y en ese marco el gobierno orientaba sus esfuerzos y acciones para
favorecer que todos accedan al derecho social a la educación, permanezcan y egresen
del sistema educativo construyendo en su trayectoria educativa aprendizajes
significativos. Se llevaron adelante un conjunto de políticas como la sanción de la Ley
de Educación Nacional, la expansión del Sistema Universitario Nacional, la Asignación
Universal por Hijo, sistemas de becas, la Ley de Financiamiento Educativo, el Plan
Fines, el Plan Conectar Igualdad, el Plan Progresar, entre otras, tendientes a favorecer
procesos de inclusión educativa.
En un contexto de recuperación económica y reducción de la pobreza, (2003-2007) las
políticas educativas principales de esta época intentaron paliar los efectos de las
políticas neoliberales de los noventa creando nuevos marcos normativos 1 para el
sistema. Podríamos decir que una de las leyes más importantes del periodo fue la Ley de
Educación Nacional, la cual deroga la Ley de Educación Federal y marca una ruptura
con las políticas neoliberales y su concepción acerca de la educación. (Feldfeber y Gluz
2011)
“El primer aspecto a destacar es la conceptualización de la educación como bien público
y como derecho social y la centralidad del Estado en la garantía de este derecho. Estos
principios se yuxtaponen con la formulación de la educación como un derecho personal
y con el rol de la familia como agente natural y primario de la educación tal como lo
establecía la de 1993.”(Feldfeber y Gluz, 2011: 347)

1
Las principales Leyes sancionadas fueron: Ley de Garantía del salario docente y 180 días de clase, Ley del Fondo Nacional de
Incentivo Docente, Ley de Educación Técnico Profesional, Ley de Financiamiento Educativo, Ley Nacional de Educación Sexual
Integral y Ley de Educación Nacional.

28
Es importante subrayar que mediante dicha ley se extiende la obligatoriedad del sistema
educativo (13 años), se modifica la estructura del sistema volviendo a los niveles inicial,
primario y secundario, se crea el Instituto Nacional de Formación Docente y se definen
las diferentes modalidades educativas, entre otras cuestiones.
Las políticas educativas sostenidas durante 2007-2015 hicieron foco y profundizaron la
inclusión educativa. Políticas como la Asignación Universal por Hijo, que rige desde
el 2009, condiciona a los beneficiarios a la asistencia escolar y sanitaria de los niños/as
y jóvenes fomentando la permanencia de estos en el sistema educativo. Programas como
Conectar Igualdad promueven la democratización en el acceso al conocimiento de los
jóvenes y docentes de escuelas públicas. La mayor inversión educativa, la construcción
de más escuelas, las becas estudiantiles, los cambios curriculares, las propuestas de
nuevas figuras institucionales (tutores, coordinadores de curso) y el desarrollo de
programas de formación continua de carácter gratuito son un reflejo de la preocupación
estatal por construir mayor inclusión educativa para todos.
A pesar de los esfuerzos estatales enunciados, la escuela secundaria, de reciente
obligatoriedad es el tramo más controvertido de nuestro sistema educativo, por tal
motivo, el presente proyecto hace foco en dicho nivel. Parte de esta complejidad deriva
de la obligatoriedad escolar, los cambios en la composición social y cultural de los
estudiantes, las desiguales condiciones de escolarización según sector y ámbito
educativo y los escasos e insuficientes cambios en el formato escolar y laboral de la
escuela secundaria, históricamente institucionalizada para una elite.
El acceso a la escuela primaria en términos de cobertura, al menos, podríamos afirmar
que se encuentra universalizado, sin embargo, el nivel secundario no logra revertir sus
problemas de permanencia, egreso, repitencia y (sobre) edad, entre otros. Es en el marco
de dichas problemáticas que nos preguntamos por los aprendizajes en términos de
inclusión socio cultural en dicho nivel.
Como ya se mencionó, advertimos hoy un cambio en las preocupaciones educativas, tal
como sucedió en la década del noventa, el debate pedagógico actual gira en torno a la
calidad educativa, la evaluación del sistema educativo, tanto de docentes como de
estudiantes y de nuevos modos de descentralización educativa.
En este contexto sostenemos como hipótesis, que las políticas de los últimos doce años
impulsaron la inclusión educativa de grandes sectores excluidos del acceso a la
educación, sin embargo, es importante preguntarnos si se redefinieron
significativamente las prácticas pedagógicas al interior del nivel secundario para
favorecer los procesos de aprendizaje como parte fundamental del derecho a la
educación. De lo enunciado, surge el interés por indagar acerca de las mediaciones
intersubjetivas en situaciones educativas que favorezcan los aprendizajes en la
educación secundaria.
Consideramos que la riqueza de indagar esta problemática, más que en encontrar
respuestas, se centra en la apertura de espacios de debate a partir de los cuales se
promuevan procesos de reflexión crítica de las prácticas docentes, con la
intencionalidad explícita de construir propuestas que habiliten la inclusión sociocultural
de los sujetos a través de procesos de aprendizaje.

29
Aprendizaje en situación: el Programa de Inclusión y Terminalidad de la
Educación Secundaria (PIT)

Pensar el aprendizaje en situación implica afirmarnos en el paradigma contextualista

que considera que la situación no opera como un contexto externo que describe un
proceso de desarrollo que es atributo del individuo, sino que el desarrollo, como el
aprendizaje se producen en situación. (Elichiry, 2009).
“Es la situación la que produce o no nuevas formas de comprensión y participación”
(Elichiry, 2009. 27). En este marco y en el recorte de nuestra investigación intentamos
analizar situaciones educativas que se les ofrecen a los jóvenes como el PIT,
entendiendo que se trata de una situación que intenta modificar el formato escolar
moderno para incluir.
La creación del PIT se produce en un marco de construcción de políticas de inclusión
educativa que intentan dar respuesta a aquellos sujetos de 14 a 17 años que por
diferentes motivos no eran contenidos por la escuela tradicional. Si realizamos un
abordaje situacional no reducimos las explicaciones del no aprender sólo a atributos
individuales de los sujetos, sino que contemplamos, entre otras cuestiones, las políticas
públicas, la historias de las prácticas y los límites del clásico formato escolar moderno.
(Baquero 2016)
Tal como afirma Baquero (2005), en el marco del paradigma contextualista la
educabilidad es puesta “bajo sospecha” en tanto característica individual de los sujetos y
en este giro afirma que la institución escolar es la que debería adecuarse a las
particularidades de los estudiantes. “Es decir, es la situación escolar, la que debe
entenderse como superficie de emergencia de las condiciones de educabilidad”.
(Baquero, 2005. 131) En tanto lo mencionado, resulta de interés conocer las condiciones
efectivas de prácticas escolares que modifican la gramática escolar y atienden
especialmente a poblaciones vulnerables como lo es el PIT.
Como venimos señalando, la propuesta pedagógica- didáctica del PIT pretende romper
con algunas características del formato escolar moderno, como los agrupamientos por
edad, la asistencia, gradualidad y evaluación. Se reconocen las trayectorias previas de
cada estudiante donde cada uno recorre su propio trayecto formativo asistiendo a clases
y tutorías en el formato de pluricurso. El plan de estudio está compuesto por espacios
curriculares planificados para ser cursados de manera anual o cuatrimestral. La
asistencia y acreditación es por espacio curricular. La designación de los docentes es por
hora cátedra y contempla horas para el dictado de clases, para tutorías y una hora
semanal para trabajo institucional en equipo.
El plan de estudio abarca 4 años y dadas las características que asume el cursado,
representa una propuesta con mayor flexibilidad que la escuela secundaria común. La
resolución provincial que define su creación es la N° 479/10 y se orienta a garantizar el
reingreso, permanencia y el egreso de jóvenes que por diversos motivos han visto
dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria.

30
31
Decires sobre la inclusión
Algunos resultados de procesos investigativos previos como el trabajo acerca de “La
interiorización en los aprendizajes, una dimensión en la construcción de la inclusividad
social. Intervenciones pedagógicas de egresados de la formación docente superior”2,
nos permitió aproximaciones al conocimiento de algunos modos de abordar la inclusión
educativa como resultado de los aprendizajes, por parte de docentes egresados en la
FFyH.
Como resultados de dicho proyecto, algunas conclusiones se tornan relevantes para
nuestro objeto de investigación, entre ellas mencionamos las más importantes:
- El sujeto denominado como “sujeto de la exclusión” ya viene dado desde su
procedencia social de origen y se constituye también desde las estructuras propias del
sistema educativo. En este gran marco que opera como telón de fondo de las prácticas
educativas, pareciera que la exclusión proviene y se inserta en la escuela, resultando
dificultoso habilitar procesos de inclusión en situación de aprendizaje en el aula.
- En relación a los planes, programas y políticas vigentes, la inclusión pareciera no
generarse en la temática de los aprendizajes, sino a nivel de la permanencia de los
sujetos en la institución educativa. Ésta ocurre en el plano de los vínculos, en la
interacción con el otro, en el afecto, la experiencia de vida, en “poner el cuerpo”.
- Se ha percibido y expresado preocupación, conciencia pedagógica y política en los
profesores, así como fuerte interpelación a las prácticas escolarizadas instituidas.
Cuestionan su formación universitaria al reconocerse sin herramientas para trabajar en
contextos e instituciones, en este caso, con sujetos en situación de vulnerabilidad social.
Aluden que en su formación prima un discurso generalista, con avances en relación a las
teorías sociales, políticas, antropológicas de las últimas décadas y un tiempo escaso
vinculado a los procesos de subjetivación e interiorización de los aprendizajes. Los
profesores recuerdan pocos momentos en los que se trabajó la problemática de la
inclusión y los aprendizajes en situación educativa.
En el proceso investigativo actual analizamos la inclusión sociocultural de los sujetos a
través de procesos de aprendizaje situados el PIT. A continuación recuperamos las
voces de los docentes entrevistados que nos habilitan a la construcción de algunas
aproximaciones provisorias para su compresión.
En continuidad con los resultados obtenidos en el proyecto anterior, algunos docentes
enuncian que en el PIT la exclusión es estructural y se inserta en la escuela, donde
muchas veces se entiende que incluir es sostener la asistencia de los estudiantes o
contenerlos desde lo afectivo. En sus palabras:
“La propuesta y la política educativa a veces tienden a poner paños fríos a cuestiones
de exclusión estructurales y en el aula poco se puede hacer más allá de la dimensión
emocional”
“Si están los chicos haciendo nada o están dentro de un proyecto no importa, para la
escuela, para el sistema (…) el chico tiene que permanecer en el aula (…)”

2Dirigido por Cecilia Ziperovich, Secyt- CIFFyH-UNC (2015-2016)

32
“Si no pasa el otro extremo: mucha pena por los chicos, por el contexto en el que
están... Entonces ´que estén acá, por lo menos están acá y con que estén acá y no estén
en la calle ya es suficiente. Aprobarlo, no sabe nada pero aprobalo´. Y así tampoco
estamos generando inclusión porque el chico sale y no va a poder…”
Las afirmaciones expuestas nos permitirían pensar en lo que Baquero (2016) denomina
como “falacia de abstracción de la situación” ya que los docentes parecen pensar que
dado el contexto de procedencia de los sujetos, signado por la exclusión, mucho no se
puede hacer en términos de aprendizaje, por lo cual no se reconocen como sujetos que
inciden en las formas de enseñar y aprender en situación, como si esa lógica que se
inserta en la escuela fuese producida fuera de los sujetos que la actúan.
Resulta interesante a su vez, resaltar que en las expresiones de los docentes se advierte
también una preocupación que parece poner en tensión la misma idea de incluir antes
expresada. Así un entrevistado explícitamente enuncia:
“Muchas veces en algunas escuelas donde se trabaja parece que la lógica es que el
pibe solamente llegue a clases y con que el chico haya ido ya eso es incluir. Ahí es
donde a mí me choca a veces, porque creo que es cierto cuando uno dice “está bien, lo
incluiste en el colegio” pero después ¿qué le enseñaste ese día? quizás fue nada...
Entonces ahí es difícil, cómo generaste esa inclusión”
Si bien es relevante poder poner en palabras dicha preocupación, queda por indagar si la
misma se traduce en prácticas de inclusión a través del aprendizaje.
Por otra parte, los entrevistados plantean no identificar en sus trayectos formativos
previos saberes potentes a la hora de pensar intervenciones que incluyan en términos de
aprendizajes.
“Me doy cuenta de que lograr inclusión requiere no solamente de políticas educativas
sino de la preparación de los educadores para realmente actuar en materia de
inclusión, sin embargo, los desafíos son unir esa teoría ese método que produce
ciencia, historia, filosofía, letras a una realidad y a una práctica que necesita otra
cosas entonces uno tiene que tratar de encontrar en esos dos universos un diálogo”
En este marco, al decir de Laura Pitman (2012) nos encontramos ante el desafío de
construir espacios de formación docente solidarios con prácticas educativas inclusivas.
Pensar prácticas pedagógicas inclusivas no significa abrirles las puertas de la escuela a
los históricamente excluidos, sino darles a los sujetos oportunidades reales de aprender
“que una buena escuela no sea el privilegio de algunos, sino un derecho realizado de
todos los chicos“(Pitman, 2012: 138).
Retomando a Meirieu (2012) el autor afirma que la problemática de la formación
docente está íntimamente ligada a la democratización del acceso al saber, sostiene que
“mientras nuestras sociedades se contentaban con hacer aprobar a un pequeño
porcentaje de los alumnos, podíamos tener docentes que funcionaban con ellos con
complicidad cultural, salían más o menos del mismo medio, de la misma historia; los
alumnos estaban ya casi formados cuando llegaban ante ellos...Si queremos que el saber
sea accesible a todos hay que desarrollar un pedagogía que no se contente con ver
aprobar aquellos que están destinados con aprobar y con mirar fracasar a los demás.”
(Meirieu, 2012;11)

33
En relación a lo enunciado, sostenemos que una de las urgencias que tiene la formación
docente es brindar herramientas para generar prácticas pedagógicas inclusoras. Si bien
lo mencionado no es objeto de la presente investigación, indagar sobre el aprendizaje
necesariamente remite a tensionar la formación de los docentes.
En tanto en el proyecto nos proponemos identificar situaciones educativas que parecen
habilitar la inclusión sociocultural de los sujetos a través de procesos de aprendizaje
resulta alentador para nuestras preocupaciones, situaciones como la relatada por un
docente del espacio curricular del PIT “Proyecto de intervención sociocomunitario”.
“Nosotros con el Proyecto de Intervención Sociocomunitario participamos de un
proyecto que era nacional, había que presentar cuál es la intervención de un proyecto
y justo en la materia nosotros habíamos hecho un espacio de violencia de género y
habíamos intervenido en la comunidad haciendo folletos, participando, discutiendo,
llevando a los chicos a la calle para sean protagonistas ellos de lo que habían
aprendido y que lo recomuniquen en sus barrios, en sus casas… Y terminamos pasando
a una primera instancia y fuimos todos al auditorio del ACA. En esa salida fue
impresionante… Ya había terminado el espacio de aprendizaje, era simplemente ir y
esperar el premio. Pero la salida fue el aprendizaje, porque antes de salir el discurso
era “nosotros no vamos a ganar porque nosotros somos PIT”, qué vamos a ganar
nosotros... ¿para qué vamos?´. Y ahí había que trabajar en eso. Después, una vez que
llegamos al auditorio, al hotel, muchos de los chicos no sabían ni siquiera llegar al
centro, ¿no? Menos estar en un lugar así...Un estudiante, Lucas, me dijo exactamente
así “Profe, me van a echar de acá”. ¿Por qué?, le digo. “Mire cómo estoy vestido".
Entonces le digo, “miren cómo yo estoy vestido, a mí no me echa nadie y menos a vos”.
Pero él estaba convencido de que alguien iba a entrar y lo iba a echar de ese lugar y le
digo “no, tenemos toda la razón de estar acá”….Yo la verdad que con el PIT estoy muy
fascinado de las cosas que se pueden generar, soy crítico pero estoy muy esperanzado.”
Este relato, recuperando los aportes de Baquero (2016) nos permite reconocer que llevar
a cabo experiencias inclusivas requiere partir de una mirada que exceda hacer foco en
los sujetos y sus atributos y pueda considerar que al cambiar la propuesta de actividad
variaran las posibilidades de participación de los sujetos. Tal como aquí podemos
reconocer, en el proyecto desarrollado, variaron las formas habitualmente pasivas de
participación de los estudiantes en sus procesos de aprendizajes promovido también,
por un cambio en la posición del docente.
Por otro lado, este proyecto muestra indicios de que el aprendizaje podría generar
inclusión, ya que además del aprendizaje del contenido específico les permitió a los
estudiantes conocer el centro de la ciudad y un hotel, y su vez desnaturalizar
cuestiones producto de la exclusión social en la que viven. En este caso podríamos
decir, que fue la escuela, el PIT y esta propuesta pedagógica la que permitió incluir
social y culturalmente a través de diferentes aprendizajes.

34
A modo de cierre
En este cierre provisorio, parece oportuno rescatar lo expresado por uno de los docentes
entrevistados: “Ustedes decían, esta premisa del aprendizaje genera inclusión, pero a
mí me parece que en realidad la inclusión genera aprendizaje.
Dichas palabras, nos muestran una clara preocupación por los procesos de aprender pero
sin una comprensión del tipo de relación que podría tejerse para generar situaciones de
aprendizaje que incluyan. Es decir, que incluir no implique solo permanecer sino
apropiarse tanto de los saberes culturalmente validados, como de aquellos que permitan
la construcción de otros destinos posibles.
En este sentido retomamos la propuesta pedagógica de Meirieu (2006) que nos invita
como docentes a transmitir saberes que implique subversión y la creación de un
presente y futuro diferentes. Propone el pedagogo que la escuela debe transmitir saberes
que nos liguen a la cultura común, que nos desliguen habilitando modos de escapar a
toda influencia y saberes que nos religuen para construir un nuevo mundo posible.

Claro está, que si bien las decisiones de la política educativa tienen un rol central, su
puesta en prácticas en situaciones particulares pueden desarrollar dinámicas que lejos de
incluir sitúan a los sujetos en el mismo punto de partida.
A partir de lo expresado queda planteada la tensión entre las políticas de inclusión y el
aprendizaje como inclusión. El avance investigativo que llevamos hasta el momento
reclama una mirada reflexiva que habilite identificar aspectos que estarían
obstaculizando y/o posibilitando la verdadera inclusión, como así también el desafío de
instalar dentro de las prácticas pedagógicas la desnaturalización de ciertas concepciones
del proceso de aprender.
Bibliografía:
- Elichiry, N. (2009) “Escuela y aprendizajes. Trabajos de psicología
educacional”. Manantial. Bs As
- Baquero, R. (2016) “La falacia de la abstracción de la situación en los abordajes
psicoeducativos” en Cognición, aprendizaje y desarrollo. Abate, N y Raul, A (comps.)
Argentina. Noveduc.
- Baquero,R (2005) Las practicas psicoeducativas y el problema de la
educabilidad: La escuela como superficie de emergencia. Revista IIPSI. Facultad de
Psicología. UNMSM. Vol . 8 N° 1- 2005. pp 121-137
- Birgin, A (2012). “Entrevista a Philippe Meirieu”. En Revista Nº 30 del
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. F.F.yL. UBA. Buenos Aires
- Feldfeber, M y Gluz, N (2011): “Las políticas educativas en Argentina:
Herencia de los 90, contradicciones y tendencias de nuevo signo”. En: Educ. Soc.,
Campinas, v.32, n. 155, p 339-356, Abr-jun: 2011.
- Pitman, L (2012) “Manual de Capacitación docente, enfoque y método” En
BIRGIN, Alejandra Más allá de la capacitación. Debates sobre la formación de los
docentes en ejercicio. Buenos Aires, Paidós

35
- Vanella, L., & Maldonado, M. (2013). Programa de Inclusión y Terminalidad de la
Educación Secundaria para jóvenes de 14 a 17 años (PIT). Córdoba, Argentina.
UNICEF y UNC.

36
Título: Prácticas de aprendizaje de jóvenes estudiantes universitarios
Autores: Alicia Noemí Pacheco, María Soledad Gaiani, Lucas Ferrari
Correo electrónico: [email protected]
La presente ponencia es un avance de la investigación que venimos desarrollando desde
hace algunos años en la Facultad de Ciencias Económicas Jurídicas y Sociales de la
Universidad Nacional de San Luis.
Se aborda en esta investigación las prácticas de aprendizaje comprensivo que
desarrollan los jóvenes estudiantes universitarios para lograr comprensión a partir de
una propuesta pedagógica didáctica desarrollada en el marco de la Enseñanza para la
Comprensión para la asignatura Introducción a la Administración de la carrera
Licenciatura en Administración. La asignatura se estructura alrededor del devenir
histórico de la disciplina. La investigación se inscribe en el campo de la Educación
Superior y se realizó en el microespacio social del aula universitaria.
Lo que compartiremos aquí es el análisis parcial de información obtenida con el objeto
de conocer y comprender las prácticas de aprendizaje comprensivo desarrolladas por los
jóvenes estudiantes a partir de la propuesta pedagógico didáctica implementada para la
enseñanza de la asignatura en cuestión.
Palabras claves: jóvenes, estudiantes, universitarios, prácticas de aprendizaje
Introducción
Que los estudiantes comprendan es sin ninguna duda una preocupación de todo docente
e investigador. Sabemos que no todos comprendemos del mismo modo, ni todos los
contenidos se enseñan de la misma manera. Cada sujeto por su experiencia, trayectoria,
situación socio cultural, edad, tiene maneras particulares de aprender, a su vez cada
campo disciplinar posee características que le son propias. Esto hace necesario que los
docentes propongan actividades específicas, que consideren tanto las particularidades de
los estudiantes a los que están dirigidas como las especificidades del campo disciplinar
que se pretende enseñar, con el sentido último de posibilitar a los estudiantes reconstruir
el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio (Carlino, 2005).
La inquietud de favorecer la comprensión de los contenidos de Administración a
jóvenes estudiantes que se acercan por primera vez a este campo disciplinar nos ha
llevado a formular propuestas pedagógico didácticas en el marco de la Enseñanza para
la Comprensión.
En esta investigación se toma la juventud desde un enfoque relacional y socio-histórica.
Entendemos a los jóvenes como actores sociales completos, inmersos en relaciones de
clase, de edad, de género; con características propias según los espacios donde se
encuentran, que se van modificando y diversificando históricamente como producto de
las transmisiones de la misma sociedad y sus instituciones. (Perez Islas, 2008; Chaves,
2010).
Ahora bien, la propuesta didáctico pedagógica que formulamos e implementamos los
docentes para el desarrollo de las asignaturas, materializan nuestro accionar para
promover aprendizajes. Pero al reconocer a los estudiantes como sujetos activos que
desarrollan una manera propia, de vincularse con el conocimiento se torna necesario
conocer los modos de hacer de los jóvenes estudiantes, sus prácticas, para poder valorar

37
la propuesta de enseñanza y de ser necesario reformularla, enriquecerla, de manera tal
que sea posible avanzar en modos de enseñar que favorezcan aprendizajes
comprensivos.
Breve reseña metodológica
La investigación se inscribe en el campo de la investigación educativa, se realizó desde
una orientación cualitativa. La misma se desarrolló en el aula universitaria de la FCEJS,
observando, interactuando y entrevistando a los estudiantes que cursaron la asignatura.
Se ha investigado un fenómeno empírico, las prácticas de aprendizaje de los jóvenes
estudiantes durante el primer cuatrimestre de 2015. Se recurrió a la estrategia
metodológica de estudio de caso; ello ha permitido la utilización de múltiples fuentes
de información, diversas técnicas de investigación y procedimientos de análisis tanto
inductivos como deductivos (Neiman y Quaranta, 2006).
Para su desarrollo se utilizaron una serie de técnicas y prácticas interpretativas tales
como la observación directa, el análisis de documentos y entrevistas semi estructuradas
a los estudiantes, y se han llevado registros escritos, fotografías, y grabaciones, con el
fin de hacer visibles los hechos investigados.
El análisis cualitativo de la información obtenida se realizó por medio de
procedimientos inductivos y deductivos. Por medio de la deducción se buscó identificar
información que hiciera referencia, explicara y diera significado a la categoría previa
prácticas de aprendizaje, definida anticipadamente y expresada en las preguntas y
objetivo de la investigación. A través de los procedimientos inductivos se identificaron
categorías y propiedades emergentes de los datos empíricos.
Cabe aclara que si bien en el marco del proyecto de investigación mencionado se ha
recabado información desde el año 2015 hasta el 2017, el análisis que se relata aquí es
sobre la información obtenida de los jóvenes estudiantes que cursaron la asignatura en
el año 2015. En esta ponencia solo se relata el análisis de la información obtenida a
través de entrevistas.
Análisis e interpretación de la información obtenida sobre la categoría prácticas de
aprendizaje
Con las entrevistas se buscó que fueran los propios estudiantes quienes relataran qué es
lo que hacen de manera cotidiana para aprender los contenidos de la asignatura
Introducción a la Administración. Fueron entrevistados ocho estudiantes. No sepretende
que los casos sean representativos de otros, pero con el fin de maximizar el aprendizaje
que deje esta investigación se tuvieron en cuenta los criterios de variedad y equilibrio
(Stake, 1999) por lo cual entre los entrevistados estuvieran representados mujeres y
varones, y además estudiantes con diferente trayectoria académica demostrada en el
cursado de la asignatura.
Se pudo observar luego del proceso de reducción y exposición de los datos, que los
estudiantes entrevistados al explicar qué hacen para estudiar y aprender, marcan como
tres aspectos diferentes en esta práctica; uno tiene que ver con la organización en
cuanto lugar y horario en el cual despliegas sus prácticas de aprendizaje; un segundo
aspecto tiene que ver con la frecuencia con que las realiza y la cantidad de horas que
destinan cada vez; un tercer aspecto, hace referencia a las diferentes actividades que

38
desarrollan para aprender. A partir de esto es que se construyeron las propiedades para
la categoría.
Este modo de explicar qué hacen para estudiar y aprender pudo observarse en casi todos
los entrevistados, de allí, que como patrón recurrente surge que a la categoría Practicas
de Aprendizaje Comprensivo, le cabían estas tres propiedades: organización para el
estudio; ritmo de estudio; actividades.
Se relata a continuación el análisis de cada una de las propiedades emergentes de la
categoría prácticas de aprendizajes comprensivo.
Organización para el estudio
Con respecto a la propiedad organización para el estudio, los estudiantes entrevistados
dicen estudiar en su casa. Se refirieron a la casa familiar. Algunos de ellos, los menos,
además de estudiar en su casa, utilizan algún espacio de la facultad para estudiar y uno
mencionó que además de estudiar en su casa y en la facultad también estudia en el
colectivo, haciendo referencia al extenso tiempo que dura su viaje hasta la facultad.
Los menos tienen un lugar específico de la casa para estudiar, que en general es su
habitación. La mayoría utiliza los espacios comunes de la casa como la cocina o el
comedor
(…) agarro la mesa de mi casa y empiezo a tirar los libros, (…) pongo un poco de
música ambiental para…para no sentirme tan…tan solo digamos estudiando eso (…)
“En la mesa, en la mesa del comedor, …tengo un escritorio en mi pieza pero lo siento
chico, lo siento muy chico y digo …hum no…”
“Si, si en mi casa … si, si en mi pieza. En mi pieza tengo todo … si tengo todo … tengo
una mesa, todas las cosas mías …”
“Sí el living…o la cocina…o sea por la noche cuando no está nadie despierto si, ahí
estoy mas tranquila porque…en el día ya no…no es muy cómodo…”
“por ahí, cuando voy en el trayecto del colectivo, eh… por ahí, estoy muy aburrida o…
voy sentada, encima es largo el viaje, entonces, bueno, empiezo a leer… la otra vuelta,
justo la profesora preguntó unas cosas y las respondí yo porque nadie respondía y las
respondí yo … [Risas] … venía estudiando en el colectivo.”

Algunos estudiantes prefieren la noche y algunos pocos la mañana. Los que no prefieren
la mañana dicen que porque no les gusta madrugar. Solo uno ha dicho puede estudiar
de tarde, aunque como tiene que ir a la facultad, y no le gusta estudiar por la mañana, lo
hace de noche. La elección del horario de estudio en algunos casos se debe a la
disponibilidad de los espacios domésticos. La dinámica familiar condiciona sus horarios
de estudio.
“De noche… [Risa] no hay otra forma que no estudie de noche… no me gusta tanto
quedarme a la noche… pero, no tengo otra forma, no tengo (…) necesito silencio casi
siempre y la única parte que lo encuentro es a las once de la noche en adelante”
“A la mañana… generalmente a la mañana porque, bueno, tengo… en mi casa somos
cuatro, tengo mis papás, que se van a la mañana a trabajar y, bueno, mi hermano
ahora empezó a trabajar el de… el del medio, entonces a la mañana estoy sola, …”

39
“(…) a las once y media ya están…ya están todos durmiendo…se están yendo a dormir
y es cuando apago la tele…eeh…tomo mucho mate desde la facultad, ahí preparo el
mate y(…)”
(...)siempre y cuando no haya bullicio en mi casa, no haya mucho movimiento porque
ya, eso ya me desequilibra, mal, eh… es como que necesito estar tranquila por eso,
eh…”
Del relato de los estudiantes puede inferirse que su condición socio económica influye
en sus prácticas de aprendizaje. Los estudiantes deben adecuar su horario, lugar y
espacios destinados al estudio. Comprender sus prácticas en tanto sujeto joven que está
estudiando, requiere reconocer a estos jóvenes estudiantes inmersos en relaciones de
clase, de edad, de género (Chaves, 2010). Es decir para comprender y dar sentido a sus
prácticas se las debe ubicar en el contexto de las condiciones materiales y subjetivas de
estos jóvenes. Así en este caso los horarios seleccionados para el estudio depende de la
disponibilidad de tiempos y espacios de acuerdo a la dinámica familiar, que está
atravesada por el tipo de actividad que realizan los distintos miembros de la familia.
En referencia a si estudian solos o con otros, lo primero que hicieron los estudiantes
entrevistados fue distinguir entre materias teóricas y materias prácticas. Reconocen
como materias teóricas Derecho, Historia, Sociología, Introducción a la Administración,
entre otras. Enuncian como materias prácticas Matemática, Estadística, Álgebra. La
mayoría de los estudiantes dijo preferir estudiar solos las materias teóricas. Al reconocer
nuestra asignatura, Introducción a la Administración como una materia teórica, expresan
su preferencia a estudiarla solos.
“(…) Me gusta por ahí hacerlo sola y después…controlar entre los dos. Pero bueno,
por ahí para repasar también, si, está bueno…pero para empezar a estudiar …no, me
gusta más sola empezar…”
“No, la mayoría de las veces estudio solo…por ahí en la práctica…por ejemplo
matemática o ahora estadística que tenemos mucha práctica, ahí si me gusta juntarme y
hacer los ejercicios …pero teoría casi siempre estudio solo”
“Sí me gusta estudiar sola. Hubo una época que sí, nos juntábamos con los chicos por
álgebra y matemática y esas cosas que son más prácticas, pero materias teóricas no,
sola.”
“No, lo hago solo. Lo hago solo, eh… yo en mi pieza tengo un escritorio donde, casi
siempre, estudio ahí así que… no, cierro la puerta de mi pieza y… y voy haciéndolo.”
Es notable que afirmen que prefieren estudiar solos, cuando en algunos tramos de la
entrevista valoren de manera positiva el aprendizaje colaborativo. Lo que parecería de
acuerdo a estas afirmaciones es que los estudiantes diferencian la tarea en el aula con el
estudio para evaluaciones parciales o finales, individuales.

Ritmo de estudio
La propiedad ritmo de estudio fue construida a partir de dos dimensiones recurrentes
que emergieron en los relatos, la frecuencia con que realizan sus prácticas de
aprendizaje y tiempo destinadas a ellas. En algunas entrevistas surgió una dimensión

40
más que se denminó autorregulación, y hace referencia a las decisiones que toman los
estudiantes en cuanto a la distribución del tiempo y a la asignación de prioridades frente
a situaciones de exámenes.
Con respecto a la frecuencia, muchos refieren a que estudian casi todos los días,
aclarando que ello significa estudiar de lunes a viernes, tratando de dejar libres los fines
de semana. Solo en época de exámenes estudian los fines de semana. Algunos
manifiestan que estudian algunos días previos a los exámenes pero que antes van
haciendo lo resúmenes o leyendo. Esto marcaría que los estudiantes no reconocen que
resumir o subrayar incluso leer aunque sean una primeras lecturas de los materiales sea
también estudiar. Aunque se puede inferir de los discursos de los entrevistados que casi
todos hacen diariamente, cuando salen de la facultad, sea organizar el material, leer,
marcar o subrayar, construir resúmenes, pocos reconocen esto como estudiar para
aprender. No se estaría viendo el aprendizaje como un proceso, sino como el resultado
de un esfuerzo final e intenso de lectura. Algunos segmentos de sus discursos:
“Generalmente soy de dejar las cosas para último momento siempre eeh…o sea si bien
ya tengo leida, voy leyendo las cosas y todo, a la hora de sentarme digamos a tratar de
estudiar o si tengo que memorizar algún concepto o algo, siempre me pongo el día
antes o dos días antes si es mucho, (…)”
(…) eh…los resúmenes los hago una semana antes o dos … eh… y los estudio uno o dos
días antes… los hago pero los tengo ahí guardados… por ahí cuando me cuesta mucho
si… empiezo a leerla desde antes.”
“(…) No, todos. De lunes a viernes”
“(…) me gusta…me gusta así…apenas empezamos la materia llevarla al día”
“Trato en un inicio de…de empezar cuanto antes a…por lo menos a leer, así, porque
por ejemplo si puedo ir leyendo pero… voy leyendo el material y después…dos o tres
semanas antes, depende si están muy juntos o no, empiezo a hacer …resúmenes o a
releer de nuevo…y a ver que dudas tengo también (…)”
“(…)como que me voy organizando, eh… a veces, por ejemplo, digo, no sé, eh… -“el
lunes curso de tres a seis, eh… o de tres a nueve, bueno, llego, como y voy aestudiar, no
sé, la unidad uno de tal materia esta noche” y me voy proponiendo así como metas,
pequeñas metas, allegar hasta terminar con las tres unidades y después repasar todo.
(…) aprovecho hasta que me da sueño y digo:- “hasta acá, ya está, ya no me entra más
este día” y me voy a dormir pero, no, mientras tengo energía (…)
“Trato de leer en la semana… que me quede el viernes a la noche libre o el sábado a la
noche (…) días mas comunes”

Con respecto a las horas dedicadas al estudio, todos manifiestan estudiar más de dos
horas diarias, algunos hasta cuatro e incluso más en épocas de parciales. Cabe aquí
aclarar que se están refiriendo a las horas dedicadas al estudio por fuera de las horas que
asisten a la facultad.
“(…) cuatro… no más de las cuatro y media… a lo sumo cinco, algún día que haya un
parcial o así pero… pasa que yo, otro defecto que tengo también es que no puedo

41
estudiar mucho… no puedo, seguido, encima, más de una hora… constante, de estar
leyendo, tengo que parar sí o sí y… hacerme un café o… qué se yo… buscar algo, mirar
el celular, ver… algo, me tengo que, aunque sea cinco, diez minutos y después retomar
de nuevo, no, no tengo esa constancia de decir:- “estoy tres horas seguidas
estudiando”… eh… ni tampoco tanto tiempo, por eso, era… sí, serán de las diez, once
hasta las cuatro de la mañana(…)”
“Y cuando tengo que estudiar, estudiar, si tres…tres horas,…tengo la costumbre que
me distraigo fácil, me distraigo muy fácil, pero porque toda la vida fue así (…)pero no,
tres o cuatro horas, me quedo hasta bastante tarde.”
“No, a las 9 o a las 8 me levanto y leo hasta las 11 hasta las 12… y como y por ahí me
vengo a la facu…”
“(…) y por ahí… eh…no soy de quedarme cuatro o cinco horas leyendo, no, no puedo,
dos horas puede ser, de 6 a 8 digamos y… dejo un rato, me voy a ver tele, tomo algo
(…) a las 8 o 9, en ayuna … a esa hora hasta las 10, 11, por ahí, o hasta donde me
canse digamos …”
“Eh… cuatro horas, eh… sí, cuatro, tres horas, dependiendo del tema, (…)”
Los estudiantes ponen de manifiesto que regulan el tiempo y los días de estudio de
acuerdo a sus necesidades y a sus preferencias. Intentando cumplir por un lado con las
exigencias para los exámenes pero también dejando tiempo para el esparcimiento. De
las entrevistas surge que la prioridad se la dan al estudio, así en caso de tener que rendir
algún parcial dejan de lado las actividades de divertimento y estudian los fines de
semanas.
“eh… es distinto decir, por ahí tus amigas que te vengan a buscar, vamos a caminar,
vamos a andar en bici, eh… a que ahora te vengan a buscar:- “no, discúlpame, tengo
parcial”, ahora… ahora cambió todo, ahora es distinto…”[aquí realiza una
comparación con la manera de estudiar en el secundario]
“…supongamos para la semana que viene, que tengo tres parciales. El fin de semana
chau! … es estudiar.”
“(…)hay… o sea hay que saber… eso, hay que tomar decisiones y también tratar
distribuir el tiempo…tampoco es que te vas a pasar todo…todo los días estudiando
pero…por eso hay…hay que ver por ejemplo estudiar en la semana para estar el fin de
semana (…)”

Estos jóvenes, en tanto estudiantes universitarios construyen una experiencia particular

no reducida solo a su papel ni a su condición, sino que articulan una manera de ser
jóvenes y una relación con los estudios universitarios (Dubet, 2005) que aquí se pone de
manifiesto en la manera de distribuir su tiempo entre estudio y esparcimiento.

Actividades
La tercer propiedad que pudo construir para la categoría Prácticas de Aprendizaje
Comprensivo a partir de los datos recabados en las entrevistas, se la denominó
Actividades, e incluye la serie de tareas que los estudiantes entrevistados enuncian que

42
realizan para aprender. Las características o dimensiones que se encierran bajo esta
propiedad son: Leer, Hacer resúmenes/ Marcar los texto, Hablar/Exponer,
Cuadros/Esquemas.
Leer
Los estudiantes expresan que para estudiar leen libros, apuntes de clases, fotocopias.
Leen para reconocer le material, para entender lo que tienen que estudiar, leen para
organizarse, leen para repasar.
En principio la mayoría asocia estudiar con leer. Luego a medida que transcurre la
conversación y luego de repreguntar fueron apareciendo otras actividades. Con respecto
a la lectura así lo expresan:
“voy leyendo, leo bastante, leo varias veces… y…busco aprenderlo, leerlo, leerlo
bastante varias veces, y cuando termino de leer un tema o una unidad por ejemplo, ahí
es cuando empiezo a hablar solo…”
“Eh… eh… primero leo lo de los apuntes en clase, eh… por ahí, ellos nos ayudan, nos
tiran una pista de decir:- “bueno, esto es pregunta de parcial (…)”
“(…) pero sí, es leer, leer y después hacer el resumen y volver a leer para… saberlo y
después ya, del resumen, estudiarlo.”
“(…) el hecho de estudiar y tener que leer libros, eh (…) o, por ahí, leer en voz alta.”
“Eh.., primero empiezo leyendo, sí, leyendo para entender lo que, lo que voy a
estudiar,”
“No, primero leo todo, todo el material que tengo (…)”
“También depende de la materia…porque…cuando son más teóricas y…que requiere
mucha lectura, bueno…a la noche leo, leo…”
“eh, realmente no…no tengo una técnica para estudiar. Si bien…o sea lo que hago es ir
leyendo a medida que va…transcurriendo la materia voy leyendo”

Los discursos de los estudiantes ponen de manifiesto que la lectura, como actividad
cognitiva está presente durante todo su proceso de aprendizaje. Aquí se derriba uno de
los mitos circulantes, que los jóvenes no leen.

Hacer resúmenes/ Marcar los textos

Muchos entrevistados dijeron que hacen resúmenes, lo que llama la atención es que en
general no expresan esta actividad como una actividad de escritura, sino que lo enuncian
por el resultado de ese proceso que indudablemente implica lectura y escritura. En el
proceso de construcción de los resúmenes, se observa que muchos previo a la escritura
marcan, subrayan, resaltan los textos. Se muestra el resumen en general como el
resultado de un proceso en el cual la escritura como tal casi no es enunciada, aunque se
hace referencia a marcar, subrayar, anotar.
“(…)todas las materias que pueden llevar texto, sí o sí me tengo que hacer un resumen
o un cuadro”

43
“(…) es como que voy haciendo apuntes…y uniendo con flechas…Así de manera
desprolija, solo para aprender. (…) Claro, cuando ya tengo todo marcado,
tengo…tengo todo lo que poner, alguna anotación, ahí es cuando hago los resúmenes”
“Y… muchos resaltadores [risa] eh... voy subrayando lo, le hago circulito a las
palabras difíciles y claves, eh… que cuando ahí, por ejemplo, las leo y… y trato de
decirlo con mis palabras”
“(…) si tengo un apunte, por ahí lo marcoy después vuelvo y leo lo que marqué
digamos…ese tipo de resúmenes (…) Si son mis apuntes, sí, con resaltador, y
sino…eh…por ahí los libros pueden…por ahí los marco con lápiz asi (…) bueno en
algunos casos si los escribo en Word … pero después siempre imprimo y siempre
termino … termino rallando el resumen ( sonrisas).”
“(…) ya después, cuando entendí, es como que, eh… voy marcando o, por ahí, marco o
subrayo lo que digo:- “bueno, esta palabra la voy a unificar con tal” entonces, ya
empiezo a hacer un resumen, eh… (…)
“No, primero leo todo, todo el material que tengo y ahí voy haciendo un resumen de
cada uno … y …y ahí veo si está… está está completo el resumen, y sino vuelvo hacer
otro resumen de ese mismo (…)”
“(…) si puedo voy haciendo anotaciones así como …digamos como resúmenes de los
temas principales para después buscarlos…Si es muy larga no hago resúmenes, si es
corta sí, está bueno, bueno tratar de resumir…escribir (…) sino, si tengo un apunte,
por ahí lo marco y después vuelvo y leo lo que marqué digamos…ese tipo de
resúmenes.”
“(…) por ahí, en el momento de resumir me pasa mucho que, al resumir, eh… lo que
voy escribiendo ya se me va quedando entonces, leo con mis palabras, lo que entendí
y… y es muy distinto, antes, yo me doy cuenta, antes decía:- “qué bárbaro, el cambio
que tengo de sentarme a estudiar, poner los libros y empezar a leer”, eh… por ahí, me
levanto a prepararme un café, mate, entonces en ese transcurso que voy, voy pensando
lo que empecé, eh… todo lo que estaba escribiendo o leyendo.”
“(…) mmm…lo que sí se hacer es en las fotocopias voy rallando, rallo mucho las
fotocopias o los libros, los rallo mucho, como…no se, marcando las ideas principales o
relacionando cosas, y después a partir de ahí,… no se, lo voy… aprendiendo, lo sé. No
es que hago…a veces hago resúmenes, pero muy pocas veces, (…)”

Hablar/Exponer
Otra actividad que algunos entrevistados realizan como práctica de aprendizaje tiene
que ver con la oralidad. Algunos manifiestan hablar solos, para sí, estudiando en voz
alta. Otros practican la oralidad en una instancia grupal, y a modo de repaso de lo
estudiado y también como control de lo aprendido.
“Y… como, repetirlo o decirlo para mí. O sea, yo estudio en voz alta y lo repito en voz
alta, lo voy diciendo en voz alta pero no, no soy de escribir (…)”
“Desparramo los libros y empiezo a hablar como si yo estuviera explicando al…a
alumnos (…)”

44
“(…) y en los finales sí, estudio con otra persona, eh… nos tomamos… el examen,
digamos, hacemos un bolillero [risa] y… y bueno, nos tomamos el examen entre todos,
eso casi siempre lo trato de hacer.”

Cuadros/Esquemas
Algunos estudiantes, los menos, expresan realizar cuadros o esquemas como una
actividad más para el aprendizaje. Según lo observado en los discursos, estas son
actividades de síntesis e integración. Lo que denota un alto grado de sofisticación en sus
prácticas de aprendizaje.
(…) generalmente agarro hojas y cuando estoy explicando, o cuando estoy leyendo,
anoto un nombre, le hago una flecha, pero para…entender yo (…) es como que voy
haciendo apuntes…y uniendo con flechas…”
“Lectura, resumen… y después el cuadro… lleva un tiempo igual pero …pero sí,
me sirve.”
“(…) y…trato de hacer siempre un resumen y ahora últimamente me está gustando
mucho hacer cuadros, diagramas así…me parece que entiendo un poco mas
así…haciendo diagramas y…tomo los conceptos principales (…)”

Hasta aquí se han descripto las dimensiones que se reiteran en casi todos los estudiantes
entrevistados. Es decir es recurrente en las prácticas de aprendizaje de los estudiantes la
lectura, la escritura, la construcción de resúmenes y/ esquemas.
Algunas consideraciones finales
Aquello que lo estudiantes manifiestan hacer para aprender los contenidos de la
asignatura Introducción a la Administración, y que tiene que ver con decidir qué, de qué
manera, cuando, con quien, pondría en evidencia su capacidad de agencia, reflexiva y
de competencia cultural, tanto como sus estrategias y su capacidad de autogestión de los
aprendizajes (Perkins, 2010).
A su vez las actividades que despliegan como leer, construir resúmenes, buscar en
internet, realizar esquemas, pueden ser entendidas como estrategias que aplican porque
las consideran útiles para el campo disciplinar específico que están estudiando.
Estrategias adoptadas como producto de un sentido práctico (Bourdieu, 2007) que los
lleva a decidir de qué manera estudiar de acuerdo a sus posibilidades, recursos y a la
disciplina que estén estudiando.
Se puede observar también incremento en la complejidad de las tareas desarrolladas.
Así van de la lectura preliminar, al subrayado, luego a unas primeras anotaciones
esquemas y por último resúmenes. Pone esto de manifiesto la gradualidad del
aprendizaje necesario para la comprensión (Perkins, 2010).
Hasta aquí es posible afirmar que tal cómo lo suponíamos, los jóvenes estudiantes son
sujetos activos que despliegan una manera propia de relacionarse con el conocimiento y
nos queda el desafío de tomar como referencias sus prácticas al momento de formular
propuestas pedagógico didácticas que favorezcan buenos aprendizajes.

45
Bibliografía
Chaves, M (2010) “Jóvenes, Territorios y Complicidades. Una antropología de la
juventud urbana”. Espacio Editorial. Buenos Aires.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la
alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina
Kropff, L. (2009) Apuntes conceptuales para una antropología de la edad. Avá,
Posadas, Nº. 16.
Neiman, G. Quaranta, G, (2006) “Los estudios de cas en la investigación sociológica.”
En Vasilachis de Gialdino, I (coord) (2006) Estrategias de Investigación Cualitativa.
Gedisa España.
Pacheco, A., Gil, A. (2012) “Propuesta de Enseñanza para la Comprensión en la
asignatura Introducción a la Administración”. En Giordano, Francisca, PogréPaula
(comp) “Enseñar para comprender. Experiencias y Propuestas para la Educación
Superior”. Editorial Teseo. Buenos Aires.
Pacheco, A. Gil, A. Gaiani, S (2014) “Relato de una experiencia de enseñanza en el
marco de la EpC. Los jóvenes estudiantes actores vitales de una práctica de enseñanza
innovadora”.En Civarolo, M. Pogré, P. Giordano, F. (comp) “Enseñar para comprender
II”. Eduvim. Villa María, Córdoba.
Perkins, D .(1999) “¿Qué es la Comprensión?” Stone Wiske, M. (comp) En “La
Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la
práctica”.(pp.69-92) PAIDOS. Argentina
Stake, R.E (1999) “Investigación con estudio de casos”. Morata. Madrid. España.

46
Título: Lectura y escritura: diálogos ‘entre’ disciplinas y modos de subjetivación
Autora: Baudino Silvina Sandra
Correo electrónico:[email protected]
En esta Ponencia se exponen los primeros momentos de una Investigación que estamos
desarrollando en el marco del Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER, “Prácticas de lectura y prácticas de
escritura: diálogos epistemológicos”.
Este Proyecto se propone recorrer la superficie de los discursos y condiciones que
enuncian y visibilizan modos de interrogar y circular por los campos disciplinares que
constituyen el entramado de las Carreras de Ciencias de la Educación y Comunicación
Social desde las prácticas de lectura y las prácticas de escritura que se van dando en el
diálogo con esos saberes específicos de la formación de grado.
Nuestro corpus está constituido por las Planificaciones de Cátedras de primer año de
ambas Carreras y por narrativas de estudiantes de Primer Año.
Consideramos importante comprender algunos modos en torno a los cuales se
configuran tiempos y espacios particulares de inserción de los sujetos en el campo
académico; vislumbrar algunas prácticas de relación con el saber en el Campo de las
Humanidades y de la Ciencias Sociales, con el convencimiento de que allí se juegan una
multiplicidad de variaciones dialógicas ‘entre’ disciplinas y modos de subjetivación.
Palabras claves: prácticas, lectura, escritura, diálogos, modos de subjetivación
En este trabajo se exponen los primeros momentos de la Investigación que estamos
desarrollando en el marco del Área de Métodos y Técnicas del Trabajo Intelectual de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER, “Prácticas de lectura y prácticas de
escritura: diálogos epistemológicos”.
En este Proyecto nos proponemos recorrer la superficie de los discursos y condiciones
que enuncian y visibilizan modos de interrogar y circular por los campos disciplinares
que constituyen el entramado de las Carreras de Ciencias de la Educación y
Comunicación Social desde las prácticas de lectura y las prácticas de escritura que se
van dando en el diálogo con esos saberes específicos de la formación de grado.
Consideramos importante comprender algunos modos en torno a los cuales se
configuran tiempos y espacios particulares de inserción de los sujetos en el campo
académico; vislumbrar algunas prácticas de relación con el saber en el Campo de las
Humanidades y de la Ciencias Sociales, con el convencimiento de que allí se juegan una
multiplicidad de variaciones dialógicas ‘entre’ disciplinas y modos de subjetivación.
Indagar los modos en que se constituyen las relaciones con el saber en las Carreras de
Comunicación Social y de Ciencias de la Educación implica estudiar las prácticas de
trabajo intelectual que van configurando modos de subjetivación singulares frente al
régimen de los discursos reconocidos. Por ello, una de nuestras inquietudes consiste en
realizar una cartografía de la diagramación del campo y un análisis de las jugadas que se
van realizando a través de las prácticas de lectura y escritura que desbordan lo
condicionado, donde los sujetos se afirman estableciendo posiciones emergentes que
trastocan las regulaciones subjetivantes.

47
Nos interesa explorar las singulares maneras de inserción y participación en los espacios
institucionales, esos tiempos espacios en el que se juegan las tensiones que ejercen las
prácticas discursivas y no discursivas en la configuración de los recorridos posibles /
deseables entre los campos de saber específicos de formación; por ello, nuestra
intención no es ‘ubicar’ detrás de los decires de los estudiantes, ‘el perfil’ de un sujeto
cuyo ‘modo de actuar’ caracterizaría ciertas maneras de ser o los ‘espacios
subterráneos’ que ‘determinan posiciones’: nuestros interrogantes se sostienen en la
posibilidad de leer algunos movimientos de constitución subjetiva de los estudiantes de
primer año en el ámbito de las Humanidades y de las Ciencias Sociales.
Rastrear las prácticas y políticas de lecturas y escrituras como una manera de mirar los
heterogéneos lugares de constitución subjetiva, recuperar hilos en la historia que
problematicen las relaciones con el saber, plantear las multiplicidades presentes/actuales
en el devenir de formas de subjetivación no solo educativa, sino fundamentalmente
social y política, relevar maneras de experimentar la formación… son algunas de las
claves a recorrer a partir del Proyecto de Investigación que estamos comenzando a
transitar.
Nuestro corpus está constituido por las Planificaciones de Cátedras de primer año de
ambas Carreras y por narrativas de estudiantes de Primer Año. En esta presentación nos
detendremos en el segundo relato solicitado a los estudiantes de primer año, al concluir
el cursado de las Materias que corresponden a nuestra Área: Métodos y Técnicas del
Trabajo Intelectual (Carrera de Comunicación Social) y Trabajo Intelectual (Carrera de
Ciencias de la Educación).
La propuesta de lectura del corpus consiste en trabajar con ‘series conceptuales’, a decir
de Gilles Deleuze (1):
[…] una serie se prolonga hasta el entorno de otro punto singular del que parte una
nueva serie, que unas veces converge con la primera (enunciados de la misma
«familia»), y otras diverge (enunciados de otra familia). En ese sentido, una curva
efectúa las relaciones de fuerza regularizándolas, alineándolas, haciendo que las series
converjan, trazando una «línea de fuerza general»: para Foucault, no sólo las curvas y
los gráficos son enunciados, sino que los enunciados son tipos de curvas o de gráficos.
O bien, para mejor mostrar que los enunciados no se reducen a frases ni a proposiciones
[…] (p107-108)
Desde un posicionamiento relacional entre narrativas de los estudiantes y
planificaciones de las materias de primer año de las Carreras de Ciencias de la
Educación y de Comunicación Social, nos proponemos señalar las series conceptuales
que conectan decires y prácticas con la finalidad de realizar un rastreo analítico acerca
de los modos en que las prácticas de escritura y lectura se van configurando
pragmáticamente en estos campos de formación.
En este trabajo queremos compartir las primeras lecturas de unas escrituras requeridas a
los estudiantes; al finalizar el primer cuatrimestre de las Carreras les solicitamos que
escriban unas líneas a partir de la siguiente consigna: “Reflexionar y escribir:
finalizando el primer cuatrimestre de cursada, te pedimos cuentes en una página cuales

48
son las formas de leer y escribir que has ido construyendo en tu recorrido por las
diferentes cátedras cursadas.”
Las escrituras de los estudiantes ex - ponen el transcurrir de sus experiencias durante el
cursado del primer cuatrimestre de la Carrera, sus gestos remiten a historias singulares y
colectivas a la vez, se trata de tramas dispares en sus lenguajes, que van potenciando
enunciaciones que conectan y ensamblan modos gramaticales del régimen de formación
y lo que acontece en cada lugar-tiempo diferencial.
A continuación exponemos algunos decires que los estudiantes escribieron a partir de la
consigna solicitada:
1) Algunos estudiantes ponen énfasis en la lectura ‘para aprender’; las prácticas de
trabajo intelectual marcan fuertemente la relación con las prácticas de acreditación, la
lógica de acumulación y de habilitación exterior resultan fundantes en este modo de
subjetivación.
“…simplemente leo, marco lo más importante y hago un cuadro sinóptico…. Estas
formas de leer, escribir y estudiar se han reflejado en mis notas y creo que la
apreciación es positiva. Supongo que continuaré con este modelo de estudio. (Juan D.)
“… nos pedían llevar al día las lecturas dadas, por lo cual, tuvimos que aprender a
leer. Es decir, entender los textos desde nuestra propia mirada. Es decir, cuestionar a
los autores, no quedarnos con una sola postura”. (Ayelén D)
2) Acontecimientos singulares en la relación con el saber potencian prácticas dialógicas,
la formación es entendida como experiencia de un transitar que da cuenta del devenir
entre historias singulares y parámetros institucionalizados en la academia.
“ … al leer autores expandí mi conocimiento que favoreció muchas veces a cambiar mi
manera de pensar en algunas cosas, y confirmar en otras. Como me gusta mucho la
historia, y en particular la argentina, disfruté de leer los textos …”(Agustina L)
“… puedo ver un avance un tanto errático de mis formas de lectura y escritura, a pesar
de que soy capaz de analizar y resumir textos en poco tiempo … aún me cuesta tomar
los materiales de cátedra a tiempo”. (Ariel)
En … se me planteó el desafío de escribir siguiendo normas de estilo específicas, si
bien podía utilizar mi creatividad, …muchas veces sentía que debía cerrarme y
encasillarme”. (Catalina)
3) Modos de subjetivación que abren y potencian singularmente la formación
universitaria; devenir en algo que no era, pensar cuestiones que no están totalmente pre-
fijadas.
“…escribir desde quien soy, y de esta forma me voy conociendo cuando escribo…
comprendí que para escribir es necesario nutrirse de información… logré realizar una
lectura más relajada e intento ser cada vez más consciente de lo que escribo”. (Franco
B)
4) El trayecto de formación universitaria como experiencia, es decir como esos
aconteceres que ‘nos’ atraviesan’, que forma y transforma se dice desde las
posibilidades de ‘aplicar a la propia vida’.

49
“Los autores y los textos que nos han dado son muy interesantes. … comenzar a pensar
distinto, acerca de ciertos temas… a la hora de estudiar para algún examen, y no verlo
como algo de vida o muerte”. (Azul)
“A medida que trabajamos nuevos tipos de textos… me hallo con nuevas formas de
hablar por medio de la escritura…” (Lourdes)
5) Algunos relatos hablan de la interpretación de textos entendiéndola como una
práctica que hace pasar por un tamiz los aportes de otro para transformarlo en lo que
ya se pensaba desde antes.
“… no he sentido un cambio destacable en mi modo de leer porque no creo que exista
otro modo de leer que el que he tenido desde siempre…No tengo mayores dificultades
para captar cuál es la esencia del escrito” (Juan D)
“... generalmente solo leo, pienso y escribo y después corrijo y agrego lo que sea
necesario...no he implementado nada nuevo más que leer con un lápiz en la mano y
marcar, escribir … buscando los conceptos desconocidos …” (Juan K)
6) La lectura y la escritura es entendida como una trama de relaciones de posibilidades
que se despliega en el tiempo de la carrera universitaria y en medio de sus reglas de
juego, tomando rumbos no pensados, arriesgándose, generando expectativa sobre lo
nuevo; modo de subjetivación universitaria atravesada por la inquietud de saber.
“…al ir leyendo textos mi caja de herramientas ha aumentado, junto con mi uso de
palabras … escritura, haciéndola más amplia y diversa. …ir mejorando tanto mi
redacción e interpretación frente a la lectura compleja, … y formar textos”. (Emily)
“Construir nuevas técnicas de lectura y escrituras fue el desafío…de la universidad…
Ahora los textos son más complejos, requieren mayor concentración para un óptimo
entendimiento”. (Catalina)
“… comenzar la escritura pienso en los autores … y sus ideas, .... Y así poder
sostenerme de una idea o quizás citar algún párrafo. … queda mucho más por recorrer
y aprender pero siento un gran avance en mí …”(Azul)
7) El tiempo de lectura y de escritura entendido como un recorrido que se va
cumpliendo en un proceso evolutivo y la necesidad de marcar los movimientos que
corroboran el avance.
“… los materiales de cátedra fueron dados para que se estudien independientemente …
parciales … al no sentir la responsabilidad de ir a clases con el texto leído, … se me
amontonaron … terminé haciendo todo apurado y casi sin llegar a tiempo”. (Ariel)
8) La formación tiene que ver con la posibilidad de hacer lecturas diferentes a las que se
realizaban en otros tiempos espacios, esa experiencia de se ve transformada cuando se
‘logra’ escribir a partir de...
“Leer textos complejos me dio la posibilidad de manejar términos que antes no conocía
y poder armar mi propio ensayo con palabras teóricas”. (Florencia C)
“Lo que recibí y pude incluir a la actividad de leer y escribir, es el sentido del
cuestionamiento en la información y fundamentalmente escribir de manera analítica y
crítica, sin hacer a un lado al razonamiento… superar mis expectativas”. (Franco B)

50
“… los temas que trabajamos ya que me permiten escribir con un amplio repertorio de
formas… ensayo … debido a que puedo desarrollar los temas investigados desde mi
propia mirada, pero con nociones académicas…me otorgó más libertad realizarlo”.
(Lourdes)
9) Las lecturas y escrituras necesitan ponerse a prueba en el diálogo con otros, estas
situaciones son valoradas como un riesgo necesario ‘para saber’ si se interpretó bien el
autor, los posicionamientos.
“...nunca había interactuado con textos tan complejos, le dedicaba muchas horas, …
leyendo y releyendo el mismo texto… un mismo párrafo... en clase descubría que mis
interpretaciones de los textos no estaban bien, tomaba apuntes en clase y luego los
releía”. (Catalina)
“… escritura, ese sí que es todo un tema…sigo teniendo muchas dificultades, en
diversos trabajos que he entregado… he pedido ayuda a compañeros para que lean y
corrijan mis escritos… pasaba por alto muchos errores, repeticiones... comas o
puntos”. (Facundo L)
10) La lectura y la escritura es narrada como una posibilidad, una ocasión de encuentro /
reencuentro de/con algunos hilos de la experiencia
“… disfruté mucho de los desafíos de escritura que proponía la cátedra, si bien era
escritura de textos académicos, me fascinaba investigar, leer y utilizar mi creatividad al
momento de plasmar una idea. (Catalina)
Hasta aquí un primer esbozo de algunas escrituras correspondientes a la segunda
consigna solicitada a los estudiantes, nuestra idea con este trabajo es poner a circular la
palabra de los estudiantes en relación a las prácticas de lectura y de escritura, en el
convencimiento que la universidad es un espacio más de producción de subjetividades,
es un espacio tiempo de encuentros/des-encuentros entre el sujeto y el saber; es un
espacio/tiempo donde la discusión y la problematización de ese saber ocupan, o
deberían ocupar, un lugar fundamental.
Las relaciones con ‘textos más complejos’ implican a los estudiantes en desafíos en los
que se van constituyendo en tanto estudiantes universitarios, realizar el recorrido entre
lecturas / interpretaciones / interrogantes desde los parámetros institucionalizados en la
academia pero también desde preocupaciones singulares, no pasa sólo por una lógica
lineal de aplicación de lo que se está aprendiendo sino quizás se trata de un transitar la
Carrera desde los bordes, posibilitando una problematización de lo que acontece en la
búsqueda de sí, de nuevas perspectivas de acción.
En estas primeras lecturas de los relatos de los estudiantes encontramos que la
experiencia de decir lo propio (“desarrollar los temas investigados desde mi propia
mirada, pero con nociones académicas”) va produciendo un desplazamiento
interesante: la verdad ya no pertenece al texto, sino que se va haciendo en marchas y
contramarchas en forma de diálogo en la que cada singularidad se reconoce como
diferencia.
En nuestra investigación nos proponemos recorrer algunos dispositivos de
gubernamentalidad (2) académica del saber resultantes de ciertos modos de regulación
que invocan y en los que se sostienen algunas posiciones; esto es, un conjunto de

51
modalidades y mecanismos de objetivación y de subjetivación que, aun en su
diversidad, tienden a converger en la línea de los argumentos que determinan su lugar y
miden su fuerza. Sin embargo, algunos decires insisten en hablar, en realizar gestos y
potenciar momentos que, sin recaer en dualidades estandarizadas, inventan pliegues en
esa superficie presuntamente homogénea.
Interrogar los diferentes campos disciplinares desde perspectivas que habilitan otras
problematizaciones, es nuestro actual desafío; considerar que las prácticas de lectura y
escritura no constituyen unos movimientos meramente funcionales a la apropiación de
conocimientos sino que en ellas se juegan, con modalidades específicas, los procesos de
constitución subjetiva propios de los espacios institucionales de formación.
Bibliografía
Deleuze, G. Foucault. Barcelona: Paidós; 1987.
Foucault, M. Seguridad, territorio y población. Buenos Aires: FCE; 2006

52
Título: Las condiciones externas del aprendizaje como posibilidad en la educación
secundaria. Su construcción situada a partir de regulaciones normativas
Autores: Alicia Isabel Iglesias, María Noel Fernández
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Las vinculaciones entre condiciones del aprendizaje y marcos normativos constituyen
una dimensión del objeto de estudio del proyecto “Las condiciones del aprendizaje:
aspecto estructural de las concepciones de aprendizaje en los docentes. Un estudio en
educación secundaria y universitaria”. Esta ponencia muestra los avances en la
interpretación de la Resolución N° 660/13 del Ministerio de Cultura y Educación de la
provincia de La Pampa.
De las primeras lecturas y discusiones de la Resolución emerge como regularidad la
transversalidad de las condiciones externas del aprendizaje. Sus rasgos se presentan
vinculados a las posibles trayectorias escolares de los estudiantes. Podría decirse que el
énfasis está puesto en la regulación del cómo se aprende sin demasiadas relaciones
explícitas al qué es aprender.
Los aspectos referenciales y estructurales del fenómeno ´aprendizaje´ aparecen sin
rasgos que los pongan en relación. Esto le otorga un matiz singular a los procesos de
aprendizaje como objetos de evaluación. En la normativa, las prácticas de evaluación
son proyectadas en el documento como posibles andamiajes de los aprendizajes en la
educación secundaria.
El desarrollo del escrito presenta categorías analíticas pertinentes para fundamentar
como hipótesis de trabajo que la Resolución habilita la construcción situada de
condiciones externas del aprendizaje.
Palabras Claves: Condiciones, Aprendizaje, Normativa, Educación Secundaria
Introducción
Las vinculaciones entre condiciones del aprendizaje y marcos normativos constituyen
una dimensión del objeto de estudio que estructura el diseño del proyecto de
investigación3 que avala este escrito. Interesa indagar las relaciones entre las
condiciones descriptas por profesores de escuelas secundarias con aquellas previstas en
documentos escritos que regulan las acciones de los docentes respecto al aprendizaje.
Por esto, en primera instancia el equipo se abocó al estudio de documentos normativos.
La ponencia muestra los avances en la interpretación de la Resolución N° 660/13 del
Ministerio de Cultura y Educación de la provincia de La Pampa. Este documento regula
las prácticas de evaluación en el nivel secundario provincial. La recurrencia de su
mención en el cotidiano escolar para fundamentar propuestas de aprendizaje para los
estudiantes justifica su análisis.
De las primeras lecturas y discusiones de la Resolución emerge como
regularidad la transversalidad de las condiciones externas del aprendizaje. Sus rasgos se
presentan vinculados a las posibles trayectorias escolares de los estudiantes. Podría

3
“Las condiciones del aprendizaje, aspecto estructural de las concepciones de aprendizaje en los
docentes. Un estudio en educación secundaria y superior”. Dirigido por la Dra. Diana Martín de la
Universidad Nacional del Comahue, co-dirigido por la Mg. María Ema Martin, Universidad Nacional de
La Pampa. Aprobado por Resolución de Consejo Directivo N° 107/16.

53
decirse que el énfasis está puesto en la regulación del cómo se aprende sin demasiadas
relaciones explícitas al qué es aprender.
En este sentido, aspectos referenciales (¿qué?) y aspectos estructurales
(¿cómo?)4 del fenómeno ´aprendizaje´ aparecen sin rasgos que los pongan en relación.
Esta fragmentación le otorga un matiz singular a los procesos de aprendizaje como
objetos de evaluación. Puesto que, las prácticas de evaluación son proyectadas en el
documento como posibles andamiajes de los aprendizajes en la educación secundaria.
Si bien la complejidad y riqueza del análisis realizado excede la extensión de
este escrito, cada apartado presenta los rasgos que permiten construir categorías
analíticas pertinentes para fundamentar como hipótesis de trabajo que la Resolución
habilita la construcción situada de condiciones externas del aprendizaje. En primer
lugar, se abordan vinculaciones entre condiciones de aprendizaje y marcos normativos.
En segundo lugar, se analizan los procesos de aprendizaje como objeto de evaluación.
En tercer lugar, se presentan los rasgos de la doble fragmentación entre proceso y
fenómeno a partir de la descripción del “qué” y el “cómo” del aprendizaje. En cuarto y
último lugar, se esbozan a modo de cierre algunas reflexiones que permiten sostener la
hipótesis mencionada.

Sobre el estudio de las vinculaciones entre condiciones del aprendizaje y marcos

normativos
Los antecedentes científicos que refieren a las condiciones de aprendizaje dan cuenta de
variadas relaciones entre resultados, procesos y condiciones. Es decir, que su estudio
aborda de modo interdependiente estos tres elementos de los aprendizajes. El desafío ha
sido, en principio, reconstruir categorías teóricas que permitieran visualizar momentos
de encuentro entre estos.
En primer lugar, los resultados del aprendizaje están conformados por lo que se
aprende. En el interjuego que Ignacio Pozo Municio (2009) plantea los resultados del
aprendizaje referencia al qué se aprende. En segundo lugar, los procesos del aprendizaje
se vinculan al cómo se aprende. En este sentido, remiten a procesos mentales y
mecanismos cognitivos que intervienen posibilitando el aprendizaje.
En tercer lugar, para Pozo (2009) las condiciones de aprendizaje hacen referencia al
cuándo, cuánto, dónde, con quien, y demás variables intervinientes. Esta mirada la
complejiza Cecilia Ziperovich (2013) al considerar condiciones internas y externas en
un proceso situado en la institución, la cultura y la sociedad. Este proceso de
aprendizaje, para la autora, además, se encuentra determinado por la historia social.
Cuando se hace referencia a condiciones del aprendizaje se considera a los elementos
externos e internos que pueden hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, o por el
contrario pueden obstaculizarlo (Martin, Iglesias, Fernández, 2016).
En contextos institucionales formales los procesos de aprendizaje adquieren rasgos y
regularidades específicas. La dinámica entre contextos – sujetos – objetos de

4
Las categorías de descripción Qué y Cómo son tomadas de los trabajos de Marton, F.; Dall Alba, G.;
Beaty, E. (1993). Conception of Learning. IJER,19 (3), 277-300.

54
conocimiento incide en las formas de actuar y aprender de los sujetos. Según el
resultado que se pretenda alcanzar se requerirá determinados procesos e interacciones
constitutivas de una situación de aprendizaje (Aizencang, 2001). Para esto se debe
contar con ciertas condiciones que los propicien y habiliten.
Los marcos normativos en las situaciones de aprendizaje actúan como esquemas
referenciales de los sujetos. Es decir, cada uno “se va convirtiendo en sujeto
institucional a medida que actúa, habla y hasta piensa, dentro de los marcos normativos”
(Beltrán Llavador, 2005, p. 85). En la educación secundaria, la Resolución N° 660/13
organiza lo que se denominó a partir de su sanción: el sistema de evaluación,
calificación, promoción y acreditación de los alumnos y alumnas de los
establecimientos de la educación secundaria obligatoria.
En este sentido, define a la evaluación como “un proceso continuo que integra la
enseñanza y el aprendizaje y posibilita al docente repensar sus prácticas de enseñanza”
(Resolución N° 660, 2013, anexo, p. 1). Reconocer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, es reconocer el lugar mediador de la evaluación como instancia de
encuentro. Además, permite pensar, reflexionar e identificar condiciones que favorecen
relaciones educativas singulares.
El análisis de la normativa permite inferir rasgos que podrían favorecer algunas
condiciones del aprendizaje en detrimento de otras. Una primera lectura de la estructura
del documento escrito da cuenta de dos momentos diferenciados en el texto. El primero
que aborda condiciones generales que remiten al contexto sociopolítico. El segundo
describe decisiones operativas que atañen a la implementación del sistema de
evaluación en el ámbito institucional.
En términos de situaciones de aprendizaje, la normativa focaliza en aspectos
contextuales y se desdibuja la relevancia de sujetos y objetos de conocimiento en los
procesos de aprendizaje. Podría decirse que las condiciones previstas son
fundamentalmente condiciones externas del aprendizaje. No obstante, la priorización
del contexto fragmenta la complejidad de lo externo como condición.

Los procesos de aprendizajes como objetos de evaluación

En el desarrollo del texto escrito de la Resolución y, en correspondencia con su

denominación, la evaluación es el elemento de la propuesta didáctica que se prioriza.
No obstante, este proceso es caracterizado como continuo y parece asociado a la
posibilidad de apropiación de saberes. Estos saberes se encuentran especificados en los
núcleos de aprendizajes prioritarios y desarrollados en los materiales curriculares.
Saberes y trayectorias escolares resultan aspectos privilegiados al configurar los
procesos de evaluación en la normativa. Se valora la capacidad de los procesos de
evaluación para brindar información que permita conocer, comprender y valorar en
forma integral la trayectoria escolar del/de la estudiante. En simultáneo con la
posibilidad de contribuir a la apropiación de saberes de los estudiantes durante el
trayecto escolar.

55
También cobra relevancia el hacer y el reconocimiento de la producción del estudiante
como elemento transversal de las prácticas de enseñanza y de evaluación. Aunque esta
acción del estudiante no aparece explicitada como una dimensión más del proceso de
aprender. Así, se promueven acciones como la exposición o la demostración de lo que
los estudiantes saben y pueden hacer, identificando a las actividades evaluativas como
instancias propicias para su desarrollo.
Asimismo, el proceso de aprendizaje se encuentra desdibujado como contenido de la
evaluación. La normativa proyecta dos procesos distintos: el aprendizaje por un lado, y
la apropiación de saberes por otro. Es decir, pareciese que la apropiación de saberes así
descripta no implicara procesos específicos vinculados a los fenómenos del aprender.
Sin embargo, se le otorga a la evaluación un valor importante como andamiaje de los
aprendizajes. Aunque, no hay referencias claras a los sujetos intervinientes en el proceso
ni a las características de la interacción. Es decir, la actividad intersubjetiva
necesariamente requerida en situaciones de aprendizaje con presencia de andamiajes no
aparece configurada en la resolución.
Ricardo Baquero (1997, p. 148)afirma que“la estructura de andamiaje alude a un tipo de
ayuda que debe tener como requisito su propio desmontaje progresivo.” Si bien en la
normativa, podrían inferirse algunas herramientas previstas como andamiajes en el
marco de instrumentos de evaluación. No se profundiza la explicitación del proceso de
regulación de las ayudas. Por lo tanto, se desdibuja en el desarrollo del texto la
relevancia de las instancias de evaluación en la trama de construcción interactiva de la
apropiación de saberes.
Algunos de los instrumentos que se mencionan como actividades y pueden inferirse
como ayuda de los aprendizajes son: guías de aprendizaje, trabajos prácticos, proyectos
de investigación con fines de aprendizaje, experiencias de campo, participación en
debate, en otros. Los formatos de estas actividades se delinean desde la dimensión
técnica de la evaluación.
La evaluación se presenta como sostén de los procesos de aprendizaje. Se
sobredimensiona la enseñanza y se prioriza la trayectoria escolar del estudiante. En el
modo en que se explicita la gradualidad de este proceso se desdibujan los procesos de
aprendizaje. Inclusive se habilita en la normativa al diseño de estrategias específicas de
acompañamiento, atención o apoyo adecuadas a las necesidades educativas, no
necesariamente de aprendizaje, de cada estudiante.
Sandra Nicastro y Beatriz Greco (2012, p. 24) definen a la trayectoria como “un camino
que se recorre, se construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento”. En
esta línea, puede inferirse que el uso de la palabra andamiaje en la resolución se vincula
más al sostén de la trayectoria escolar que a la evaluación como andamiaje de los
aprendizajes. Tampoco aparecen referencias claras sobre las vinculaciones entre
trayectorias escolares y aprendizajes.

56
El “qué” y el “cómo” del aprendizaje. Su doble fragmentación, entre el proceso y
el fenómeno
La mirada sobre el aprendizaje se presenta vinculada a cualidades específicas, por
ejemplo, individual, relevante, significativo. Estos rasgos son mencionados sin
profundizar las características de sus particularidades en profundidad. Además, se
reconoce la implicación de los procesos de enseñanza a partir de la necesidad de
explicitar las expectativas de aprendizaje.
También se evidencia la articulación entre la dimensión instrumental de la enseñanza y
la posibilidad de generar situaciones de aprendizajes en la figura de las guías de
aprendizaje o proyectos de investigación con fines de aprendizaje5. La elaboración de
estas actividades evaluativas es orientada en el texto de la normativa hacia la
articulación entre la enseñanza y los saberes considerados prioritarios. Las situaciones
de aprendizaje pareciesen desvincularse de los procesos de aprendizaje que se
generarían en ellas.
Las actividades mencionadas fueron identificadas en el apartado anterior como posibles
andamiajes, aunque su relevancia parece continuar centrándose en el sostén de la
trayectoria escolar. En este sentido, podría decirse que la evaluación se presenta como
posibilidad de generar itinerarios en situación (Nicastro y Greco, 2012) o constituir
redes de sostén de las trayectorias de los estudiantes (Resolución N°660, 2013, anexo,
p. 2). Sin embargo, su potencial como dispositivo explícito para operar como ayudas en
los procesos de aprendizaje no se menciona. El aprendizaje aparece como complemento
de otras acciones y tareas.
La incorporación del equipo directivo en el seguimiento de las trayectorias escolares
aporta la riqueza de la dimensión pedagógica institucional para favorecer aprendizajes
significativos y complejos. En este marco, la mirada sobre la evaluación apunta a
construir una práctica colectiva y situada en tanto actividad social y compartida en un
contexto particular. Por ejemplo, se menciona la necesaria participación de los
coordinadores de área6, el equipo de gestión y los equipos de enseñanza en la
evaluación del proyecto educativo.
En este deben incorporarse acciones concretas del orden institucional proyectadas en la
normativa como instancias de acompañamiento a los procesos de aprendizaje. La
mirada sobre la práctica docente adquiere entonces la dimensión institucional. El
documento presenta la necesariedad de un proyecto de evaluación institucional que
oriente las prácticas áulicas.
Por lo tanto, las proyecciones sobre condiciones de trabajo en el aula muestran indicios
de construcción de situaciones de aprendizaje particulares. El documento considera

5
La reiteración de la palabra aprendizaje se justifica en el modo en que estas actividades son identificadas
en la Resolución.
6
Las coordinaciones de área dependen de la Dirección General de Educación Secundaria, se encuentran
distribuidas geográficamente (Zona Norte, Zona Centro y Zona Sur). Sus funciones son: Coordinar
proyectos de los establecimientos educativos a su cargo orientando y concretando el cumplimiento de las
políticas educativas. Asistir y asesorar a los Directores en el ejercicio de su función. Indagar la realidad
educativa para orientar la toma de decisiones en los niveles de conducción. Supervisar y acompañar los
procesos pedagógicos y administrativos en los establecimientos educativos.

57
necesario que el cotidiano institucional se encuentre signado por características flexibles
y colaborativas. En este sentido, atiende a la consecuente resignificación de roles,
espacios, tiempos y recursos.
La relevancia de la contextualización institucional como condición de aprendizaje y de
trayectorias escolares concretas no se traduce en referencias claras respecto a la
intervención de las características grupales, y su dinámica, en los procesos de
aprendizaje. Esto dificulta avanzar en la interpretación de la concepción del sujeto del
aprendizaje que sustenta la normativa. En este aspecto, nuevamente se omite la
actividad intersubjetiva como promotora de aprendizajes.
Sin embargo, la Resolución atiende a las necesidades educativas de los estudiantes, de
modo explícito se utiliza la expresión “la situación particular del/la estudiante”
(Resolución N°660, 2013, anexo, p. 2). La ambigüedad del término “situación
particular” no avanza en la comprensión de las características cognitivas de quien
aprende. Pareciese más cercano a la necesidad de reconocer la realidad contextual e
institucional del sujeto, esto da pistas para pensar en características sociales y no
psicológicas.
Las características de los procesos de aprendizaje (el cómo) y su contenido (el
qué) se presentan en primera instancia subordinados a las particularidades del contexto
institucional. En términos de situaciones de aprendizaje, el aporte de la normativa es
innovador en tanto involucra a los adultos como actores educativos con responsabilidad
política sobre la configuración de la institución como contexto de aprendizaje. Aunque
la escasez de referencias a las dinámicas grupales y los sujetos del aprendizaje
singulares parecen debilitar, al menos en su proyección, la trascendencia de la
interacción social como rasgo intersubjetivo de la construcción de conocimiento que
habilite procesos de aprendizajes significativos y relevantes.De esta manera, ambos
aspectos ─ el qué y el cómo ─ se presentan fragmentados en la constitución del
aprendizaje como fenómeno, además de la institución educativa y de las situaciones de
aprendizaje como contexto.

A modo de cierre
La hipótesis de trabajo que orientó el desarrollo de este escrito afirma que la Resolución
habilita la construcción situada de condiciones externas del aprendizaje. En este
sentido, la situación puede interpretarse en diversos niveles y perspectivas.
Por un lado, hay una fuerte intencionalidad de promover a la organización educativa
como contexto de acción de las trayectorias escolares. Por otro lado, las prácticas
evaluativas se configuran desde la normativa como instancias planificadas en el marco
de la historización de las trayectorias escolares. Es decir, la impronta institucional
conlleva a fortalecer las instancias necesarias para el sostén de las trayectorias escolares
individuales de los estudiantes. Así, la evaluación se entiende como posibilidad de
andamiaje.
El aprendizaje es presentado de alguna manera subsidiario del proceso de
escolarización de los estudiantes. En el movimiento que se proyecta en la
intencionalidad de universalización de la educación secundaria pareciese que se definen

58
dos momentos. El primero sería la prioridad por definir y construir redes que permitan
el ingreso, permanencia y egreso de los jóvenes a la escuela. En el segundo, el
aprendizaje debería configurarse significativo y relevante en tanto se ha desarrollado en
un contexto que contempla las singularidades de cada aprendiz devenido estudiante.
En este sentido, la ausencia de referencias claras sobre el aprendizaje como contenido
de la evaluación, la distancia presente entre qué se aprende, cómo se aprende, quiénes
aprenden y con quiénes se aprende pareciera que también podría operar como
habilitación para la construcción situada de los rasgos constitutivos del aprendizaje. Es
decir, no solo se focalizaría en un proyecto educativo y de evaluación colectiva, sino
también en un abordaje colectivo del aprendizaje como fenómeno.
A esta altura, cabe preguntarse de qué manera la concepción de aprendizaje de cada
docente particular interviene en esa configuración colectiva o interpretación de la
normativa. Este es el desafío que acompaña desde el diseño del proyecto al equipo de
investigación. Entender el modo en que las mediaciones de las políticas educativas
promueven u obstaculizan procesos de aprendizaje en la educación secundaria. En otras
palabras, cómo los procesos de reforma pueden gestar modificaciones, o no, en las
concepciones de los sujetos.
Bibliografía
Aizencang, Noemí. (2001). Los procesos de aprendizaje en contextos escolares:
particularidades, problemas y desafíos. En Elichiry, N.E. (comp.) ¿Dónde y Cómo se
aprende? Temas de psicología educacional. Pp. 11 – 22. Buenos Aires, Argentina:
Eudeba.
Baquero, Ricardo (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Argentina:
Aique Grupo Editor S.A
Beltran Llavador, Francisco (2005) “La organización posfordista y régimen de
producción de los nuevos sujetos docentes”. En Fernández Enguita, M y Gutiérrez
Sastre (Coords): M. Organización escolar, profesión docente y entorno comunitario. pp
83-128. Madrid: Universidad Internacional de Andalucía / Akal,.
Nicastro, Sandra, Greco, María Beatriz. (2012) Entre trayectorias. Escenas y
pensamientos en espacios de formación. Buenos Aires, Argentina: Homo Sapiens
Ediciones
Martin, María Ema., Iglesias, Alicia Isabel, Fernández, María Noel (2016). Aprendizaje
como transformación. Una trama compleja en la formación docente. En Etchevers, M.
(Presidencia) Memorias del VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología, “Subjetividad Contemporánea: elección, inclusión,
segregación”, Universidad Nacional de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
Pozo, J. I.; Scheuer, N; Pérez Echeverría, M del P; Mateos, M; Martín, E; de la Cruz,
M. (2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones
de profesores y alumnos. Barcelona, España: Grao.
Ziperovich, Cecilia. (2013). Aprendizajes. Aportes para pensar pedagógicamente su
complejidad. Ed. Brujas. Córdoba.
Documentos consultados

59
Resolución N° 660. Ministerio de Cultura y Educación, Santa Rosa, La Pampa,
Argentina, 9 de Mayo de 2013.

60
Título: Destrezas de estudiantes universitarios de educación en la coordinación
explicación y evidencias
Autora: Nilda Corral
Correo electrónico:[email protected]
Este trabajo da cuenta de un estudio dedicado a la identificación de los recursos lógicos
y pragmáticos puestos en acto por estudiantes universitarios de un profesorado en
Ciencias de la Educación de una universidad pública, cuando deben coordinar
explicaciones y evidencias. El diseño combinó dos tareas. Una de evaluación de
enunciados acerca de hechos en la relación que mantienen con una explicación ofrecida
para un cierto estado de cosas descripto, que podría ser de concordancia, discrepancia, o
no pertinencia. Otra de construcción de una explicación alternativa y la enunciación de
evidencias concordantes con ella. Los resultados muestran que estos estudiantes
disponen de capacidad para mantener la consistencia argumentativa, y también que
predomina la apelación a la causalidad lineal con poca recuperación de conocimientos
disciplinares, aunque también se encuentran tramas causales apoyadas en teorías. Al
mismo tiempo sugieren que están menos familiarizados con la coordinación de la teoría
y las evidencias que la apoyan o la ponen en cuestión, y que predomina la
sobreestimación de la explicación. Se conjetura que los resultados reflejan
particularidades de los modos de operar en los campos disciplinares a los que han
aproximado en el trayecto de formación.
Palabras claves: Razonamiento informal, estudiante universitario, formación,
disciplinas
INTRODUCCIÓN
El razonamiento atraviesa todas las esferas de la vida. Es una de las altas formas de la
actividad mental, fundamental para la comprensión del mundo social y el mundo
natural, al igual que para la toma de decisiones en contextos cotidianos. La expresión
‘razonamiento informal’ refiere generalmente al razonamiento que tiene lugar en
situaciones de la vida cotidiana, caracterizado por estar indisolublemente ligado a los
contextos y las metas del sujeto e intrínsecamente unido a los usos del lenguaje natural.
Dada la ambigüedad conceptual y la amplitud de su aplicación, suele caracterizárselo en
contraposición al razonamiento lógico formal. Así, se señala que el razonamiento
formal comprende largas cadenas deductivas, conduce a una única conclusión, las
premisas vienen dadas de determinado modo y no pueden alterarse; en tanto que el
razonamiento informal comprende varias cadenas cortas (no siempre deductivas), puede
llevar a diferentes conclusiones, y las premisas pueden cambiar su contenido con la
inclusión de nueva información (Perkins, 1986). La lógica es entendida en esta situación
como dar buenas razones, que implica buscar y evaluar las razones de lo que otros
afirman y las propias afirmaciones (Lipman, Sharp y Oscanyan, 1992).
El ámbito de aplicación del razonamiento informal es mucho más amplio que el del
formal, toda vez que cada experiencia cotidiana entraña procesos de pensamiento no
ajustado estrictamente a criterios lógicos (Garnham y Oakhill, 1996). Uno de esos
ámbitos de aplicación es el aula universitaria, espacio donde el razonamiento no formal

61
tiene un lugar privilegiado. De allí deviene el interés de su estudio en estudiantes
universitario.
Este trabajo da cuenta de un estudio dedicado a la identificación de los recursos lógicos
y pragmáticos puestos en acto por estudiantes universitarios de educación, cuando
afrontan tareas en las que deben tratar con explicaciones de un cierto estado de cosas y
evaluar enunciados que refieren a hechos en la relación que mantienen con la
explicación, que puede ser de concordancia, discrepancia, o no pertinencia. Los
resultados que se comunican corresponden a la muestra de estudiantes de un
profesorado en Ciencias de la Educación de una universidad pública.
El estudio es parte de una investigación mayor cuyo objetivo general fue caracterizar y
comparar diversas habilidades para la inferencia racional de las que se han apropiado
los estudiantes en distintos contextos académico-disciplinares, bajo el supuesto de que
los trayectos de formación dejan su traza en los modos de operar con el razonamiento.
La explicación viene siempre a resolver un problema de conocimiento o a dar respuesta
a nuestra necesidad de comprender. No obstante, remite a demandas de muy distinta
naturaleza. Moirand (2005) da cuenta de la complejidad y la falta de unicidad del
concepto cuando afirma:
“Solo se la puede definir de manera general y ambigua, como una actividad cognitiva,
lingüística, interaccional, desencadenada por el sentimiento o la expresión de una duda,
una ignorancia, una perturbación en el curso normal de la acción o un simple malestar.
La explicación es ese discurso o esa interacción que satisfacen una necesidad cognitiva,
aplaca una duda y producen un sentimiento de comprensión y de intercomprensión”
(págs. 259-260).
Suele caracterizarse como el proceso mediante el cual se hace patente lo que no es
evidente, refiere al hecho de dar razón, hacer patente el qué, por qué, para qué, y el
cómo de las cosas y de los sucesos. Sin embargo, el discurso explicativo nos dice
porque las cosas son como son, pero no porque tenemos por verdadero algunos de los
enunciados que describen los modos de ser de las cosas (López Ferrero, 2005). En esta
operación de dar apoyo a nuestras hipótesis explicativas es donde encuentran un lugar
las ‘evidencias’, entendidas como hechos observados o conocidos que respaldan las
explicaciones dadas o corroboran previsiones realizadas de acuerdo a cierto modelo.
Si bien tanto las explicaciones como las pruebas son esenciales para nuestra
comprensión y para la evaluación de nuestras afirmaciones, sus funciones son
cualitativamente diferentes. Según Kuhn (1991), para que un razonamiento científico
efectivo se precisan dos habilidades principales. En primer lugar entender el significado
de los datos y desarrollar criterios consistentes para evaluarlos. En segundo lugar, deben
entender la relación entre la teoría y los datos. Precisamente el núcleo de su trabajo
versa sobre la manera en cómo se revisan las teorías a la luz de nueva (y a menudo
discrepante) evidencia. La autora argumenta que la coordinación efectiva entre teoría y
evidencia depende de capacidades metacognitivas, es decir, de evaluar las implicaciones
que tiene la evidencia para la verdad o falsedad de la teoría.
La literatura especializada registra un sólido cuerpo de evidencias relativo a que las
personas tienden a sobreestimar las afirmaciones cuando intentan justificar opiniones,

62
y que muchas personas, incluidos estudiantes universitarios, son inhábiles en la
distinción conceptual entre las afirmaciones sobre los mecanismos explicativos y la
evidencia que ayuda a determinar si esos mecanismos realmente acontecen (v. g.
Khun, 1991).
Brem & Rips (2000), describen las ventajas que traen consigo las explicaciones,
entender mejor una posición, identificar sus fortalezas y debilidades, guiar nuestra
búsqueda de datos, mejorar nuestra capacidad de aplicar nuestros conocimientos a
nuevas situaciones, entre otras. Recordemos que explicar consiste en mostrar como
cierto fenómeno se sigue de ciertas condiciones; una explicación constituye básicamente
una respuesta al porqué sucede o sucedió un evento. Si podemos elaborar un mecanismo
causal sin incurrir en inconsistencias internas ni violar el conocimiento de fondo, la
probabilidad percibida de que nuestra afirmación sea verdadera puede aumentar.
Alternativamente, si no hay una explicación satisfactoria disponible, la probabilidad
percibida puede disminuir.
Las explicaciones son tan atractivas en sí mismas, que pueden conducir al exceso de
confianza y al error denominado "efecto de la explicación"; esto es, las personas
continúan dándoles peso incluso en ausencia de apoyo, o aun cuando la evidencia de
apoyo ha sido completamente desacreditada. Un factor importante que refuerza el
efecto de la explicación, es la incapacidad para la distinción epistemológica entre
explicación y evidencia, las personas pueden llegar a pensar que su explicación es
prueba en sí misma. Brem & Rips (2000) introducen en su estudio la consideración de
factores pragmáticos, y aducen que la mayoría de las personas sí aprecian la distinción
entre evidencias y explicaciones, pero tienden a invocar explicaciones cuando no
disponen de evidencias suficientes o relevantes acerca de la hipótesis en cuestión.
En nuestro caso, la explicación se aplica a la actividad dirigida a responder una
interrogación sobre la razón de ser de un estado de cosas descripto, con el propósito de
hacer comprensible por qué ocurre o cómo es posible tal ocurrencia. En la primera tarea
deben evaluar el carácter de los hechos enunciados con relación a la explicación
presentada, lo cual requiere capacidad para advertir cuáles pueden aceptarse como
consecuencias empíricas consistentes con la explicación y cuáles no. En la segunda
tarea, deben producir una explicación alternativa y recuperar de la memoria o imaginar
hechos consistentes con ella, pone en juego la distinción explicación y evidencia. Por
último, es de interés subrayar junto con Marafioti (2005) que en los asuntos humanos un
acontecimiento no tiene una causa única y que apoya varias explicaciones, se integra en
una cadena causal, y se le asigna su causa en función de los intereses del analista. Tal
particularidad, bien conocida por todos, nos permite examinar el tipo de factores a los
que apelan estos estudiantes.
METODOLOGÍA
En un cuadernillo se presentaron dos tareas complementarias diseñadas para este
estudio, la primera de evaluación y la segunda de producción. La primera, inicia con
un texto que describe una situación conocida y significativa para estos estudiantes, con
hechos que pueden considerarse verdaderos. Trata del perfil relativamente estable que
evidencia la elección de carreras universitarias, que no varía de modo acorde a los

63
cambios en la realidad socioeconómica, persistiendo una alta inscripción en carreras
tradicionales que auguran un futuro de inserción laboral incierto a los estudiantes, y a la
vez se mantiene una escasa inscripción en carreras con fuertes posibilidades de
desarrollo profesional. El texto menciona datos que respaldan estas afirmaciones y
algunas medidas tendientes a mejorar la situación.
.A continuación se propuso una explicación plausible para tal situación, que despliega
tres tipos de razones: consecuencias aún no superadas de la política educativa de los
años noventa, predominio de un imaginario social tradicional que insiste en prestigiar
las profesiones liberales consagradas, insuficiente acción de las universidades en el área
de la orientación vocacional que no consigue reflejar en su gestión las nuevas
perspectivas en la inserción profesional – ocupacional.
Luego aparecen quince enunciados que afirman hechos o estados de cosas para ser
evaluados en la relación que mantienen con la explicación, con tres posibilidades de
respuesta: ‘evidencia a favor’, ‘evidencia conflictiva’, o bien ‘información insuficiente’
para decidir su relación con el mecanismo o proceso postulado. La tarea estuvo
precedida por una breve explicación acerca de cada una de estas categorías.
La tarea de construcción solicitó proponer otra explicación posible para la misma
situación descripta en el texto. Luego, se pidió mencionar al menos tres evidencias que
apoyarían esta explicación, las que podrían referir a hechos reales o imaginados
consistentes con la explicación propuesta.
Para la primera tarea el análisis tomó en consideración: a) la distribución de las
categorías y la corrección o incorrección en la identificación del carácter de las
afirmaciones; b) factores pragmáticos que intervienen en la identificación. Para la
segunda tarea: c) la plausibilidad de los mecanismos o procesos explicativos propuestos;
d) la pertinencia de las evidencias mencionadas; c) la distinción epistemológica entre
explicación y evidencias.
La muestra fue de veinte estudiantes que se encontraban cursando el cuarto o el quinto
nivel del profesorado en Ciencias de la Educación que se dicta en una universidad
nacional, quienes aceptaron participar en la totalidad de los estudios incluidos en el
proyecto.
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

1- Tarea de selección
1- 1. Análisis Cuantitativo
a) Cuando se considera como se distribuyen las selecciones en las tres categorías
en el conjunto de las 300 respuestas (20 sujetos X 15 afirmaciones), se observa que
‘evidencia a favor’ concentra el mayor número (116 selecciones), seguida por
‘información insuficiente´ (96 selecciones), y por último ‘evidencia conflictiva´ (88
selecciones)
b) Cuando se analiza la corrección en la selección de una categoría para cada uno
de los quince enunciados, se observa que la proporción de atribuciones correctas es
baja, superando apenas la mitad de las respuestas. Es levemente mayor la correcta

64
selección para aquellos enunciados que tienen carácter de ‘evidencia favorable’ (57
selecciones), seguida por los que tienen carácter de ‘información insuficiente’ (52
selecciones), y por último aquellos que operan como ‘evidencia conflictiva’ para la
explicación propuesta (48 selecciones).
c) Si, en cambio, el análisis se posiciona en cada estudiante, se advierten
diferenciaciones que merecen atención. Una atañe al número de selecciones correctas o
incorrectas, y la otra concierne a la mayor o menor dificultad para la aplicación de
alguna categoría.
En cuanto a la primera, sólo cuatro estudiantes escogen categorías correctas para todos
o casi todos los enunciados presentados. En el otro extremo, se ubican otros cuatro
estudiantes que seleccionan categorías no correctas para diez e incluso doce
enunciados, entre los quince presentados. La mayoría se ubica en situaciones
intermedias, entre cinco y nueve elecciones no correctas.
La segunda variación atañe a la dificultad con una de las categorías. Si bien algunos
estudiantes categorizan adecuada y equilibradamente la mayor parte de las
afirmaciones, otros muestran especial dificultad con alguna de ellas, así, por ejemplo,
hay quienes evidencian obstáculo para reconocer cuando los hechos enunciados no
afectan la explicación (‘información insuficiente’), y categorizan estas afirmaciones
como ‘evidencia a favor’ o ‘ evidencia conflictiva’; otro tanto ocurre con las otras dos
categorías.
1-2. Factores Pragmáticos
Puesto que la situación descrita y explicada en el texto ofrecido no es ajena al
conocimiento e intereses de estos estudiantes, necesariamente vincula con sus
representaciones y creencias previas; e impone, por lo tanto, considerar
interpretaciones de los hechos presentados diferentes a las previstas por los
investigadores.
Para parte de los enunciados presentados, la categorización se aproximó a la esperada.
Un ejemplo de ‘información insuficiente’ identificada correctamente por la mayoría es
el enunciado: “Muchos egresados de escuela media deciden no continuar estudios
universitarios para dedicarse a actividades artesanales”. Efectivamente, el hecho
enunciado no mantiene relación evidente con la explicación y no la afecta en ningún
sentido.
Un ejemplo de ‘evidencia conflictiva’, también correctamente identificada por la
mayoría, es el enunciado: “Los departamentos de orientación vocacional vienen
desarrollando una agresiva política para incidir en la elección de nuevas carreras con
buenas perspectivas de desarrollo profesional”. La afirmación es contradictoria con uno
de los argumentos de la explicación, que alude a la insuficiente acción en el área de la
orientación vocacional, que no consigue reflejar en su gestión los cambios en el mundo
del trabajo y las nuevas perspectivas en la inserción profesional.
Por último, un ejemplo de evidencia a favor es el enunciado: “En la Universidad de
Buenos Aires diferentes facultades solicitaron ayuda para la difusión de sus carreras
con baja matricula y alta posibilidad de inserción profesional”. El hecho mencionado

65
está en buena consonancia con la situación problemática presentada, y como tal fue
reconocido por muchos.
Para otros enunciados, en cambio, las categorizaciones se distanciaron de las esperadas.
Un ejemplo es el siguiente: “Las universidades argentinas proveen cuadros
profesionales a otros países de América Latina para cubrir demandas de sus sistemas
productivos”. El hecho afirmado contraría la situación problemática, que afirma que se
mantiene una escasa inscripción en carreras con fuertes posibilidades de desarrollo
profesional ligadas al sector productivo, no obstante seis estudiantes la entendieron
como evidencia favorable y cinco como información insuficiente.
Otro caso es un enunciado con información que no afecta la explicación, sin
embargo, fue entendido por nueve estudiantes como evidencia a favor: “La Secretaría
de Política Universitaria de la Nación realiza una fuerte inversión en Programas de
Educación a Distancia”. Posiblemente interpretaron que los programas de educación a
distancia refuerzan el perfil tradicional de elección de carreras, y que no son apropiados
para carreras con fuerte componente tecnológico.
Un enunciado claramente consistente con la explicación afirma: “Las expectativas de
futuro para los hijos en muchos hogares relacionan las profesiones liberales con
seguridad económica y status social”. Resulta extraño que nueve estudiantes
seleccionaran información insuficiente o evidencia conflictiva, porque la explicación
ofrecida incluyó entre sus argumentos el predominio de un imaginario social
tradicional que insiste en prestigiar las profesiones liberales consagradas
2- Tarea de Construcción
2-1- Causas o razones enunciadas
Prácticamente la totalidad de los participantes construyen explicaciones que apelan a
más de un factor explicativo para dar cuenta de la situación presentada en la
descripción. La índole de las causas o razones invocadas para explicar varían
sensiblemente, predominan las que remiten a cuestiones inmediatas y concretas aunque
también se encuentran las que apelan a una trama causal subyacente. En las primeras
sobresalen dos series de razones, relativas a la formación de la escuela media y a las
limitaciones económicas, generalmente combinadas. Argumentan que la escuela media
no prepara ni en conocimientos ni en capacidades para afrontar carreras con fuerte
presencia de las matemáticas, la física y/o la química. Mal aprendidas y mal enseñadas
en la escuela, los alumnos tienen dificultades para entenderlas y para aprobarlas, esta
dificultad hace que no consideren carreras que las incluya por considerar imposible
llevarla con éxito. Por su parte, las menciones a las limitaciones económicas se ubican
en distintas dimensiones: los altos costos de materiales o insumos para el desempeño
eficiente de un alumno de carreras con un fuerte componente tecnológico, la poca
flexibilidad en la cursada que no permite trabajar mientras se cursa la carrera, la
imperiosa necesidad de una salida laboral más rápida y estable. Tales limitaciones
llevan a la elección de carreras más cortas, menos costosas y exigentes. Otras razones
mencionadas, con menor frecuencia, son la escasa información sobre las características
y las posibilidades posteriores de desarrollo profesional de que disponen los egresados

66
del nivel medio al momento de elegir una carrera, la escasez de becas y su mala
distribución, el prestigio social de las profesiones liberales.
Un conjunto de explicaciones es de otra índole, los argumentos son de carácter
sociopolítico, ubicando la explicación en un nivel teórico con mayor nivel de
abstracción. Las causas de una fuerte matrícula en algunas carreras y escasa en otras,
se encuentran en un modelo económico que no pertenece al país y no responde a sus
demandas. El modelo dependiente incide en el currículo oficial con el vaciamiento de
contenidos técnico profesionales. O bien, la causa se encuentra en la mala
implementación de políticas educativas a lo largo del tiempo que ha ido desdibujando el
valor de la educación, por no realizar adecuados diagnósticos de la variedad de
situaciones de las instituciones y por su mala o poca relación con el mundo del trabajo.
2-2. Explicación y evidencia
Con sólo dos excepciones, las afirmaciones que los estudiantes enuncian como
‘evidencia favorable’ son consistentes con la explicación construida. Sin embargo, esta
relación no está exenta de problemas.
En algunos casos las afirmaciones pueden considerarse evidencias genuinas; así, alguien
que argumentó apelando a la deficiente formación recibida en el nivel medio, presenta
como evidencia hechos tales como el fracaso en los exámenes de ingreso a ingeniería,
alumnos de carreras humanísticas que las eligen porque no les gusta las matemática, el
fracaso de un importante número de alumnos que no aprueban exámenes de matemática
o física.
Otros, en cambio, en lugar de enunciar evidencias dan continuidad a la explicación,
reiterando y/o ampliando las razones o causas mencionadas. Así, por ejemplo, alguien
que explicó recurriendo al modelo económico y sus consecuencias en la educación,
señala como evidencias argumentos sobre el modelo liberal cuyo objetivo es destruir la
capacidad productiva del país, las elites argentinas desclasadas que tiene a la educación
como principal herramienta para formar el pensamiento según su conveniencia, como
conclusión afirma que el currículo oficial y los egresados son meras consecuencias de
este imaginario por eso la escasa formación para la producción. Claramente se advierte
que no se trata de evidencias genuinas sino de dotar de mayor sustento argumentativo a
la trama causal.
Otro tanto ocurre entre quienes recurrieron a factores más concretos, aunque en este
grupo la tendencia es la reiteración de las causas enunciadas con leves modificaciones
de redacción en lugar de aplicarlas a situaciones más particularizadas en las que pueda
advertirse el efecto de los factores causales postulados.
Hallamos también tres casos de desatención de la información contenida en la
descripción de la situación. Los componentes de estas construcciones mantienen
coherencia entre sí, pero hablan de cuestiones que no se corresponden con la situación a
ser explicada; se concentran en explicar las dificultades del nivel medio o en problemas
generales de la universidad.
CONCLUSIONES
Los resultados numéricos sugieren que la mayor parte de estos estudiantes encuentran
dificultades al momento de distinguir las implicaciones de una explicación, en este caso

67
hechos consistentes o no con la explicación. Al mismo tiempo muestran una leve
tendencia a privilegiar la categoría ‘evidencia favorable’ y cierta cautela para la
aplicación de la categoría “información insuficiente”, y especialmente para la de
‘evidencia conflictiva´.
Estos resultados se matizan al considerar los factores interpretativos y de creencias
previas, que inevitablemente intervienen cuando los contenidos de las tareas tratan
cuestiones cercanas sobre las que se poseen algunos conocimientos y cierta
experiencia. El diseño de las tareas no prevé el control de estos factores, se adoptó
entonces como criterio para decidir cuáles enunciados fueron afectados por ellos, que al
menos la mitad de los participantes categorizaran de modo diferente al previsto, tal
como lo hemos ejemplificado en la presentación de resultados. Aún con estas
consideraciones se mantiene la evidencia de carencias en la capacidad para distinguir
cuando un hecho es consistente, conflictivo o neutro en relación a una explicación.
Los análisis que aplicamos a la construcción de explicaciones patentizan que la mayoría
recurre a factores causales próximos a la propia experiencia y que circulan como
saberes de sentido común. No recuperan conocimientos disciplinares y otorgan a estos
factores carácter causal determinante de la situación objeto de la explicación. Un
grupo minoritario, en cambio, sí elabora una trama causal hipotética que expresa una
dinámica compleja operante en la emergencia de la situación explicada. Aún cuando
se trata de un discurso que refleja posicionamientos políticos, está bien adecuado al
estado de cosas descripto.
En estas diferencias se aprecia lo reiteradamente señalado en la literatura sobre la
participación de la perspectiva del analista. Toda explicación está condicionada por el
contexto de intereses que cada actor aporta en relación al problema que intenta explicar
(Bossio, ) . Pero tal condicionamiento no da cuenta de la mayor o menor pertinencia y
calidad en la elaboración de una explicación.
Hemos ya mencionado que estos estudiantes no evidencian problemas para mantener la
consistencia interna de los componentes explicación construida y enunciación de
evidencias, pero sí aparecen las complicaciones cuando se trata de actualizar
conocimientos o imaginar hechos que operen como evidencia genuina. Como se mostró
en el análisis de las producciones, la tendencia es reiterar lo dicho o ampliar la
argumentación explicativa.
En su conjunto, los resultados en ambas tareas sugieren sobreestimación de la
explicación con la consecuente dificultad para coordinarla con evidencias. Esta
disposición a aceptar explicaciones plausibles sin acompañarse de la disposición a
buscar y valorar elementos de prueba, limita la capacidad de examinar razonablemente
las propias creencias y de las que se presentan como alternativas, igualmente para
decidir cursos de acción potencialmente exitosos.
Explicar y valorar evidencias, son operaciones cognitivas con fuerte presencia en
ámbitos académicos y de ejercicio profesional. Son habilidades complejas del
pensamiento, cuya adquisición y consolidación requieren continuidad en la práctica.
Estos estudiantes se encuentran próximos a egresar, han recorrido un trayecto de
formación que los puso en contacto con diversos campos disciplinares y múltiples

68
perspectivas teóricas, éstas últimas sostenidas fundamentalmente en la argumentación
racional y en las consideraciones plausibles. Estas características se ven reflejadas en
los resultados de este estudio, y de otros que hemos llevado a cabo, al mostrar que
disponen de capacidad para mantener la consistencia argumentativa; al mismo tiempo
nos permiten conjeturar que están menos familiarizados con la puesta en diálogo de la
teoría y los datos que la apoyan o la ponen en cuestión, aún con precauciones dado
que en el área de conocimiento propio de su formación el dato no tiene el carácter
incontrovertido que sí tiene en otras disciplinas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brem, S. y Rips, L. (2000). Explanation and Evidence in Informal Argument.
Cognitive Science Vol 24 (4), 573-264
Bossio, R. C. (2007). El problema de la explicación en la ciencia. Las explicaciones
causales en Bas Van Fraassen. Opción, Año 23, No. 53: 140 - 155
Galotti, K.M. (1989). Approaches to studying formal and everyday reasoning.
Psychological Bulletin, 105, 331-351.
Garnham, A. y Oakhill, J. 1996. Manual de Psicología del Pensamiento. Barcelona.
Paidós.
Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
Kuhn, D. (2001). How do peaple know?. Psychological Science, 12 (1), 1-8.
Lipman, M, Sharp, A.M. y Oscanyan, F.S. 1992 La filosofía en el aula. Madrid,
Ediciones La Torre
López Ferrero, C. (2002). Reflexiones sobre la enseñanza-aprendizaje de los textos
explicativos en la universidad. Revista del Instituto de Investigaciones Lingüísticas y
Literarias Hispanoamericanas,15, 33-53.
Marafioti, R. (2005) Los patrones de la argumentación. La argumentación en los
clásicos y en el siglo XX. Buenos Aires: Editorial Biblos.
Moirand, S. (2005). Explicación. En P. Charaudeau y D. Maingueneau (Comps.),
Diccionario de análisis del discurso (259-260). Buenos Aires: Amorrortu.

69
Título: Big data y educación: una crítica vigotskyana a los “algoritmos predictivos
del éxito de los estudiantes”
Autor: Federico Ferrero
Correo electrónico:[email protected]
Esta ponencia se propone analizar desde el Enfoque Sociocultural un caso específico de
algoritmo predictivo de aprendizajes universitarios. Intenta un análisis crítico a partir de
reconocer que, aunque no se haga explícito, las expresiones algorítmicas no son
asépticas y están “cargadas teóricamente”. Con este propósito abordamos un caso
controversial a partir de un corpus de documentos que lo describen. Se trata del sistema
Signals desarrollado en la Universidad Purdue (Estados Unidos) y dirigido a analizar
grandes cantidades de datos con el objeto de determinar en tiempo real cuáles son los
estudiantes “en riesgo” y cuáles los que obtendrán “éxito” en los cursos. Los principales
resultados indican que existen dos conjuntos de razones para desestimar el uso de big
data en contextos educativos tal como se propone en Signals. Por un lado, la tradición
vigotskyana es clara en cuanto admite que la realidad estudiada puede ser explicada
pero no pronosticada. Trataremos de mostrar que este límite se vincula con el modelo
explicativo subyacente, de tipo sistémico y distinto al de la clásica causalidad lineal. Por
otro lado, existen reservas pedagógicas vinculadas con la cuestión ética que las
predicciones en educación arrastran: los efectos performativos de las etiquetas, tienden a
excluir a los estudiantes del sistema y la estandarización de los modos de aprender,
acaba atentando contra la libertad y creatividad de los sujetos.
Palabras claves: Big data, enfoque vigotskyano, predicción de los aprendizajes,
algoritmos
El desarrollo de algoritmos dedicados a la “predicción del éxito” de estudiantes es cada
vez más frecuente. No sin polémica, suponen como punto de partida que la predicción
de los aprendizajes es una tarea posible y que, además, el pronóstico puede ser preciso
conforme ahora es viable aplicar ciertas estrategias estadísticas sobre grandes cantidades
de datos, “big data”, otrora no disponibles.
Ahora bien, es necesario señalar que la preocupación predictiva no es un interés
circunscripto a nuestros tiempos y que ciertos enfoques han trabajado por décadas en
esa dirección. En esta línea, Simpson (2006) sostiene que, finalmente, los métodos
estadísticos que envuelven análisis de regresión logística suelen ser más útiles como
predictores que los cuestionarios o las opiniones de los tutores sobre los alumnos. En
consecuencia, el autor alienta la investigación de métodos más sofisticados que, si bien
no son nuevos, en la actualidad se aplican sobre grandes cantidades de datos disponibles
por los registros on-line que van siendo almacenados en los sistemas virtuales de
gestión institucionales (aulas virtuales, etc.). El autor señala que, ante ese estado de
cosas, el principio estelar supone que “mientras menos datos se incluyan en los análisis,
menos precisas son las predicciones” (Simpson, 2006: 131) aunque, claro está, se
reconoce que el caudal actual de datos posibilitaría alcanzar pronósticos sobre los
aprendizajes de los estudiantes con una precisión inusual y casi sin errores.
Basados en tales enfoques, son propuestos análisis de big data a partir de algoritmos
construidos con diferentes factores pesados cuyos resultados se basan en correlaciones

70
estadísticas. Son llamados “algoritmos de probabilidad de éxito”, o “algoritmos de
predicción del éxito de estudiantes” a partir de los cuales se calcula para cada alumno de
la cohorte su “riesgo de quedar atrás”. Con estos datos, las universidades contactan a
sus estudiantes y recomiendan actividades que, según dicen, permiten mitigar los
“riesgos detectados”. Se trata de un contacto “individual, interactivo y personalizado”
adaptado a las necesidades de cada alumno y dirigido a ciertos grupos.
En términos generales y tal como puede advertirse, este tipo de propuestas confían en la
predictibilidad de lo humano y asumen que las modelizaciones de los fenómenos del
aprendizaje pueden entenderse como representaciones objetivas de los fenómenos sobre
los que versan. Como intentaremos mostrar, ambas asunciones pueden problematizarse
desde los Enfoques Socioculturales en psicología de los aprendizajes.
Los algoritmos: construcciones matemáticas “cargadas teóricamente”
Los algoritmos son expresiones matemáticas que, en principio, requieren un trabajo de
modelización de un fenómeno o problema de interés. De modo que, desde el inicio, es
impostergable la necesidad de problematizar la aparente total objetividad con la que se
suele decir que este proceso de construcción ocurre.
Formalizar un modelo implica analizar una porción de la realidad, abstraer sus
dimensiones componentes claves y establecer sus relaciones y reglas de
comportamiento. En términos de las Teorías de los Aprendizajes supondría construir
una “unidad de análisis” como recorte teórico suficiente, relevante y pertinente de la
realidad que se pretende someter a estudio.
Ahora bien, cuando las modelizaciones se realizan de modo sistemático por
programadores de computadoras, el producto que se obtiene es la construcción de
algoritmos que prescriben instrucciones ordenadas y bien definidas a partir de las cuales
se analizan los datos para dar solución a determinados problemas. Quienes se dedican a
programar estos modelos trabajan en su diseño y en su ajuste puesto que deben
adaptarlos a los cambios de las condiciones de los fenómenos modelizados. Es decir que
los desarrolladores calculan probabilidades y tratan de maximizar el éxito del algoritmo
en contextos dinámicos. Su objetivo final es automatizar un proceso de cálculo que
incluso puede ser obtenido cuando el programador ya no está presente. En otras
palabras, para crear un modelo, se realizan “elecciones acerca de qué es lo
suficientemente importante para incluir, simplificando el mundo en una versión de
juguete que puede ser fácilmente entendida y a partir de la cual podemos inferir
importantes hechos y acciones” (O’Neil, 2016: 20). Claramente, operan allí procesos
abstractivos, y por lo tanto simplificaciones, que dejan afuera mucha información y
resignan cierta complejidad del fenómeno analizado.
Es evidente, entonces, que las modelizaciones reflejan enfoques y prioridades que
incluso, en ocasiones, hasta son desconocidos por los propios creadores. No obstante,
reconocemos que allí operan ciertas estrategias discursivas de paradigmas dominantes a
partir de las cuales los algoritmos resultan en constructos portadores de ideologías
cuyos compromisos teóricos -cuando son inconfesables- suelen ocultarse ex profeso
detrás de un lenguaje matemático pretendidamente objetivo e imparcial.

71
Desde nuestra perspectiva, el aparente a-teoricismo y la supuesta imparcialidad que (se
dice) sustentan la construcción de tales algoritmos debe ponerse bajo sospecha puesto
que aunque no se expliciten, existen concepciones teóricas que sostienen su
composición. Sostendremos que, en el mejor de los casos, los algoritmos dedicados a
modelizar los aprendizajes de los estudiantes deberían ser congruentes con teorías
científicas dedicadas a explicar y describir los modos de aprender. Es por esta razón que
una lectura pedagógica de los algoritmos se revela necesaria y se ejercitará aquí.
El caso Signals Course: descripción
Un caso paradigmático de desarrollo y aplicación de algoritmos predictivos de los
aprendizajes que ha generado frecuentes controversias en el campo pedagógico es el
sistema Signals Course de la Purdue University (Indiana, Estados Unidos).
El proyecto fue construido sobre la premisa de que los estudiantes durante el primer año
de la universidad y en contextos masivos no alcanzan un buen entendimiento de cómo
están progresando en sus cursos (Pistilli y Arnold, 2010). Al ligar este diagnóstico con
el problema del desgranamiento, el sistema fue presentado en 2005 como respuesta a la
problemática de retención en esa universidad. Más tarde sus desarrolladores lo pusieron
a prueba en 2007, realizaron investigaciones en su institución y terminaron ajustándolo
durante 2008 y 2009 (Arnold y Pistilli, 2012; Arnold, Tanes y King, 2010).
En concreto, Signals es una plataforma on-line que permite a los profesores y tutores
proveer feedback a los estudiantes basándose en modelos predictivos que se ejecutan en
tiempo real (Arnold y Pistilli, 2012). Este sistema, utiliza datos provenientes de diversas
bases que son analizados por un algoritmo de predicción del éxito de los estudiantes
(Student Success Algorithm, SSA). A partir de allí, se identifican aprendices “en riesgo”
en cada curso para luego facilitar intervenciones tendientes a resolver los problemas
detectados. Es decir que, según sus desarrolladores, Signals“tiene como objetivo ayudar
a los estudiantes a entender su progreso lo suficientemente temprano para poder buscar
ayuda ya sea con el objeto de aumentar sus notas o para retirarse del módulo y tomar
algún otro” (Sclater, Peasgood y Mullan, 2016: 2).
A diferencia de los sistemas tradicionales conocidos como “Sistemas de Alerta
Temprano” (Early Warning Systems o EWSs), los creadores de Signals puntualizan que
su algoritmo no sólo tiene en cuenta datos estáticos (como pueden ser, por ejemplo,
puntajes obtenidos en pruebas estandarizadas tales como SAT) sino también datos
dinámicos que reflejan la participación de los estudiantes en el entorno virtual del curso
(completando cuestionarios on-line, leyendo artículos, explorando recursos, contactando
profesores, asistiendo a sesiones de tutorías, etcétera) (Arnold, Tanes y King, 2010;
Pistilli y Arnold, 2010). Desde este enfoque, se dice que Signals logra eliminar algunos
sesgos de la predicción debido a la naturaleza del algoritmo según este descansa en
datos que están cambiando continuamente. En tal sentido, los autores sostienen que esta
calidad dinámica de la información aumenta la fuerza predictiva del programa (Iten,
Arnold y Pistilli, 2008).
Por otro lado, una vez que el sistema calcula el “riesgo” de cada alumno en el curso
sometido a análisis, las recomendaciones se organizan conforme la clasificación de las
luces del semáforo. La luz roja “indica una alta probabilidad de no ser exitoso”; la luz

72
amarilla “indica un potencial problema de éxito”; y la verde “demuestra una alta
probabilidad de ser exitoso en el curso” (Arnold y Pistilli, 2012: 2).
Estas luces del semáforo adjudicadas a cada estudiante a partir de los resultados
obtenidos al ejecutar el algoritmo, permiten desplegar un sistema de reforzamientos que
es categorizado como motivacional o informativo (Tanes, Arnold, King y Remnet,
2011). Los “riesgos” son identificados desde el inicio del semestre (segunda semana) y,
en base a estas alarmas, los instructores llevan adelante diferentes intervenciones que
tratan de alcanzar el balance óptimo entre comentarios positivos y negativos (Sclater,
Peasgood y Mullan, 2016; Tanes, Arnold, King y Remnet, 2011). Puntualmente, estos
llamados de atención consisten en postear la luz de semáforo correspondiente en las
páginas personales del Learning Managment System de cada estudiante, enviarles mails
y mensajes de texto, remitirlos a consejeros académicos o arreglar con ellos encuentros
cara a cara (Arnold y Pistilli, 2012: 2). Se permite, en definitiva, que los alumnos vean
su “posición”, sobre todo haciendo uso de un tablero personalizado que posibilita
comparar su “estatus” con el de los pares de su curso (Arnold, Tanes y King, 2010).
No obstante, interesa sobre todo, describir la estructura del algoritmo o, al menos, la
información que tenemos disponible sobre él. Como se ha señalado, el cálculo que se
obtiene es para cada estudiante y la fórmula se compone de cuatro componentes cuya
validez, según sus propios autores, todavía es necesario garantizar (Arnold, Tanes y
King, 2010). Los factores constituyentes son los siguientes: 1) “performance” medida
por el porcentaje de puntos ganados en el curso a la fecha; 2) “esfuerzo”, definido por la
interacción con Blackboard Vista, el Learning Managment System de Purdue y
comparado con los otros pares del curso; 3) “historia académica previa”, incluida
preparación académica, historial académico de escuela secundaria y puntajes de pruebas
estandarizadas y 4) “características del estudiante”, datos socio-demográficos y
personales como lugar de residencia, edad, créditos conseguidos, etc. (Arnold y Pistilli,
2012).
En relación con los “pesos” de tales dimensiones, en la descripción del algoritmo no se
encuentran evidencias sobre las relaciones matemáticas ni sobre las magnitudes
atribuidas a sus componentes. De hecho, tampoco existen alusiones respecto de cómo se
ha decidido establecerlos. Según Sclater, Peasgood y Mullan (2016) posiblemente esto
es así porque el algoritmo de Signals es considerado propiedad intelectual de sus
creadores y, por lo tanto, un producto comercial con posibilidades de venta a otras
instituciones y sistemas educativos. De todas maneras, según nuestra propia revisión
bibliográfica, los desarrolladores admiten que se ha adjudicado más peso a la
interacción con los entornos virtuales y al comportamiento de búsqueda de ayuda
(tutorías) que al rendimiento académico pasado (Pistilli y Arnold, 2010).
Los hallazgos que presentan quienes han desarrollado y estudiado la puesta en práctica
del sistema, valoran positivamente la implementación de Signals según las percepciones
de los administradores y de los estudiantes involucrados en experiencias pilotos
(Arnold, Tanes y King, 2010). Además, indican que “Tomar un Signal Course se
correlaciona con alta tasa de retención” y que se ha observado “una mejora significativa
cuando los estudiantes están inscriptos en al menos dos cursos que utilizan el sistema”

73
(Arnold y Pistilli, 2012: 2). Por supuesto que este último resultado sobre la eficacia del
sistema es, planteado de tal manera, el que ha suscitado mayores controversias en la
literatura sobre el tema. De todos modos, como intentaremos mostrar, otras discusiones
podrán desplegarse cuando atendemos a la crítica que ejerce el paradigma vigotskyano
de investigación.
Un análisis vigotskyano del caso
En el caso examinado el objetivo perseguido es, naturalmente, la predicción de los
aprendizajes e, indirectamente, el incremento del éxito estudiantil y de las tasas de
retención de la institución (Arnold, Tanes y King, 2010). La pregunta que sobrevuela es,
entonces, sobre la efectiva posibilidad predictiva conforme los desarrollos teóricos del
Enfoque Sociocultural.
Como sabemos, la perspectiva vigotskyana de investigación ofrece una clara respuesta a
este interrogante en la medida que sus integrantes sostienen un interés genético aunque
no predictivo. Pero ¿qué condensa este principio?
Tanto como el enfoque de la Epistemología Genética de Piaget, el estudio de los
procesos psicoeducativos desde el Enfoque Sociocultural supone un sujeto cuyo proceso
de desarrollo puede ser reconstruido hacia su génesis aunque ello no habilita, claro está,
la descripción futura de tal curso de desarrollo. Al respecto, Baquero sostiene que
“Dada la incertidumbre o indeterminación de nuestros modelos de explicación genética,
por emergencia, por atención al funcionamiento de sistemas complejos, dinámicos,
abiertos, etc. las posibilidades de predecir en detalle se tornan limitadas, no así,
necesariamente, las posibilidades de explicación” (2014: 1).
En la misma línea y siguiendo a Valsiner, se sostiene que pese a lo que querrían sus
practicantes más rígidos, la psicología “no puede definirse como una ciencia del control
y la predicción de nada -ya sean ideas o conductas- por la simple razón de que el control
sistémico produce precisamente el surgimiento impredecible de formas nuevas” (2012:
142). En efecto, la complejidad de los procesos de aprendizajes situados establece un
problema metodológico serio puesto que para lograr predicciones deberíamos ser
capaces de controlar totalmente tales escenarios. Pero aún en ese caso, nuestros
propósitos fracasarían puesto que el mismo control dispararía nuevas formas
inesperadas de aprendizajes.
Pero: ¿qué razones puntuales alega la tradición vigotskyana para admitir la explicación
y desestimar la predicción? El principal argumento ofrecido refiere al modelo de
explicación adecuado según los principios teóricos del Enfoque. Veremos a
continuación algunas acepciones para la noción de “explicación” a las que se adscribe.
Por ejemplo, en “El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores” (2009)
Vigotsky alienta el trabajo explicativo (en contraste con el descriptivo) y precisa cuál es
el tipo de explicación que cree apropiado. Allí, nuestro autor considera el interés
“histórico” (en el sentido genético) para abordar el estudio de los aprendizajes
precisando que “Estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en
su proceso de cambio; (según) esta es la exigencia básica del método dialéctico”
(cursiva del autor) (2009: 104). Tenemos, así, que es este uno de los sentidos atribuidos
a la explicación al ponderar el interés histórico (dialéctico) del concepto.

74
Con todas las reservas, diremos al respecto que si bien (claramente) Signals no es un
proyecto alineado a los principios vigotskyanos, debe concederse que existe una cierta
sensibilidad hacia, al menos, atender a los procesos y no sólo a los productos de la
evaluación. El ingreso de datos dinámicos al sistema, podría leerse en términos de este
señalamiento aunque es evidente que tal priorización procesual no satisface los
requerimientos del método dialéctico que el Enfoque Sociocultural adopta.
Ahora bien, a los fines de avanzar el análisis, otro sentido vigotskyano que nos interesa
es la idea de “explicación por unidades antes que por factores”.
La crítica a la usual “factorización” de la realidad es, en definitiva, una crítica a los
análisis ad hoc que seccionan los fenómenos en partes o factores y se dedican al estudio
independiente de cada una de esas piezas. Recordemos cómo en “Pensamiento y
Lenguaje” (2010) Vigotsky expone los riesgos de este proceder analítico con la
presentación de su famosa analogía del análisis químico del agua: al partir la molécula,
el estudio independiente de sus elementos (hidrógeno y oxígeno) exhibe propiedades
opuestas (encender y mantener el fuego) a la del agua en tanto compuesto químico
complejo. De allí se deriva que la reserva del carácter orgánico de la unidad de análisis
como recorte suficiente, permite reconstruir las relaciones entre los elementos
identificados y evita, con ello, que se pierdan las propiedades del todo. En este sentido,
no sólo importan los componentes de las unidades de análisis sino también la naturaleza
de las relaciones dinámicas que entre ellos se establecen (Baquero, 2012).
Desde esta perspectiva la explicación no puede descansar en un modelo de factores
agregados sino que, necesariamente, debe recurrir a un modelo de unidades de análisis.
Señala Valsiner que ante el estudio del desarrollo, “Es la síntesis, más que el análisis, lo
que debe comprenderse” (2012: 143).
Sin embargo, sabemos que existen sofisticadas técnicas estadísticas de factoreo que
permiten extraer de los datos empíricos los factores “cruciales” que organizan un
determinado fenómeno. La recomendación de Valsiner es pertinente aquí puesto que no
se está diciendo que los análisis son infructuosos sino que el objetivo final es la
comprensión compleja de las síntesis. Conforme con ello y otorgando la función
exploratoria que creemos los análisis factoriales deben merecer, tampoco encontramos
en el corpus analizado una descripción que permitiera conocer con qué rigor se
definieron los factores del algoritmo. Sabemos que Signals implica una explicación por
factores agregados pero desconocemos el procedimiento con el que se establecieron
tales componentes analíticos. Sólo se menciona que con el sistema, “los estudiantes no
se ubican en riesgo debido a un sólo factor; el riesgo es determinado por un paisaje
contextualizado que varía de estudiante a estudiante basado en los datos que
comprenden los cuatro componentes de la SSA” (Arnold y Pistilli, 2012: 2).
Más datos al respecto permitirían esclarecer el sentido de “contexto” al que aquí se hace
referencia y los modos con los que se definieron tales factores. La operacionalización de
cada uno de ellos es al menos pobre y problemática y parece prescindir de una
orientación teórica explícita. Por ejemplo, el componente “esfuerzo” es definido por la
cantidad de interacción de cada alumno con los sistemas virtuales de gestión y
comparado con los pares. Quizás un análisis teórico más profundo pueda orientar

75
mejores decisiones en la tarea de la operacionalización de la categoría “esfuerzo” y de
los restantes tres componentes también.
En principio, no parece haber un compromiso explícito con ninguna teoría pertinente y
tampoco se menciona algún trabajo más sofisticado con análisis factorial. Estamos en
condiciones de presentar una hipótesis puesto que aquí un cierto a-teoricismo constituye
un problema importante a la hora de modelizar los aprendizajes y el éxito de los
estudiantes a partir de cuatro factores en un algoritmo. De todas maneras, la opacidad en
la presentación de los datos, impide análisis más precisos y críticas más fundamentadas.
Hasta aquí hemos desestimado las posibilidades predictivas y hemos reconocido dos
sentidos para la explicación en la línea Sociocultural de investigación: la acepción
“histórica” de la explicación (centrada en los procesos de transformación y no en los
“productos psicológicos fosilizados”) y la idea de explicación por unidades de análisis
(en contraste con la explicación por factores).
Queda, sin dudas, destacar otro compromiso del enfoque Sociocultural con el trabajo
explicativo: la adscripción a modelos sistémicos y no a la causalidad lineal (o
causalidad por variables independientes). Esta última supone que ciertas condiciones
antecedentes garantizan la ocurrencia de otras variables dependientes razón por la cual,
si se ha logrado establecer este tipo de causalidad, es esperable que la predicción pueda
preverse con relativa facilidad. Como sabemos, el inconveniente de esta concepción
radica en que los problemas complejos (como el que Signals se propone modelizar) no
permiten derivar rápidamente de las condiciones antecedentes un resultado consecuente:
es necesario dar cuenta de los modos de producción de tal fenómeno porque este es
irreductible a sus condiciones de inicio (Castorina, 2007).
Tal circunstancia, pone en evidencia que no se puede reducir la explicación a la
causalidad lineal, que allí opera un cierta estrategia intelectual dominante y que, ante
distintas alternativas (Comesaña, 2001) es necesario optar por el modelo explicativo
más adecuado para el problema específico que nos dedicamos a estudiar. Al respecto,
Castorina aclara:
No estamos diciendo que las explicaciones causales sean intrínsecamente inadecuadas
para dar cuenta de los fenómenos psicológicos. Hay una amplia producción de PE
(Psicología Educacional) que ha verificado exitosamente que ciertos fenómenos
psicológicos o su variación dependen de ciertas condiciones antecedentes. Más bien,
procuramos identificar ciertas preguntas que se formulan los investigadores y no se
responden por esta vía ( 2007: 32)
A partir de allí, un último comentario puede aquí ser realizado conforme el planteo del
sistema Signals. Según el proyecto, luego de ejecutar el algoritmo, un determinado
puntaje obtenido por cada estudiante (condiciones de inicio) redundaría en alguna
condición de éxito académico (variable dependiente). Sostendremos que subyace allí un
esquema de causalidad lineal que no puede dar cuenta de los complejos modos de
producción del “éxito de los aprendizajes en la universidad”. En efecto, no es posible
quedar satisfechos con un esquema de este tipo que analiza el comportamiento de
cuatros dominios distintos cuyas relaciones con el fenómeno “destino” aún no están
validadas.

76
Por tales razones, creemos que en el caso de Signals, el modelo explicativo a utilizar no
puede adscribir al de la causalidad lineal y, por lo tanto, dada la complejidad del
fenómeno que se trata de explicar -el “éxito de los aprendizajes”- no es posible extraer
de allí predicciones sobre el futuro rendimiento de los estudiantes.
Castorina es claro al respecto y sugiere que “En la emergencia de la novedad
(psicológica) hay algo irreductible a lo establecido en sus antecedentes, en cualquiera de
ellos. Por lo tanto, se debe rechazar la generalización abusiva del modelo causal para
todo fenómeno psicológico” (2007: 33). Así, el éxito en los aprendizajes que pretende
explicar y predecir el algoritmo de Signals no puede derivarse del comportamiento de
los cuatro componentes o factores antes descriptos. Una estrategia de este tipo es, sin
dudas, un intento arriesgado para saldar un complicado problema en educación por la
vía de la causa lineal de un efecto.
Hacia el final, debe decirse que (además) resulta abiertamente problemática la lectura
que los desarrolladores de Signals realizan sobre la correlación estadística detectada. Al
leer allí una relación causal lineal (“el uso del sistema trae como consecuencia alta tasa
de retención”) se malinterpreta la expresión estadística y se ratifica un modelo lineal
causa – efecto que, según lo argumentado, es inadecuado.
Con todo, la posibilidad de predicción de fenómenos complejos en psicología no sólo
arrastra problemas de tipo teórico-metodológicos sino también otros inconvenientes
vinculados a cuestiones éticas. Ello ocurre sobre todo cuando tales fenómenos se sitúan
en el ámbito educativo y los vaticinios terminan dictaminando modos de aprender a los
que los sujetos se atienen. En todos los casos -y en especial cuando los pronósticos son
pesimistas o de fracaso- la fuerza performativa del acto termina anclando a los sujetos
en esas etiquetas y sus prácticas acaban acomodándose a tales dictados.
Sabemos que las investigaciones sociológicas y psicológicas refieren a este proceso en
términos de “efecto Pigmalión”, “profecía de autocumplimiento” o “valor performativo
de las etiquetas”. En el caso que venimos siguiendo, el de los algoritmos predictivos,
ocurre algo similar puesto que allí tiene lugar lo que autores como O’Neil llaman el
“bucle de feedback pernicioso” por cuanto los modelos terminan ayudando a justificar
sus asunciones iniciales. En este sentido, la autora sostiene que “Este bucle destructivo
gira y gira, y en el proceso, el modelo se convierte en más y más injusto” (O’Neil, 2016:
29).
De manera evidente, vuelven a escena los efectos poco éticos de los usos de la
predicción aunque ahora el mecanismo de pronóstico está basado en la programación de
computadoras y en las estadísticas utilizadas con grandes cantidades de datos.
Las investigaciones previas han esclarecido el mecanismo. Cuando se efectúan los
auspicios, se ancla al sujeto en categorías previamente establecidas para él, se lo ciñe a
sistemas clasificatorios ajenos y se le impide la producción de novedosas respuestas. De
cierto modo, estas reservas también han sido mencionadas en las investigaciones que
evaluaron Signals. Sostienen al respecto que los instructores entrevistados manifestaban
preocupación por el hecho de que los estudiantes desarrollaran una dependencia hacia el
sistema en lugar de habilidades de aprendizaje independiente (Sclater, Peasgood y
Mullan, 2016; Arnold y Pistilli, 2012).

77
Podríamos preguntarnos si los efectos no son más nocivos aún cuando se advierte que el
modelo sanciona y estimula una manera homogénea de aprender, una forma única y
estándar de éxito que se reproduce a sí misma. Si esto es así, observamos un escenario
preocupante en el que la diferencia y la creatividad deben ser disueltas en la medida que
los aprendizajes tienen la obligación de reacomodarse en la clasificación que ordena las
prácticas legítimas.
Finalmente, no queremos dejar de mencionar que cuestiones de diseño del algoritmo
vinculadas con la comparación del estatus de los estudiantes en relación con los demás
miembros del grupo (clase) y no en referencia a un dominio determinado (por ejemplo),
pueden resultar problemáticas en tanto alientan ciertos hábitos competitivos qué sólo
buscan resguardar con recelo la propia posición en los rankings.
Lista de Referencias
Baquero, R. (2012). Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje
escolar: algunos giros y perspectivas. Polifonías, 1 (1), pp. 9-21.
Baquero, R. (2014). Notas sobre el aprendizaje escolar. En: Seminario
Latinoamericano “La escuela hoy: claves para una educación diversa y humana”.
Bogotá. Disponible on line:http://www.idep.edu.co/?q=content/notas-sobre-el-
aprendizaje-escolar-%E2%80%93-ricardo-baquero
Castorina, J. A. (2007). Las condiciones sociales de la investigación y los modelos de
explicación. En D. Aisenson, J. A. Castorina, N. Elichiry, A. Lenzi y S. Schlemenson
(Comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios: investigaciones y prácticas en psicología
educacional (pp. 17-40). Buenos Aires: Noveduc.
Comesaña, J. M. (2001). Lógica Informal, falacias y argumentos filosóficos. Buenos
Aires: Eudeba.
O’Neil, C. (2016). Weapons of math destruction: how big data increases inequality and
threatens democracy. USA: Crown.
Simpson, O. (2006). Predicting student success in open distance learning. Open
Learning, 21, 2, pp. 125-138.
Valsiner, J. (2012). La dialéctica en el estudio del desarrollo. En J. A. Castorina y M.
Carretero (Comps.) Desarrollo Cognitivo y Educación [1]. Los inicios del
conocimiento. Buenos Aires: Paidós.
Vygotski, L. S. (1978/2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires: Crítica. (Traducción del inglés por Silvia Furió).
Vygotsky, L. S. (1934/2010). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Paidós.

Documentos analizados: caso Signals

78
Título: Ingreso en la Facultad de Psicología: caracterización y delimitación de
algunas demandas y problemáticas
Autores: Horacio Maldonado, Ezequiel Olivero, Rocío Sánchez Amono
Correo electrónico:[email protected]
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación “Experiencias
educativas, nuevos contextos socioculturales y aprendizaje”, SeCyT UNC Período:
2016 – 2017. Surge a partir de las actividades de promoción y de asistencia realizadas
por el PROFIP-E (Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y Egreso de los
Estudiantes de la Carrera de Psicología, UNC) con los estudiantes ingresantes.
El objetivo remite a indagar las características de la población que asiste al curso de
ingreso de la Facultad de Psicología y reflexionar sobre las demandas, problemáticas y
necesidades que presentan en este tramo.
Se trabajó con una metodología de corte mixto. En una primera parte se presentan
aspectos cuantitativos sobre la población a través del análisis de 2147 encuestas
administradas en los talleres del ingreso. A su vez, se recuperan los registros de las
fichas de admisión y se realiza un análisis de cohorte cualitativo sobre las demandas y
necesidades que se observan en dicho período.
Como consideraciones finales se cree significativo promover y sostener reflexiones que
permitan pensar en acciones e intervenciones que acompañen el inicio del ingreso
universitario y posibiliten a los estudiantes crear vínculos entre pares y desarrollar un
sentido de pertenencia a la institución.
Palabras claves: ingreso universitario, dificultades, PROFIP-E, ambientación,
aprendizaje

Introducción

El presente trabajosurge a partir de las actividades de promoción y de asistencia

realizadas desde el PROFIP-E (Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y
Egreso de los Estudiantes de la Carrera de Psicología, UNC) con los estudiantes que
comienzan el ingreso en la Facultad de Psicología.
Para pensar en las instituciones educativas y en los procesos de aprendizaje se requiere
de una mirada que contemple la complejidad. Morín (2001), a partir de una noción
paradigmática, posibilita razonar las complicaciones, las incertidumbres y las
contradicciones, más allá de lo aparente. Su aporte es sustancial para analizar tanto los
elementos que constituyen los fenómenos como lo global. En este caso, se está en
presencia de un fenómeno educativo que requiere de un análisis que posibilite
comprender los diferentes aspectos, elementos e interrelaciones que lo componen.
En este sentido, diferentes autores sostienen que en el ingreso universitario se presentan
problemáticas y necesidades que dan cuenta de dicha complejidad. Agregan que el
mismo es vivido como un quiebre o una crisis para la mayoría de los estudiantes, ya sea
porque significa el pasaje de un nivel educativo a otro o el ingreso luego de pasar varios
años sin ser alumnos de un sistema educativo formal y más aún universitario.

79
Este escenario convoca a que las diferentes entidades que están involucradas con el
ingreso universitario puedan visibilizar y llevar a cabo la mayor cantidad de estrategias
posibles para garantizar el comienzo y la permanencia en este nivel. Principalmente,
porque se observa que aquellos estudiantes que no cuentan con recursos, capitales y
estrategias para afrontar el ingreso son muchas veces los que primero abandonan los
estudios.
Torcomián (2015) expresa que el pasaje a la universidad se convierte en una crisis que
deriva en algunos casos en transformaciones de la subjetividad del estudiante. Esto
interviene en el modo de operar y en la utilización de estrategias en los procesos de
estudio. A su vez, Vélez (2005) explicita que el ingreso a la universidad implica un
encuentro (o desencuentro) tanto con nuevos conocimientos como con una cultura
particular que requiere tiempo de apropiación.
De esta manera, y sabiendo que hay múltiples factores que están presentes, se observó
que promover la “ambientación a la vida universitaria” era una estrategia que
colaboraba significativamente en el abordaje de este escenario. Del mismo modo, poder
disponer de espacios de escucha/contención/orientación de necesidades o demandas
particulares que los ingresantes presentaran.
Llegado este punto, a continuación se presentan los objetivos y metodología utilizada de
este trabajo. Luego se narra una breve caracterización del PROFIP-E. Posteriormente se
detallan las actividades que se llevaron a cabo en el ingreso de Psicología de 2017 y se
describe la población ingresante. Consecuentemente, se realiza un abordaje sobre las
consultas que hacen los estudiantes ingresantes al espacio de asistencia individual del
PROFIP-E, detallando problemáticas y demandas. En último punto, se exponen las
reflexiones y consideraciones finales.

Objetivos
Conocer las características de la población que asiste al ingreso en la Facultad de
Psicología de la UNC.
Detallar y reflexionar sobre las demandas, problemáticas y necesidades que presentan
los estudiantes en el ingreso.

Metodología
Este trabajo se realiza en el marco del proyecto de investigación “Experiencias
educativas, nuevos contextos socioculturales y aprendizaje”, SeCyT UNC, Período:
2016 – 2017.
La metodología utilizada remite a un enfoque de corte mixto, corresponde a un estudio
descriptivo-exploratorio, que se continuará profundizando en su análisis y
sistematización. En una primera parte se explicitan aspectos cuantitativos sobre la
población que asiste al ingreso de la Carrera de Psicología. Para ello, se utilizó un
instrumento de recuperación de datos que se aplicó al finalizar la realización de los
talleres de ambientación la primera semana de clases. La muestra total está integrada

80
por 2147 estudiantes (1073 del turno mañana, 533 turno tarde y 541 turno noche). No
obstante, se encontraban inscriptos 3438 alumnos.
Luego, se presenta un análisis y reflexiones de cohorte cualitativo sobre las demandas y
necesidades que manifiestan los estudiantes en el período de ingreso intensivo
perteneciente a los meses de febrero y marzo. La información utilizada fue obtenida de
la sistematización de las “fichas de admisión” del servicio, considerando los principios
éticos-deontológicos que resguardan la identidad de los estudiantes que asistieron. Para
este aparatado se recuperaron los registros de 18 fichas de admisión.

Desarrollo

Historia y Caracterización del PROFIP-E

El PROFIP se creó en la Facultad de Psicología en mayo del 2005. En sus inicios
dependía de las cátedras de Problemas de Aprendizaje, Orientación Vocacional y de la
Secretaría de Extensión. El propósito fundamental consistió en:
Impulsar políticas institucionales inclusivas, utilizando para ello alternativas técnico-
metodológicas diversas y espacios de acompañamiento.
Promover estrategias tendientes a mejorar las condiciones del contexto en que se
producen los procesos de aprendizaje-enseñanza.
Diseñar acciones para neutralizar o minimizar algunas causas que determinan
dificultades para acceder a los aprendizajes específicos inherentes a la formación del
psicólogo, aportando a la equidad y calidad educativa (Informe CONEAU.
Autoevaluación Carrera de Psicología 2011, Dimensión IV, pp. 28).
En este marco e inserto en una Facultad masiva (más de 12 mil estudiantes), las
crecientes demandas de los estudiantes de la carrera al momento del egreso, plantearon
en los últimos años, la necesidad de crear nuevas líneas de trabajo. De tal manera, el
programa pasó a denominarse: Programa de Fortalecimiento al Ingreso, Permanencia y
Egreso en la Carrera de Psicología (PROFIP-E).
Transcurridos 11 años desde su creación, el programa se ha enriquecido con importantes
transformaciones a nivel estructural y constitutivo, ya que cuenta con un equipo de
trabajo conformado por un coordinador general, una coordinadora operativa y cuatro
operadores psicólogos. Actualmente, seencuentra operando de manera autónoma, pero
en articulación con otras dependencias académicas.
El objetivo del programa es procurar que los estudiantes desarrollen diferentes recursos
a fin de que logren mejorar los aprendizajes en el transcurso de la carrera de Psicología.
Trabaja para maximizar el protagonismo epistémico (construcción de conocimientos) de
los alumnos y los acompaña en el proceso de apropiación del “oficio de estudiante”.
Son características de este oficio la asunción de un rol activo, crítico, productivo,
autónomo y la conformación paulatina de una clara identidad profesional.
PROFIP-E interviene desde una perspectiva institucional, integradora y transversal, que
contempla un abordaje individual, grupal e institucional. Las acciones que realiza se
focalizan en las tres etapas académicas: ingreso, permanencia y egreso. Estas acciones

81
se concretan, desde dos modalidades de intervención: asistencia y asesoramiento
individual y acciones de promoción de carácter grupal, viabilizadas a través de espacios
psicoeducativos, talleres y jornadas.

Actividades de ambientación a la vida universitaria

Durante los cursos de nivelación7de la Facultad de Psicología, se vienen desarrollando
diferentes actividades que contribuyen a la promoción de las trayectorias académicas.
Entre ellos, se pueden nombrar: jornadas de ambientación, talleres de estrategias para
promover los aprendizajes en la universidad, paneles de profesionales de las áreas de
psicología y el sostenimiento de los espacios de asistencia individual.
A continuación se exponen datos e información obtenida de dos propuestas de
intervención: los talleres de ambientación y el espacio de asistencia individual.

Breve descripción de la población ingresante

Para poder reflexionar sobre temáticas y problemáticas en el período del ingreso es
necesario conocer quiénes son los estudiantes que comienzan este trayecto. De esta
manera, a continuación se exponen algunas características de los alumnos que asistieron
a los talleres de ambientación que se realizaron en las respectivas comisiones de trabajo
práctico. La actividad estuvo coordinada por los operadores del PROFIP-E y pretendía
generar un espacio de reflexión sobre lo que implica el ingreso en Psicología y
promover los vínculos entre ellos. Se registraron un total de 2147 asistentes a dichos
talleres.
En relación al género se observa una predominancia del femenino sobre el masculino,
78,40% y 24,51% respectivamente. (Gráfico 1).
Gráfico 1
En torno a la edad de los ingresantes se puede sostener
que el mayor porcentaje corresponde a la franja etaria
entre los 17 y 19 años, con el 68,14% (Gráfico 2). En
este sentido, el 78,85% de los mismos no cursó una

carrera universitaria previa

(Gráfico 3).
Si se realizara una
comparación entre la edad y el
cursado de una carrera previa, se
puede observar que el 85,6% de
los estudiantes entre 17 y 19
años no curso una carrera

7
En el mes de febrero y marzo se lleva a cabo el curso de nivelación en la modalidad intensivo en los
tres turnos de cursado: mañana, tarde y noche.

82
previa, mientras que el 52% entre 45 y 54 años sí expresó haber cursado una carrera
universitaria o terciaria previa (Tabla 1).
Con estos datos se visibiliza que el mayor porcentaje de ingresantes

finalizó el cursado del Nivel Medio el año anterior. Con lo cual, se podría decir que es
viable que esta población no comprenda las lógicas y modos institucionales que se
desarrollan en una universidad pública y masiva como es la Facultad de Psicología, ya
que es su primera experiencia en el nivel superior.

A su vez, se observa que aquellos alumnos que comenzaron una carrera universitaria o
terciaria previa, solo el 14,79% la culminó (Gráfico 3).
Gráfico 3
Por otro lado, y profundizando en el análisis, se
piensa que la población ingresante es heterogénea,
ya sea por provenir de diferentes lugares, por las
características escolares del nivel medio que han
accedido, por la presencia o ausencia de
trayectorias universitarias previas, etc.
Tomando los aportes de Bourdieu (2003), se
podría sostener que esta población presenta
diferentes capitales a la hora de comenzar el
trayecto formativo de grado. Capitales (culturales, económicos, sociales, etc.) que en
algunas situaciones va a posibilitar aprobar y avanzar en la carrera, pero que en otras
ocasiones va a obturar dicha posibilidad.
Por ejemplo, un capital que resulta significativo y que requeriría de una profundización
aparte es el nivel de estudio alcanzado por el padre y la madre de los ingresantes (Ver
tabla 2).

Tabla 2
Nivel de estudio alcanzado por el padre y la madre de los ingresantes

83
Madre/Padres Madre Padre
Nivel medio Acceso a nivel Nivel medio Acceso a nivel
Nivel finalizado superior finalizado superior
finalizado Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje
N/C 120 5.6% 135 6.3% 130 6.1% 146 6.8%
SI 1491 69.4% 1079 50.3% 1254 58.4% 805 37.5%
NO 536 25.0% 933 43.5% 763 35.5% 1196 55.7%

Se puede observar que existe un mayor porcentaje de estudio del Nivel Medio y
universitario alcanzado y finalizado por parte de la madre en relación al padre. No
obstante, los porcentajes son significativos, ya que casi el 50% de las madres y el 63%
de los padres no tuvieron acceso al nivel superior. Con lo cual, se visibiliza que más del
50% de los ingresantes son estudiantes de primera generación que acceden al nivel
superior por primera vez en sus familias.
En cuanto a la característica del Nivel Medio que
accedieron los ingresantes se observa en el gráfico Gráfico 4
4 que el 55% provienen de instituciones públicas,
mientras que un 42% de privadas.
En este sentido, no se encuentran variaciones
significativas entre el lugar de procedencia y el
tipo de gestión de la escuela de Nivel Medio
(privada o pública) a la cual asistió.
Otro
Gráficoelemento
5 para analizar es el lugar de
procedencia. Alonso e Insúa (1997) explicitan que
los alumnos migrantes enfrentan una situación de múltiple pasaje evolutivo, académico
y migratorio, en donde los lleva a la separación física de sus familias y sus amistades. Si
bien no se recabaron datos precisos sobre el
lugar de residencia de cada estudiante, a
continuación se explicitan los porcentajes
según el lugar de procedencia.
Si se suman los porcentajes de
estudiantes del interior de Córdoba, de
otras provincias y extranjeros, se observa
que casi el 60% de los estudiantes no son
oriundos de la ciudad de Córdoba (Gráfico
5). Cabría interrogarse cuántos de ese
porcentaje tuvieron que mudarse de su
lugar de origen. Aunque no se cuenta con
ese dato, se podría realizar una
comparación entre el lugar de procedencia y con quienes se encuentran residiendo (Ver
tabla 3).
Tabla 3

84
 Cruce entre Convivencia y lugar de procedencia
CORD INTERI EXT
CONVIVENCIA/PR No OBA OR DE OTRAS RAN
OCEDENCIA conte CAPIT CORD PROVIN JERO
sta AL OBA CIAS S
N/C Estudiantes 72 12 8 7 0
% 72.7
12.1% 8.1% 7.1% 0.0%
%
SOLO Estudiantes 2 35 100 185 8
% .6% 10.6% 30.3% 56.1% 2.4%
Se FAMIL Estudiantes 11 737 376 189 15 puede
IA % .8% 55.5% 28.3% 14.2% 1.1%
AMIG Estudiantes 1 6 83 105 6
OS % .5% 3.0% 41.3% 52.2% 3.0%
PAREJ Estudiantes 3 37 21 25 10
A % 10.4
3.1% 38.5% 21.9% 26.0%
%
OTRO Estudiantes 0 7 19 58 9
S % 0.0% 7.5% 20.4% 62.4% 9.7%
Total Estudiantes 89 834 607 569 48
% 4.1% 38.8% 28.3% 26.5% 2.2%

determinar que el mayor porcentaje de estudiantes que vive solo o con amigos pertenece
al interior del país o de la provincia, mientras que aquellos que expresan vivir con sus
familias, el mayor porcentaje proviene de Córdoba capital.
Se podría inferir que un porcentaje significativo de estudiantes tienen que migrar de sus
lugares de origen. En este sentido, Torcomián (2015), expone que aquellos provenientes
de lugares pequeños o lejanos y llegan a la capital por primera vez, les implica un gran
desafío, ya que deben comprender la nueva lógica urbana (y contemporánea) muy
diferente a su lugar de origen. Se comienza a desplegar un mundo de luces, mercados,
lugares de recreación, etc. que no estaban acostumbrados. Se suele sumar a este
escenario la extraña sensación de inseguridad callejera que despierta una gran ciudad.
Esta autora agrega que muchas veces “lo que parece sencillo para un habitante cordobés
puede resultar una experiencia dificultosa para un novato, particularmente si no cuenta
con una historia que lo ligue a la urbe” (p. 7).
Finalmente, se exponen los porcentajes de estudiantes que se encuentran trabajando. En
el gráfico 6 se detalla que el 75,69% de los estudiantes manifiestan no trabajar, mientras
que un 24,31 sí lo hace. Si se ahonda en este
último porcentaje, manifestaban que: 8% trabaja
Gráfico 6
entre 1 y 4 hs por día, 12,4 % de 4 a 8 hs por día
y un 3% más de 8 hs por día.

85
Este dato no es menor ya que es un indicador significativo para saber con cuánta
disponibilidad cuentan los estudiantes a la hora de organizar sus momentos y espacios
de estudio. No obstante, habría otras posibles ocupaciones que no se están
contemplando: cuidado de familiares a cargo, trayecto entre el lugar de vivienda y el
cursado, etc.

Consultas de los ingresantes: demandas y problemáticas

Uno de los dispositivos de intervención que el programa ofrece es el espacio de consulta
individual, que es abierto a la población estudiantil de la Facultad de Psicología.
Durante el ciclo de Nivelación, se registraron diferentes consultas. Para el análisis de las
mismas se recuperaron los motivos iniciales de consultas y se clasificaron en las
siguientes categorías y porcentajes:
dificultades psico-educativas (66,66%),
dificultades Socio-Emocionales (16,66%),
dificultades Socio-Familiares (11,13%)
dificultades Institucionales (5,55%) Gráfico 7
(Gráfico 7). Clasificación de las difcultades
Dentro de la categoría “dificultades
5% Psico-educativas
psico-educativas” se encontraron 11%

como principales demandas: “métodos

17% Socio-emocionales
y herramientas de estudio”,
67%
“comprensión de textos”, Socio-familiares
“organización de tiempos de estudio”.
Estas consultas se podrían ver Institucionales
reflejadas en las siguientes frases:
“…se me está complicando mucho el ingreso, es mucho material, empecé a estudiar en
Enero y me saqué un 5, ahora no sé cómo distribuir mi tiempo” (37 años); “… Nunca
pensé que iba a decir esto, tengo problemas para estudiar, se me hace lio, necesito
técnicas de estudio” (18 años);“Estoy una hora con un texto, y no tengo tiempo, no sé
cómo hacer” (33 años).
En muchos casos se observó que la apelación a herramientas y técnicas remitía a una
concepción del conocimiento como un objeto acabado que se accede a través de una
serie de “pasos” o “recetas” que son aplicables de manera generalizada. A su vez,
cuando se indaga las formasprevias de estudiar, hacían referencias a diferentes
estrategias que dan cuenta de una relación evasiva con los conocimientos a través de
“atajos”, limitándose a estudiar en función de la necesidad de aprobar (Ortega, 1997).
Por el contrario, frente a estas demandas se interpela a que el estudiante se reconozca
como sujeto de aprendizaje y busque nuevas formas de relacionarse con el
conocimiento, es decir, se le presenta el desafío de aprender a aprender. Estos pedidos
son recurrentes tanto en alumnos que recién finalizan sus estudios secundarios y en
aquellos que hace muchos años que dejaron de estudiar.

86
En relación a la organización del tiempo, se piensa que el pedido tiene que ver con la
falta de información que tienen los estudiantes del tiempo que requiere el estudio
universitario y con una característica de la época. López Molina (2016) explica que en
la actualidad se observa un cambio en la temporalidad, la inmediatez comienza a ganar
terreno, la sociedad quiere “vivir aquí y ahora” y el mercado obliga a desear y a tener
“ya” todo y al mismo tiempo. El presente aparece desprendido de su ligazón con la
historia y se desapega de la idea de progreso y queda suelto, “es la era del presente
suelto, del tiempo des-anudado” (pp.56). En este presente inmediato, se podría pensar
que el estudio universitario es concebido por los estudiantes como algo a “tener ya”, y
no como un proceso, como una apertura a posibilidadesde transmisión y recreación del
conocimiento.
Otra de las categorías tiene que ver con “dificultades Socio-Emocionales”, ya
quedesde una mirada del paradigma de la complejidad se tienen en cuenta los procesos
afectivos que intervienen en el aprendizaje. Durante el curso de nivelación se receptaron
demandas donde los estudiantes manifestaban sentimientos de frustración, estados de
ansiedad, fobia y temor: “Me siento frustrada, no sé qué estoy haciendo mal, me
desanima” (18 años); “Siento un bloqueo emocional que me impide avanzar” (17 años).
En algunos casos se observó que ideales muy exigentes entraban en colisión con los
deseos y producían síntomas en el aprendizaje. En relación a estas demandas algunas se
trabajaron en el espacio psicoeducativo individual y otras se sugirió derivación a
tratamiento psicológico.
A su vez, también se observaron dificultades en la integración social y grupal: “Me
cuesta realizar trabajos en grupos, aceptar la forma de pensar del otro” (19 años).
Consideramos que el aprendizaje implica aprender del otro y aprender con otro. Esto
posibilita la expansión y complejización psíquica de un Yo constituido y diferenciado
en su relación al otro (Wettengel y Prol, 2009). Es por esto que desde el programa se
intenta abordar estas dificultades promoviendo la inclusión.
También, se reconocieron en menor medida “dificultades Socio-Familiares”. Algunos
estudiantes se acercaron al PROFIP-E para expresar problemas familiares, económicos
o situaciones de desarraigo: “vengo porque me desbordé, no doy más, estoy cansada,
tengo muchos problemas familiares” (17 años).
Como se menciona anteriormente, el curso de nivelación implica ruptura, desencuentro,
crisis, en la cual el apoyo familiar es un factor crucial para el desarrollo y sostenimiento
de aspiraciones educativas y ocupacionales (Ezcurra, 2007). No contar con este apoyo
genera sufrimiento subjetivo que desde el espacio individual se intentó contener.
Asimismo, en este contexto observamos “dificultades Institucionales”. Numerosos
trabajos de investigación dan cuenta de la existencia de ciertos factores institucionales
que podrían potenciar el desgranamiento de los estudiantes. En una facultad masiva, el
acceso a la información, los trámites administrativos pueden generar desorientación y
frustración: “ando media desorientada, siento ganas de irme a veces” (54 años).
Si bien se priorizó considerar un solo motivo de consulta para hacer posible la
sistematización de los datos, se pudo observar que los estudiantes remiten a más de un
motivo manifiesto en su discurso inicial. A su vez, profundizando el análisis, se podría

87
sostener que en muy pocas oportunidades el motivo manifiesto se corresponde con el
latente, trabajado en entrevistas posteriores. En este sentido, se observa que la mayoría
de los motivos latentes refieren a otros elementos de índole psicodinámicos más
profundos, que afectan el área emocional-afectiva y que requieren de un proceso de
derivación terapéutica. No obstante, cuando el motivo manifiesto se constituye en un
problema psicoeducativo, se aborda focalizadamente en las entrevistas, respondiendo de
esta manera, al encuadre y objetivos del programa.
Estos espacios de consulta individual, dereflexión sobre los obstáculos, revisión de la
propia trayectoria académica, búsqueda de nuevas formas de relación con el
conocimiento permiten entender que ser estudiante universitario implica un proceso y
una construcción.

Consideraciones finales
Se sostieneque la población ingresante en Psicología es masiva y heterogénea. Se
reconoce un porcentaje significativo de estudiantes recién egresadosdel nivel medio y
proveniente del interior de la provincia y del país. Con lo cual, se piensa que estos
grupos poblacionales podrían presentar cierta vulnerabilidad para ingresar y permanecer
en la Universidad. Torcomián (2015) sostiene que los alumnos migrantes tienen un
doble desafío: adaptarse al estudio universitario y a la nueva ciudad. No obstante, cabría
indagar si esta inferencia es correcta, ya que muchas veces se observa que los
estudiantes del interior obtienen mejores calificaciones que los oriundos de esta ciudad.
En este sentido, se resalta que ésta población es vulnerable en torno a la ambientación a
la vida universitaria. Por lo que es necesario establecer espacios de acompañamiento
que contemplen la necesidad de realizar vínculos y de sentir la Facultad como “un
lugar” potenciando la posibilidad de permanecer y egresar.
Resulta significativo que en el espacio de consulta individual, el ambientarse a la vida
universitaria no aparece como un motivo de consulta manifiesto sino que recién en la
profundización de las entrevistas comienza a visualizarse esta dificultad.
De esta manera, desde este dispositivo, se buscó acompañar, orientar y contener a partir
de brindar información y señalamientos que promuevan la inclusión al ámbito
universitario. Sin embargo, resulta un desafío llegar a aquellos estudiantes que
presentan dificultades y por diversas razones no asisten a los diferentes dispositivos de
intervención. Ya que los sujetos que asisten a este espacio, ya marcan una posibilidad,
la de pedir ayuda.
Dada la contextualización en que se encuentran los estudiantes ingresantes y teniendo
en cuenta las necesidades, problemáticas que transitan en los inicios de un cursado
universitario, se considera significativo que se continúen realizandoacciones e
intervenciones que acompañen el inicio de esta nueva trayectoria.

Bibliografía
Alonso, M; Insúa, I. (1997). El estudiante universitario migrante. Problemáticas y
abordajes. Asociación Argentina en psicoterapia. Dpto de investigación.

88
Bourdie, P. y O. (2003). Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Ed. Paidós. Bs. As.
Arg.
Ezcurra A. M (2005). Perfil socioeconómico y principales dificultades de los alumnos
de primer ingreso al grado universitario. En G. Biber (Comp.)Preocupaciones y
Desafíos Frente al Ingreso a la Universidad Pública. Córdoba: Facultad de Filosofía y
Humanidades.
López Molina E (2015) El tiempo des-anudado: Su impacto en los procesos de
subjetivación y en la escolarización. Córdoba: Ferreyra Editor.
Maldonado, H. (Comp.) (2013). Aportes para mejorar los aprendizajes en la
universidad. Ed. UNC, Córdoba, Argentina.
Morín, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa, Barcelona,
España.
Ortega, F (1997) Docencia y Evasión del conocimiento. Estudios. Centro de Estudios
Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, Año 5, N°8 (pp.5-15).
Torcomián, C. (2015). “Descripciones y relatos sobre la experiencia de llegada a la
Universidad”. Revista de Ciencias de la Educación. Academicus. Volumen I, Número 6,
Julio – Diciembre 2015. ISSN 2007-5170. Instituto de Ciencias de la Educación de la
Universidad Autónoma “Benito Juárez” de Oaxaca (iceuabjo). México.
Vélez, G. (2005). El ingreso: La problemática del acceso a las culturas académicas de la
universidad. Colección de Cuadernillos de actualización para pensar la Enseñanza
Universitaria. Año 2, N° 1 (pp. 1-9).
Wettengel, L. y Prol, G. (comps) (2009). Clínica psicopedagógica y alteridad.
Encuentros en el tratamiento de niños y adolescentes. Buenos Aires: Noveduc.

89
Título: Las actividades de enseñanza proyectadas en la formación universitaria
que habilitan procesos de transferencia de aprendizaje
Autor: Héctor Edgardo Kasem
Correo electrónico:[email protected]
El presente trabajo exhibe los avances de Tesis de Maestría en el que se indagan las
actividades de enseñanza proyectadas en la formación universitaria que habilitan
procesos de transferencia de aprendizaje. El método que se utiliza es cualitativo
exploratorio de caso único con unidades incrustadas que a través de observación y
registro de clases universitarias y entrevistas a los participantes se propone describir los
tipos de actividades de enseñanza proyectadas e impartidas por los docentes
universitarios que habilitan la transferencia de los aprendizajes, identificando los
elementos estructurales, los tipos de actividades de enseñanza que se utilizan. Los
resultados parciales alcanzados demuestran cómo se relacionan los procesos cognitivos
que habilitan la transferencia con las actividades utilizadas por la cátedra en el dictado
de clases.
Palabras claves: Transferencia del aprendizaje, actividades de enseñanza, abstracción
consciente, atención plena, analogía
En esta ponencia se corresponde al proceso de tesis final de la Maestría en Psicología
Cognitiva y del Aprendizaje de FLACSO Argentina bajo la Dirección del Dr. Ángel M.
ELGIER, en la cual se presentan avances de resultados de la investigación. En la misma
nos preguntamos cómo se producen las actividades de enseñanza proyectadas en la
formación universitaria que habilitan procesos de transferencia de aprendizaje. El
estudio, asimismo, indaga sobre los tipos y estructura de las actividades utilizadas en
relación la transferencia de aprendizajes y los criterios con que se secuencian.
El concepto de transferencia proviene de la teoría del aprendizaje. La idea en esencia es
simple: las personas aprenden algo en un contexto y ello da forma a sus habilidades para
el aprendizaje y desempeño en otro contexto. (Perkins y Salomon 1992, p2; Perkins
2009, p140). Se han conceptualizado diferentes tipos de transferencia (Salomon y
Perkins 1989; 1992; 2012, Perkins 2009, Macaulay 2000, Haskell 2001, Foley y Kaiser
2013, entre otros) La transferencia cercana es aquella que implica conectar a una
situación muy similar el aprendizaje adquirido previamente mientras que la lejana el
contexto de aplicación del conocimiento adquirido difiere sustancialmente, al menos en
apariencia, de la situación de origen.
Los estudios consultados (Perkins y Salomon, 1990; Lave, 1991; Bransford y Schwartz,
1999; Haskell, 2000; Carpintero Molina, 2002; Salmerón, 2013) expresan que el
conocimiento sobre la transferencia a través de trabajos empíricos es escasa y aún más
escasas las investigaciones llevadas a cabo directamente en el ámbito educativo.
Nos enfocaremos en los procesos de transferencia lejana o general que “implica la
capacidad de ver principios subyacentes de similitud en situaciones que no son
obviamente iguales” (Macaulay 2000, p4).
En este marco, es necesario comprender en qué forma el docente organiza la tarea áulica
para la transmisión del conocimiento y como la manifestación de dicha organización,
los tipos de actividades que utiliza, en frecuencia y estructuración.

90
El objetivos general que nos proponemos es describir los tipos de actividades de
enseñanza proyectadas e impartidas por los docentes universitarios que habilitan la
transferencia de los aprendizajes. Para ello nos proponemos identificar los elementos
estructurales y los tipos de actividades de enseñanza que se utilizan y que habilitan
procesos de transferencia de aprendizajes. Para luego poder reconstruir los criterios de
secuenciación utilizados en la organización de actividades de enseñanza para la
transferencia de aprendizaje.
El tipo de método de indagación será el cualitativo exploratorio ya que el estudio se
enfoca a comprender, desde la perspectiva de los participantes en su contexto de acción
y ambiente de tarea los tipos de actividades de enseñanza que utilizan los docente que
habilitan la transferencia de aprendizaje.
“Las actividades de enseñanza proyectadas en la formación universitaria que habilitan
procesos de transferencia de aprendizaje” se constituye como un estudio de caso del
tipo de estudio con unidades incrustadas (Hernandez Sampieri, Mendez y Cuevas, 2008)
donde la gran unidad, la clase de enseñanza universitaria, es segmentada en varias
unidades o subunidades, los segmentos de actividad.
El caso comprende al universo de una cátedra de pensamiento pedagógico de formación
universitaria. El caso responde a los enfoques disciplinarios que imparten un tipo de
conocimiento declarativo y que permitirán indagar como se constituyen las actividades
de enseñanza que se imparten a fin de generar procesos de apropiación de ese corpus
teórico para que se constituya en un tipo de conocimiento de dominio.
Se utiliza como unidad de análisis el “segmento de actividad” (Gump; 1967) que
permite una lectura integral de la situación áulica acontecida y registrada. Las
dimensiones que definen la división de un segmento a partir de lo relevado en la clase
son: el interés que se especifica por diferentes temas detallados en la programación de la
asignatura observada y el cambio del patrón de la actividad que se determina por el
cambio general en el formato de participación en clase, las rutinas, la grupalidad (quién
hace qué en relación con quién). Las marcas de segmentación se manifiestan en la
división del registro realizado siguiendo una cronología similar a la división por
episodios. El contenido del segmento principal se define por las dimensiones
mencionadas precedentemente. Se consignan segmentos paralelos o subsegmentos que
se definen por la organización del trabajo que propone el docente en grupos
diversificados (diferentes grupos realizando diferentes tipos de trabajo). Los segmentos
de cualquier tipo pueden ser interrumpidos ante situaciones de trabajo que se suspenda
por un receso y se retome la misma situación finalizado este.
Las técnicas de recolección de datos utilizadas fueron la observación participante de
clases teórico-prácticas donde se realizó observación sistemática y controlada de lo que
acontece. El registro de datos empíricos se centrará sobre: la tarea observada, estrategias
de enseñanza, estrategias de aprendizaje en juego, dificultades, logros, etc., tipo de
conocimiento a aprender, fuentes destinadas a alumnos y utilizadas por el docentes, etc;
y los alumnos: disposición hacia el aprendizaje, relación entre los alumnos (grupo),
relación con el docente, descripción acerca de qué se enseñó en el período de tiempo
observado, etc.

91
Se tomaron entrevistas de tipo semi-estructurada que permitieron indagar a los dos tipos
de actores involucrados en el caso: los sujetos responsables del dictado de clases en el
espacio universitario y los sujetos destinatarios de dichas clases.
Como técnicas de procesamiento de la información se está utilizando el análisis
temático que permite identificar, organizar, analizar en detalle y reportar temas para
inferir resultados que propicien la adecuada comprensión e interpretación del caso de
estudio y la posterior definición de la estructura de actividades de enseñanza más
adecuadas en habilitar procesos de transferencia. El trabajo se encuentra en las fases
iniciales de del análisis temático (Barrera, M. D. M., Tonon, G., & Salgado, S. V. A.;
2012), la familiarización con los datos, la generación de códigos iniciales y la búsqueda
de los primeros temas.
Se observaron un total de diez clases teórico prácticas de las que se establecieron
veinticuatro segmentos de actividad según el interés planteado. El proceso de análisis
temático nos permitió identificar treinta ideas preliminares o datos que se desprenden de
la información recolectada en las observaciones de clase. Se sistematizan inicialmente
once códigos en forma inductiva que organizan la información en grupos de un mismo
significado. A partir de este proceso surgen cuatro temas que responde primariamente a
los tipos de actividades proyectadas e impartidas para la enseñanza universitaria (ver
tabla de contenido a continuación).

DATOS CÓDIGOS INICIALES PRIMEROS TEMAS

Exposición docente.
Lectura de fichas técnicas de
lectura y escritura. Exposición del docente
con indicaciones de
Elaboración de preguntas
lectura específicas a las
orientadoras para situar al
fichas de lectura y
autor. Actividades de orientación
escritura elaboradas por la
Pautas sobre fichado de cátedra con intercambios al tratamiento de los
textos. diferentes contenidos
docente - alumno.
Ejemplificaciones de programados para la
fichado. incorporación de los
conocimientos por parte del
Pautas para la construcción Intercambio docente –
alumno y su preparación
de una problemática alumnos respecto de la
para la evaluación.
pedagógica. construcción de una
problemática real para la
producción de un texto
Ejemplificación de situación. grupal que la analice y su
vinculación con los textos
para el análisis.
Exposición de tema teórico.
Exposición dialogada por Actividades de tratamiento
Exposición dialogada con parte del docente con del contenido a partir de la
ejemplificaciones en referencia al texto e exposición del docente con

92
DATOS CÓDIGOS INICIALES PRIMEROS TEMAS
referencia al material de indicaciones para su diferentes soportes.
lectura. lectura.
Exposición dialogada con
ejemplificaciones por parte
del docente. Exposición dialogada con
referencias a la literatura
Ejemplificaciones con
para ejemplificar el
contenido histórico.
contenido.
Ejemplificaciones con
vinculación a la literatura.
Lectura docente.
Cita de autor leída por el Exposición dialogada y
docente. lectura guiada del
Cita de autor invitada a leer contenido de texto con
al alumno por parte del referencia a citas.
docente.
Intercambio de preguntas y
respuestas respecto de
Repaso de contenidos de
contenidos tratados.
la unidad a través de la
Referencia a temas anteriores
exposición dialogada.
vinculados a la cotidianeidad
escolar para ejemplificar.
Proyección de video. Proyección de video
documental que encuadra
la época con exposición
Comentario de situación
dialogada respecto de la
observada
función de la escuela en
esa coyuntura.
Lectura de material teórico a
partir de consigna.
Lectura de citas y
elaboración de definición en Actividades de
Trabajo en grupos de
relación. construcción por
lectura y reelaboración
Reconocimiento de conocimiento por parte del
conceptual respecto a la
conceptos en material de alumno desde las
consigna.
lectura. propuestas de
Interrogación a los autores reinterpretación del
respecto de recurso material de estudio.
audiovisual.
Recuperación de ideas trabajo en grupos que se
centrales del autor. diferencian por la

93
DATOS CÓDIGOS INICIALES PRIMEROS TEMAS
Reelaboración conceptual a temática de abordaje con
partir del material con interrogación en relación
intervención docente. a cita de autor y material
Construcción de esquema de de la unidad con
contenido trabajado desde presentación de
autor. concusiones con
Exposición e intercambio exposición compartida
por parte de los alumnos de entre docentes y alumnos.
los conceptos centrales con
apoyo de los docentes.
Producción de texto Asignación de trabajo en
narrativo a partir de tema grupos para a producción
transmitido. de texto narrativo. Lectura
de cada producción y
comentarios de
realización.
Lectura de producciones de
Intercambio docente – Actividad de intercambio
evaluación.
alumnos respecto de respecto de la evaluación
Consulta respecto de
mejoras en la producción. efectuada por los alumnos.
vinculación entre conceptos.

Perkins y Salomon (1992) realizaron hallazgos respecto de las condiciones en las que
ocurre la transferencia lejana (ibíd.) o general (Macaulay, 2000). Según los autores la
transferencia aparece cuando se realiza una práctica completa y diversa ya que una
práctica extensa y en diferentes contextos produce habilidades que luego son fácilmente
evocadas a nuevas situaciones. También definen que la abstracción explicita, o sea la
enunciación de los atributos críticos de una situación, permiten la aplicación de esos
enunciados como principios subyacentes a nuevas situaciones. El auto monitoreo activo
como un proceso de reflexión metacognitiva sobre los procesos de pensamiento. La
incentivación a despertar la atención plena a lograr un estado generalizado de alerta
sobre las actividades que se involucra y los contextos donde se producen. Y finalmente
el uso de las metáforas o analogías en referencia al estudio de material nuevo a la luz de
los previamente conocidos.
Las diferentes investigaciones sobre la enseñanza para la transferencia (Perkins, D. N.
& Salomon, G. 1988, 1990; Stodolsky, S. S. 1991; Haskell, R. E. 2000; Macaulay, C.,
Cree, V. E., & Macaulay, C. 2002; McKeough, A., Lupart, J. L., & Marini, A. 2013;
Salmeron 2013) definen diferentes tipos de actividades para los diferentes procesos
mencionados. El estudio de material nuevo inicialmente se realiza por evocación de
coincidencias literales o metafóricas entre el contexto de aprendizaje y de aplicación,
para ello se indica el desarrollo de ejemplificaciones de la práctica que lleven a la
expresión de analogías y así señalen su aplicabilidad. Luego o en consonancia, el

94
proceso de abstracción implica la forma de una regla, principio, etiqueta, patrón
esquemático, prototipo o categoría o que habilita una re-representación que abarca una
mayor gama de casos. El trabajo sobre aprendizaje verbal, es decir, sobre exposiciones
que expliciten el contenido de trabajo colaboran con este proceso pues resumen el
contexto de producción y proyectan escenarios de aplicación y al mismo tiempo dichos
resúmenes se presentan como síntesis esquemáticas de contenidos.
El proceso de abstracción consciente se relaciona esencialmente con los anteriores
procesos aunque pretende un involucramiento del alumno en la experiencia, en el
reconocimiento de lo que es saliente, en la construcción de patrones, en hacer de ellos
patrones de patrones que se conviertan en generalizaciones y luego la identificación en
situaciones nuevas que las generalizaciones logradas anteriormente pueden ser
apropiados o pertinentes para hacer uso en situaciones nuevas. En relación a este
desarrollo se propone el trabajo con modelos colaborativos de enseñanza para el
ejercicio de análisis y construcción de casos o problemas, el armado de resúmenes y
producción de textos que esquematicen posibles generalizaciones. La atención plena,
que acompaña el proceso precedente, en el mantenimiento del alerta sobre las
actividades que se realizan y los contextos en los que se producen, es decir, se vincula a
los procesos de reflexión sobre los procesos de generalización. Debe incentivarse para
su tratamiento una posición no asertiva alentando a los estudiantes a la búsqueda de
respuestas alternativa y no únicas. Es interesante para ello el trabajo con observación
intencional, registros, videos y grabaciones de procesos, diarios reflexivos, siempre
desde modelos colaborativos.
Es claro que los datos analizados sobre las las actividades proyectadas e impartidas
están en los inicios de la habilitación a los estudiantes en las condiciones que dan lugar
a los procesos de transferencia de los aprendizajes logrados. El grupo clase ejecutó una
variedad de actividades que van desde el reconocimiento de patrones con guía del
docente a la construcción de problemáticas desde la observación de la cotidianeidad,
como lo expresa la tabla siguiente:

PROCESO
CÓDIGOS INICIALES
COGNITIVO
Exposición dialogada por parte del docente con referencia al texto e
indicaciones para su lectura.
Exposición dialogada y lectura guiada del contenido de texto con
Abstracción
referencia a citas.
Repaso de contenidos de la unidad a través de la exposición
dialogada.

95
PROCESO
CÓDIGOS INICIALES
COGNITIVO
Exposición del docente con indicaciones de lectura específicas a las
fichas de lectura y escritura elaboradas por la cátedra con
intercambios docente - alumno.
Intercambio docente – alumnos respecto de la construcción de una
problemática real para la producción de un texto grupal que la
Abstracción
analice y su vinculación con los textos para el análisis.
consciente
Proyección de video documental que encuadra la época con
exposición dialogada respecto de la función de la escuela en esa
coyuntura.
Trabajo en grupos de lectura y reelaboración conceptual respecto a la
consigna.
Trabajo en grupos que se diferencian por la temática de abordaje con
interrogación en relación a cita de autor y material de la unidad con
presentación de concusiones con exposición compartida entre
docentes y alumnos.
Atención plena
Asignación de trabajo en grupos para a producción de texto
narrativo. Lectura de cada producción y comentarios de realización.
Intercambio docente – alumnos respecto de mejoras en la
producción.
Exposición dialogada con referencias a la literatura para ejemplificar
Metáforas o
el contenido.
analogías
Variadas ejemplificaciones y analogías con los contextos cotidianos.

Este trabajo continúa con la incorporación de los datos que brinde el análisis de las
entrevistas que aportará una perspectiva desde los estudiantes en tanto estrategias que
utilizan para la apropiación de conocimientos y cómo estás se vinculan a los proceso de
actividad propuestos por la cátedra.
Bibliografía
Barrera, M. D. M., Tonon, G., & Salgado, S. V. A. (2012). Investigación cualitativa: el
análisis temático para el tratamiento de la información desde el enfoque de la
fenomenología social1. universitas humanística, (74), 195-225.
Bransford, J. D., & Schwartz, D. L. (1999). Rethinking transfer: A simple proposal with
multiple implications. Review of research in education, 24, 61-100.
Carpintero Molina, E. (2002). El proceso del transfer: revisión y nuevas
perspectivas. EduPsykhé, 1(1), 69-95.
Foley, J. M., & Kaiser, L. M. (2013). Learning transfer and its intentionality in adult
and continuing education. New Directions for Adult and Continuing
Education, 2013(137), 5-15.

96
Gump, P. V. (1967). The classroom behavior setting: its nature and relation to student
behavior. Final report.
Haskell, R. E. (2000). Transfer of learning: Cognition and instruction. Academic Press.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, R., & Baptista, P. (2008). Metodología de
la Investigación, 5ta Edicion McGraw-Hill.
Lave, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós.
Macaulay, C., Cree, V. E., & Macaulay, C. (2002). Transfer of learning. Transfer of
Learning in Professional and Vocational Education: Handbook for Social Work
Trainers, 1.
Perkins, D. (2001). La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el
aprendizaje. En Salomon, G. (Comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones
psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno: principios de la enseñanza para transformar
la educación/Makin learning whole: how seven principles of teaching can transform
education (No. 371.382). Paidós,.
Perkins, D. N. (1991). Educating for insight. Educational leadership, 49(2), 4-8.
Perkins, D. N. & Salomon, G. (1990). Transfer and teaching thinking. En J.F. Voss,
D.N. Perkins y J.W. Segal (Eds.), Informal Reasoning and Education. Hillsdale:
Lawrence Erlbaum Associates.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (1988). Teaching for transfer. Educational
leadership, 46(1), 22-32.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International encyclopedia
of education, 2, 6452-6457.
Perkins, D. N., & Salomon, G. (2012). Knowledge to go: A motivational and
dispositional view of transfer. Educational Psychologist, 47(3), 248-258.
Salmerón, L. (2013). Actividades que promueven la transferencia de los aprendizajes:
una revisión de la literatura. Revista de educación, (1), 34-53.
Salomon, G. y Perkins, D.N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms
of a neglected phenomenon. Educational Psychologist 24, 113-142.
Atkins, M. J., Beattie, J., & Dockrell, W. B. (1993). Assessment issues in higher
education.
McKeough, A., Lupart, J. L., & Marini, A. (Eds.). (2013). Teaching for Transfer:
Fostering Generalization in Learning. Routledge.
Stodolsky, S. S. (1991). La importancia del contenido en la enseñanza: Actividades en
las clases de matemáticas y ciencias sociales. Barcelona, Paidós.
Haskell, R. E. (2000). Transfer of learning: Cognition and instruction. Academic Press.

97
Título: Investigamos sobre nuestra labor educativa: un encuentro dialógico
escuela-universidad
Autoras: Mónica Fornasari, Laura Romera, Luciana Schneider
Correo electrónico: [email protected]
Este proyecto de servicio se enmarca en la Secretaría de Extensión de la Facultad de
Psicología, U.N.C. Se inscribe en el proceso de Investigación Acción Participativa y
genera un espacio de articulación entre actividades de extensión y dos instituciones
secundarias educativas de la ciudad de Córdoba. Habilita espacios de investigación,
estudio, análisis, planificación e implementación de estrategias en el abordaje de
problemáticas psicoeducativas críticas. Propone un encuentro dialógico universidad-
escuela para la construcción del conocimiento con otros y una apertura en los esquemas
de representación disciplinaria. Recupera el seminario-taller como dispositivo
privilegiado por su potencia transformadora de los sujetos-y por lo tanto de sus
realidades- en el que adquirió protagonismo el docente a través del diálogo, la
circulación de saberes, significados, miradas, dudas e interrogantes, donde se destaca la
relación dialéctica y compleja entre teoría y práctica. Como conclusión, se afirma que el
trabajo en grupos reducidos, con objetivos y tiempos establecidos centrados en la
construcción colectiva de conocimientos complejizó procesos reflexivos, interpeló lo
instituido, cuestionó las prácticas de formación tradicionales, destacó el protagonismo
de los sujetos desde un enfoque participativo, que consistió en acompañar a los
participantes a formularse preguntas, y proponer estrategias de cambio institucional.
Palabras claves: Investigación Acción Participativa, Encuentro Dialógico,
Universidad-Escuela

Introducción

El siguiente trabajo se propone socializar la experiencia desarrollada en el proyecto de

servicio encuadrado desde la Secretaría de Extensión de la Facultad de Psicología,
U.N.C. El mismo está enmarcado en el proceso de Investigación Acción Participativa,
busca generar un encuentro y articulación entre actividades de extensión de la Facultad
de Psicología y dos instituciones educativas secundarias para habilitar espacios de
investigación, estudio, análisis, planificación e implementación de estrategias en el
abordaje de problemáticas psicoeducativas críticas. Por tanto, esta propuesta de
Investigación-Acción Participativa consiste en un encuentro dialógico universidad-
escuela para una experiencia de construcción del conocimiento con otros y una apertura
en los esquemas de representación disciplinaria:“Estas acciones promueven el acceso al
conocimiento científico considerado bien público (…) así las actividades de Extensión
se constituyen en el principal medio para cumplir la función social de la Universidad y

98
la democratización del saber” (Anexo I, Extensión de la Facultad de Psicología, UNC,
2014).

De tal manera, este proyecto recupera la Investigación Acción Participativa (I.A.P)

como método de indagación y abordaje de temáticas críticas inherentes a los procesos
educacionales referidos a propiciar la reflexión para el cambio como principio
educativo. Nuestro propósito consiste en seguir pensando e interrogando los nodos
problemáticos emergentes en el campo educativo, como una tematización compleja y
relevante “se orienta a recuperar las demandas sociales, partiendo de la escucha y
articulación de las actividades de investigación y extensión, y a encontrar herramientas
comunes que posibiliten hacer visibles las necesidades y recursos, contribuyendo al
fortalecimiento de grupos y organizaciones, en tanto actores fundamentales del
desarrollo territorial” (Anexo I, fundamentos de la política de Extensión de la Facultad
de Psicología, UNC, 2014).

El valor del acto investigativo que proponemos en esta experiencia de encuentro

dialógico entre universidad y escuela se funda en habilitar nuevas oportunidades para
que cada sujeto se integre a un mundo educativo en permanente transformación. Con la
incorporación de nuevas herramientas técnico-conceptuales en los procesos de
Investigación Acción Participativa intentamos comprender e interpretar aquellos
fenómenos emergentes en el campo educativo.

En la actualidad los sistemas educativos se dirigen a sustentar políticas de la

subjetividad (Tedesco, 2008) destinadas a sujetos de derecho, sin discriminación
alguna, para atender al bien común, con el objeto de repartir y distribuir equitativamente
el capital cultural, tanto en la dimensión macrosocial como en lo microsocial, a partir de
políticas educativas inclusivas en el ámbito institucional o áulico. La responsabilidad de
educar, por tanto, requiere integrar la trayectoria educativa de cada estudiante en un
mundo escolar construido en forma colectiva. La escuela como aprendizaje de la
democracia, incorpora el valor de la diversidad, el encuentro y la creación como
fundamento de la sociedad.

Con este proyecto proponemos el cambio como principio educativo, instalamos la idea
de futuro, esperanza y porvenir. En latín, investigar: inguestigare , presenta un doble
significado, en el sentido de ir tras las huellas y a su vez dejar huellas, a lo cual
podemos simbolizarlo metafóricamente como la apertura de caminos entrelazados. Los

99
aportes que deseamos brindar con este proyecto de servicio abierto a la comunidad
educativa consisten en fortalecer la formación profesional de equipos docentes y
técnicos que trabajan insertos en el campo de la educación; como así también, recuperar
y socializar los resultados obtenidos en estos estudios de Investigación Acción
Participativa para transformar y enriquecer la praxis educativa desde la comunidad
científica.

Método

Este proyecto de asistencia técnica se inscribe en el proceso de Investigación Acción

Participativa, que busca generar un espacio de encuentro y articulación entre actividades
de Extensión - desde la Facultad de Psicología, UNC – y dos instituciones educativas de
nivel secundario para: “coordinar acciones de co-construcción y comunicación, y
reorientar y recrear actividades de docencia e investigación, a partir de la interacción
con el contexto local (…) La extensión debe contribuir al contacto reflexivo con la
realidad, seguida del compromiso para transformarla” (Anexo I, política para
Programas y Proyectos de Extensión y Vinculación con la Comunidad, 2014).

Para Yuni y Urbano (2005) la I.A.P se fundamenta en un modelo metodológico que se

compromete con los cambios sociales, institucionales y personales, a partir del
conocimiento de las propias prácticas y el descubrimiento de los ejes de sentidos
subyacentes en su interpretación. Su objeto de estudio se centra en el análisis de los
problemas que atraviesan los acontecimientos educativos, acaecidos en su hábitat
natural. La intencionalidad se dirige a mejorar las prácticas y ampliar su marco de
comprensión en un espacio de diálogo que articule teoría y práctica, desde la acción
reflexiva y colaborativa.

La Investigación Acción Participativa (I.A.P) incorpora una ruptura epistemológica en

los modos de investigar tradicionales, porque incorpora un proceso de articulación
dialéctico entre el conocer y el actuar. No se trata de indagar lo que otros hacen sino de
estudiar y reflexionar sobre las propias prácticas; por lo cual, los investigadores son los
mismos protagonistas encargados de transformar sus prácticas sociales. De tal manera,
este proyecto recupera la Investigación Acción Participativa (I.A.P) como un método de
indagación y abordaje de temáticas críticas inherentes a los procesos educacionales
referidos a: (i) trayectorias educativas, y (ii) procesos de participación juvenil. Este

100
enfoque nos permite profundizar los procesos de democratización en el sistema
educativo y para ello sostenemos el reconocimiento del otro en el acto de investigar.

Como consecuencia, la I.A.P es una forma de entender el oficio docente que integra la
reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como
un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa (Contreras
Domingo, (s/f): 11).

Este planteo convoca a los docentes a resignificar y desarrollar su conocimiento

profesional por medio de la I.A.P, lo cual le permite intervenir activamente en
educación, participando en los debates públicos y en la construcción de políticas
educativas, articulando los problemas y necesidades de su práctica. Como toda tarea de
investigación, necesita ser incluida en un contexto social de intercambio, discusión y
contrastación, por lo cual requiere de un trabajo colaborativo y en equipo.

El carácter dialéctico y emancipatorio que sustenta la I.A.P responde al proceso de

participación y colaboración autorreflexivo, denominado comunidad autocrítica,
formada por investigadores activos comprometidos con la transformación de la
educación: investigadores para la educación. Comprender el espíritu democrático que
acompaña el proceso de I.A.P es entender que el acto educativo es una acción social que
se inscribe en un contexto político, cultural e histórico. Para Carr y Kemmis (1988) el
acto educativo pone en evidencia los conflictos que surgen a partir de diferentes valores
y la complejidad de las interacciones humanas que cada uno expresa en forma
diferenciada.

Para alcanzar esta propuesta, se organizaron actividades presenciales y no presenciales,

en relación dialéctica para elaborar y construir conocimientos en cada contexto
educativo. Las actividades presenciales, se estructuran bajo la metodología de
Seminario – Taller, dispositivo que facilita la lectura, análisis y debates de problemas;
socialización de interrogantes y confrontación de paradigmas; como así también la
planificación de actividades investigativas y la reflexión sobre la propia práctica. Por su
parte, las actividades no presenciales están destinadas al trabajo de campo y
sistematización de las experiencias.

Para Elliot (1990) el proceso de I.A.P supone una serie de acciones espiraladas que se
articulan entre sí, según las siguientes etapas:

101
 (i) Detectar y diagnosticar un problema (situación práctica a mejorar).
(ii) Elaborar estrategias de acción para superar el problema.
(iii) Implementar el plan de acción y evaluar los resultados.
(iv) Aclarar y definir los cambios presentados en la experiencia, detectando
nuevas situaciones a mejorar.
Este planteo convocó a los integrantes de estos dos centros educativos participantes a
resignificar y desarrollar su conocimiento profesional por medio de la I.A.P, para
incluirlo en un contexto social de intercambio, discusión y contrastación, por lo cual
requirió un trabajo colaborativo y en equipo, en nuestra propuesta universidad –
escuelas secundarias.

Discusión y Resultados

1. La ética en la investigación. Un camino de formación docente

En nuestra propuesta la Investigación Acción Participativa (I.A.P) aplicada al campo
educativo supone un proceso de indagación y búsqueda permanente porque la práctica
educativa consiste en un proceso de construcción colectiva que unifica la interacción
humana con la intervención social.

De Longhi y Peme-Aranega (2006) proponen que dentro del proceso de formación

continua, los docentes pueden integrar equipos de investigación o innovación con
miembros de los IFDC y de la Universidad para constituir espacios de autoformación.
Esta dimensión ética-política de la investigación implica resignificar el enfoque
democratizador en la construcción de conocimientos en ámbitos académicos con la
participación de sus propios protagonistas (Fornasari, 2013).

La necesidad de incrementar investigaciones científicas en la región (Metas Educativas

2021) responde al interés por expandir el conocimiento como valor cultural que
representa el saber colectivo de una comunidad integrada en su capital histórico y
lingüístico: “la investigación educativa está, hoy, demandada (…) como producción de
conocimientos que abren caminos a la intervención para transformar las escuelas, las
prácticas pedagógicas, los aprendizajes y la formación misma de los educadores”
(Garay, 1993: 295).

La I.A.P incorpora una ruptura epistemológica en los modos de investigar tradicionales

porque incorpora un proceso de articulación dialéctico entre conocer y actuar. No se

102
trata de indagar lo que otros hacen sino estudiar y reflexionar sobre las propias
prácticas.

Para lograr investigar las acciones acaecidas por parte de los actores educativos, fue
necesario tener en cuenta los espaciosescolares donde se desarrollaron las prácticas
pedagógicas. En palabras de Garay “Si quisiéramos hablar de las instituciones
educativas en términos de “producción”, (…) su objetivo es “producir” sujetos
educados, formados, capacitados, críticos, creativos…Lo cual instala (…) la “cuestión
del sujeto” sus particularidades de vinculación, donde hacen trama en el estar con otros”
(1993:10). Se constituyó el espacio de la escuela, donde se ofreció la oportunidad: “del
ingreso regulado a un espacio de terceridad, el de “los otros”, el de las informaciones y
los conocimientos, que enriquece la realidad psíquica (…) y le permite potenciar el
pensamiento y el aprendizaje” (Schlemenson, 2000:138).
Por lo tanto, el encuentro con “otros” dentro del espacio compartido de la escuela, es lo
que permitió el intercambio de significados, la confrontación de ideas y la creación de
nuevas formas de representar la realidad. Garay (1993) manifiesta que lo más fuerte y
radical, es que las instituciones plantean los problemas de la “alteridad”. La
perspectiva vincular destacó la importancia que tuvieron los encuentros y la
creación/producción que se realizó en cada uno de los seminarios-talleres que
convocamos a lo largo de estos dos años de trabajo compartido.
Por lo anteriormente expuesto es que se propone como método de indagación, la
investigación- acción, ya que como señala Dick (2005) “una de las diferencias básicas
entre investigación acción y otras formas de investigación es la exigencia de cambio
real como consecuencia de su accionar; lo que no ocurre con otras estrategias
investigativas” (p.176). Esta metodología nos posibilitó comprender la realidad de cada
escuela, desde una perspectiva plural y fundada en el cambio.
Este enfoque propuso el cambio y la transformación a partir de la experiencia propia en
el interior de las instituciones educativas, no como objetos de estudio para la
investigación de las problemáticas cotidianas, sino desde la posición de sujetos activos
en búsqueda de auto reflexión de sus propias prácticas, como plantean Yuni y Urbano
que: “para transformar una realidad no basta con describirla, es necesario reflexionar
acerca de ella. La reflexión rememora la acción” (2005:157).

103
Desde esta perspectiva, el espíritu democrático que acompañó este proceso de I.A.P
sustentó al acto educativo como acción social y se inscribió en un contexto político,
cultural e histórico, desde una perspectiva ética de formación docente.

2. El seminario-taller como dispositivo de intervención

En nuestra propuesta de Investigación Acción Participativa hemos habilitado un

encuentro dialógico universidad-escuela para una experiencia de construcción del
conocimiento con otros y una apertura en los esquemas de representación disciplinaria,
para lo cual el dispositivo de trabajo elegido es el seminario-taller.

El término taller, goza de una amplia trayectoria en la educación popular y en los

últimos años esta modalidad de trabajo ha crecido significativamente en el ámbito de la
educación formal, especialmente en la formación docente. Consideramos que fue un
dispositivo privilegiado para lograr los objetivos de esta propuesta, ya que permitió
construir un espacio de encuentro con y entre otros. Sin embargo, su polisemia hace
necesario detenerse a problematizarlo, contextualizarlo, por lo que se propone una
aproximación desde sus orígenes y su etimología.

Históricamente, los talleres aparecen en la Edad Media. Los gremios de

artesanos trabajaban en talleres en los que, haciendo obras o tallas, se formaban
los aprendices, junto a los artesanos. La palabra ‘taller’ proviene del francés
‘atelier’ que significa estudio, obrador, oficina. (Diccionario Enciclopédico de
Didáctica, Vol. II. 2004: 610).

A su vez, el término “atelier” proviene de “astelle” (“astilla”), en referencia a los

astilleros, lugares donde se construyen o arreglan los barcos. Resulta interesante
retener algunos de los significados primigenios del término taller, para
resignificarlos a la hora de pensar el taller en la educación popular. En efecto, en
la educación popular el taller seguirá siendo de algún modo un lugar en el que se
trabaja, se crean obras, se comparten conocimientos, se esculpen nuevas formas,
y se reparan barcos para emprender nuevos viajes (Cano, A., 2012:35).

Advertimos entonces, que desde sus orígenes se asocia al hacer y al aprendizaje como
producto del trabajo colectivo. Nuestro dispositivo de trabajo recupera estos orígenes
del taller vinculado al trabajo artesanal y la relación entre los participantes. Cobró

104
sentidos en la medida en que se desarrollaron procesos creativos, circuló la transmisión,
recreación y apropiación, a partir del establecimiento de vínculos entre los participantes.

En estos espacios, cada taller con los docentes posibilitó aprender con otros, articulando
las diferentes miradas, la circulación de significados, la reflexión, la formulación de
interrogantes que fueron posibilitando la construcción del problema de investigación de
cada escuela participante, en el proceso de elaboración de su proyecto de investigación
acción.

Como sistema de enseñanza – aprendizaje, el taller tiene las siguientes

características: es un aprender haciendo mediante una metodología participativa.
Es una pedagogía de la pregunta más que una pedagogía de la respuesta propia
de la educación tradicional. Por su misma naturaleza, tiende al trabajo
interdisciplinario y al enfoque sistémico. La relación docente-alumno queda
establecida en la realización de una tarea común. Tiene un carácter globalizador
e integrador. Implica y exige un trabajo en equipo y el uso de técnicas asociadas
(Schulz, M., 1998: 31).

Estos talleres dieron lugar al encuentro de saberes y prácticas de los participantes

comprometidos en su proceso de Formación Docente. Ello requirió del trabajo en
equipo y de la cooperación sistemática y continuada; es decir, la construcción
progresiva de un encuadre común en términos de herramientas conceptuales y
metodológicas.

Entre las finalidades formativas de estos talleres se destacan el análisis y la reflexión en

torno a las experiencias en los diferentes contextos y la construcción colectiva de
alternativas. La jerarquización de la relación teoría práctica como búsqueda de
complementariedades que permitieron la interpretación y comprensión de los problemas
identificados. La problematización y construcción crítica de nuevos conocimientos
acerca del futuro quehacer.

Entre las principales vivencias a nivel personal, destacamos las voces de los
participantes en la experiencia: “recuperar la reflexión sobre las propias prácticas
educativas dentro de la escuela” (Escuela A);“considerar en conjunto como
experiencia enriquecedora, donde se puede compartir las vivencias de los demás y ver

105
otras realidades” (Escuela B); “Como así también es un espacio que permite realizar
un trabajo colaborativo en equipo, con los integrantes de la escuela” (Escuela A); “el
fortalecimiento de la capacidad reflexiva y de la comprensión del otro” (Escuela B).

El formato de la capacitación tradicional donde un equipo capacita a otro, dio lugar a la

reinvención, creando condiciones para que las interacciones se produzcan en un clima
de horizontalidad. En ese sentido se constituyó en una práctica innovadora,
principalmente porque otorgó el protagonismo a los sujetos en la construcción de
conocimientos, y por lo tanto en la transformación de la realidad institucional. Desde
esta perspectiva, la metodología propició “integrar la teoría y la práctica, la reflexión y
la acción, facilitando la innovación educativa” (Escuela A); “La escucha, el encuentro
con otros, la metodología IAP, el espacio de reflexión, el aporte de profesionales, los
conceptos teóricos” (Escuela A).

A nivel institucional la I.A.P les permitió a sus protagonistas: “intervenir en mi lugar de

trabajo, ya que se fortalece a la institución al revalorizar todas las voces” (Escuela A);
“la intensificación de confianza y acompañamiento, la posibilidad de compartir con
otros profesionales y el aumento del interés por mejorar las prácticas” (Escuela B); “la
contribución de estrategias posibles de intervención dando sentido al trabajo
compartido” (Escuela B).

El Seminario-Taller se constituyó en un espacio de construcción de experiencias y

conocimientos en torno a un tema o problema relevante para cada comunidad educativa.
Se instituyó en un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con
las prácticas, donde el abordaje metodológico promovió el trabajo colectivo y
colaborativo, la vivencia, la reflexión, el intercambio, la toma de decisiones y la
elaboración de propuestas en equipos de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción
profesional. Estos espacios de seminario-talleres procuraron la relación permanente
entre teoría y práctica; teoría y empiria, articulando las experiencias en terreno con
desarrollos conceptuales del propio campo de la Práctica Docente permitiendo que el
mismo docente aborde, comprenda y concrete experiencias anticipatorias de su
quehacer profesional de manera contextualizada.

Reflexiones finales y conclusiones

106
Como reflexiones finales queremos recuperar las encuestas de opinión de las dos
instituciones participantes. Observamos que las vicisitudes que atravesaron estas
instituciones educativas inscriptas en las condiciones de época reflejaron un estado de
perplejidad frente a una realidad áulica e institucional que se manifestó con una
creciente complejidad. Resultó una constante, por parte de los actores de la comunidad
educativa, el estado de desconcierto frente a cómo franquear las dificultades que se
presentaban en la cotidianeidad de la escuela. Es en ese marco donde el “deseo de
saber” se constituyó en un recurso invaluable y condición de las innovaciones
educativas.

Esta experiencia estuvo vinculada con ese “deseo de saber”, el cual apareció como un
bisturí que atravesó las diversas capas de un tejido institucional. Apareció la pregunta
como condición necesaria para producir transformaciones. La pregunta, indispensable,
sobre los sentidos de la tarea cotidiana, para penetrar con la investigación la realidad,
más aun cuando ésta se volvía adversa.

En esta propuesta nuestra intención fue potenciar la grupalidad comprendida en este

proyecto como modo de resignificar también aquellas herramientas y recursos que cada
colectivo tenía, a partir de las voces protagónicas de sus propios participantes.

Los docentes señalaron como fortalezas del proyecto, la profesionalidad y experiencia

de las capacitadoras, flexibilidad de la capacitación, trabajo en equipo colaborativo,
enriquecimiento de la mirada institucional en la detección de problemáticas, reflexión
sobre la práctica para el conocimiento y aprendizaje institucional, posibilidad de
investigación en interacción con el objeto de estudio, trabajo colaborativo.

Como procesos a seguir fortaleciendo, ellos apuntaron las vicisitudes propias de la

vertiginosidad de la práctica cotidiana. Consecuentemente, ambas instituciones
compartieron las dificultades de crear el espacio-tiempo de escritura. Demandando
acompañamiento en este plano y sostén teórico como andamiaje para comprender la
realidad escolar de sus propios espacios institucionales. De este modo, podemos
sistematizar las dificultades en dos direcciones:

- la búsqueda de articulación de sentidos frente a una realidad vertiginosa.

- la apropiación de sus experiencias y recursos colectivos con su consecuente

inscripción en esa red de sentidos.

107
La tarea de escribir, radicar, dejar establecido, dejar registrado constituyó un desafío
que les permitió afrontar la complejidad de la experiencia colectiva e inscribirla en un
proyecto institucional que contribuyera a reafirmar su identidad.

Luego de este breve recorrido podemos afirmar que en este proceso de I.A.P
recuperamos el espacio de seminario-taller como un dispositivo privilegiado por su
potencia transformadora de los sujetos-y por lo tanto de sus realidades- en el que
adquirió protagonismo el docente a través del diálogo, la circulación de saberes,
significados, miradas, dudas e interrogantes.

En segundo lugar, destacamos la relación dialéctica y compleja entre teoría y práctica.

Se trabajó en grupos reducidos, con objetivos y tiempos establecidos donde la
centralidad de la tarea fue la construcción colectiva de conocimientos. Se trató de una
perspectiva que abrió el juego, complejizó procesos reflexivos, interpeló, cuestionó las
prácticas de formación tradicionales, destacó la relevancia de los sujetos, desde un
enfoque que fundamentalmente consistió en acompañar a los participantes a formularse
preguntas, más que a encontrar las respuestas.

La mirada, la escucha, la polifonía de voces, la reflexión, lo compartido, lo colectivo, el

acompañamiento, el otro, fueron significantes recurrentes que trazaron la experiencia
dialógica del sostén e intercambio. El diálogo como método de intercambio entre lo
subjetivo y lo social implicó la relación singularidad-otredad. El otro en mí, el valor de
la otredad define al sujeto como agente de una polifonía de voces: “Desde mis ojos
están mirando los ojos del otro”.

Revalorizamos de este proyecto la potencia del lazo con otros, pues es el escenario para
la construcción colectiva de nuestras preguntas y, por qué no de algunas respuestas.
Este es el principio que nos mueve a crear este espacio institucional para pensarnos en
un dispositivo de trabajo donde la construcción del conocimiento interpela el encuentro
con la alteridad, a partir de resignificar las prácticas democratizadoras y nos habilita en
espacios de participación compartidos escuela-universidad.

Referencias:

CANO, A. (2012). La metodología de taller en los procesos de educación popular.

Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 2 (2), 22-51. En

108
Memoria Académica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.5653/pr.5653.pdf

CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez

Roca.

CONTRERAS DOMINGO, J. (s/f). La investigación en la acción. Cuadernos de

Pedagogía 224 (pp. 7 a 28).

DE LONGHI, A. y PEME ARANEGA, C. (2006). Algunas reflexiones acerca de la

investigación en educación en Biología. Campo abierto, Revista de Educación (pp. 37-
58). Universidad de Extremadura. Badajoz.

ELLIOT, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

FORNASARI, M. (2013). El sujeto ético en el campo educativo. Sentidos de una

pedagogía de la alteridad. Córdoba: Ferreyra Editor.

GARAY, L. (1993). Análisis institucional de la educación y sus organizaciones. Las

Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia. Córdoba: UNC.

SCHULZ, M. (1998). El taller ¿es o se hace? Buenos Aires: Editorial Magisterio del
Río de la Plata.

SCHLEMENSON, S. (2000). Ya en la escuela: el lugar de la diferencia. Cuadernillo

de cátedra de: Problemas de Aprendizajes.

TEDESCO, J. C. (2008) ¿Son posibles las políticas de la subjetividad? En: Nuevos

temas en la agenda de política educativa. Buenos Aires: IIPE-UNESCO- Siglo XXI.

YUNI, J. y URBANO, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela:

Investigación Etnográfica. Investigación Acción. 3° edición. Argentina: Barajas.

Fuentes Documentales

Diccionario Enciclopédico de Didáctica. (2004). Vol. II.

METAS EDUCATIVAS 2021. La educación que queremos para la generación de los

Bicentenarios. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura. Madrid: edición no venal, septiembre de 2008.

109
Política para Programas y Proyectos de Extensión y Vinculación con la Comunidad
(2014). Facultad de Psicología, U.N.C.

110
Título: Intervenciones docentes que enseñan a estudiar. Voces de ingresantes a dos
carreras universitarias
Autoras: María Eugenia López, María Eugenia Romero del Prado
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
En esta ponencia se realiza un análisis y reflexión sobre las concepciones de alumnos
que inician sus estudios universitarios respecto a las intervenciones docentes que
generan condiciones para aprender a estudiar. Al mismo tiempo toma como objeto de
análisis la percepción de estos sujetos sobre su preparación como estudiantes y el lugar
de las prácticas de lectura y escritura en este proceso, especialmente aquellas
propiciadas desde el nivel secundario. Sostendremos que estos tres aspectos ofrecen
información indispensable a la hora de diseñar propuestas de enseñanza que recuperen
tanto las experiencias previas -que fueron delineando un modo de relación con el saber-
como los saberes específicos que se deben desplegar a la hora de construir un
conocimiento.
Se parte de la idea de que la responsabilidad del sistema educativo de enseñar a leer y
escribir se articula con la de enseñar a estudiar. Construir la posición de estudiante y que
cada alumno se asuma como tal, supone el tránsito por una serie de experiencias de
aprendizaje que preparen a los sujetos para apropiarse de conocimientos a partir de los
formatos en que estos se producen y se distribuyen. Los textos escritos son el formato
privilegiado de esa transmisión en la escuela y fuera de ella; por lo tanto, aprender a leer
textos académicos es parte del aprender una disciplina, y aprender a escribirlos también
es parte de la apropiación de los códigos de cada campo de conocimiento y de cada
campo de ejercicio profesional.
Palabras claves: intervención docente, lectura y escritura, formación de estudiantes
INTRODUCCIÓN

En esta ponencia se realiza un análisis y reflexión sobre las concepciones de alumnos

que inician sus estudios universitarios respecto a las intervenciones docentes que
generan condiciones para aprender a estudiar. Al mismo tiempo toma como objeto de
análisis la percepción de estos sujetos sobre su preparación como estudiantes y el lugar
de las prácticas de lectura y escritura en este proceso, especialmente aquellas
propiciadas desde el nivel secundario. Sostendremos que estos tres aspectos ofrecen
información indispensable a la hora de diseñar propuestas de enseñanza que recuperen
tanto las experiencias previas -que fueron delineando un modo de relación con el saber-
como los saberes específicos que se deben desplegar a la hora de construir un
conocimiento.

Se parte de la idea de que la responsabilidad del sistema educativo de enseñar a leer y

escribir se articula con la de enseñar a estudiar. Construir la posición de estudiante y que
cada alumno se asuma como tal, supone el tránsito por una serie de experiencias de
aprendizaje que preparen a los sujetos para apropiarse de conocimientos a partir de los
formatos en que estos se producen y se distribuyen. Los textos escritos son el formato
privilegiado de esa transmisión en la escuela y fuera de ella; por lo tanto, aprender a leer

111
textos académicos es parte del aprender una disciplina, y aprender a escribirlos también
es parte de la apropiación de los códigos de cada campo de conocimiento y de cada
campo de ejercicio profesional.

Los datos presentados se desprenden de una investigación en curso que se desarrolla en

la Universidad Provincial de Córdoba, que aborda las prácticas de enseñanza de lectura
y escritura académica en la formación de los estudiantes de la Facultad de Educación y
Salud. Se orienta a indagar y transformar las prácticas de enseñanza vinculadas a la
lectura y escritura de textos académicos, en carreras de formación profesional, que en
esta primera etapa investigativa abarcó la Licenciatura en Psicopedagogía y se está
ampliando hacia la Licenciatura en Psicomotricidad.

Aspectos metodológicos

Esta investigación se enmarca en una perspectiva constructivista de la didáctica que

retoma, a su vez, aportes de investigaciones psicogenéticas, psicolingüísticas y
sociolingüísticas acerca de la lectura y la escritura. Asimismo la enseñanza de la Lengua
es mirada desde el enfoque comunicativo de esta disciplina (Lerner, 1995; Carlino,
1994) y de la perspectiva de “enseñar a través del currículum” (Carlino, 2006, 2011).
Pensando en la importancia de abrir espacios para que la universidad se piense e
investigue a sí misma, está formulado como un proyecto de investigación acción
participativa que involucra a docentes, egresados y estudiantes, que participan del
desafío de posicionarse como investigadores de sus prácticas.
Los datos que se presentan en este escrito corresponden a una encuesta censal
autoadministrada, destinada a 479 ingresantes a las carreras de Psicopedagogía y
Psicomotricidad en 2017, que indagó las percepciones de los alumnos respecto a su
formación como estudiantes, las intervenciones docentes que reconocen y el lugar de las
prácticas de lectura y escritura en ese proceso. La encuesta combinó preguntas cerradas
y abiertas y fue contestada luego de haber transitado por el cursillo de ingreso, cuando
habían tomado ya la decisión de matricularse como estudiantes de la carrera. En este
artículo abordamos las respuestas a la pregunta acerca de lo que hicieron sus profesores
para que aprendieran a estudiar.

En torno a las intervenciones

Preguntarse por la intervención didáctica es poner en el centro de la indagación la
especificidad del rol docente como mediador donde se hace evidente la intencionalidad
de enseñar. Intervenir proviene del latín intervenire y significa “venir a ponerse entre
dos cosas”. Ese “entre” nos permite resaltar también el lugar donde ocurren el aprender
y el pensar, en la intersubjetividad (Fernández, 2000).
Nos interesa mirar las intervenciones didácticas tal como Harfuch y Foures, haciendo
hincapié en la responsabilidad de “tomar parte, (...) hacerse cargo de un trabajo en
torno al conocimiento con relación a otro, en un lugar y momento específico” (2003,

112
p157), hacerse cargo de ofrecer las condiciones necesarias para que los estudiantes se
apropien del saber que está en juego en un campo de conocimiento, pero además
aprendan cómo ocurre esa apropiación. Es así que centramos el análisis en las
intervenciones que refieren a la enseñanza en sí misma y que implican interacciones
relativas a la transmisión del saber y la formación como estudiantes. Analizamos, en las
voces de los estudiantes, cómo los profesores diseñan escenarios para que se articulen (o
no) la lectura, la escritura y el estudio en cada espacio formativo.

En las reflexiones de los estudiantes ingresantes a dos carreras universitarias de la UPC

se pueden reconocer distintos tipos de intervenciones de enseñanza que muestran
variaciones en las modalidades, en los supuestos que subyacen a dichas intervenciones y
en los efectos (inmediatos o a largo plazo) que producen. En este sentido encontramos
relevante el análisis de las concepciones de relación con el saber que subyacen a las
decisiones de enseñanza y el lugar que se otorga a las prácticas de lectura y escritura en
los contextos de estudio.
Respecto a la relación con el saber distinguiremos aquellas prácticas que remiten a una
concepción del aprender como reproducción del saber transmitido por docentes o textos
de estudio, de aquellas que conciben el aprender como construcción del conocimiento.
Asimismo, en relación a las prácticas de lectura y escritura en contextos de estudio,
abordaremos las que las conciben como prácticas aisladas y de carácter instrumental,
frente a las que las recuperan como prácticas sociales.

1. Acerca de la relación con el saber

En este punto nos interesa analizar las respuestas de los ingresantes respecto a la
formación que recibieron y cómo ésta remite a diferentes modos de entender la relación
con el saber.
Zambrano Leal, citando a Charlot, define la relación con el saber como “la relación con
el mundo, el otro y consigo mismo de un sujeto confrontado a la necesidad de aprender;
es el conjunto (organizado) de relaciones que un sujeto establece con todo lo que hace
parte del “aprender” y del saber. Es el conjunto de relaciones que un sujeto establece
con un objeto, un “contenido de pensamiento”, una actividad, una relación, una ocasión,
una obligación, etc., unida, de alguna manera, al aprender y al saber y, por esa vía, es
también al lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los
otros y consigo mismo como alguien más o menos capaz de aprender alguna cosa en
cualquier situación” (2016, p20).
Sabemos que ninguna práctica docente es neutra, que detrás de cada propuesta
elaborada por los docentes subyacen, de modo más o menos coherente y más o menos
conscientes, unas teorías del conocimiento y del aprendizaje, y una serie de
representaciones acerca de cuál es su tarea y sus responsabilidades. Esta afirmación sin
duda cobra relevancia al analizar a través de qué situaciones de lectura y escritura son
introducidos los estudiantes en las prácticas de estudio.

113
Concepción de aprender ligada a la reproducción del saber transmitido por los
docentes o textos de estudio
Un primer grupo de respuestas, el de mayor frecuencia, considera que los profesores
conciben el aprender como un acto de recepción de la información. Esto supondría una
correspondencia lineal entre las condiciones didácticas y los resultados obtenidos, por lo
que el aprendizaje sería copia fiel de lo explicado por el docente o lo aportado por los
textos de estudio. El alumno aparece como receptor pasivo de la información y alcanza
con que recuerde lo estudiado para tenerlo disponible en el momento de la evaluación.
En esta categoría se reúnen expresiones que aluden a una noción de que se aprende por
exposición al saber. Está implícita la idea de que “mientras más me exponga al saber,
más aprendo”: ya sea leyendo muchas veces (por acumulación cuantitativa y no por
diferenciación cualitativa ni aproximaciones al texto sucesivas, recurrentes, pero
diferentes en cada oportunidad), escuchando al profesor, viendo un video… sin
mediación de otro proceso cognitivo, más que el prestar atención.
Para algunos ingresantes entender un tema implica poder memorizarlo, no un proceso
de reestructuración cognitiva. “Me enseñaron a resumir y a cómo interpretar cada texto
y gracias a eso es más fácil poder entender lo que estoy leyendo y que me quede
grabado”. La memoria pareciera ser una capacidad que se activa con esta exposición
repetida al/del conocimiento.
La prevalencia de la memorización como estrategia muestra un posicionamiento
opuesto a aquél que implicaría que el alumno le “dé batalla al texto” (Torres, 2009),
construyendo un saber perdurable sobre el objeto de estudio y cualitativamente muy
diferente. Esto nos da paso a la siguiente categoría.

b) Concepción de aprender ligada a construcción del conocimiento

Si se concibe el estudio como proceso de construcción de conocimiento implica
considerar que la información recibida es reconstruida por el sujeto que aprende
mediante procesos de interacción con el objeto de saber y con otros. Así lo dicen en la
encuesta: “Fomentar debates y construcción colectiva del conocimiento", "mostraron
interés por que yo aprendiera y no porque el tema sea solamente dado”.
En las respuestas de los estudiantes encontramos referencia a expresiones que muestran
una mayor riqueza (respecto a la mera repetición) y complejidad en la relación con el
saber que proponen los docentes.
Un grupo de respuestas indica que les enseñaron técnicas para apropiarse y comprender:
"otras técnicas de estudio para entender con claridad lo que se estudia". "Me
brindaban guías de estudio, me ayudaron a no estudiar de memoria", “nos explicaban
cómo resumir y hacer nuestros propios esquemas”
Intervenciones ligadas a instituir un modo de relación con el saber: "Me enseñaron el
valor del conocimiento", no sólo para memorizar ni para atravesar exitosamente
desafíos de las evaluaciones.
Otro grupo alude a propuestas de enseñanza que encuadran el aprender a estudiar en
sentidos más generales que apuntan a que el saber no sea exacerbación de la palabra del

114
otro: "Me enseñaron a investigar, a razonar lo leído y exponer lo estudiado a mi
manera" "Nos enseñaron a razonar un texto y no aprenderlo de memoria, a reflexionar,
etc".
Estos datos muestran prácticas que se aproximan a lo que expresa Paulo Freire respecto
a lo que implica estudiar:”Exige de quien lo hace una postura crítica sistemática. Exige
una disciplina intelectual que no se adquiere sino practicándola (…) Estudiar
seriamente un texto es estudiar el estudio de quien estudiando lo escribió. (…) Estudiar
es una forma de reinventar, de recrear, de reescribir. (…) El acto de estudiar, en el
fondo, es una actitud frente al mundo. (…) El estudio no se mide por el número de
páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre.
Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. (Freire, 1998,
en Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, MECyT, Nación, 2007, pp 17).
Complementando esta idea Jorge Larrosa señala que “… después de la lectura, lo
importante no es lo que nosotros sepamos del texto o lo que nosotros pensemos del
texto sino lo que con el texto o contra el texto o partir del texto nosotros seamos
capaces de pensar. Lo que se debe leer en la lección no es lo que el texto dice sino lo
que da que decir.” (Larrosa: 2003, 154)

2. Prácticas de lectura y escritura en contextos de estudio.

En relación a esta categoría resulta necesario realizar una primera gran distinción entre
dos concepciones sobre lo que implica enseñar a estudiar y su relación con la lectura y
la escritura.

Leer, escribir y estudiar como conocimientos instrumentales

Por un lado están aquellos que disocian las técnicas de estudio de los objetos de
conocimiento específicos de las disciplinas y sostienen que es posible aprender a
estudiar mediante la apropiación de una serie de técnicas aplicables a diversos objetos
sin mayores complicaciones. Existiría una serie de pasos o secuencia lineal de abordaje
de los textos (que implicaría primera lectura global del texto, segunda lectura
“detenida”, búsqueda de palabras desconocidas en el diccionario, identificación y
subrayado de ideas principales, copia literal de lo subrayado para constituir un
“resumen”, aplicación de otra estrategia de organización de la información y
memorización). En este mismo grupo de concepciones algunos, aunque no sea como
parte de un esquema lineal, reconocen estrategias aplicables de manera universal a
cualquier tipo de texto académico y en cualquier campo de conocimiento.
En las respuestas de los estudiantes encontramos como prácticas aisladas:
enseñanza de procedimientos para asegurar la comprensión: búsqueda de palabras
desconocidas en el diccionario.
enseñanza de técnicas de selección de la información: subrayado de ideas, encontrar
ideas principales, marcar lo más importante.
enseñanza de técnicas de organización de la información: cuadro sinóptico, mapa
conceptual, cuadro comparativo, esquema, redes, "cuadro conceptual", "hacer cuadros

115
sinópticos y relacionados", "cuadros informativos ", "nos enseñaron a armar cuadros
con flechas", "hacer cuadros para poder tener un orden de los conocimientos”
enseñar a producir nuevos textos a partir del texto fuente: resumir, realizar síntesis,
fichaje, apuntes. "nos explicaban cómo resumir y hacer nuestros propios esquemas de
enseñanza de técnicas para apropiarse/entender y no meramente reproducir”, "otras
técnicas de estudio para entender con claridad lo que se estudia". "Me brindaban guías
de estudio, me ayudaron a no estudiar de memoria". "Me enseñaron distintos métodos
de resumen" "me enseñaron a hacer resumenes y apuntes"
enseñanza que involucra la escritura de modo inespecífico: "redactar"

En varios de los estudiantes hay referencias más o menos explícitas a que “aplicábamos
lo visto en la materia de técnicas de estudio". Lerner (2002) señala que no es lo mismo
hablar de técnicas de estudio que de prácticas del lenguaje en contextos de estudio. “La
idea de “técnicas” alude a procedimientos que serían aplicables a cualquier contexto y a
cualquier contenido, tanto a un texto de biología como a uno de historia, por ejemplo.
Hay investigaciones que muestran que esto no es así. (...) siempre habrá una fuerte
impronta de los contenidos específicos, que plantearán problemas también específicos.
Por eso, lo ideal sería que el profesor de cada materia enseñara a los alumnos cómo
estudiar en esa materia. La responsabilidad de progresar como estudiante -de aprender a
leer textos complejos, a tomar notas o hacer resúmenes que resulten luego útiles para
estudiar a partir de ellos, etc.- no tendría que ser objeto de enseñanza sólo en Lengua.
Para enseñar a resumir se necesita desplegar un abanico de situaciones que sean
diferentes, no sólo en relación al texto y al tipo de texto, sino a los propósitos que se
tiene al resumir y al destinatario. (...) Tanto el resumen como la toma de notas son
recursos -bisagras entre lectura y escritura- importantes para favorecer la comprensión.
Y la escuela también debe dar oportunidades de aprender a tomar notas.”
Este análisis remite a la concepción del estudio como una pràctica social, que se articula
con las del leer y escribir.

b) Leer, escribir y estudiar como prácticas sociales

Carlino (2006, 2011), Lerner (1995, 2002), Torres (2009), señalan que, para aprender
cualquier disciplina o campo de conocimiento, resulta indispensable abordar el leer y
escribir para estudiar y esto requiere intervenciones de enseñanza específicas. Para la
perspectiva del enseñar a través del currículum ésta es una responsabilidad insoslayable
del sistema educativo y de cada docente, incluso en las etapas de formación
universitaria de grado y posgrado. Las investigaciones didácticas en relación a la
educación superior de Carlino (2006, 2011) y en relación a los demás niveles del
sistema educativo de Aisemberg (2005), Aisemberg y Lerner (2008), Benchimol,
Carabajal y Larramendy (2008), Kaufman y Perelman (1999) entre otros, muestran las
positivas implicancias de dedicar un tiempo didáctico para que los alumnos aprendan a
estudiar en el aula, junto a sus docentes y pares, quienes con sus intervenciones pueden
propiciar reflexiones acerca de cómo estudiar en relación a los desafíos puntuales que
ofrece cada espacio curricular.

116
En las respuestas de los estudiantes encontramos prácticas de enseñanza que recuperan
diversos aspectos del estudio en contextos no escolares, en tanto prácticas sociales:
enseñanza de estrategias para la búsqueda en diversas fuentes: “aprender a buscar
páginas de información confiable”.
enseñanza de estrategias para la inclusión de las voces de los estudiantes/lectores: notas
marginales, participación en debates.
enseñanzas específicas relativas a las tipologías textuales y abordaje específico en cada
espacio curricular de los formatos textuales de circulación habitual en ese campo de
conocimiento.
solicitar a los estudiantes que tomen notas: "se utiliza material "universitario" donde los
profesores nos ayudan a poder entenderlos e inclusive algunos profesores nos daban
clases donde teníamos que tomar nota".
enseñanza para la toma de decisiones respecto a las modalidades apropiadas para
abordar los textos de estudio, teniendo en cuenta criterios para la selección: tipo de texto
y propósito: "Brindar herramientas de estudio que me permiten hoy realizar diferentes
tipo de síntesis, de acuerdo al material que abordado y lo que pretendo aprender del
mismo."
En algunos casos los estudiantes resaltan prácticas en que los profesores se mostraban
en su proceso de estudio, les explicaban cómo lo hacían ellos. Algunas investigaciones
didácticas (Solé, 1994; Zamprogno, Romero y López, 2010) destacan diferencias
cualitativas en los aprendizajes de los estudiantes cuando su profesor se posiciona como
modelo,o sea muestra estudiando frente a sus alumnos, dando cuenta de las estrategias
que utiliza al abordar un texto que debe ser estudiado. Este tipo de propuesta,
generalmente ausente en las aulas,achica la brecha entre quienes pueden transitar con
éxito su pasaje por las instituciones educativas, pues en sus hogares tienen quién les
muestre de qué se trata estudiar y los acompañan en esta tarea, a diferencia de aquellos
que carecen de esas posibilidades, y es sólo en la escuela donde pueden apropiarse de
dicha práctica social. "Es necesario enseñar a estudiar –y no solamente evaluar el
resultado del estudio– (…) si se asume la responsabilidad democratizadora de la escuela
no puede dejarse este aprendizaje por cuenta de las familias, porque eso reforzaría las
desigualdades entre los chicos" (Argentina, Ministerio de Educación, 2008, p.29).

Así mismo coincidimos con Borioli (2015) cuando plantea que las prácticas del
lenguaje constituyen un espacio de conflictos, pues responden a la especificidad de cada
área de conocimiento, con formatos textuales variables, que las instituciones educativas
esperan que los alumnos tengan disponibles pero no dedican un tiempo didáctico para
enseñarlas. Esto se debe quizá a la falta de conocimientos didácticos que les permitan
pensar intervenciones sobre cómo acompañarlos en este proceso de formarse como
estudiantes.

ALGUNAS REFLEXIONES PARA FINALIZAR

117
Zambrano Leal (2016, pp26) afirma que “(...) Si la escuela es una institución
socialmente importante donde tiene lugar el aprendizaje, debe tener en cuenta el sentido
que los niños y las niñas narran en sus experiencias no para hacer de los aprendizajes un
espacio de entrenamiento, sino para hacer del aprendizaje una experiencia; la
experiencia que hace del humano un sujeto y no una máquina”.Consideramos que
resulta significativo recuperar la cita precedente, más allá de que el autor hace
referencia a “niños y niñas” por lo potente que resulta la mismo a los efectos de estas
reflexiones.

Los datos analizados ponen en evidencia que las propuestas de enseñanza que tienen
como finalidad acompañar a los alumnos en sus procesos de lectura y escritura para que
logren aprender los contenidos de las diferentes materias y puedan utilizar lo aprendido
en situaciones posteriores, son las menos frecuentes. Sin embargo son este tipo de
propuestas de enseñanzas, que intentan preservar el sentido social de la lectura y
escritura en contextos de estudio, las que tienden a favorecer una construcción
progresiva de la autonomía del alumno en la toma de decisiones respecto a su propio
proceso de estudio.
Un estudiante autónomo frente al aprendizaje es aquel que se autoriza a mostrar las
decisiones que va tomando al abordar un texto que debe ser estudiado, desde un trabajo
metacognitivo, que solo es posible cuando el aprendiente se sitúa como un sujeto con
autoría de pensamiento (Fernández, 2000).

Por el contrario la mayor parte de los encuestados presuponen que estudiar es una
técnica que implica la reproducción de un saber transmitido por el docente frente al cual
el alumno tiene una actitud pasiva. En este tipo de prácticas que parecen ser las más
usuales para los ingresantes entrevistados, los docentes tienden a no acompañar a sus
alumnos cuando leen o escriben para estudiar.
Las respuestas de los ingresantes muestran un aparente corrimiento de la escuela
respecto a la responsabilidad de enseñar a estudiar y a desarrollar prácticas de lectura y
escritura con dicha finalidad.

Como sostenemos en nuestro artículo Zamprogno, Romero del Prado y López, (2015,
175) Si desde las instituciones educativas se comienza a concebir al estudio de las
diferentes disciplinas como una “práctica social”, lo cual supone asumir que estudiar
es una práctica que se aprende ejercitándola; al leer y escribir los textos de estudio de
cada materia escolar con distintos propósitos y según la especificidad de cada tipo de
modalidad discursiva; la escuela como institución social habrá asumido el desafío y la
responsabilidad de formar estudiantes que puedan transitar con éxito los diferentes
niveles del sistema educativo, a la vez que continuar estudiando con éxito a lo largo de
la vida.

Referencias bibliográficas

118
Aisemberg, B. & Lerner, D. (2008) Escribir para aprender historia. Lectura y Vida, 29
(3), 24-43
Argentina. Ministerio de Educación. Fortalecimiento Pedagógico de las Escuelas del
Programa Integral para la Igualdad Educativa. (2008). Eje 3. Saberes específicos:
módulo para los docentes. Lengua. Buenos Aires: Autor.
Benchimol, K; Carabajal, A. & Larramendy, A. (2008) La lectura de textos históricos
en la escuela. Lectura y Vida, 29 (1), 22-31.
Borioli,G (2015) “La palabra acompañada. Escritura académica en la Universidad
Nacional de Córdoba.Praxis. Vol 19, Nº3, pp.45-52
Carlino, P. (2006) Leer, escribir y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
Carlino, P. (2011) Conferencia Paula Carlino:”Leer y escribir para aprender en todas las
disciplinas ¿Solos o acompañados? Conferencia dictada en la Universidad Nacional de
Córdoba. Notas personales.
Carlino, P. y Santana Muniz, D (1994) “El cuándo y el con qué en la enseñanza y en el
aprendizaje de la lengua escrita” Textura, núm. 8, 1994, pp. 22-23. España.Disponible
en https:.www.aacademica.org/paula.carlino/43
Fernández, Alicia (2000) “Los idiomas del aprendiente”. Buenos Aires: Nueva Visión.
Harfuch, Silvia A.; Foures, Cecilia I. (2003) “Un análisis de las intervenciones docentes
en el aula”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIII,
núm. 4, 4° trimestre, pp. 155-164 Centro de Estudios Educativos, A.C. Distrito Federal,
México
Kaufman, A.M. y Perelman, F. (1999) El resumen en el ámbito escolar. Lectura y Vida,
20 (4), 6-18
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Lerner, D. (2002) La autonomía del lector. Un análisis didáctico. Projeto. Revista de
Educacao, 4, mayo 2002, Porto Alegre, Brasil. Editora Projeto.
Lerner, D.; Lotito, L.; Lorente, E. (1995) Lengua. Actualización Curricular Documento
de Trabajo N°1. EGB. Gobierno de la Ciudad de Buenos. Aires. Secretaría de
Educación.
MEC y T (2007) Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Ciencias Sociales Segundo
Ciclo
EGB/ Nivel Primario. Serie de cuadernos para el aula. Ministerio de Educación,
Ciencia y
Tecnología. Presidencia de la Nación. 2007.
Lerner,D (2002) “Atreverse. Función social de la lengua escrita”. Entrevista con
Delia
Lerner Entrevista publicada en la Revista La Educación en nuestras manos N° 66 -
Julio de

119
 2002. (http://redesenlecturayescritura.blogspot.com.ar/2008/03/entrevista-delia-
lerner.html
Sole, I. (1994) Estrategias de Lectura. Barcelona.Graó Editorial.
Torres, M. (2009) Entrevista. Enseñar a estudiar. Las prácticas del lenguaje en contextos
de estudio. 12ntes digital Nº 2. Año 1 -https://ciie-r10.wikispaces.com/file/view/12ntes-
digital-21.pdf consultado el 18 de agosto de 2017
Zamprogno, G; Romero del Prado,M.E. & López, M.E. (2010) “Los problemas de
lectura y escritura de textos expositivo-científicos. Indagación exploratoria en el
segundo ciclo de escolaridad primaria” Informe final de investigación SECyT.Febrero
2010. No publicado.
Zamprogno, G; Romero del Prado M.E. y López, M.E. (2015) “Leer y escribir para
estudiar
en los últimos años de la escuela primaria.” Desafíos, problemas, posibilidades.
Anuario de
Investigaciones de la Facultad de Psicología. UNC. Vol. 2, N°1, 166-175.

120
Título: La evaluación didáctica en profesores expertos de la UNNE: estado de
avances y producción realizada en el contexto de una investigación cualitativa en
educación superior
Autores: Ángela Teresa Kaliniuk, Gloria Santa Núñez, Carolina Sandra Gabriela
Bobadilla
Correos Electrónicos:[email protected],
[email protected]@gmail.com
El presente trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación PI 008/15-SGCyT
UNNE: “La evaluación didáctica en profesores expertos de la UNNE”, Instituto de
Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, que se está implementando en
Unidades Académicas de la Universidad Nacional del Nordeste.
Nuestro interés se centró en localizar y estudiar a los profesores de tres unidades
académicas, Ciencias Exactas, Ingeniería y Humanidades, para aproximarnos a
concepciones y representaciones que subyacen en las prácticas evaluativas de estos
profesores.
La investigación se enmarca desde el paradigma interpretativo constructivista, en el
enfoque cualitativo pretendiendo dar cuenta de la comprensión del conocimiento de
profesores expertos, como han ido resignificando la evaluación de los aprendizajes y
desarrollando “buenas prácticas evaluativas” en aulas universitarias.
En el presente informe se comunica el trabajo desarrollado por el grupo de
investigadores –en el segundo año de ejecución- que da cuenta de los avances en la
recolección de datos y en las primeras entrevistas.
Palabras claves: buenas prácticas evaluativas, docentes expertos, educación superior,
investigación cualitativa, investigación biográfico narrativa
Introducción:
El presente trabajo se desarrolla en el marco del Proyecto de Investigación PI 008/15-
SGCyT UNNE8: “La evaluación didáctica en profesores expertos9 de la UNNE”. El
objeto de estudio del citado proyecto se ubica en el ámbito de la Didáctica General y de
la Didáctica de Nivel Superior. Es de interés de los integrantes del equipo de
investigación caracterizar las "prácticas de evaluación didáctica" -en tanto
manifestaciones del Conocimiento Profesional Docente (CPD)10- de docentes expertos
de la UNNE, en función de las distintas áreas de conocimiento y comunidades
académicas de pertenencia.
En este contexto, a partir de un proceso dialógico de lo aportado por los diferentes
trayectos de formación y las experiencias de los docentes investigadores involucrados y

8
Acrónimo de la Universidad Nacional del Nordeste.
9
En el marco de este estudio consideramos profesor experimentado a sujetos que tengan quince (15) años
de ejercicio de la docencia y trabajo académico pedagógico en un mismo campo disciplinar. La experticia
refiere a la acción docente altamente competente, basada en la excelencia académica del conocimiento
disciplinar y docente, que tiene un conocimiento profundo de su materia, una comprensión amplia de la
educación y de los procesos de aprendizaje.
10
Entendiendo al Conocimiento Profesional Docente como un conocimiento práctico,
epistemológicamente diferenciado y distinto a otros tipos de conocimientos profesionales. Su
construcción es gradual y progresiva, a partir de las concepciones de los profesores, sus obstáculos y sus
posibles hipótesis de progresión que facilitan su evolución, Porlán y Rivero (1998).

121
a luz de lo que referentes en la temática han deliberado previamente, se definieron las
ideas fundantes, que seguidamente se citan y que han orientado la investigación:
1.- La evaluación es “actividad crítica de aprendizaje” -porque por ella se construyen
conocimientos- constituye un componente significativo de la acción didáctica, afecta a
todos los implicados en el proceso y a todas las dimensiones de la práctica, atendiendo
de manera sinérgica a los resultados, experiencias, procedimientos, trayectos que se
recorren en el proceso de aprender.
2.- Considerar las "prácticas de evaluación didáctica" como manifestaciones del
Conocimiento Profesional Docente, en función de las distintas áreas de conocimiento y
comunidades académicas de pertenencia de los profesores participantes en la
investigación.
3.- El análisis de los procesos de construcción y las manifestaciones del Conocimiento
Profesional Docente de profesores de Nivel Superior a través del relato biográfico-
narrativo permitirá indagar más profundamente en una de las categorías conceptuales:
las prácticas evaluativas.
4.- La investigación biográfico-narrativa permite un acercamiento comprensivo a la
construcción de categorías teóricas referidas a la enseñanza virtuosa en carreras de
grado de diferente filiación disciplinar.
5.- El trabajo de Investigación permitirá contribuir en la elaboración de orientaciones
para la formación inicial y permanente de los docentes universitarios de la UNNE.

Antecedentes de trabajos relacionados con la temática:

Este trabajo surge de aproximaciones de sentido logradas en la participación en otros
Proyectos de la Universidad Nacional del Nordeste, que mencionamos a continuación:
Proyecto de Investigación “El Rendimiento Académico de estudiantes de la Facultad de
Humanidades. Grupo de Investigación interdisciplinario de la Facultad de
Humanidades”. Dirigido por la Mgter. María Teresa Alcalá. Secretaría General de
Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste. Res. Nº 983/10-CS y
427/12-D. (2011 – 2012)11.
El estudio abordó la problemática referida al rendimiento académico, por un lado,
relacionado con los resultados de aprendizaje en términos de: regularización,
aprobación, desaprobación de materias; duración teórica y real de las carreras,
calificaciones obtenidas (promedio histórico y académico). Por otro, con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje ligados a las representaciones de profesores y estudiantes
sobre rendimiento académico y su relación con las propuestas pedagógicas. El recorte
del estudio focalizó el rendimiento académico de los estudiantes de la cohorte 2005-
2009, triangulando datos desde los enfoques metodológicos cuantitativo y cualitativo,
que aportaron información sustantiva sobre el desempeño académico de los estudiantes
de grado.
Proyecto de Investigación “Conocimiento profesional docente y buenas prácticas en la
universidad”. Dirigido por la Mgter. María Teresa Alcalá. Secretaría General de Ciencia

11
Disponible en:http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/instituto/proyec.htm

122
y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste. Res. Nº 678/13-CS. Código: PI
H005/13-SGCyT UNNE. (2014 - 2017).12
El interés central del proyecto fue lograr la comprensión del denominado Conocimiento
Profesional Docente, acotado al ámbito de la enseñanza universitaria. Este
conocimiento presenta características particulares. De naturaleza compleja, integra y
amalgama aspectos formales y prácticos en el pensamiento, como en la intervención
docente. Focalizado el estudio en el profesor experto universitario, intentando
responder entre otras, a las siguientes cuestiones: ¿Cómo es el proceso de construcción
del CPD de profesores universitarios que sin haber transitado procesos explícitos de
formación docente han logrado la experticia en la enseñanza?; ¿Qué rasgos comparten
con los profesores expertos con titulación docente de grado o posgrado?; ¿Cómo es el
conocimiento de oficio del docente universitario que le permite una práctica
pedagógica?; ¿Cómo construye el docente su saber pedagógico en relación con su
marco disciplinar?; Se realizó una investigación biográfica narrativa – enfoque
cualitativo- mediante un dispositivo de indagación para favorecer las voces de los
sujetos participantes en el estudio.
Criterios de Evaluación de Aprendizajes en el Aula Universitaria ¿Práctica crítica
compartida entre estudiantes y docentes? Kaliniuk, Ángela Teresa. Tesis de Maestría en
Metodología de la Investigación Científica. UNLa, 2015. Directora: Dra. Ana María
Zoppi. En trámite de publicación en Editorial Biblos Herramientas Educativas, Buenos
Aires.
En esta investigación, el propósito principal fue reconstruir, desde una perspectiva
comprensiva, las formas de inclusión y utilización de criterios de evaluación de
aprendizajes en las diferentes prácticas evaluativas, investigando respecto a la finalidad
de las mismas, particularmente si se relacionaban con la función pedagógica o estaban
más ligadas a la función social de la evaluación. Se trató de indagar las razones por las
cuales se comunican o no, se explicitan o no, se incluyen o excluyen a los alumnos en
estas prácticas.

Encuadre Teórico:
Respecto a propuestas de Evaluación Didáctica en la Universidad, podemos mencionar
trabajos de evaluación educativa basados en los enfoques alternativos, como los de la
Lic. Susana Celman y su equipo en la Universidad Nacional de Entre Ríos, quienes
vienen trabajando en la construcción de marcos referenciales dentro de la perspectiva de
la evaluación educativa, democrática, participativa y tendiente a la comprensión. Así
también las investigaciones y trabajos de extensión del grupo de trabajo en la
Universidad Nacional del Comahue dirigido por Carmen Palou de Maté, con la
colaboración de Edith Litwin en muchas oportunidades, quien desde la Universidad de
Buenos Aires (UBA) adhirió a esta propuesta a partir de sus trabajos en la “nueva
agenda de la didáctica”, y que (consideramos como los más cercanos al objeto/problema
planteado en esta investigación), aportan al campo de estudio de evaluación de

12
Resolución disponible en: http

123
aprendizajes en la docencia superior. En la Universidad de Buenos Aires la Dra. Alicia
R. W. de Camilloni, la Magíster Rebeca Anijovich y la Especialista Graciela Capelletti
estudian la evaluación formativa, “evaluación auténtica”. Señalan que el marco de
referencia está dado por los criterios de evaluación cuando éstos son claramente
formulados y compartidos, o incluso, construidos con los alumnos. Otros especialistas,
en nuestro país, dan cuenta de su posicionamiento respecto a prácticas evaluativas desde
una concepción de enseñanza y aprendizaje en enfoques alternativos, mencionando la
relevancia de los criterios en la evaluación de aprendizajes. Destacamos el equipo de la
Dra. Liliana Sanjurjo en la Universidad Nacional de Rosario, la Dra. Gloria Edelstein en
la Universidad Nacional de Córdoba y particularmente el Lic. Jorge Steiman en la
Universidad Nacional de San Martín.
También nos remitimos a los antecedentes internacionales, teniendo en cuenta a nivel
mundial el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que pretende
estratégicamente la adopción de un sistema de titulaciones universitarias fácilmente
comprensibles en toda Europa, buscando un sistema de evaluación de calidad. Uno de
los elementos claves para su logro, es el trabajo colaborativo y compartido propio de la
evaluación formativa. Con ese propósito se creó la Red Interuniversitaria de Evaluación
Formativa. Los postulados pedagógicos de la convergencia europea, consideran
principios esenciales a tener en cuenta en la conceptualización e implementación de la
evaluación en la educación superior, como proceso de evaluación formativa y
democrática, mencionados por López Pastor, V. (2009), a saber: evaluación como
proceso de diálogo continuo sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
participación de los estudiantes en los procesos de evaluación y la asunción de
responsabilidades compartidas, desarrollo de estrategias para la negociación y cogestión
del curriculum, procesos de autoevaluación de estudiantes y docentes, como poder
compartido y dialogado, metaevaluación, para valorar el proceso de evaluación seguido.
Estos principios esenciales, dan cuenta que la evaluación formativa en la universidad es
una propuesta coherente para mejorar la calidad docente, permitiendo modificar
prácticas evaluativas y procesos de enseñanza. En este sentido, adherimos a Brown, S. y
Glasner A. (2010) quienes al describir experiencias de evaluación en la universidad en
el Reino Unido, muestran que los cambios más importantes han resultado de la
adaptación del curriculum en las instituciones. En este sentido, no se trata de cambiar
métodos o instrumentos, sino la filosofía subyacente. El cambio más poderoso está en la
enseñanza y en el modo en que los estudiantes pueden ser reorientados en el
aprendizaje, mejorando su actuación a partir de la evaluación formativa,
Nuestro objeto de estudio es la evaluación didáctica -entendida como un proceso que
permite a partir del conocimiento y comprensión de cierta información, emitir un juicio
de valor en relación con ciertos criterios acerca de las prácticas de aprendizaje y/o las
prácticas de enseñanza - en profesores expertos, en un contexto académico e
institucional con características que lo condicionan y que posibilitan tomar decisiones
referidas a las prácticas de referencia. Siguiendo a Steiman, J. (2008)13, este concepto de
evaluación es mucho más abarcativo que lo habitualmente se relaciona con parciales,

13
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSAM - Miño y Dávila.

124
finales y notas, porque también la enseñanza es objeto de evaluación. En este proceso de
evaluación también está incluida la acreditación, entendida como reconocimiento
institucional de los aprendizajes adquiridos por los alumnos, que se constata por medio
de algunos instrumentos (exámenes escritos, exámenes orales, trabajos prácticos, otros).
Esta evaluación supone una actitud dialógica, una comunicación entre profesores y
estudiantes, criterios compartidos. Mencionar la enseñanza como objeto de evaluación
supone emitir un juicio de valor sobre ella, para tomar decisiones durante el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

Aspectos Metodológicos
El trabajo se enmarca metodológicamente en el paradigma interpretativo constructivista
desde el enfoque cualitativo, pretendiendo la comprensión del conocimiento de los
profesores expertos y de cómo han ido resignificando la evaluación del aprendizaje y la
evaluación de la enseñanza al conocimiento profesional docente. En esta línea,
recurrimos al enfoque biográfico- narrativo teniendo en cuenta el objeto de estudio
enmarcado en el ámbito de la Didáctica General y de la Didáctica de Nivel Superior- ya
que este enfoque , en educación, permite resignificar las experiencias de vida de los
docentes. Implica mucho más que una simpe metodología de recogida y análisis de
datos. Como señala Porta, L. (2012) “Esta reconstrucción y reorganización de la
experiencia a través de la narrativa nos permite entonces atribuir significados al pasado
con referencia al presente y a las concepciones personales”.
Para llegar a los docentes expertos, en el diseño inicial de la investigación preveíamos la
selección de 10 casos en el ámbito de las siguientes Facultades: Humanidades, Ciencias
Exactas, Naturales y Agrimensura, Ciencias Económicas, Ingeniería y Medicina. El
objeto de estudio se indagaría a partir de la implementación de algunas técnicas e
instrumentos de recolección de información: Entrevistas semiestructuradas y en
profundidad para la construcción de los casos narrativos; Grupos de discusión;
encuestas a estudiantes (para la selección de los casos expertos); encuestas a pares
docentes universitarios (para la selección de los casos expertos).
También planificamos que el análisis de la información incluyera: análisis categorial de
las entrevistas en profundidad y semiestructuradas; construcción de historias de vida
para los diez casos narrativos; análisis documental de los materiales curriculares y
didácticos, instrumentos de evaluación producidos por los docentes y de documentos
personales proporcionados por los sujetos estudiados.

Informe de avance
Los avances obtenidos en la ejecución del proyecto durante estos dos años han sido
significativos y relevantes para la continuidad del mismo. Se logró la definición de los
objetivos de investigación, la toma de las decisiones epistemológicas que permitieran su
concreción, la indagación y análisis de los recursos de información específicos para la
elaboración del estado del arte, se procedió a la construcción de los instrumentos de
recolección de datos, implementación y análisis de algunos resultados de acuerdo a la
siguiente secuencia:

125
a- Encuestas a estudiantes: para conocer su percepción en cuanto a las prácticas
docentes y las prácticas evaluativas, además de ser una de las fuentes de información en
el proceso de selección de los docentes
b- Encuestas a docentes universitarios pares: para lograr la triangulación de datos y
selección de los casos de estudio.
c- Entrevistas en profundidad: para reconstruir las prácticas evaluativas y las razones
que las justifican a partir del relato biográfico-narrativo, así como información de sus
interacciones en el aula universitaria, como docentes expertos
Al incorporar elementos contextuales propios de esta Universidad14 se hace notorio que
los colectivos, docentes y estudiantes, cuyos aportes se triangularon, difieren en cuanto
a modalidades de trabajo y disponibilidades de tiempo, entre otras características. Por
ello, se implementó con los estudiantes un cuestionario impreso autoadministrado en
presencia de integrantes del equipo de investigación dirigidos a estudiantes avanzados,
que al momento de integrar la muestra cursaban 3° año de sus carreras, en su mayoría,
en tres Unidades Académicas (Facultad de Humanidades, Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales y Agrimensura y la Facultad de Ingeniera, UNNE).
El procesamiento de esta información permitió conocer:
a. Lo que dicen los estudiantes respecto de las prácticas evaluativas implementadas en
las aulas de los diferentes espacios curriculares de su carrera de pertenencia y los
docentes responsables de las mismas.
b. El ideario que han conformado respecto de las “buenas prácticas evaluativas”.
Con los docentes, hubo que decidir qué y cómo preguntar, innovando en el medio
utilizado (encuesta en línea diseñada en los formularios de Google), sopesando ventajas
y limitaciones y asumiendo el proceso de aprendizaje de este software. Las encuestas a
los docentes “pares” brindaron una aproximación a las actividades que ellos consideran
o asocian con buenas prácticas evaluativas, como así también identificaron a los
docentes pares que llevan a cabo dichas prácticas.
Triangulada la información entre las respuestas de los docentes pares y de los
estudiantes se detectaron los casos de estudio. De esta manera se iniciaron entrevistas en
profundidad con un docente de Matemática, un docente de Bioquímica, dos docentes
ingenieros, un docente de Ciencias de la Educación y un docente de Filosofía.
Se complementará esta “mirada” particular con el análisis de instrumentos de
evaluación utilizados en diferentes prácticas evaluativas y los aportes de los materiales
profesionales y curriculares que nos proporcionen los sujetos estudiados y que estamos
procesando. Como afirma Rivas Flores (2009) la construcción de biografías, de los
relatos dan cuenta de los contextos sociales, culturales y políticos en que se han
construido.

14
Las Unidades Académicas están distribuidas en campus de dos provincias; predominio de dedicación
simple en los cargos docentes de las diferentes carreras; procesos de enseñanza – aprendizaje
desarrollados en contextos de masividad, fuerte deserción y heterogeneidad en cuanto a la formación de
base; con el desarrollo de programas institucionales de formación docente y la disponibilidad de
infraestructura tecnológica asequible a los integrantes de los equipos docentes, entre otras.

126
El desarrollo de la Investigación y el avance logrado en el proceso, se tradujo en
diferentes producciones, elaboradas por miembros del equipo y socializadas a través de
diferentes presentaciones en Jornadas y Congresos. Así, podemos mencionar los
siguientes trabajos publicados:
- El conocimiento didáctico y buenas prácticas de docentes universitarios. Yarros, Betty
Mabel; Kaliniuk, Ángela Teresa. En: AIDIPE 2015, XVII Congreso Internacional de
Investigación Educativa. Universidad de Cádiz, (AIDIPE). Cádiz, España, junio de
2015. ISBN: 978-84-686-6905-2 (Vol. 2, pp. 857-865).
- Variables que afectan el acceso y permanencia en la carrera de Ingeniería. Ruberto,
Alejandro; Núñez, Gloria; Balbi, Milena; Giraudo, Marta. Revista del lnstituto de
Matemática de la Facultad de lngeniería. Nº 21, Año 11, Agosto 2015. pp. 68-75. ISSN
1850-9827.
- Representaciones del buen profesor universitario. Ayala, Mirtha; Lasgoity, Ana; Obez,
Rocío. En: VIII Jornadas Nacionales y I Congreso Internacional sobre la Formación del
Profesorado, ponencias y simposios. Narración, Investigación y Reflexión sobre las
prácticas (libro digital, en Internet). Mar del Plata: Universidad Nacional de Mar del
Plata, 2015. 11 pp. ISBN: 978-987-544-655-7.15
- La evaluación didáctica en profesores universitarios expertos de la UNNE. Kaliniuk,
Ángela Teresa; Alcalá, María Teresa; Núñez, Gloria Santa; Yarros; Betty Mabel; Ayala,
Mirtha Elizabeth; Obez, Rocío Mariel; …; Bobadilla, Carolina Sandra Gabriela; Balbi,
Milena María. En: Proyectos de vinculación, extensión y transferencia: resúmenes
extendidos. Resistencia: Editorial de la Facultad de Ingeniería de la UNNE, 2016. pp.
10-13.
-Los buenos profesores de Ingeniería de acuerdo a las representaciones de los
estudiantes. Rocío Mariel Obez, Milena Balbi. En: Actas del III Congreso Argentino de
Ingeniería. CADI 2016 (Libro digital). Resistencia, UTN. Facultad Regional
Resistencia, 2016. ISBN 978-950-42-0173-1. pp. 939-949.16
-Caracterización de estudiantes que acceden y permanecen en la carrera de Ingeniería.
Ruberto, Alejandro; Balbi, Milena María; Giraudo, Marta Beatriz; Núñez, Gloria S. En:
Actas del III Congreso Argentino de Ingeniería. CADI 2016 (Libro digital). Resistencia,
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Resistencia, 2016. ISBN 978-
950-42-0173-1. pp. 1427-1433. 17
-En la transformación de prácticas evaluativas, en el aula universitaria ¿influye la
experticia?, Kaliniuk, Ángela Teresa; Yarros, Betty Mabel. En: VIII Jornadas
Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado “Narración,
Investigación y Reflexión sobre las Prácticas”. Universidad Nacional de Mar del Plata,
Facultad de Humanidades. GIEEC y GIEDHIS. Mar del Plata, 29 al 31 de octubre de
2015.

15
Disponible en:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2015/ponencias/ayala.pdf
16
Disponible en: ftp://ftp.frre.utn.edu.ar/Libro%20de%20Actas%20CADI-CAEDI%202016.pdf
17
Disponible en: ftp://ftp.frre.utn.edu.ar/Libro%20de%20Actas%20CADI-CAEDI%202016.pdf

127
-Buenas Prácticas Evaluativas en Docentes Universitarios. Kaliniuk, Ángela Teresa;
Yarros, Betty Mabel; Obez, Rocío Mariel. En: III Congreso Internacional de Educación
“Formación, sujetos y práctica”. Universidad Nacional de la Pampa, Facultad de
Ciencias Humanas, Instituto para la Educación, el Lenguaje y la Sociedad. General
Pico, La Pampa, 28, 29 y 30 de abril de 2016.18
-Las “buenas prácticas evaluativas” desde la mirada de los docentes pares en la
universidad. Aporte de las encuestas en línea. Ángela Teresa Kaliniuk, Gloria Santa
Núñez, Carolina Sandra Gabriela Bobadilla, Rocío Mariel Obez, Lucrecia Emilia
Ghione, Artículo completo elaborado en 2016 para ser presentado en 6º Congreso Ibero-
Americano en Investigación Cualitativa (CIAIQ 2017), en Salamanca (España) en Julio
de 2017.

Reflexiones finales y Propuestas futuras:

La mayoría de los integrantes del equipo de investigación han trabajado en estudios que
abordan el análisis de los procesos de construcción y las manifestaciones del
Conocimiento Profesional Docente (CPD) de profesores de Nivel Superior. Al ejercer la
docencia en la Universidad en carreras de formación docente, una preocupación
constante es la formación docente continua y los procesos de evaluación, preocupación
que impulso la investigación en diferentes unidades académicas de pertenencia.
Las entrevistas en profundidad, los relatos de docentes expertos de amplia trayectoria,
iniciados ya con docentes de seis carreras de grado de diferente filiación disciplinar en
tres Facultades, nos están permitiendo un acercamiento comprensivo a la construcción
de categorías teóricas referidas a la buena enseñanza y a las prácticas evaluativas.
La identificación de los casos de estudios a partir de las “voces” de los actores que
interactúan en el aula universitaria, muestran además que existe una dinámica particular
entre las identidades individuales y las colectivas de la institución, llámese Facultad de
Ingeniería, Ciencias Exactas o Humanidades, en la UNNE.
Los análisis biográficos narrativos que estamos realizando, contextualizan las
experiencias y están ayudando a conocer condiciones personales e institucionales desde
las que se ha originado la experiencia. Al mismo tiempo, nos interpelan como grupo de
investigación, grupo heterogéneo en cuanto a los trayectos de formación (Investigadores
de las Áreas: Matemática- Bioquímica, Ciencias de la Educación, Bibliotecología) que
hemos logrado construir una base de conocimiento común, a partir de la coordinación
de esfuerzos para impulsar la producción sobre la temática.

18
Referencia en: http://www.humanas.unlpam.edu.ar/wordpress/cie2016/presentacion-de-
ponencias/ponencias-aceptadas/ Con autorización de publicar en forma digital bajo la Licencia Creative
Commons: Reconocimiento No-Comercial 4.0 Internacional en agosto 2016.

128
Referencias
Allen, D. (Comp.).(2006). La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Una
herramienta para el desarrollo profesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós. p.13.
Brown, S. y Glasner, A. (Ed.).(2010). Evaluar en la universidad: problemas y nuevos
enfoques. Madrid: Narcea.
Informe de avance del Proyecto de Investigación “La evaluación didáctica en
profesores universitarios expertos de la UNNE”. Período informado 01/2015 - 12/2016.
Presentado a la Secretaría General de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del
Nordeste. En proceso de evaluación.
López Pastor, V. M. (Coord.). (2009). Evaluación formativa y compartida en Educación
Superior. Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.
Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. Sevilla: Díada.
Porta, L. y Alvarez. (comp.). (2012). Caminos de indagación sobre la buena
enseñanza:aproximación biográfica narrativa en educación superior. En: Revista de
Educación . Facultad de Humanidades. UNMDP. pp. 75-88.
Proyecto de Investigación “La evaluación didáctica en profesores universitarios
expertos de la UNNE”. Secretaría General de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional del Nordeste. Duración: 01/01/2015 - 31/12/2018. Res. Nº 852/14-CS. Expte.
Nº 01-2014-01117. Código: PI: H008-14.
Rivas Flores, J. I. (2009). Narración, conocimiento y realidad. Un cambio de
argumento en la investigación educativa. En Rivas Flores, J. y Herrera Pastor, D.
(Coord.). Voz y educación. La narrativa como enfoque de interpretación de la realidad.
Barcelona: Octaedro. pp. 17-36.
Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSAM -
Miño y Dávila.
Trillo Alonso, F. y Sanjurjo, L. (2014). Didáctica para profesores de a pie. Propuestas
para comprender y mejorar la práctica. Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Wittrok, M. C. (1997). La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y
métodos. Buenos Aires: Barcelona.
----------. (1997). La investigación de la enseñanza, II. Métodos cualitativos y de
observación. Buenos Aires: Barcelona.

129
Título: ¿Qué piensa el estudiante universitario cuando dice aprender?
Implicancias para la mediación pedagógica
Autoras: Ida Lucía Morchio, Solange Astudillo
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Presentamos un estudio fenomenográfico sobre las concepciones de aprender en 263
estudiantes que cursan el 2° y el último año de Ciencias de la Educación/Pedagogía , en
cuatro universidades Latinoamericanas. Quedan planteadas dos dimensiones temporales
(tramo inicial/final) y cuatro contextos espaciales (Universidades de Colima, Nacional
de Cuyo, Estadual Paulista y Federal de Río de Janeiro).
El interrogante central es si estas concepciones, son universales -sin diferencias claras
en estudiantes que cursan la carrera en diferentes universidades-, si muestran algunas
diferencias según el contexto educativo -las que no remiten a aspectos sustanciales-, o si
son construcciones con características representativas de cada contexto.
La información se reúne a través del INCEAPU-Inventario de concepciones y
experiencias de aprender en la universidad (Morchio, 2009, 2014), que en el ítem 3
solicita explicar en un párrafo qué es APRENDER para usted/vos.
El abordaje se formaliza en dos instancias: 1. desde las categorías propias se analizan en
nuestra población convergencias y divergencias según el contexto educativo del
estudiante –universidad-, 2. desde el sistema de categorías propuesto por Rosário et al.
(2006).
Los resultados muestran el predominio de aspectos comunes, sin embargo, en función
de los hallazgos se reconocen algunos elementos distintivos.
Palabras claves: Concepciones de aprendizaje, Mediación Pedagógica, Aprendizaje
Autorregulado
Introducción
Aprender en la universidad es un fenómeno complejo en el que se conjugan factores del
estudiante, del profesor y del contexto. Entre ellos constituimos en objeto de estudio lo
que entiende el estudiante cuando dice aprender, es decir, las concepciones de
aprendizaje.
La concepción de aprendizaje es un componente de la dimensión cognitiva de la
autorregulación que interviene como marco de referencia y guía epistémica de las
acciones que realiza quien aprende (Martínez Fernández y Rabanaque, 2008). Con esta
mirada resulta primordial que, quien lleva a cabo la mediación pedagógica, la tenga en
cuenta a la hora de plantear su propuesta educativa.

El tema ha dado lugar a un nutrido cuerpo de investigaciones. Interesan en particular a

nuestro trabajo los desarrollos de Marton et al. (1993), Paakari et al. (2011), Pintrich
(1995, 2002), Pozo y Scheuer (1999), Rosário et al. (2006), Säljö (1979), y Vermunt y
Verloop (1999). Ellos hacen su aporte a las bases teóricas de esta investigación.

El interrogante de partida es, si estudiantes de diferentes instituciones emplean la

palabra aprender con las mismas connotaciones. Al respecto, se reconocen tres
posturas: 1. las concepciones de aprender son universales -lo que en nuestra

130
investigación se traduciría en la hipótesis de que no se muestran diferencias claras en
estudiantes que cursan la carrera en diferentes universidades-, 2. se observan algunas
diferencias, pero estas no remiten a aspectos sustanciales y 3. la concepción es una
construcción distintiva según el contexto (Paakari et al., 2011).

El estudio que informamos se enmarca en la línea de investigación Aprendizaje en la

universidad (Morchio dir., 2007 y en desarrollo), en la cual el aprendizaje se entiende
como un proceso activo y constructivo, que remite a un contexto y que puede ser
autorregulado.

Con un enfoque fenomenográfico y mediante procedimientos propios del análisis

cualitativo, se realizaron dos estudios.

- Entre 2007 y 2013, se reconocieron categorías en vivo a través del método

comparativo constante en 501 producciones escritas de alumnos que se
encuentran en el tramo inicial/final de su trayectoria formativa, en cinco
carreras. Los resultados se interpretaron en relación con las categorías
propuestas por Marton y Säljö (1976), las que fueran retomadas por Pozo y
Scheuer (1999) y por Martínez Fernández (2007). En esa instancia, los
resultados mostraron que las concepciones varían en función de la carrera, en
cambio el factor tramo mostró un comportamiento irregular (Morchio et al.,
2015).
- Entre 2014 y 2015 se estudiaron las concepciones de aprendizaje en 263
estudiantes que cursan el 2° año y el último año (tramo inicial/final) en Ciencias
de la Educación/Pedagogía, en las cuatro universidades latinoamericanas
mencionadas, desde las categorías en vivo y desde el sistema de categorías
propuesto por Rosário et al. (2006).
En esta ponencia comunicaremos hallazgos que proceden de la última aproximación.

1. Análisis de las concepciones en nuestra población a partir del sistema de categorías

de Rosário et al.19
En este apartado se analizan las categorías en nuestra población en relación con las
desarrolladas en el trabajo de Pedro Rosário y colaboradores, en el artículo “Perspectiva
fenomenográfica de las concepciones del aprendizaje” publicado en 2006, en la revista
Galego-portuguesa de Psicoloxía e educación N° 11-12 (vol. 13).

Los autores describen las concepciones de aprendizaje de 48 estudiantes de 9° (14.6

años de media) y de 12° (17.5 años de media) de Bachillerato y de 4° de curso de la
Licenciatura en Formación de Profesorado (22.4 años de media) de la ciudad de Évora,
Portugal. Los principales objetivos del estudio fueron, por una parte, explorar las
concepciones de aprendizaje de los estudiantes y su estructura y, por otra, puntualizar

19
Las descripciones se acompañan con textos extraídos de las producciones originales de los estudiantes.
El sistema de codificación empleado incluye: universidad-tramo-n° de caso. A modo de ejemplo,
UNCUYO-TI-25, donde TI (significa tramo inicial) y 25 (número de caso en esa institución).

131
las semejanzas y diferencias según cursos. Los datos fueron obtenidos a través de
entrevistas semi-estructuradas utilizando procedimientos de análisis cualitativos y
cuantitativos.

Se seleccionó esta investigación por sus puntos de contacto con nuestro proyecto de
investigación: “Aproximación pluridimensional al aprender en la universidad. Hacia una
gestión autorregulada del aprendizaje” (Morchio, dir., SeCTyP 2016-2018). Ambos,
desde una perspectiva fenomenográfica, describen las concepciones sobre qué es
aprender, no obstante, varían en la muestra; la primera, N=48 estudiantes de diferentes
niveles educativos de Portugal y la segunda, N=263 -138 que cursan el tramo inicial y
125 el tramo final- en la Universidad Estadual Paulista, Universidad de Colima,
Universidad Federal de Río de Janeiro y Universidad Nacional de Cuyo, de tres países,
Argentina, Brasil y México.

Las voces de los estudiantes que participan en nuestro trabajo, según las categorías in
vitro, se encuentran reflejadas del siguiente modo20:
1. Aprender es algo envolvente y diversificado21. Las fuentes y formas de
aprendizaje son variadas, Se aprende no solo conceptos, sino también
conocimientos, hábitos, valores, saberes, teorías, experiencias, destrezas y
costumbres. “Aprender (…) consiste en la adquisición de hábitos, de
conocimientos, de valores, etc. (…)” (UNCUYO-TI-C23).Esta categoría se
reitera en las respuestas de la Universidad de Colima, tanto en el tramo final
como en el inicial, en cambio, está ausente en la Universidad Estadual Paulista.
2. Aprender es aumentar el conocimiento. El aprendizaje se entiende como
incrementar, asimilar nuevos conocimientos. “Aprender es adquirir un nuevo
conocimiento que le es significativo (…)” (UFRJ-TF-C35).Esta categoría es la
que más se repite en las producciones de las cuatro universidades y de ambos
tramos.
3. Aprender es memorizar. Implica retener y recordar lo aprendido. “Aprender es
que el conocimiento que adquieres lo tengas en tu memoria (…)” (UDC-TI-
C12).Si bien esta categoría se menciona explícitamente en pocas producciones,
en general, es más frecuente en estudiantes del tramo inicial, particularmente, en
la Universidad de Colima.
4. Aprender es aplicar. Es la capacidad de utilizar y transferir lo aprendido a
diferentes situaciones. “Saber aplicar en experiencias vividas todo y cualquier
contenido (…)” (UFRJ-TF-C38). Esta categoría es frecuente en la Universidad
de Colima en el tramo final, mientras que es mínima su presencia en las
producciones de las universidades restantes.
5. Aprender es comprender. Conlleva relacionar un contenido con lo ya
conocido, integrarlo a los esquemas existentes, ampliarlos y crear otros nuevos.
Implica también analizar lo aprendido. “Aprender, a mi entender, es poder

20
Es necesario aclarar que, con frecuencia, en la producción de un estudiante están presentes elementos
de más de una categoría.
21
Se destaca en negrita la denominación de las categorías en Rosario et al. (2006).

132
 comprender y relacionar los temas estudiados (…)” (UNCUYO-TF-C36). Es la
segunda en frecuencia en nuestra población.
6. Aprender es ver las cosas de forma diferente. Es recrear, reestructurar y
resignificar las ideas previas sobre un tema. “Aprender para mí es significar y
resignificar algo, es la búsqueda de certidumbres trabajando con
incertidumbres y un proceso humanizador civilizatorio” (UFRJ-TF-C52). Esta
categoría es poco mencionada por los estudiantes de las cuatro universidades.
7. Aprender es cambiar como persona. Es un proceso interno mediante el cual la
persona desarrolla sus capacidades, apropiando un nuevo modo de actuar y
pensar para enfrentar la realidad. Una forma de superación y perfeccionamiento
que implica lograr una visión cada vez más acabada de sí mismo. “Proceso que
puede desarrollarse tanto de manera autónoma (…) donde el sujeto adquiere y
desarrolla herramientas para su emancipación” (UNCUYO-TF-C52). Si bien
esta conceptualización es poco frecuente, donde más se expresa es en el tramo
final de la Universidad Federal de Río de Janeiro y Universidad Nacional de
Cuyo.
8. Aprender es realizarse. Trae aparejada una dimensión de futuro, cumplir
sueños. (…) poder realizar sueños que están presentes en nuestros objetivos”
(UEP-TI-C2).Esta categoría, muestra escasa presencia en nuestra población.
9. Aprender es un proceso no limitado por el tiempo y el espacio. Es un
“camino” prolongado y extenso que dura toda la vida. No solo se aprende en el
aula, también en diversos ámbitos. “Es el conocimiento que se adquiere a través
del tiempo” (UDC-TF-C67). Estudiantes de los dos tramos de la Universidad de
Cuyo y de la Universidad de Colima son quienes más emplearon esta
conceptualización.
10. Aprender es un proceso individualizado. Es algo que realiza la persona
individualmente, también implica que lo aprendido se hace propio. “Aprender
(…) está relacionado con una trayectoria.” (UNCUYO-TF-C41). Al igual que
en la categoría anterior, los estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo y la
Universidad de Colima son quienes más recurrieron a la misma para definir
aprendizaje, y lo hacen en la misma proporción en ambos tramos.
11. Aprender es un proceso experiencial. No solo se aprenden experiencias, sino
que el acto mismo de aprender es una experiencia. “Aprender para mi encierra
una serie de preguntas como interactuar (el sujeto y el medio, el sujeto con
otros) y dialogar, a fin de transformar experiencias y con eso enriquecer su
capital cultural, social, económico, etc.” (UFRJ-TF-C70). Aunque las presencia
de esta categoría es acotada, donde menos aparece es en la Universidad Nacional
de Cuyo, tanto en el tramo inicial como en el final; en cambio, quienes más la
emplean son los estudiantes del tramo final de la Universidad Federal de Río de
Janeiro.
12. Aprender es un proceso interactivo. Es un proceso que realiza la persona con
la compañía y la guía de un otro. Se concreta en la participación y diálogo.
“Aprender lo considero como (…) poder ayudar a aprender a otros mediante la

133
 educación” (UDC-TI-C10). Esta conceptualización poco visible en las cuatro
universidades.
13. Aprender es un proceso de enseñanza. Proceso en el que se encuentra el
docente y el alumno, educando-educador. “Es un proceso que realiza la persona
"educando" con la compañía y la guía de un educador (…)” (UNCUYO-TI-C5).
La mención de esta concepción es reducida en el conjunto de nuestra población.
14. Aprender es positivo. Es algo que nos favorece y que es muy valioso. “(…)
Aprender lleva todo un proceso de enseñanza aprendizaje que es muy
importante” (UDC-TF-C64). Esta categoría es la menos frecuente en el
conjunto; solo dos estudiantes de la Universidad de Colima y de la Universidad
Estadual Paulista las utilizaron.
En función de la descripción precedente, las concepciones más reiteradas en orden
decreciente son: aprender es aumentar el conocimiento, aprender es comprender y
aprender es un proceso no limitado por el tiempo y el espacio. Mientras que las menos
mencionada es aprender es algo de valor.
A modo de corolario, no observamos diferencias claras entre tramos, ni entre
estudiantes de diferentes universidades respecto de lo que entienden por aprender.
2. Divergencias y limitaciones del sistema de categorías de Rosário en relación con
nuestra población
Si bien el sistema de categorías de Rosário et al. (2006) resultó operativo para el análisis
de las concepciones halladas en nuestra población, algunas producciones no quedaron
incluidas o lo fueron solo parcialmente. Se describen a continuación, algunas
divergencias y limitaciones.
La primera limitación se observó en la categoría de aprender es comprender. En la
aproximación de Rosário et al., no se incluyen elementos tales como problematizar y
cuestionar, que se reiteran en las concepciones de los estudiantes de las cuatro
universidades. Ello nos lleva a sugerir la incorporación de una nueva categoría:
1. Aprender es problematizar, esta consideraría las expresiones tales como
cuestionar, interpretar, adoptar miradas críticas y reflexionar. En las siguientes
conceptualizaciones puede apreciarse lo mencionado: “Aprender es disponer del
conocimiento, para problematizarlo, cuestionarlo y reflexionarlo, tener la
posibilidad de recrear, resignificar y expresar ideas” (UNCUYO-TF-C32).
“Aprender es desarrollar la capacidad de argumentar y cuestionar críticamente
algo que fue construido durante un proceso de enseñanza-aprendizaje” (UFRJ-
TF-C31).
De igual modo, para poder analizar de forma exhaustiva las concepciones de
aprendizaje en nuestra población, sería necesario agregar nuevas categorías, las cuales
podrían ser las siguientes:
2. Aprender es desenvolverse en la sociedad. En las concepciones de los
estudiantes son frecuentes las expresiones vinculadas con conocer lo que sucede
en el entorno, explorarlo, transformarlo, adaptarse, sociabilizarse. “Es crecer y
buscar un desarrollo para vivir en sociedad y tener más oportunidades” (UEP-

134
 TI-C8). “Proceso por el cual nos apropiamos de una serie de saberes (…) que
nos servirán en el desenvolvimiento de cada uno de los sujetos (en la sociedad
en general, en diferentes campos, en diferentes contextos)” (UNCUYO-TF-
C48).
3. Aprender es expresar lo aprendido. En varias producciones de estudiantes de
las cuatro universidades se alude a la capacidad de expresar con palabras lo
aprendido. Al parecer, ser capaz de evocar o transmitir el conocimiento es
indicador de aprendizaje efectivo. Si bien en la categoría de aprender es un
proceso interactivo se menciona la transmisión a los demás del saber adquirido,
esto no siempre implica un “otro”. Esto lleva a pensar en una nueva categoría
que sea más abarcadora y que haga más visible la conducta de expresar.
“Aprender es cuando aquella exposición de tema visto queda grabado y se
puede expresar el contenido sin dificultad alguna asociándolo con demás
temas” (UDC-TF-C90).
4. Aprender es reproducir lo aprendido. A pesar de que en Rosário et al. (2006)
se incluye la categoría aprender es memorizar, la descripción que la acompaña
remite a la memorización como una forma de almacenar la información, sin
hacer referencia a establecer relaciones -explícita o implícitamente-, a la
reproducción o a la comprensión. “Reproducir” se menciona con frecuencia en
las producciones de nuestros estudiantes: “(aprender) es un proceso a través del
cual adquieres conocimientos, ya sea teóricos o prácticos, los cuales puedes
reproducir (…)” (UDC-TF-C72). “Es incorporar información nueva y luego
poder reproducirla luego de haber comprendido el material” (UNCUYO-TF-
C35).
5. Es construir/descubrir. El foco de esta concepción está puesto en hacer algo
nuevo con lo aprendido, encontrar nuevas realidades, trascender lo dado.
“Aprender es descubrir algo que no se sabía antes (…)” (UFRJ-TF-C19).
“Construir un nuevo conocimiento (…)” (UEP-TF-C36).

Por otra parte, no encontramos diferencias significativas entre las categorías de

aprender es cambiar como persona y aprender es realizarse. Ambas, destacan el
cambio y desarrollo personal a futuro, por lo que consideramos propicio unificarlas en:
- Aprender es cambiar como persona

Algo semejante sucede con aprender es algo envolvente y diversificado y aprender es

un proceso experiencial, en tanto aluden a formas de aprender, lo que sugiere la
alternativa de agruparlas en:
- Aprender es algo envolvente y diversificado

3. A modo de propuesta…
En el cruce entre las categorías propuestas por Rosário et al. (2006) y las identificadas
en nuestro estudio, resulta un nuevo sistema de categorías:
1. Aprender es algo envolvente y diversificado

135
 2. Aprender es aumentar el conocimiento
3. Aprender es memorizar
4. Aprender es aplicar
5. Aprender es comprender
6. Aprender es ver las cosas de forma diferente
7. Aprender es cambiar como persona
8. Aprender es un proceso no limitado en el tiempo y espacio
9. Aprender es un proceso individualizado
10. Aprender es un proceso interactivo
11. Aprender es un proceso de enseñanza
12. Aprender es positivo
13. Aprender es desenvolverse en la sociedad
14. Aprender es expresar lo aprendido
15. Aprender es reproducir lo aprendido
16. Aprender es construir/descubrir
17. Aprender es problematizar
Discusión

Luego de haber utilizado el sistema de categorías que propone Rosário y colaboradores

para analizar las concepciones de aprendizaje en nuestra población, llegamos a la
conclusión de que no se muestran diferencias claras entre las dos dimensiones
temporales (tramo inicial/final) y los cuatro contextos educativos (Universidades de
Colima, Nacional de Cuyo, Estadual Paulista y Federal de Río de Janeiro).

Antes de concluir, es relevante señalar que las concepciones inciden en la conducta de

quien aprende y de quien enseña, lo que sugiere la necesidad de que el docente explicite
y dialogue con sus alumnos sobre lo que él entiende por aprender, lo que el educando
debe realizar para responder a su propuesta didáctica y lo que espera que sus estudiantes
entiendan por aprender en la sociedad del conocimiento. Con esta mirada, las
concepciones de aprendizaje se constituyen en insumos para la mediación.

Entendemos la mediación pedagógica como promoción y acompañamiento del

aprendizaje. Consiste en tender puentes que se van afirmando de un lado del umbral del
aprendiz y del otro lado en lo que buscamos llegar a partir del aprendizaje y de la
construcción personal y social (Prieto Castillo, 2004).

Mediación que exige tener en cuenta qué entiende el estudiante por aprendizaje, en tanto
condicionante de su manera de aproximarse al saber, y factor que aproxima o que aleja
al alumno que estudia de acuerdo con lo que cree que es aprender, y al profesor que
evalúa el logro o no de un aprendizaje en función de esta concepción. No se puede
tender el puente si no se sabe cuál es el punto de partida de quien debe cruzarlo.

Resta precisar de qué manera condiciona la confluencia de la concepción de aprendizaje

en la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje de quienes están involucrados en el acto
educativo.

136
Bibliografía
Martínez Fernández, J. R. (2007). Concepción de aprendizaje y estrategias
metacognitivas en estudiantes universitarios de Psicología. Anales de Psicología, 23(1),
7-16 (http://revistas.um.es/analesps/article/view/23261).
Marton, F., Beaty, E. y Dall´Alba, G. (1993). Conceptions of learning. International
Journal of Educational Research, 19, 277-300.

Morchio, I.L. (dir.) et al. (2009). Aprender en la universidad. Representaciones,

procesos, estrategias y factores implicados: análisis desde la perspectiva del alumno y
del profesor. Informe final del proyecto Bienal 2007-
2009(http://bdigital.uncu.edu.ar/8846).

Morchio, I.L., (dir.). Proyectos bienales, avalados y financiados por la SeCTyP de la

UNCuyo (Autor dir., 20007-2009, 2009-2011, 2011-2013, 2013-2015), códigos:
06/G443, 06/G524, 06/G602 y 06/G684, respectivamente
(www.uncu.edu.ar/documentacion-catalogo-proyectos).

Morchio, I.L. (2007). Inventario de concepciones y experiencias de aprender en la

universidad (INCEAPU). Documento no publicado.

Morchio, I.L. (2014). Inventario de concepciones y experiencias de aprender en la

universidad (INCEAPU). Revista de Orientación Educacional, 28(53), 77-95.

Morchio, I.L. (dir.), Difabio de Anglat, H., Garzuzi, V., González, G., González, M.L.,
Giorda, E., Astudillo, S. y Viggiani, A. (2016). Aproximación pluridimensional al
aprender en la universidad. Hacia una gestión autorregulada del aprendizaje. Facultad
de Filosofía y Letras. Proyecto 2016-2018, SeCTyP, UNCuyo, Código: 06/G746
(www.uncu.edu.ar/documentacion-catalogo-proyectos).

Morchio, I.L. (coord.), Difabio de Anglat, H., Del Río, A. González, G., González, M.
L., Garzuzi, V., Diblasi, L., Giorda, E., Berlanga, L., Alarcón, A. y García, G. (2015).
Aprender a aprender como meta de la Educación Superior. Desde la comprensión de
cómo aprende el alumno universitario a la promoción del aprendizaje autorregulado.
Buenos Aires: Teseo.

Paakkari, L., Tynjälä, P. y Kannas, L. (2011). Critical aspects of student teachers´

conceptions of learning. Learning and Instruction, 21, 705-714.

Pintrich, P. (1995). Understanding self-regulated learning. New Directions for Teaching

and Learning, 63(3), 3-12.

Pintrich, P. (2002). The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching and

Assessing. Theory into Practice, 41(4), 219-225
(http://www.informaworld.com/smpp/title-content-t775653706).

137
Pozo, J. I. y Scheuer, N. (1999). Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías
implícitas. En: J. I. Pozo y C. Monereo (coord.). El aprendizaje estratégico. Enseñar a
aprender desde el currículo (pp. 87-108). Madrid: Santillana.

Pozo, J. I., Scheuer, N., Pérez Echeverría, M. P., Mateos, M., Martín, E. y de la Cruz,
M. (2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Graó.

Prieto Castillo, D. (2004). En torno a la mediación pedagógica. [En línea] Disponible

en: www.prietocastillo.com/ensenar-y-aprender# Fecha de consulta: 22 de agosto de
2017.

Rosário, P., Grácio, M.L., Núñez, J.C. y González-Pienda, J. (2006). Perspectiva

fenomenográfica de las concepciones del aprendizaje. Revista Galego-Portuguesa de
Psicoloxía e Educación, 11-12(13), 195-206.

Säljö, R. (1979). Learning about learning. Higher Education, 8(4), 443-451.

Vermunt, J., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and
teaching. Learning and Instruction, 9, 257–280.

138
Título: El rol docente y su vinculación con los estudiantes en la modalidad de
educación en contextos de privación de libertad. curriculum y enseñanza
Autor: Silvina Fernanda Vaca Oviedo
Correo electrónico: [email protected]
En el presente trabajo me propongo analizar procesos de desarrollo curricular, haciendo
visibles prácticas de enseñanza desarrolladas en la modalidad de la Educación en
Contexto de Privación de Libertad (ECPL), en el ámbito de los institutos de menores en
conflicto con la ley. Intentaré poner en un lugar central a los sujetos docentes, sus
prácticas y su vinculación con los estudiantes que se encuentran allí alojados por
diferentes causas penales.
En la LEN N 26.206, está contemplada como una de las modalidades que atraviesa al
sistema educativo la ECPL que tiene como objetivo primordial garantizar la continuidad
de los estudios de los adolescentes más allá de la situación penal en la que se
encuentren.
Todos los sujetos, son sujetos de derecho y como tal tienen derecho a acceder a una
educación de calidad y digna. Entendemos al sujeto como parte de una cultura que lo
conforma y a la que conforma, ello implica tener presente que cada alumno en conflicto
con la ley y a su vez en situación de encierro, tiene circunstancias personales,
institucionales y sociopolíticas particulares, cuya subjetividad se puede encontrar
perturbada, y ha definido en buena medida la circunstancia de encierro.
Para llevar a cabo esta investigación realicé 12 entrevistas a los docentes de educación
física, manualidades, lengua, matemática, bibliotecas abiertas, programa FINEs,
talleristas, coordinadora del área educativa y coordinador de operadores convivenciales.
A su vez observé las diferentes clases de las materias nombradas en distintos tiempos y
espacios, y mantuve conversaciones informales con algunos estudiantes.
Palabras claves: curriculum, docentes, estudiantes, contexto de privación de libertad,
educación
Presentación
Se analizará prácticas de enseñanza que se desarrollan en el Centro de Recepción y
Clasificación de Menores "Julio A. Roca”, el cual recibe jóvenes menores de 18 años en
conflicto con la ley. Esta institución se encuentra ubicada en una zona periférica de San
Miguel de Tucumán y cuenta con un promedio de 45 adolescentes que varían
permanentemente a medida que llegan y se van de la institución, según el tipo y
gravedad del conflicto.
Los adolescentes que se encuentran alojados conforman un grupo muy heterogéneo por
distintas razones: sus edades oscilan entre 13 a 17 años, y hay grandes variaciones en la
permanencia de cada uno dentro de la institución y su nivel educativo al ingresar. Todo
ello dificulta la planificación curricular para el proceso de escolarización de estos
jóvenes. Al ser tan heterogéneo el nivel educativo recorrido por cada uno de ellos, se
genera una situación compleja respecto de cómo organizar las clases teniendo en cuenta
las características particulares de cada adolescente.
Los contextos de privación de libertad suelen estar invisibilizados y a las personas que
padecen algún tipo de reclusión no se las ve ni se las escucha. En ese sentido, los

139
adolescentes en conflictos con la ley que se encuentran en institutos de menores tienen
dificultades para expresarse como sujetos de derecho desde el aprendizaje y a través de
la palabra y el vínculo con el otro. La escuela podría favorecer la visibilización de estos
jóvenes contribuyendo a su inclusión en la misma sociedad en la que antes fracasaron.
Según Scarfó (2003)
la educación en contextos de encierro se encuentra en un campo de tensiones, dado por
dos factores fundamentales: 1- el entorno restrictivo de la prisión y su lógica de
disciplinamiento y, 2- la finalidad educativa que se propone, en tanto proceso de
construcción de autonomía.
Nos encontramos entonces, en un ámbito de discrepancias entre dos lógicas
contradictorias; las restricciones de la vida en prisión, impuestas por razones de
seguridad, supervisión y control y las posibles implicaciones de una educación
liberadora y orientada al desarrollo de los sujetos en el marco de una vida socialmente
aceptable.
La escuela o centro educativo penitenciario representa una organización dentro de otra
organización, con objetivos y visiones muchas veces dispares, incluso opuestas (Scarfó,
2003 y Blazich, 2007). En este contexto los alcances de la educación se ven
condicionados por el modelo predominante de organización y administración (donde se
prioriza la seguridad), por la cultura y los valores (el concepto de castigo y no el de
promoción de los Derechos Humanos) y las condiciones materiales concretas (pobreza
extrema, hacinamiento, escasa atención a la salud).
Los espacios de exclusión, como lo son los institutos de menores, están dispuestos para
aquellos que difieren de las condiciones consideradas “normales” por determinada
concepción del poder. El tiempo y el espacio en que el sujeto ha sido aislado se
constituye en un estigma social permanente.
Muchos de los estudiantes que se encuentran en el Centro Roca son repitentes. La
repitencia genera el abandono escolar y con ello, la mayor parte de las veces, la no
culminación de la escolaridad establecida obligatoriamente por la ley. Uno de los
aspectos que interviene en este “retraso” es el proceso evaluativo. Se detiene la
trayectoria del alumno para que aprenda lo que no aprendió en ese año. Distintas
variables como la desocupación, pérdida de trabajo, diferencias culturales, lingüísticas,
y la pobreza podrían ser algunas de las aristas que nos ayudarían a explicar los
fenómenos de estas trayectorias extendidas.
En este sentido, ¿el Centro Roca implementa las políticas educativas que favorezca las
trayectorias educativas de los estudiantes? ¿Cuáles serán las estrategias didácticas que
implementarán los docentes para atender las múltiples y variadas necesidades
académicas de los jóvenes que se encuentran allí?
Las clases: un espacio de encuentros y desencuentros
Rafael Gagliano (2005) sostiene que
existen dos funciones que deben cumplir los adultos y la escuela para concretar el
encuentro: recuperar el lenguaje cotidiano como medio que nos expresa, nos permite

140
conocer y nombrar el mundo que habitamos; y llevar a la práctica el cuidado de los
alumnos.
Pensar en estos jóvenes implicaría comprometerse con su subjetividad, su realidad y sus
ideales. Plantear una dinámica de clase donde los estudiantes sean el motor, el sujeto
central de las prácticas docentes, ofreciéndoles la posibilidad de la palabra como
herramienta de liberación y construcción de una conciencia crítica y responsable de sus
actos.
Durante el período de observaciones realizados en el Centro Roca, pude participar de
diferentes clases dentro de la institución. Esto me permitió tener una mirada holística de
lo que sucedía en el aspecto pedagógico didáctico. Las clases observadas fueron de
Educación Física, Lengua, Matemática, Manualidades, FINEs (alfabetización),
Bibliotecas Abiertas, talleres de murga, proyecto huerta, jóvenes comunicadores. En
todos los casos encontré un factor común, que implicaba la selección que hacía el
Centro de los estudiantes que podían participar de la clase, lo que estaba relacionado
directamente con el comportamiento de los adolescentes. Cuando la institución
consideraba que los jóvenes habían tenido un “mal comportamiento”, ello limitaba sus
posibilidades de asistir a las clases. El motivo de esta decisión era garantizar un mayor
y “mejor” control del grupo con el que se trabajaría en la clase, lo que significaba que
no todos podían participar de la misma aún teniendo el derecho y las ganas de hacerlo.
También hubo casos de jóvenes que decidían por propia voluntad quedarse dentro de su
sector.
Por otra parte, los grupos que participaban en las clases eran elegidos según el sector
donde se encontrasen ubicados. No juntaban estudiantes del sector donde alojaban a los
que tenían buen comportamiento con aquellos ubicados en el sector de máxima
seguridad porque siempre resultaban trifulcas entre ellos. Por lo tanto el nivel
académico de los jóvenes era heterogéneo y les implicaba un mayor desafío al docente a
cargo.
Durante las entrevistas realizadas a los distintos docentes pudieron manifestar sus
miradas respecto al espacio aula donde deberían llevar a cabo las clases:
“Si los chicos quieren ir al baño estando en el área de educación no pueden ir solos y a
veces los operadores no están para acompañarlos y es peligroso dejarlos ir solos
porque pueden escaparse”
“No quiero traer a los chicos al aula porque hay hierros sólidos y pueden usarlos como
puntas y es peligroso especialmente para ellos”
“A veces enseño en el aula, dentro del arresto vemos películas y después las
comentamos”
“Entre las 9 a 9.10 hs ya voy a los sectores a trabajar con los chicos porque el aula
está ocupado con el 1er ciclo”
Al realizarles preguntas respecto a la forma de planificar, los docentes evidencian las
dificultades para organizar la enseñanza destinada a grupos tan heterogéneos:
“A veces puedo planificar, a veces no, depende del material con el que cuente o del
pedido de los chicos”.

141
“No tengo planificación porque aquí varía mucho el ingreso y egreso de los chicos.
Tengo hojas sueltas con las actividades que realizan porque cuadernos no les doy
porque se van rápido del instituto”.
“No trabajo con planificación anual porque no se puede cumplir, pero día a día voy
organizando mis clases. Trato de mezclar a los chicos de los sectores para trabajar
pero a veces se siente mucho la tensión entre ellos y no sirve eso”.
“Yo tengo 20 cuadernos para los chicos que me mandan del Ministerio de Educación
de la Provincia, pero no les doy porque los chicos entran y salen, se pierden, se los
roban en el sector, traban el baño, por eso compro hojas y les doy para que trabajen,
después me los llevo y los guardo”.
“Cada alumno trabaja con ejercicios diferentes pero relacionado con un mismo tema:
nombre, abecedario, sopa de letras”.
Respecto de las condiciones para el aprendizaje, los docentes se dan cuenta de lo
complejo en particular por las condiciones subjetivas de los jóvenes:
“Es complicado dar una educación sistemática porque vienen con una carga emocional
fuerte: se sienten abandonados, algunos papás están en la cárcel, tienen a sus novias
embarazadas, rompen el clima de clase y se torna difícil”.
“Es necesario trabajar la temática de convivencia con los chicos por ejemplo mediante
juegos. Cortar el clima frío cuesta”.
Tampoco el contexto de trabajo se percibe como organizado, ni como facilitador un
estímulo para la tarea docente:
“Lo que falta es la organización y comunicación con los talleristas, porque muchas
veces coincidimos en los horarios de clase y siempre alguna queda sin darse”.
Scarfó (2014) dirá que la función docente es un trabajo sujeto a determinadas
condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, caracterizado por un
conjunto de saberes previos y otros que se dan en el “territorio”. La formación y la
selección de los docentes para desempeñarse en contextos de encierro han privilegiado
sólo una de las tareas pedagógicas, “el dar clase”, olvidando o dejando de lado en
términos de curriculum nulo, la práctica social integral. Es por esto necesario considerar
la complejidad del rol docente educador en éstos contextos en particular. Parafraseando
a Scarfó (op. cit) el educador se encuentra entre la cárcel y el derecho a la educación,
con un rol y un trabajo específico que es llevar el proceso de enseñanza y aprendizaje
hacia las personas privadas de libertad en conflicto con la ley.
Siguiendo a Dicker y Terigi (1997) la formación del educador debe dar cuenta de las
condiciones de su apropiación desde la perspectiva de quien aprende (en este caso un/a
joven o adulto/a privado/a de su libertad), y las características de las situaciones
específicas en que tendrá lugar la enseñanza, en función de los contextos concretos de
actuación (en este caso la cárcel o “institución total” o cerrada).
De acuerdo con Maeyer (2008), la educación de personas privadas de su libertad puede
ayudar a revertir las concepciones y prácticas carcelarias y aportar elementos para
que puedan sobrellevar su vida en prisión y desarrollar algunas alternativas para una
inclusión social posterior menos desventajosas.

142
Como lo expresan García, Vilanova, Del Castillo y Malagutti (2007), la institución
penitenciaria es el marco en el que se produce la oferta educativa, por lo que sus
disposiciones normativas condicionan la organización de la escuela.
En el caso del Centro Roca los docentes expresaron con total libertad sobre las
condiciones para organizar la oferta educativa:
“No hay una partida presupuestaria para educación dentro del Roca, a pesar de que si
hay plata, no está contemplado en el presupuesto del Roca”.
“Llegó la mitad del material que solicité. Para mí es una burla, pedí 2 bolsas de yeso
de 40 kg pero me mandaron 2 kg de yeso. Con los moldes me pasó lo mismo, sólo un
molde está en condiciones para hacer imanes con los chicos”.
“Con la idea escuela común no sé si va a funcionar, porque soy docente pero también
señora de limpieza porque cuando llamo al personal no está y tengo que limpiar
cuando termina la clase”.
“Los arrestos no están divididos por nivel educativo. Depende del comportamiento de
cada chico”.
“Yo traigo los materiales, los lápices, las hojas porque dicen que no hay presupuesto”.
“Para dar clases los saco por sector. Debería poder sacar a los chicos de acuerdo al
nivel pero por la violencia y las peleas no se puede”.
La escuela tiene que mostrar y constituirse en un espacio y un tiempo para vivir la
experiencia de “otros mundos posibles”, incluso en el encierro. La forma en que los
docentes miren a sus estudiantes en estos contextos implicará la toma de posición
político pedagógica respecto a su rol y al lugar de los estudiantes como sujetos de
derecho o en su defecto lo contrario.
Muchos adolescentes ven en sus docentes representantes de la sociedad que en algún
momento los excluyó, por lo tanto es menester mostrarles a sus estudiantes el derecho a
participar, a construir colectivamente lo que deseen aprender y discutir sobre las normas
que comprendan su finalidad. Que tengan la posibilidad de ser ciudadanos participantes
de las decisiones que afectan su vida cotidiana (en este caso estar en un instituto de
menores privados de su libertad), y que puedan enfrentar de manera crítica y creativa
los problemas del quehacer cotidiano.

La mirada de los jóvenes

Respecto a los jóvenes, pude recuperar algunas reflexiones sobre sus perspectivas
acerca del lugar donde se encuentran, el lugar que ocupan ellos, a la mirada que tienen
de sus docentes y lo que les significa estudiar dentro del Centro Roca:
“Yo esta noche me ahorco, va a ver una muerta hoy. Estamos todos alterados”
“No quiero ir al taller porque el profe es puto, quiere que hablemos como él, nos
corrige cuando hablamos y dice que si no hablamos como él nos tenemos que ir al
sector”
“Yo no quiero decir que me siento mal, sino me llevan al Obarrio (hospital psiquiátrico)
y me pichicatan, me drogan y estoy atontado”

143
“Nelson, Gabi, David y Alejandro son operadores piolas, no son ortivas como
Damián”
“¿Qué te hacís el psicólogo vo? (referido a un tallerista)
“La onda es robar”
“Yo le robo a la gente que tiene plata, no a la gente pobre, la gente con plata se vuelve
a comprar lo mismo que le robo”
En uno de los talleres se propone como actividad grabar unos spots para dar un mensaje
a los chicos que están afuera para que no cometan los mismos errores. En esta actividad
queda grabada las voces de los adolescentes: “no anden machao en la calle”, “no anden
peleando en la calle”, “este es un mensaje de los pibes del Roca”
Toda acción educativa refiere a sujetos con historias personales y colectivas por las que
atraviesan inmersos en un contexto determinado. Conocerlos y reconocerlos es una tarea
fundamental para la acción educativa y al mismo tiempo no debemos olvidar que los
docentes somos sujetos atravesados por múltiples factores, con prejuicios y
concepciones acerca de nuestros estudiantes.
Es relevante evitar la infantilización de los alumnos, habilitar y facilitar la palabra de
cada uno de ellos, hacerles saber que todos saben algo y que podemos aprender de ellos.
La educación en contextos de encierro parece enmarcarse –y agregar un elemento más–
a la complejidad de abordar una subjetividad que necesita del encuentro con el “otro, un
encuentro que posibilite y no que impida, una palabra que pueda ser compartida y no
excluida, un encuentro donde el “otro” no sea el “diferente.

Conclusiones
Si se busca que la educación en cárceles y en institutos de menores en conflicto con la
ley tenga calidad educativa real y transformadora sin lugar a dudas debe contar con una
plantilla docente consecuente con una educación democrática y emancipadora al menos
desde el comienzo de su realización, esto es una formación docente basada en una
Educación en Derechos Humanos que comprende que los adolescentes se encuentran
privados de su libertad pero no de los otros derechos, una selección y designación
docente basada en la legalidad, la ética y excelencia académica y de una
institucionalidad escolar consecuente con los valores democráticos de igualdad y
equidad.
Analizar las prácticas educativas requiere tener en cuenta que ellas están condicionadas
tanto por los saberes específicos de los docentes como por sus concepciones sobre
distintos aspectos de la realidad –la educación, la escuela, la sociedad, el Estado, la
pobreza, las políticas públicas, las características atribuidas a sus estudiantes.
Es necesario que la educación sea con el fin de conformar un espacio de libertad donde
el discurso del “no podes” desaparezca. Donde se pueda crear, transformar y posibilitar
nuevas realidades y se deje de pensar estos espacios como un beneficio y convertirlos en
un derecho que democratice los contextos de encierro.
Pensar la educación desde esa posibilidad de encuentro, de diálogo, de discusión, de
liberar la palabra, la mirada y los miedos.

144
Es imperante reducir la situación de vulnerabilidad de los adolescentes en conflicto con
la ley que se encuentran encerrados en institutos de menores recuperando su dignidad,
buscando darle “voz”.

145
Referencias Bibliográficas
BLAZICH, G. (2007). “La educación en contextos de encierro”. En Revista
Iberoamericana de Educación. OEI. España.
DICKER, G., y TERIGI, F. (1997). “La formación de maestros y profesores: hoja de
ruta”. Paidós, Buenos Aires.
GALIANO, R. (2005). “Esferas de la experiencia adolescente, por una nueva geometría
de las representaciones intergeneracionales”. En Revista Anales de la Educación, n 1 y
2. Buenos Aires.
GARCÍA, M.B., VILANOVA, S., DEL CASTILLO, E. y MALAGUTTI, A. (2007).
“Educación de jóvenes y adultos en contextos de encierro. Una experiencia de extensión
universitaria en la escuela de un penal”.Revista Iberoamericana de Educación, 44, pp. 1
– 25.
MAEYER, M. (2009). “Seminario nacional sobre educación en contextos de encierro”.
San Salvador.
SCARFÓ, F. (2003). “El Derecho a la educación en las cárceles como garantía de una
Educación en derechos Humanos”, en Revista del Instituto Interamericano de
Derechos Humanos, Nº 36, pp 291-324 San José. Costa Rica.
SCARFÓ, F. (2014). “Debates sobre la formación, la selección y el rol del educador/a
de adultos en las escuelas públicas en cárceles”. La Plata

146
Título: Educación en contexto hospitalario: una experiencia de transmisión y
aprendizaje situada
Autora: María Candelaria Barcellona
Correo electrónico: [email protected]
Existe un amplio consenso acerca de la importancia social que tiene la escuela ya que se
trata de una institución que plantea no sólo un escenario propicio para la apropiación de
conocimientos sino también para la constitución de subjetividades y la construcción de
códigos culturales y lazos comunitarios. Considerando su peso significativo en la
sociedad y entendiendo que las prácticas escolares contribuyen al desarrollo humano de
las personas, se ha buscado llevar cada vez más la escuela a aquellos ámbitos a los que
antes no llegaba. Este es el caso de las escuelas instaladas en entornos hospitalarios, en
donde muchos niños se ven obligados a interrumpir su proceso de escolarización. Este
trabajo exhibe los avances de Tesis de Maestría en Desarrollo Humano de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). Allí abordaremos una experiencia
particular, la de un aula hospitalaria ubicada en un Hospital Infantil de la Ciudad de
Córdoba, Argentina. Nos interesa especialmente explorar cómo las interacciones
producidas en la sala de clases y mediatizadas por el lenguaje, contribuyen a los
procesos de transmisión y aprendizaje. Así, analizaremos de qué manera los modos de
comunicación de los sujetos que participan se vinculan con las dinámicas de la clase.
Palabras claves: Desarrollo humano, escuela hospitalaria, lenguaje, interacción, modos
de comunicación
1. Marco Contextual
1.1 Abordaje educativo del niño en situación de enfermedad
Diversos autores han buscado dar cuenta de las características de la educación brindada
en un entorno hospitalario. Es el caso de Lizasoáin, quien señala que los objetivos,
medios y procedimientos a implementar serán elegidos de acuerdo a la situación
personal de cada niño aunque según destaca la autora citada, el modo de actuación
puede dividirse en cuatro grupos: enseñanza escolar, actividades lúdico-recreativas,
orientación personal y familiar y estrategias psicopedagógicas específicas de
intervención (Lizasoáin, 2007, p. 6).

Asimismo, el alumno en situación de enfermedad necesita un abordaje pedagógico

específico: se deben hacer las adaptaciones correspondientes para responder a otras
exigencias no contempladas habitualmente en el currículum general, "para potenciar,
educar o canalizar valores subyacentes ocultos hasta ahora de su personalidad" (Grau
Rubio y Ortiz González, 2001, p. 3). En este punto, muchos autores destacarán la
importancia de que los contenidos y actividades sean flexibles y consideren las
características y el estado biopsicosocial del niño (López Naranjo y Fernández Castillo,
2006, p. 572).

Países como México, España y Chile le otorgan un lugar significativo a la

comunicación entre docentes y alumnos y entre alumnos. Se entiende que la
socialización es indispensable para combatir el aislamiento del niño enfermo por lo que

147
se promoverá la oportunidad de convivir, relacionarse y retroalimentarse con sus
compañeros (Arrieta, Lizasoáin y Bori, 2009, p. 86). Asimismo, se considera necesario
poner al interlocutor en el centro y prestar especial atención a la distancia interpersonal,
a la escucha, el lenguaje no verbal, las pausas de silencio, la espontaneidad, entre otros
(Ídem, 87). De este modo, el lenguaje (tanto verbal como no verbal) se expresa como un
aspecto fundamental.

De acuerdo a los avances de la presente investigación, se entiende que las prácticas

educativas llevadas adelante en un centro sanitario adquieren características particulares
que las diferencian de aquellas realizadas en una institución escuela. Una experiencia
pedagógica en un entorno como el citado debería ser flexible. Allí la comunicación
interpersonal y el lenguaje verbal y no verbalque se expresan en las distintas situaciones
de interacción, desempeñan un importante rol.

A su vez, se observa que la educación en contextos hospitalarios contribuye al

desarrollo integral de la persona, a la máxima evolución de sus capacidades (López
Naranjo y Fernández Castillo, 2006, p. 560) y, por tanto, al desarrollo humano. Sin
embargo, es preciso señalar que aún quedan algunos interrogantes respecto a la
implementación de estos espacios educativos en hospitales. En esa dirección, nos
preguntamos ¿qué situaciones de aprendizaje pueden desarrollarse en contextos de
hospitalización? ¿Qué estrategias educativas pueden aplicarse de acuerdo a las
condiciones de existencia por las que atraviesan los niños? ¿Qué características tienen
las interacciones vivenciadas en la sala de clases? ¿De qué manera los sujetos asignan
sentidos a los procesos de transmisión y aprendizaje? ¿Cómo se inserta una institución
escuela dentro de otra institución como el hospital?

1.2 El Aula Hospitalaria. Referencias contextuales.

La presente investigación remite al estudio de un caso particular, el de un Aula
Hospitalaria, ubicada en el Hospital Infantil Municipal de la ciudad de Córdoba,
Argentina. La misma fue inaugurada el 30 de marzo de 1999 y, tal como señalan en un
comunicado de prensa de la Municipalidad de Córdoba, se trata de un servicio educativo
básico que “consiste en la habilitación de una escuela en el Hospital Infantil para
resolver las exigencias educativas de cada niño y para contribuir, desde la motivación
que brinda el aprender, a mejorar la calidad de la salud de los niños” (Parte de Prensa,
1999, p. 1).

El servicio funciona desde aquel entonces bajo la órbita de la Escuela Municipal Dr.
Pedro Carande Carro de barrio Centro América. De este modo, desde lo institucional,
constituye un aula más de dicha escuela pero ubicada en un entorno hospitalario.

Comenzó con dos docentes municipales multigrado y hoy el servicio cuenta con una
vicedirectora, una maestra de nivel inicial, tres maestras multigrado, una maestra de
música y una de plástica. Un aspecto valorado para el ingreso es tener además de la
titulación pedagógica, una formación vinculada al ámbito de la salud.

148
La organización del trabajo de las maestras multigrado sigue el esquema en el que está
dividido el hospital. En este sentido, sus tareas están asignadas por patologías:

• Oncología.
• Quirúrgicos y pre-quirúrgicos, nefrología y quemados.
• Patologías comunes.
Además, ante la solicitud de algún médico o enfermero, también trabajan en la unidad
de terapia intensiva (UTI).

2. Marco Teórico
2.1 Aproximaciones socioculturales a la mente: Sujeto y situación
Tal como señala Wertsch (1993), unaaproximación sociocultural a la mente propone
elaborar una explicación de los procesos mentales humanos reconociendo la relación
esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales
(Wertsch, 1993, p. 23). Así, se trata de un enfoque que le da prioridad analítica a la
acción humana: “los seres humanos son concebidos en contacto con su ambiente,
creando a su ambiente y a sí mismos por medio de las acciones en las que se
involucran” (Ídem, 25). La acción aparece aquí como el punto en el que el ser humano y
su ambiente se juntan, un espacio de construcción en el que diversas variables
interactúan. Esta mirada supone un análisis integral, que concibe al sujeto más allá de
los procesos evolutivos pero también más allá del ambiente que lo rodea: no se centra
sólo en el individuo pero tampoco sólo en el ambiente.

De este modo, desde una perspectiva relacional, la acción y la interacción aparecen

como categorías analíticas básicas y las explicaciones del medio ambiente y de las
funciones mentales humanas resultan emergentes de ellas (Ídem, 26). Además, la acción
humana recurre a instrumentos mediadores como las herramientas o el lenguaje, los
cuales le dan forma (Ídem, 29). Las funciones mentales no escapan a esta mediación, ya
que su construcción se definirá en función de sus propiedades sociales y mediadoras, y
no como algo que se atribuye sólo al individuo, o bien al cerebro (Ídem, 32). Esta
concepción intenta conectar los procesos psicológicos con el ambiente sociocultural,
habilitando una mirada integral que permita entender al sujeto y la acción mental de
manera situada, en escenarios culturales, históricos e institucionales.

Wertsch reconoce la gran influencia que han tenido en sus escritos Vigotsky y Bajtín.
Respecto al primero, recuperará sus propias palabras al referirse al origen social de las
funciones mentales en el individuo: “la composición [de las funciones mentales
superiores], su estructura genética y sus medios de acción [formas de mediación] –en
una palabra, toda su esencia- es social. Incluso cuando nos volvemos hacia los procesos
mentales [internos], su naturaleza permanece cuasi-social. En su propia esfera privada,
los seres humanos conservan el funcionamiento de la interacción social” (Ídem, 44). De
esta manera, lo social adquiere protagonismo en los procesos mentales: aunque no
resulta determinante, la conexión existente es estrecha.

149
Asimismo, Vigostky también resaltó que las funciones mentales superiores y la acción
humana se encuentran mediadas por herramientas y signos (Ídem, p. 46). De este modo,
el lenguaje aparece en Vigotsky como el gran mediador de la acción humana. En esta
línea, resulta muy importante la contribución de Bajtín. Según recupera Wertsch, Bajtin
entendía al enunciado como “la verdadera unidad de la comunicación verbal” (Ídem, p.
69). Pero a su vez, siguiendo a este autor, el enunciado sólo cobra sentido en un
contexto particular, en la voz de un sujeto específico y producido para un destinatario.
Por tanto, no sólo importará quien produce el discurso sino también aquel al que se
dirige: todo enunciado tiene un destinatario ya que “en ausencia de direccionalidad, ‘el
enunciado no existe ni puede existir’” (Ídem, p. 71). Es decir que, de acuerdo con esta
mirada, aunque el destinatario no esté presente en una situación de habla, siempre el
discurso estará dirigido a alguien: “el enunciado se construye desde el principio
tomando en cuenta las posibles reacciones de respuesta para las cuales se construye el
enunciado. El papel de los otros, como ya sabemos, es sumamente importante” (Bajtín,
1999, p. 285).

Pero además, todo enunciado hace referencia a otros enunciados ajenos: “Por más
monológico que sea un enunciado (…), por más que se concentre en su objeto, no puede
dejar de ser, en cierta medida, una respuesta a aquello que ya se dijo acerca del mismo
objeto, acerca del mismo problema (…)” (Ídem, p. 282). En consecuencia, cada
enunciado constituirá un eslabón más dentro de una cadena discursiva y el mismo será
tomado por diferentes interlocutores, quienes los resignificarán y establecerán
relaciones con otros enunciados de forma permanente y según sus propias miradas.

La dialogicidad del discurso (con otros enunciados y con otroa quien está dirigido),
hace que nuestro pensamiento se forme en un proceso de interacción y lucha con
pensamientos ajenos (Bajtin, 1999, p. 282) por lo que, “toda comprensión verdadera es
dialógica por naturaleza” (Wertsch, 1993, p. 73). Así, entendemos que la comunicación
y la interacción constituyen aspectos claves para desarrollar el pensamiento y la
comprensión en todo sujeto. El lenguaje adquiere una función significativa: es a partir
del mismo que podemos, en palabras de Mercer (2001), “pensar conjuntamente” y más
que transmitir información de un cerebro a otro, el lenguaje “permite que los recursos
mentales de varios individuos se combinen en una inteligencia colectiva y
comunicadora que permite a los interesados comprender mejor el mundo e idear
maneras prácticas de tratar con él” (Mercer, 2001, p. 23).

2.2 La escuela como escenario de procesos de transmisión y aprendizaje

interactivos y situados.
Frente a lo dicho anteriormente, haremos pie en la escuela como el escenario público y
colectivopor excelencia para el desarrollo humano de niños y niñas. En este sentido, se
trata de un espacio simbólico significativo, “en el que el acto social de ‘transmisión’ y
de interacción generacional resulta un escenario fecundo para la construcción de (…)
subjetividades (…) entre ellas la de joven, la de alumno y la de ciudadano (…)”
(Aizencang y Maddoni, 2007, p. 125 y 126).

150
A su vez, el aprendizaje y el conocimiento se producen en situación, a partir de un
funcionamiento intersubjetivo y distribuido entre sujetos: se trata de un proceso
multidimensional, en el que el conocimiento es mudable e inestable; hablamos así de
una experiencia que involucra la afectividad, el pensamiento y la acción (Ídem, p. 128).
Como destacan Juri y Mercado citando a Moscovici (2012), “el conocimiento no sólo
reproduce, sino que se construye y permite construir la realidad; se genera a partir de
procesos de interacción y comunicación con otros sujetos y grupos y el lenguaje tiene
una importancia central en esos procesos” (Juri y Mercado, 2012, p. 5).

En este sentido, tomaremos la mirada de Kaplún (2002) según la cual aprender y

comunicar son componentes de un mismo proceso cognitivo:

"Si nuestro accionar educativo aspira a una real apropiación del conocimiento por
parte de los educandos, tendrá mayor certeza de lograrlo si sabe abrirles y
ofrecerles instancias de comunicación. Educarse es involucrarse y participar en
una red de múltiples interacciones comunicativas" (Kaplún, 2002, p. 211).

Asimismo, en las mencionadas interacciones comunicativas el lenguaje ocupa un lugar

de gran importancia. Como señala Pitkin (1984) retomando a Wittgenstein, se trata del
medio en el que constituimos nuestro mundo social, político, humano, el medio a través
del cual nos constituimos a nosotros mismos (Pitkin, 1984, p. 18). El lenguaje adquiere
entonces una función constitutiva en la construcción de la realidad social: la cultura se
recrea constantemente al ser interpretada y renegociada por los integrantes de una
sociedad (Bruner, 1988, p. 128).

3. Algunos resultados provisorios

3.1 En el Aula Hospitalaria: un día como cualquier otro desde la
perspectiva docente
Pensar y sistematizar una jornadaen el aula hospitalaria no es una tarea sencilla. Al
consultarles a las maestras sobre este punto, la mayoría nos repreguntaba: ¿un
díacomún? Es que, de acuerdo a lo que nos manifestaron las docentes, resulta difícil
pensar un día como cualquier otro ya que los cambios son constantes: cada jornada
ingresan niños y se retiran otros; algunos están disponibles para tener una clase y otros
no; a veces se puede trabajar mucho tiempo con uno pero en otras ocasiones no, todo
depende de factores como el ánimo de los niños, la medicación que están tomando, la
autorización del médico o enfermero, entre otros.

Sin embargo, a pesar de los cambios permanentes a los que se enfrentan diariamente, las
docentes organizan su jornada de manera similar. Apenas llegan, se toman unos minutos
para conversar, realizar intercambios sobre los niños con los que trabajaron en la
jornada anterior y las novedades del día si las hay. Luego, cada una se dirige a su sala
(en función de la división por patologías). Al llegar a la misma, lo primero que hacen es
hablar con los enfermeros quienes les comentan sobre los niños que se encuentran en la
sala, las patologías y las posibilidades de trabajar con ellos (si se puede trabajar y en
caso de que sí, si lo mejor es hacerlo en el aula o a pie de cama). En base a ese primer

151
relevamiento, las maestras se acercan a las camas de sus alumnos e inician (o continúan
en caso de tratarse de alguien que ya habían conocido) el contacto.

Asimismo, aunque no se encuentra explícito en ningún sitio, las docentes reconocen que
tienen un orden de prioridades acordado entre ellas. En el caso de nivel inicial, la
prioridad la tienen los niños de 5 años, por lo que si hay otros más chicos, la maestra les
lleva actividades para que realicen en una bandeja y se queda al lado del de 5 trabajando
en conjunto (sea a pie de cama o en el aula). Para las maestras multigrado y las de
materias especiales, la prioridad la tienen los estudiantes de nivel primario, aunque
también les dejan actividades a chicos de secundaria si los hubiera. En relación a los
contenidos pedagógicos, se basan en el diseño curricular de la escuela primaria y, si se
trata de un niño que estará internado por un período prolongado, buscan establecer
contacto con la escuela de origen para comunicarse con su maestra y conocer los temas
que están desarrollando, aquellos sobre los que sería importante reforzar, lo central a
trabajar, entre otros.

Considerando lo dicho anteriormente, la flexibilidad constituye un aspecto diario de la

tarea docente en el Hospital Infantil. Educar en este contexto supone la adaptación
constante del maestro a las situaciones particulares de cada niño. Así, cada día será
necesario evaluar en el momento de qué manera se procederá, qué recursos se utilizarán,
qué contenidos serán trabajados y cuáles serán dejados de lado, entre otros. La
planificación no es posible en la mayoría de los casos ya que son muchas las variables
que intervienen en la cotidianeidad. Por tal motivo, las tareas del educador tienen una
carga subjetiva de gran magnitud y dependen de forma significativa de su pericia, su
versatilidad y de las decisiones diarias que toma.

3.2 Los modos de comunicación, lenguaje e interacción

Luego de distintas observaciones y entrevistas realizadas, pudimos notar cómo la
comunicación en sus distintas formas, tanto entre docente y alumno, como entre
estudiantes, y entre docente y familiares o cuidadores, adquiere gran importancia a la
hora de llevar adelante procesos significativos de transmisión y aprendizaje en el aula
hospitalaria. En este sentido, aunque como nos habían anticipado, cada instancia
observada presentó características particulares, en todos los casos el lenguaje (verbal y
no verbal) se puso en juego para dar lugar a escenarios diversos de transmisión y
aprendizaje.

Por un lado, el diálogo con los papás que llevaban a sus niños hasta el aula fue una
constante que parecía contribuir a que el entorno fuera más contenedor y familiar. En
una de nuestras visitas, observamos cómo una mamá compartía con la docente las fotos
y los videos de su celular. Allí podía verse no sólo a su hijo, presente junto a ella, sino
también a otros miembros de la familia. En otra instancia de trabajo compartida que
pudimos observar, en donde estaba internado un niño que sólo tenía movilidad en los
músculos de la mímica, en los fonatorios (reducidos) y respiratorios, su cuidadora fue
invitada por la maestra para participar de una actividad musical. De esta manera,

152
podemos ver una apuesta a que la construcción de sentidos y aprendizaje se produzca en
la relación con los otros.

Otro aspecto que pudimos observar, tiene que ver con la interacción entre los alumnos.
En una de las observaciones realizadas notamos cómo la maestra buscaba promover el
diálogo entre los estudiantes presentes y tomaba el tema de conversación como puntapié
para la realización de una nueva actividad. Además, los diálogos sobre la evolución de
la salud también fueron temas constantes que salían de los niños mientras realizaban sus
actividades. En uno de los registros de observación, sistematizamos el siguiente diálogo:

- Alumna: ¿Por qué vino él?

- Maestra: A la escuelita.
- Alumna: Yo vine por la vacunita.
- Alumno: A mí me falta mucho para la vacunita. La quimio ya la terminé.
- Alumna: Yo también.
Otra situación que nos gustaría relatar fue cuando uno de los niños de primer grado
estaba trabajando en la computadora con un juego didáctico con letras por una
propuesta de la docente. En la misma mesa, se encontraba un niño de 11 pintando un
dibujo. Mientras estaban realizando las actividades, el más pequeño le mostró su nuevo
cuaderno y le preguntó qué estaba pintando. El otro niño le contestó que pintaba un
paisaje y allí inician una conversación que llamó nuestra atención por lo fluida que fue
aun a pesar de las diferencias de edades. En palabras de una de las maestras:

“Vos sabés que acá hay algo que pasa que a veces no pasa en la escuela común y es
que los niños se acoplan. No tienen drama de compartir. Se da naturalmente (…). Es
muy común que hablen y jueguen entre niños de distintas edades”.

El lenguaje no verbal y corporal entre el docente y el alumno también adquiere una

importancia central en el trabajo áulico. En las observaciones realizadas, pudimos notar
una gran cercanía entre ambos, lo cual parecía fomentar la confianza y la escucha. En
una de las clases, vimos cómo se daba lugar a las miradas fijas y a los silencios.
Además, la maestra también tomaba las manos del niño en distintas ocasiones, lo
acariciaba y colocaba las suyas en el cuaderno para explicarle cuando no entendía. En
otra de las observaciones realizadas, notamos cómo la docente trabajaba con hojas de
árbol como recurso: colocó una de ellas en la mano del niño y la tomó para guiar sus
movimientos (él no podía hacerlo por sí mismo), puso una hoja cerca de su boca y lo
invitó a soplarla, posó también algunas sobre la cara del alumno, ubicó una cerca de su
oreja para hacerlo sentir los sonidos de las hojas al rozarse, le propuso temblar con los
ojos al igual que las hojas al volar, entre otras tareas.

El diálogo entre docente y alumno también fue una constante en nuestras observaciones.
No vimos clases de tipo magistral sino más bien diálogos en los que el estudiante
aportaba a la conversación tanto como la maestra. En una de las visitas que realizamos,
la docente invitó al alumno a construir juntos un cuento en la computadora. Se sentaron
uno al lado del otro frente a la computadora y comenzaron a crear una historia en
conjunto. La actividad supuso un diálogo permanente entre la docente y el niño.
153
 4. Conclusiones provisorias
Como hemos expresado en los resultados provisorios, la comunicación en sus distintas
formas adquiere una importancia central a la hora de llevar adelante procesos
significativos de transmisión y aprendizaje en el aula hospitalaria. Ya sea entre docentes
y alumnos, como entre maestras y familiares o cuidadores, y entre estudiantes, la
interacción mediada a través del lenguaje (verbal y no verbal) entra en juego
constantemente para dar lugar a escenarios educativos diversos.

En este sentido, como recuperáramos de Wertsch (1993), la verdadera comprensión es

dialógica por naturaleza y es allí, en esos escenarios de interacción y diálogo, en los que
el lenguaje abre un mundo de posibilidades: nos permite “pensar conjuntamente”
(Mercer, 2001, p. 19) y además, es el medio a través del cual nos constituimos a
nosotros mismos (Pitkin, 1984, p. 18). Es por ello que creemos que el caso que se
presenta en este estudio, nos permite visualizar de qué manera la interacción y el
lenguaje contribuyen a los procesos de transmisión y aprendizaje.

Otro aspecto a destacar tiene que ver con la flexibilidad que implica la modalidad del
aula hospitalaria: el docente debe adaptarse continuamente a las situaciones particulares
de cada niño. En esta línea, aquí más que nunca se expresa la importancia de entender
la construcción del conocimiento y del aprendizaje desde una perspectiva situacional, en
la que el otro adquiere una importancia central. Como nos dijera Mata, quien ocupa el
rol de receptor (en este caso el alumno) “no es ser pasivo recipiente o mecánico
decodificador. Es ser un actor sin cuya actividad el sentido quedaría en suspenso”
(Mata, 1985, p. 5). Se apunta así, a un estudiante protagonista, que tenga la posibilidad
de expresarse y ser una parte activa en los procesos de transmisión y aprendizaje del
aula hospitalaria: aquí los niños tienen la oportunidad de ser ellos mismos, de elegir
cuándo hacer y cuándo no, en definitiva, de ser niños.

Finalmente, resta decir que aún queda un trecho por recorrer para sacar conclusiones
más certeras (aunque seguramente serán también provisorias y puntapiés para futuras
investigaciones). No obstante, consideramos que la profundización en los casos
recuperados para la Tesis de Maestría en Desarrollo Humano nos dará la posibilidad de
reconstruir escenarios escolares diversos y verdaderos, en los que la interacción,
mediatizada por el lenguaje verbal y no verbal, actuará como un importante aliado a la
hora de crear condiciones significativas de transmisión y aprendizaje.

5. Bibliografía
- Aizencang, Noemí y Maddoni, Patricia (2007). Replanteos en torno a nuevos y/o
viejos espacios de mediación y acompañamiento escolar. En Aisenson et al
(comps.): Aprendizaje, sujetos y escenarios, Buenos Aires, Argentina: Noveduc.
- Arrieta, Martha; Lizasoáin, Olga; Bori, María (2009). Similitudes y diferencias
con nuestros colegas. Pedagogía Hospitalaria. En Memoria del Primer
Diplomado en Pedagogía Hospitalaria, México: Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal.

154
- Bajtin, Mijaíl (1999). Estética de la Creación Verbal, DF, México: Siglo
Ventiuno Editores.
- Bruner, Jerome (1988). Realidad Mental y Mundos Posibles. Los actos de la
imaginación que dan sentidos a la experiencia. España: gedisa editorial.
- Grau Rubio, Claudia y Ortiz González, María del Carmen (2001). Las
necesidades educativas especiales derivadas de enfermedades crónicas y de larga
duración. En Mata, Francisco Salvador (coord): Enciclopedia psicopedagógica
de necesidades educativas especiales, España: Ediciones Aljibe.
- Juri, María Isabel y Mercado, Patricia (2012). Escuelas y Aprendizajes en
Contextos Carcelarios. En Revista Contextos de Educación, Volumen (12), Río
Cuarto, Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias
Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto.
- Kaplún, Mario (2002). Una pedagogía de la Comunicación, Cuba: Ed. Caminos.
- Lizasoáin, Olga (2007). Hacia un Modo Conjunto de Entender la Pedagogía
Hospitalaria. En Primera Jornada Nacional de Pedagogía Hospitalaria,
Venezuela, 22 y 23 de junio.
- López Naranjo, Isabel y Fernández Castillo, Antonio (2006). Hospitalización
infantil y atención psico-educativa en contextos excepcionales de aprendizaje.
En Revista de Educación (Número 341), Madrid: Instituto de Evaluación.
Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.
- Mata, María Cristina (1985). Nociones para Pensar la Comunicación y la
Cultura Masiva. En Módulo 2, Curso de Especialización Educación para la
comunicación, Buenos Aires: La Crujía.
- Mercer, Neil (2001). Palabras y mentes. Cómo usamos el lenguaje para pensar
juntos, Barcelona, España: Paidós.
- Pitkin Hanna (1984). La teoría política y el predicamento moderno. En:
Wittgenstein: El lenguaje, la política y la justicia, Madrid: Centro de estudios
Constitucionales.
- Wertsch, James (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el
estudio de la Acción Mediada, España: Visor.

155
Título: Abordaje situacional en la investigación de procesos de aprendizaje e
inclusión
Autora: Patricia Mercado
Correo electrónico:[email protected]
El proyecto en curso, avanza en indagar y reconstruir prácticas educativas situadas en
contexto, centrando el análisis en las acciones mediadas, desde las múltiples
significaciones que se pueden otorgar a los escenarios escolares, en este caso en la
escuela secundaria; profundiza el interés en conocer cómo se expresan los intercambios
intersubjetivos entre docentes y alumnos y/o entre pares, y si esas situaciones educativas
habilitan a la inclusión de los sujetos a través de procesos de aprendizaje.
El marco teórico se sustenta en los enfoques socioculturales del aprendizaje, desde allí
referimos que el aprendizaje es un proceso complejo que supone el desarrollo de
procesos psicológicos superiores, como la conciencia, pensamiento y lenguaje, cuya
apropiación se logra en sociedad, a partir de instancias mediadas intersubjetivamente -
como son las situaciones educativas- si están orientadas intencionalmente a promover el
desarrollo de conocimientos, cultura y construcción de ciudadanía.
De acuerdo al avance producido, se ha profundizado en antecedentes de investigación
sobre aprendizajes e inclusión, abordando conceptualizaciones sobre: aprendizajes
situados, apropiación, intercambios intersubjetivos, sujetos y situación; así también
realizando entrevistas grupales a docentes en ejercicio y analizando la marca de la
contemporaneidad en materia de política educativa, elucidando las estrategias de un
nuevo discurso del estado nacional
Palabras claves: Aprendizajes, sujeto y situación, mediaciones, inclusión, educación
secundaria
Introducción
Esta presentaciónse inscribe en el proyecto de investigación en curso “Aprendizajes e
inclusión en la escuela secundaria: mediaciones intersubjetivas en situaciones
educativas. Un estudio en casos”, aprobado y subsidiado por SECyT-UNC para los años
2016-2017 (1)
Representa a un equipo de trabajo de docentes y egresados, principalmente de la
Escuela de Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Humanidades
(FFyH), así como de otras unidades académicas de la Universidad Nacional de Córdoba
(UNC), que indagamos e intervenimos, sostenidos desde posicionamientos pedagógicos
en enfoques socioculturales del aprendizaje.
De acuerdo al grado de avance alcanzado en el proyecto anterior -que dio continuidad al
presente- (2) se reconstruyeron relatos de docentes sobre la temática de la
interiorización en el aprendizaje como una categoría conceptual que se constituye
principalmenteen el lenguaje, instrumento mediador del pensamiento, a través de
reflexiones,interacciones y conversaciones sobre las mediaciones que parecen propiciar
las prácticas educativas.
Algunos resultados, dieron cuenta que la relación aprendizajes e inclusión no emergería
como apropiación significativa en la misma situación educativa escolar sino que, en su
horizonte, se ligaría casi invariablemente, según como opere el contexto social y

156
cultural de los sujetos. Inscripto en un marco sociológico, se seguiría sosteniendo que
los sujetos con menores posibilidades sociales, económicas y culturales, denominados
por algunos de los entrevistados como “sujeto de la exclusión”, ya desde su
procedencia social de origen, reproducen sus posiciones de clase en las estructuras
propias del sistema educativo (“La reproducción” Bourdieu 1971). Así la exclusión
proviene de afuera, y se inserta en la escuela; tal como refieren, resultando complejo
desprender categorías macrosociales que explican la desigualdad y, habilitar procesos
de inclusión en las mismas situaciones de aprendizaje, por ejemplo en las aulas.
Así también, en relación a planes, programas y políticas vigentes hasta 2015, la
inclusión, parecía todavía pendiente de anclar en la especificidad de los procesos de
aprendizaje, no sólo entonces en términos socioeducativos y de permanencia de los
sujetos en las instituciones educativas, sino a nivel de efectos de política educativa. No
obstante, los docentes se reconocieron en prácticas de sostén afectivo en el plano de los
vínculos, en la interacción con el otro/los otros, en la comunicación, la experiencia de
vida. Se ha percibido y expresado preocupación, conciencia pedagógica y política en los
profesores participantes, así como fuerte interpelación a las prácticas escolarizadas
instituidas.
La intención del proyecto en curso, avanza en indagar y reconstruir prácticas
pedagógicas situadas en contexto, centrando el análisis en las acciones mediadas, desde
las múltiples significaciones que se pueden otorgar a los escenarios escolares, en este
caso en la escuela secundaria; profundiza el interés en conocer cómo se expresan los
intercambios intersubjetivos entre docentes y alumnos y/o entre pares, y si esas
situaciones educativas habilitan a la inclusión sociocultural de los sujetos a través de
procesos de aprendizaje. (3)
Sobre sujeto y situación de aprendizaje. Interacciones intersubjetivas. Abordaje
situacional
El marco teórico se sustenta en los enfoques socioculturales del aprendizaje,
vigotskianos y pos vigotskianos, en las categorías conceptuales de: apropiación -
Vygotsky (1934), Baquero (2007), Smolka (2010); - instrumentos mediadores -
Vygotsky (1934), Kozulin (2000); - pensamiento crítico -Lipman (1997);
metacognición -Mateos (2001); zona de desarrollo próximo -Vygotsky (1934), Baquero
(1996); andamiajes y préstamos de conciencia -Bruner (1988); sujeto y situación -
Baquero (2007), Smolka (2010); - entre otras-.
Desde allí conceptualizamos que el aprendizaje es un proceso complejo que supone el
desarrollo de procesos psicológicos superiores -como la conciencia, pensamiento y
lenguaje- cuya reconstrucción se logra en los sujetos en sociedad, a partir de instancias
mediadas intersubjetivamente -como son las situaciones educativas- si están orientadas
intencionalmente a promover el desarrollo de procesos de apropiación de
conocimientos, cultura y modalidades de aprender a aprender.
En esta línea se apuesta a considerar la “educabilidad” (Baquero 2007) en prácticas
pedagógicas inscriptas y potenciadas en situaciones educativas y de aprendizaje, y no en
los atributos personales que los sujetos portan. Tal como expresa el autor"Si el
desarrollo se plantea en el seno de actividades intersubjetivas mediadas

157
semióticamente, es decir, en el seno de actividades o prácticas culturales especificas
con sus particulares vínculos, herramientas, prácticas, posicionamientos subjetivos,
etc., tal debe ser el sitio donde explorar los mecanismos que permiten capturar la
inescindible relación entre el nivel subjetivo e intersubjetivo de abordaje.” (Baquero
2007:144).
En antecedentes de investigación tomados como referencia en el estudio del aprendizaje
situado/ enfoques situacionales/ perspectivas situacionales en contextos educativos, se
destacan los aportes de Aizencang cuando expresa “Nos movemos desde el paradigma
contextualista que considera que la situación no opera como un contexto externo que
describe un proceso de desarrollo que es atributo del individuo, sino que el desarrollo,
como el aprendizaje, se producen en situación” (Aizencang 2007: 127).
Otros estudios de base vigotskiana, Ziperovich (2010), Smolka (2010) también dan
cuenta que la interiorización subjetiva resulta de procesos inicialmente intersubjetivos.
Así Smolka, recupera que “Vigotsky cambia el foco del análisis psicológico: no es lo
que el individuo es, a priori, lo que explica sus modos de relacionarse con los otros,
sino las relaciones sociales en que está involucrado; ellas pueden explicar sus modos
de ser, actuar, pensar, relacionarse” (Smolka 2010:46).
De este modo, en el marco del proyecto actual se justifican nuevos interrogantes,
focalizando el problema de investigación en abordar: Qué modalidades de intercambio
se producen en situaciones educativas en escuelas secundarias y qué potencialidades de
aprendizaje se promueven para ser inclusivas en el marco de la contemporaneidad. En
esta instancia, en prácticas de profesores de reciente egreso de la formación
universitaria en diferentes instituciones educativas de la Ciudad de Córdoba.
De acuerdo al avance producido, en una primera instancia, hemos profundizado
enfuentes bibliográficas y en antecedentes de investigaciones sobre Aprendizajes e
inclusión a fin de avanzar en un marco teórico pertinente en conceptualizaciones sobre:
aprendizajes situados, apropiación, intercambios intersubjetivos, situación educativa; así
también analizando el estado de situación hasta 2015 en materia de política educativa,
logros y deudas, elucidando las estrategias de un nuevo discurso del estado nacional.
Situación de contexto
En Argentina, las políticas producidas hasta diciembre 2015 se inscribieron en un
contexto de ampliación de derechos y participación del estado. Desde la sanción de la
Ley de Educación Nacional 26206, en el año 2006, la educación y el conocimiento son
considerados un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado.
Las preocupaciones giraron en torno a la inclusión educativa, y por ésta entendemos que
todos los sujetos tengan la posibilidad de acceder, permanecer, egresar del sistema
construyendo aprendizajes significativos. La inclusión es uno de los fines y objetivos de
la citada Ley, la cual extendió la obligatoriedad hasta la educación secundaria.
Sin embargo y aún ante los esfuerzos estatales de los últimos años, en la escuela
secundaria, en ese período, se concentraron también índices de repitencia, sobre edad y
abandono escolar. Parte de esta complejidad puede derivar de la obligatoriedad escolar,
los cambios en la composición social y cultural de los estudiantes y la permanencia de

158
un formato de la escuela secundaria, históricamente institucionalizada para una elite
(Sappia 2015).
Desde este marco en construcción, destacando el avance producido en los últimos 10
años en Argentina y Latinoamérica en relación a políticas, economía, cultura,
condiciones de subjetividad y escolaridad, la nueva situación de país a partir de
diciembre de 2015, irrumpe con la asunción de un nuevo gobierno democrático de corte
neoliberal, que pone en escena política, económica, social y educativa un discurso que
se contrapone a los principios referidos a sostener la igualdad, inclusión, amparando
otros modelos de conocimiento y de relación de enseñanza y aprendizaje, lo que nos
interpeló a reposicionamos política y pedagógicamente ante la problemática de los
aprendizajes y la inclusión educativa, o como expresa Ruiz Silva, A. ante una
“inclusión suspendida”,
“Es necesario advertir que lo que aquí hemos llamado subjetividad política es
susceptible, también, de ser moldeado y convertido en artificio instrumental mediante el
cual se homogeneizan demandas sociales y se fragmentan iniciativas colectivas. La
lógica economicista que fundamenta esta orientación sostiene y reproduce, a la vez, lo
que podríamos denominar ‘inclusión suspendida’, esto es, la indefinición, la prórroga y
la incertidumbre de nuestros más caros ideales y proyecciones políticas”. (Ruiz Silva,
A. 2012:25)
Apostando entonces, más aún, a indagar en espacios micro educativos, de mediación
humana situada, en los propios contextos y particulares situaciones educativas en las
que se producen, cómo se propician aprendizajes, préstamos de conciencia y
andamiajes, si creando condiciones de interiorización, con la convicción que el
aprendizaje constituye un sujeto más, incluido a la cultura o reproductor de exclusión.
Así, fue necesario desmontar los conceptos que traccionan la política educativa actual,
con el fin de documentar e historizar cómo pueden permear las culturas institucionales,
las prácticas docentes y a los sujetos del aprendizaje; y si posibilitan condiciones para
poder apropiarse de instrumentos culturales que permitan desarrollar el pensamiento de
orden superior. Asumimos de este modo el desafío en relevar en contexto, las
condiciones y procesos atravesados por los cambios políticos y sociales, que porque son
de tiempo presente, necesitan ser conceptualizados. De este modo, un mandato
investigativo ha sido y es apresar el presente sobre el que nos toca indagar.
Es por esto también que se consideró también pertinente la oportunidad para pensar en
la potencialidad de las prácticas educativas situadas en contexto.
Especificando en espacios microinstitucionales, y desde conceptualizaciones que dan
cuenta que la subjetividad es una construcción de la cultura, no una acción individual,
nos preguntamos acerca de qué vínculos, experiencias, propician los contextos
educativos, en el marco de la cultura -como marca que refleja la política educativa
actual-, para que el aprendizaje se produzca, ¿qué vínculo se genera con el
conocimiento? ¿Qué particularidad asume en la contemporaneidad y con los jóvenes de
escuelas secundarias?
Anclados entonces como equipo, en principios que sostengan iniciativas inclusivas, y en
coherencia con nuestra preocupación investigativa, decidimos centrar la indagación en

159
docentes egresados recientes de la formación universitaria, insertos en prácticas
educativas de educación secundaria ya que entendemos son portadores de la
participación en el contexto sociocultural contemporáneo, y de la formación en
inclusión social y el derecho a aprender.
Sostenemos que dar cuenta de la participación de docentes y alumnos -en el marco del
presente horizonte político de país, puede aportar a profundizar el conocimiento sobre
experiencias de inclusión, de mediación en situaciones educativas documentando lo que
en ellas acontece. De allí que nos propusimos tomar voces, intercambios,
participaciones, silencios y expresiones, que docentes y alumnos entrelazan en procesos
de aprendizaje.
Consideraciones metodológicas
El trabajo de campo avanzó también en la toma de entrevistas focales a docentes de
escuelas secundarias, jóvenes de reciente egreso, a los que a partir de generar un
acuerdo mutuo, y a modo de continuidad del proceso investigativo, propusimos el
interés de participar como observadores de sus espacios educativos.
Desde el análisis de los registros, se destaca cuando refieren a la “Formación docente”
(4), en las voces de los entrevistados:
“…me doy cuenta de que lograr inclusión requiere no solamente de políticas
educativas sino de la preparación de los educadores para realmente actuar en materia
de inclusión”
“en la formación de terciaria o universitaria no se contempla la diversidad…espero
que ahora con la reforma de los profesorados pase algo”
“…hay otros que nos hacemos eco de las últimas reformas porque es algo que hemos
estudiado en la facultad y porque estamos de acuerdo con eso, no solamente porque lo
hayamos estudiando sino porque estamos de acuerdo”.
Se comprende que en losprocesos de enseñanza y aprendizaje, o allí donde la
transmisión y apropiación de cultura se sitúa, se constituye un acto educativo; y que en
esa interacción principalmente entre sujetos, contextos, procesos y objetos de
conocimiento, se expresa una relación situada, entre unos y otros, entre otros, un otro
social como la sociedad, los saberes, conocimientos, representándose en su mínima
expresión el campo pedagógico.
Así, para avanzar en la metodología de conocer y analizar, apelamos a componer
unidades de análisis por la necesidad de apresar en coordenadas de tiempo y espacio,
sujetos e interacciones, los múltiples atravesamientos que los constituyen como
componentes involucrados en la propia conformación que asumen.
Una unidad de análisis refiere a un recorte; como expresa González Rey (2010), “una
formación mínima que contenga las particularidades del todo, que garantice la
conservación de todas las particularidades, con todas sus partes”.
Desde la perspectiva de los Enfoques Situacionales, la tarea convoca a identificar esos
componentes, que son distintos, no expresan relaciones causales, ni subordinadas entre
unos y otros, pero, tampoco, tienen ‘vida aparte’, porque están constituyendo una trama

160
de relaciones específicas que es necesario captar, analizar, comprender para intervenir
pedagógicamente en consecuencia.
Referimos entonces a realizar un abordaje situacional en el análisis de los procesos de
transmisión, aprendizaje y constitución subjetiva, constructo de los aprendizajes
situados, De este modo, y con el fin de avanzar en estos aspectos teórico
metodológicos, elaboramos un modelo tentativo de registro de observación de las
situaciones educativas, pensando a modo de ejercicio en la realización de una grilla, que
determine en una unidad de análisis, un recorte del campo de indagación, de estudio, de
observación. Un aquí y ahora, tiempo y espacio en situación.
Allí buscamos incorporar los componentes de las situaciones: sujetos, institución, área
de contenido, y las relaciones que se producen en el juego de las interacciones;
proponemos identificar marcadores y ver en relación: - Sujetos que participan: quiénes,
dónde, diversidad/homogeneidad - Situación contextual, descripción profunda,
coordenadas del espacio y tiempo en el que se produce el encuentro, escenarios
específicos - Dinámicas de interacción interpersonal que se despliegan, actividades
inter/intrasubjetivas, mediaciones propiciadas - Instrumentos semióticos, lenguaje,
interpensar, voces, intercambios, participaciones, silencios, entre otras
Razones de texto y contexto
A la fecha, no hemos recibido aún autorización de las instituciones educativas, ni de los
organismos ministeriales provinciales para ingresar a los espacios educativos, abordar
aprendizajes situados y observar los procesos en los que la interacción entre docentes y
estudiantes; entre estudiantes se produce.
Seguimos sosteniendo que centrar la apropiación de saberes y cultura en el marco de
situaciones educativas que lo promuevan, amplía el análisis del sujeto, al sujeto y la
situación; corre de lugar de riesgo las posibilidades de aprender o no aprender en los
sujetos, atrapados en muchos casos en categorías macro sociales que los ubican según
sus condiciones sociales de origen, así también como en políticas de
desresponsabilización del estado, e interpela la responsabilidad política de las prácticas
educativas en crear situaciones micro institucionales de inclusión e igualdad como
ejercicio de derecho.
Es por tanto una tarea investigativa pendiente, qué potencia el desarrollo subjetivo,
cómo se gestiona la apropiación de herramientas de conocimiento y pensamiento crítico,
conciencia y vivencia, experiencias de participación e interiorización, los modos en que
los procesos de transmisión y aprendizaje constituyen un sujeto más, incluido a la
cultura.
De allí la enorme importancia de las instituciones, las políticas educativas, la formación
docente y las prácticas de intervención pedagógica que propicien o no esas situaciones.
Avanzar en la producción de conocimiento en torno a los aprendizajes situados -en
espera todavía en este proyecto-, busca contribuir a comprender el impacto que éstos
tienen en los procesos sociales y la constitución de subjetividades (5) y así, como
expresa una entrevistada,
“Los desafíos son unir esa teoría, ese método que produce ciencia, historia, filosofía,
letras a una realidad y a una práctica que necesita otras cosas. Uno tiene que tratar de

161
encontrar en esos dos universos un diálogo. Por eso también sigo dando clases en el
nivel medio”
Notas
(1) Directora: P. Mercado Co-directora: N. González Investigadoras: -C. Ziperovich -
M. Ardiles -C. Sappia -L. Beltramino -C. Rodríguez -B. Madrid -I. Sánchez -P. Cipolla
Falcón -C. Barcellona.
(2) Los procesos iniciados como equipo datan ya de más de 15 años, y particularmente
al del período anterior, en el Proyecto denominado “La interiorización en los
aprendizajes, una dimensión en la construcción de la inclusividad social. Intervenciones
pedagógicas de egresados de la formación docente superior”, dirigido por Cecilia
Ziperovich, Secyt- CIFFyH-UNC (2014-2015), donde se ha podido lograr
aproximaciones al conocimiento de los modos de abordar la inclusión educativa como
resultado de los aprendizajes, en docentes egresados en la FFyH.
(3) El objetivo general del proyecto plantea comprender las propuestas políticas de
inclusión y aprendizaje situadas en la escuela secundaria; y los objetivos
específicos refieren a -caracterizar instancias intersubjetivas y andamiajes en situaciones
educativas con profesores de formación universitaria en escuelas secundarias y -
reconstruir las significaciones de los procesos de aprendizaje en clave de inclusión.
(4) Agrupamientos realizados a partir de los registros textuales de las entrevistas
realizadas; en este caso en: Formación docente. Aportes de investigadora Cristina
Sappia
(5)Posicionados en la educación como derecho humano, consideramos a todos los
sujetos portadores del derecho a aprender, pudiéndose generar en la relación educativa
que propicia la educación pública, construcción de conocimientos y lazo social con la
cultura, subjetividades incluidas, democráticas, solidarias. Es por esto que nos
proponemos incorporar como líneas de continuidad espacio y ámbito educativo de
indagación, a sujetos en situación de encierro carcelario (dando continuidad a los
proyectos 2008-2009 y 2011-2012)
Bibliografía
Aizencang N., Maddoni, P. (2007) Replanteos en torno a nuevos y/o viejos espacios de
mediación y acompañamiento escolar en Aisenson, D., Castorina, J y otros (comp.)
“Aprendizaje, sujetos y escenarios” Noveduc. Bs As.
Aisenson, D., Castorina, J y otros (comp.) “Aprendizaje, sujetos y escenarios.
Investigaciones y prácticas en psicología educacional”. Noveduc. Bs As.
Ardiles, M.(2013)Desarrollo profesional y el aprendizaje de los alumnos en Pruzzo
(comp.) “Las prácticas del profesorado”. Brujas. Córdoba
Baquero, R. (2009) “ZDP, sujeto y situación. El problema de las unidades de análisis
en psicología educacional.” En Actualidades Investigativas en Educación Revista
Electrónica. Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica.
Volumen 9, Número Especial pp. 1-26.

162
----------------(2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad en Aisenson,
D., Castorina, J. y otros (comps.) “Aprendizaje, sujetos y escenarios”. Noveduc. Bs.
As.
Bustamante Smolka, A. (2010) Lo (im) propio y lo (im) pertinente en la apropiación de
las prácticas sociales. En Elichiry, N. “Aprendizaje y contexto: contribuciones para un
debate” Manantial. Bs. As.
González, N., Beltramino, L. (2015). La formación docente universitaria de la carrera
de Profesorado en la Escuela de Ciencias de la Educación FFyH UNC. Andamiajes
propuestos y sentidos otorgados. IX Jornadas de Investigación en Educación. CIFFyH.
FFyH. UNC.
González Rey, F. (2010) “El pensamiento de Vigotsky” en Revista Novedades
Educativas: La obra de Vigotsky. Año 22. Nº 230. Bs.As. pp.10-18
Kaplan, K (2006) “La inclusión como posibilidad” Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología de la Nación y Organización de los Estados Americanos. Bs As
Mercado, P. (2015) Aportes de los enfoques socioculturales para “recentrar” los
procesos de aprendizaje trabajando en clave dialógica y situacional con la enseñanza.
Revista PRAXIS educativa. Fac. Ccias Humanas. UNLPam. Vol19, Nº3, pp.62-71
Sappia, C. (2015) Lossentidosde la experienciaescolar en jóvenes pobres estructurales
de la ciudad de Córdoba. En “Diálogos en torno a procesos de investigación en ciencias
sociales, humanidades y artes” Centro de Estudios Avanzados. UNC.
Ruiz Silva, A. y Prada Londoño, M. (2012) La formación de la subjetividad política.
Paidós. Bs. As.
Tenti Fanfani, E. (2003) La educación media en la Argentina: desafíos de la
universalización. En “Educación media para todos. Los desafíos de la democratización
de acceso” Grupo Editor Altamira. Bs As.
Vygotsky L.(1992)“Pensamiento y lenguaje”. Fausto Bs. As.
--------------- (1979) “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Grijalbo.
Barcelona.
Ziperovich, C. (2010) “Aprendizajes. Aportes para pensar pedagógicamente su
complejidad”. Brujas. Córdoba
Documentos
Ley de Educación Nacional 26206- (2006) República Argentina
UNESCO (2007) “Taller Regional Preparatorio sobre Educación InclusivaAmérica
Latina, Regiones Andina y Cono Sur”Bs As.

163
Título: Aprendizajes y prácticas educativas. Imágenes de inclusión
Autor: Pamela del Valle Cipolla Falcón
Correo electrónico:[email protected]
El presente escrito, se enmarca en el Proyecto de Investigación denominado:
“Aprendizajes e inclusión en la escuela secundaria: mediaciones intersubjetivas en
situaciones educativas. Un estudio en casos”, iniciado en el periodo 2016-2017 por un
equipo de investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades (FFyH) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
El marco teórico que sostiene este equipo de trabajo, se sustenta en los enfoques
socioculturales del aprendizaje, vigotskianos y pos vigotskianos. En este trabajo se
recuperan categorías, ideas y conceptos, que permitan pensar las relaciones de
implicancia entre aprendizajes y prácticas educativas situadas. Es decir, insumos
teóricos en un proceso de recuperación y ampliación del marco teórico específico, que
aporten al trabajo de campo en las escuelas secundarias con herramientas teóricas.
Algunas de las categorías conceptuales abordadas son: educabilidad- Baquero,
instrumentos psicológicos superiores, lenguaje, sujeto y situación.
Con la sanción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26.206) en el año 2006, se
extiende la obligatoriedad escolar a la educación secundaria, no obstante continúa
siendo una preocupación actual, sostener el principio de la inclusión educativa para
todos los sujetos.
Palabras claves: aprendizaje, situación educativa, inclusión, escuela secundaria
Introducción
Siguiendo la línea de investigación sustentada en los enfoques socioculturales del
aprendizaje, se apuesta a considerar la “educabilidad” (Baquero 2007) en prácticas
pedagógicas inscriptas y potenciadas en situaciones educativas y de aprendizaje, y no en
los atributos personales que los sujetos portan.

La

imagen seleccionada1, se interpreta como la necesidad de evidenciar, concientizar y

164
recuperar la confianza en las posibilidades de aprender de todos los niños y jóvenes y
“en la posibilidad de generar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan
(la)2 apropiación plena del espacio escolar”(Baquero, 2006, p. 9) [2].
El posicionamiento del autor [2] en relación a esta confianza, nos impulsa a sospechar y
poner en tensión las razones del fracaso escolar, a desnaturalizar el concepto de
educabilidad y entenderlo como una propiedad de las situaciones educativas.
Reconstruir las prácticas pedagógicas en situación, centrando el análisis en las acciones
mediadas, para caracterizar instancias intersubjetivas y andamiajes en situaciones
educativas con profesores de formación universitaria en escuelas secundarias, constituye
un objetivo del proyecto de investigación.
La imagen nos interpela y desafía a hipotetizar situaciones educativas que potencien el
desarrollo y los aprendizajes de todos los niños y jóvenes que transitan las escuelas
secundarias.
Al mismo tiempo, nos sitúa en el fuerte compromiso de comprender las propuestas
políticas de inclusión y aprendizaje situadas en la escuela secundaria y “diseñar
prácticas educativas atentas a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos”
(Baquero, 2006, p. 27) [2]. Esto implica, resignificar y repensar el formato escolar
mismo e interrogarnos acerca de cómo producir nuevos sentidos para la experiencia
escolar.
La imagen seleccionada, constituye una herramienta teórico metodológica sobre la que
se propone trabajar en las instancias de entrevista focal con los docentes en la escuela de
nivel secundario, en el marco del Proyecto de Investigación citado, a los profesores
egresados recientes de la carrera de profesorado de la Facultad de Filosofía y
Humanidades - entrevistados en 2014 y 2015.
Fundamentación teórica
Como expresa Baquero (2006) [2], es necesario entender la educación y la educabilidad
de los sujetos como un asunto político, en la medida en que nuestras prácticas, suponen
formas de poder y operan sobre el campo de la posibilidad. Se torna imperioso
desnaturalizar las dificultades de aprendizaje como atributos personales, y preguntarnos
acerca de cómo miramos al otro en tanto jóven, situado en esta época cultural y social.
Mercado et al. (2016) al respecto señalan que:
A pesar de los esfuerzos estatales realizados traducidos en las políticas producidas hasta
el 2015, en la escuela secundaria se concentran los mayores índices de repitencia, sobre
edad y abandono escolar. Parte de esta complejidad deriva de la obligatoriedad escolar,
los cambios en la composición social y cultural de los estudiantes y las escasas e
insuficientes modificaciones en el formato escolar y laboral de la escuela secundaria,
históricamente institucionalizada para una elite”. (p. 2)[1]
Conceptualizamos al aprendizaje como un proceso complejo que supone el desarrollo
de procesos psicológicos superiores cuya construcción se logra en los sujetos en
sociedad, a partir de instancias mediadas intersubjetivamente -como son las situaciones
educativas- si están orientadas intencionalmente a promover el desarrollo de procesos
de apropiación de conocimientos, cultura y modalidades de aprender a aprender
(Mercado et al., 2016) [1].

165
“un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de
conocimientos y significaciones… que involucra tanto los procesos mentales como
corporales… intersubjetivo… multidimensional de apropiación de cultural” (Baquero,
2006, p. 46) [2].
En este proceso, el autor expresa que sujeto y situación son una unidad [2]. Por esto, no
podemos perder de vista ese entramado complejo en el que se constituye la infancia y la
adolescencia y de la cual es producto.
Entender los aprendizajes como “heterogéneos y variables, es decir, inherentemente
diversos” (Baquero, 2006, p. 47) [2], nos plantea la pregunta acerca de cómo abandonar
la búsqueda de atender a la diversidad de intereses, ritmos y estilos de los alumnos por
medios homogéneos. Cómo animarnos a pensar otros dispositivos, alternativas,
situaciones o condiciones requeridas para transitar el trabajo cotidiano con otra mirada,
como un proceso de búsqueda permanente de respuesta a la diversidad, de identificar y
remover barreras, de estar atentos a los obstáculos del aprendizaje.
En palabras de Meirieu (1997, p. 71) [3] apostar “… por la búsqueda determinada y
confiada de nuevas mediaciones entre el sujeto y el mundo; es decir, a imaginar más
artificios didácticos para que se realicen cada vez mejor los aprendizajes espontáneos”.
El autor nos interpela a pensar nuevas situaciones-problemas que se tornen atractivas,
ricas, movilizadoras para que los sujetos pongan en marcha sus aprendizajes.
Por otra parte, consideramos fundamental hacer referencia al uso de palabra y al
lenguaje en los procesos de aprender. “Para Vygotsky, el IPM que hace posible la
actividad cognitiva es el signo” (Ziperovich, Mercado & González, 2011, p. 6) [4].
Bruner (1988, p. 127) [5] define el lenguaje como: “… medio de intercambio en el cual
se lleva a cabo la educación, nunca puede ser neutral… impone necesariamente una
perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos”.
Entender el leguaje no solo como medio sino también como mensaje Bruner (1988) [5],
nos lleva a interrogarnos sobre nuestras propias prácticas: el qué y cómo trasmitimos,
cómo habilitamos la palabra y el intercambio, cómo hablan nuestros gestos, cuáles son
las consecuencias y posibilidades de transformación que tenemos con el lenguaje, cómo
apostamos a construir la subjetividad del otro a través de este “medio-mensaje”.
Al mismo tiempo, no es neutral y requiere una toma de posición porque nos ofrece “…
un medio para pensar juntos, para crear conjuntamente conocimiento y comprensión”
(Mercer, 2001, p. 33) [6]. Concientizarnos en relación al lenguaje y su uso en las
prácticas educativas es una tarea que debería involucrar a toda la institución.
Por otra parte, consideramos que es importante adoptar una “concepción caliente del
conocimiento metacognitivo” (Mateos, 2001) [7]. “La metacognición entendida como
control de la propia actividad cognitiva, también denominada función ejecutiva, hace
referencia… a los procesos tanto de supervisión o auto-evaluación del propio
conocimiento y de la propia actividad cognitiva…” (Mateos, 2001, p. 69) [7].
Enseñar a los alumnos a planificar, supervisar y evaluar su ejecución, entendiendo que
esta actividad involucra y está cargada de afecto y motivación [7]. Los afectos no son un
tema menor en el mundo educativo, sino que constituyen un aspecto importante en los
procesos de aprender.

166
Otra categoría que queremos destacar es la de “matriz de aprendizaje”, definida
como:“la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento… está determinada socialmente e incluye no
solo aspectos conceptuales sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción”
(Quiroga, 1991. p. 49) [8].
No podemos dejar de mencionar que recuperar los conceptos previos de los alumnos es
un punto de partida a tener en cuenta, ya que “los conocimientos no se construyen sobre
la ignorancia sino mediante la reelaboración de representaciones anteriores bajo la
presión de un conflicto cognitivo” (Meirieu, 1997, p. 73) [3].
Desde este marco, el equipo se posiciona política y pedagógicamente ante la
problemática de los aprendizajes y la inclusión educativa, en esta oportunidad en la
educación secundaria y destaca el avance producido en los últimos 12 años en
Argentina y Latinoamérica en relación a políticas, economía, cultura, condiciones de
subjetividad y escolaridad (Mercado et al., 2016) [1].
En este gran telón de fondo de las prácticas educativas, pareciera que la exclusión
proviene y se inserta en la escuela, resultando dificultoso habilitar procesos de inclusión
en situación de aprendizaje en el aula. Al respecto, Mercado et al. (2016) expresan que:
Se ha percibido y expresado preocupación, conciencia pedagógica y política en los
profesores, así como fuerte interpelación a las prácticas escolarizadas instituidas.
Cuestionan su formación universitaria al reconocerse sin herramientas para trabajar en
contextos e instituciones, en este caso, con sujetos en situación de vulnerabilidad social.
Los profesores recuerdan pocos momentos en los que se trabajó la problemática de la
inclusión y los aprendizajes en situación educativa. [1] (p.1)
Se torna necesario hablar de los aprendizajes y prácticas educativas en plural
atendiéndolas desde la complejidad que suponen estos procesos. Para hablar de escuelas
para todos, y avanzar hacia formatos educativos más inclusivos, una oportunidad
estimulante para generar aprendizajes significativos. Poner en tensión la naturalización
de prácticas escolares y discursos que podrían encubrir riesgosas construcciones en
torno a la educabilidad, las dificultades en el aprender, bajo el presupuesto vital y
principio fundante de la igualdad de derechos en educación.
Notas
1
Imagen extraída de la Web.
2
El paréntesis es un cambio introducido con fines de coherencia semántica.
Bibliografía
1. Mercado, P. et al. (2016) Aprendizajes e inclusión en la escuela secundaria:
mediaciones intersubjetivas en situaciones educativas. Un estudio en casos. (Proyecto
de investigación SECYT 2016-2017) Córdoba, Universidad Nacional de Córdoba.
2. Baquero, R. (2006) Sujetos y aprendizajes, en publicación del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
3. Meirieu, P. (1997) Aprender, sí. Pero ¿cómo? Ediciones Octaedro. Barcelona.
Cap 2: "¿Qué es aprender?"

167
4. Ziperovich, C., Mercado, P., González, N. (2011) "Ausencias y realizaciones de
Prácticas Pedagógicas para el desarrollo del Pensamiento en la Formación Superior".
Revista Educación y Futuro Digital. C.E.S. (Centro de Enseñanza Superior) Don Bosco.
Centro adscrito a la Universidad Complutense de Madrid
http://www.cesdonbosco.com/revista N°2 -Madrid.
5. Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Gedisa editorial.
Barcelona. Cap. V: "La inspiración de Vigotsky" y Cap IX: "El lenguaje de la
educacion".
6. Mercer, N. (2001) Palabras y mentes. Paidós. Barcelona.
7. Mateos, M. (2001) Metacognición y educación. Aique. Buenos Aires. Cap. 3:
"El desarrollo del conocimieno metacognitivo".
8. Quiroga, A. (1991) Matrices de aprendizaje: constitución del sujeto en el
proceso de conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires. Cap. IV: "Concepto de
matriz de aprendizaje".

168
MESA VI JÓVENES Y ESPACIOS EDUCATIVOS
Título: El abordaje de situaciones problemáticas en la escuela secundaria en el
marco de la IAP
Autores: María Chávez, Lucas Alfredo Livi, María Elena Rodríguez
Correo electrónico:[email protected], [email protected],
[email protected]
En el marco del Proyecto de extensión “Reflexionemos sobre nuestra labor educativa.
Una experiencia dialógica universidad–escuela” de la Facultad de Psicología, llevamos
adelante un trabajo de investigación acción participativa en una institución educativa de
nivel secundario en la ciudad de Córdoba.
Este proyecto surge ante la necesidad de atender el vacío de sentidos en relación a lo
pedagógico, a las vivencias y los proyectos tanto para los alumnos como para los
profesores de tercer y cuarto año de la institución.
Nos propusimos como objetivo generar una propuesta escolar que sea un espacio de
encuentro entre los distintos actores. Buscamos desarrollar una actividad que convoque
a los integrantes desde lo deportivo proponiendo a los estudiantes de 3°/4° y el equipo
docente como organizadores a fin de promover el trabajo colaborativo entre los distintos
actores, y habilitar lecturas de la realidad que ofrezcan la posibilidad de realizar
diferentes intervenciones para mejorarla.
Nos posicionamos desde el modelo de investigación acción participativa que nos
permite generar un espacio de intercambio y trabajo colaborativo configurando una
actividad dialéctica entre teoría y práctica. Este modelo contribuye a la formación de
una comunidad educativa autocrítica que se involucra en el proceso de transformación
de la escuela.
Palabras claves: Jóvenes, Educación, Investigación Acción Participativa, Deporte
Fundamentación
A partir de la invitación de la Universidad Nacional de Córdoba, específicamente del
Proyecto de Servicio “Reflexionemos sobre nuestra labor educativa. Una experiencia
dialógica universidad – escuela” del área de extensión de la Facultad de Psicología
estamos llevando adelante un proyecto de investigación acción participativa en una
institución educativa pública de gestión privada en nivel secundario.
Actualmente la realidad social y educativa se torna cada vez más compleja, y los
permanentes cambios que atraviesa a las instituciones impacta en aquellas personas que
forman parte de ellas. “El sujeto de hoy se encuentra expuesto a una multiplicidad de
estímulos culturales inexistentes en épocas anteriores y necesita crear nuevas formas de
representaciones simbólicas para dar cuenta de la realidad y poder responder a los
diferentes conflictos que lo atraviesan” (Fornasari y Romera,2017).
El contexto educativo y sus transformaciones convocan a considerar el acto de la
enseñanza como un acto de investigación que se desarrolla en un proceso de
construcción colectiva. En este sentido, el presente proyecto se basa en la Investigación
Acción Participativa (I.A.P.) aplicada al campo educativo (Fornasari y Romera, 2017)
considerando que es un instrumento ideal para el tratamiento de las problemáticas
escolares por cuanto nos posibilita comprender la realidad escolar desde una perspectiva

169
plural y fundada en el cambio. El encuentro con “otros” dentro del espacio compartido
de la escuela, es lo que permite el intercambio de significados, la confrontación de ideas
y la creación de nuevas formas de representar la realidad. Esta dimensión ético-política
que implica la democratización en la construcción de conocimiento habilita el encuentro
académico y participativo Universidad-Escuela y brinda herramientas técnico -
conceptuales para comprender e interpretar los fenómenos emergentes en el campo
educativo. El desarrollo operativo de esta actividad se materializó a través del encuentro
mensual de dos horas reloj cada uno de dos instituciones escolares muy diferentes la
una de la otra con miembros de la Universidad encargados de llevar adelante el proyecto
de extensiòn.
A partir de la observación y recopilación de datos en una institución educativa pública
de gestión privada ubicada en la ciudad de Córdoba en la que desempeñamos nuestra
tarea docente, indagamos en los intereses y demandas de los estudiantes y docentes,
detectando como problemática el vacío de sentidos en relación a lo pedagógico, a las
vivencias, a los proyectos de abordaje e intervenciones tanto para los alumnos como
para los profesores de tercer y cuarto año del nivel secundario. Tenti Fanfani (2000)
plantea la ausencia de sentido de la experiencia escolar como uno de los síntomas de la
escuela secundaria a partir de las transformaciones que se han dado en la demografía, la
morfología y la cultura de las nuevas generaciones que asisten hoy a nuestras aulas.
Nos propusimos como objetivo generar una propuesta escolar que se constituya como
un espacio de encuentro entre los distintos actores de la comunidad educativa. Este
objetivo no pretende considerar a la generación adolescente como una simple población
objetivo de nuestro trabajo, sino como protagonistas activos en la tarea de construir la
escuela; “comprender que una escuela para los adolescentes deberá ser también y al
mismo tiempo, una escuela de los adolescentes” (Tenti Fanfani, 2000). Buscamos para
ello: desarrollar una propuesta educativa que convoque a todos los actores desde lo
deportivo proponiendo a los estudiantes de 3°/4° y el equipo docente como
organizadores del proyecto a fin de promover actitudes / aptitudes de trabajo
colaborativo entre los distintos actores; habilitar distintas lecturas de la realidad social
que ofrezcan la posibilidad de llevar adelante diferentes intervenciones para mejorar
positivamente dicha realidad; promover la sensibilidad ante hechos sociales en los que
los estudiantes se encuentran involucrados y facilitar estrategias de aprendizaje para la
adquisición de herramientas propias del oficio de estudiante.
Nos posicionamos desde el modelo de investigación acción participativa que nos
habilita a generar un espacio de intercambio y trabajo colaborativo entre estudiantes y
docentes configurando una actividad dialéctica entre teoría y práctica. Este modelo
procura combinar el pensamiento y la acción pretendiendo contribuir a la formación de
una comunidad educativa autocrítica que se involucra en el proceso de transformación
de la escuela.
Sabemos que el valor y el sentido de la enseñanza secundaria tiene un significado
distinto que en el momento fundacional de las instituciones educativas. La
obligatoriedad de la enseñanza genera una serie de transformaciones. Tenti Fanfani
(2000) plantea que se presentan tres ejes problemáticos a partir de la escolarización

170
masiva de adolescentes y jóvenes que plantea nuevos desafíos: el primero tiene que ver
con la identidad y cultura de los adolescentes; el segundo con el cambio en los
equilibrios de poder entre jóvenes y adultos y el tercero remite al sentido de la
experiencia escolar de adolescentes y jóvenes. El autor considera que estas tres
problemáticas se entienden considerando la relación entre condiciones de vida y cultura
de la población escolarizada y la cultura propia de las instituciones escolares.
La IAP nos va a permitir comprender, reflexionar y analizar las transformaciones al
interior de la escuela en torno a las nuevas culturas juveniles. En este sentido,
consideramos que la intervención en una institución educativa es una tarea que inicia
con el desafío de plantearnos interrogantes, cuestionamientos, dudas sobre las
situaciones que se nos presentan en la escuela a fin de acceder a la realidad de forma
distinta y construir posibles intervenciones “...en lo cotidiano se manifiesta o se oculta
lo instituido y lo instituyente de diversas maneras. La lucha por la asignación de
sentido se expresa a modo de demandas…” (Correa, 2003: 60). De esta manera, para
definir nuestro objeto a trabajar tuvimos que problematizar y desnaturalizar la vida
cotidiana de la escuela.
Para la construcción de la demanda y el eje de trabajo, nos remitimos a los aportes de
Horacio Maldonado (2001) en relación a las intervenciones en el K/Campo
Educacional: “Las demandas que son expresadas en términos de problemas o
dificultades por quien las enuncia, pueden ser transformadas en objetos de intervención
por quien las recepta. El proceso de delimitación de un objeto, siempre se debe
interpretar como un proceso de construcción o producción del mismo.”22
Contextualizciòn y definiciòn de la pràctica
En la etapa de relevamiento y definición de la contextualización, pudimos detectar en
algunos docentes cierta desilusión por el grupo de adolescentes de la escuela y añoranza
por los estudiantes de años anteriores. En reiteradas ocasiones mencionan la falta de
respeto y la pérdida de valores de los jóvenes en relación a los adultos: “ya no saludan
cuando uno pasa, o no responden el saludo…” (docente de Ciencias Sociales); “el
respeto es el valor con el que voy a trabajar porque se ha perdido”; “cuando camina
un adulto por el pasillo, ellos no corren los pies para que pueda pasar” (padres y
docentes). Otras de las demandas que plantean los docentes tiene que ver con la falta de
hábitos de estudio y la dificultad de los estudiantes para producir textos, generar
investigaciones, enunciar argumentaciones. Algunos docentes plantean que los
estudiantes de ahora son apáticos, desinteresados, individualistas y que no logran
acceder al pensamiento abstracto hasta recién en los últimos años de estudio.
Por otro lado, en distintas instancias de encuentro con los adolescentes de nuestra
institución pudimos escuchar “mientras cursamos la secundaria pasamos por un
torbellino de emociones, disgustos, tristezas y cambios que llevaremos con nosotros el
resto de nuestras vidas. Elegir algo que probablemente nos define no debería ser tan
complicado… sólo que para poder hacerlo, tenemos que saber quiénes somos. Para los
jóvenes, hacer estas tareas al mismo tiempo, es frustrante. Tenemos que concentrarnos

22
Maldonado Horacio, Escritos sobre Psicología y Educación. pág. 54, Córdoba. Edit. Espartaco, 2001.

171
en aprobar las materias del colegio, pero simultáneamente pensar en lo que vamos a
hacer en el futuro… En la adolescencia tenemos que descubrirnos y descubrir el mundo
al mismo tiempo.”23. “Creemos que es muy distinta la forma en que nos vemos nosotros
y cómo nos ven los adultos. Muchos de los profesores nos dicen que los jóvenes de
antes pensaban, hacían investigaciones que valían la pena, nos dicen que si seguimos
así no vamos a poder ingresar a la universidad… ¿quién dice que no podremos ser
buenos universitarios porque no hagamos una tarea o la investigación como ellos
quieren?”; “los adultos, padres y profes, creen que con sanciones o penitencias
solucionan algo. Pero eso no sirve, hace falta que nos escuchen!”24
A pesar de las críticas en torno al alumnado, en la institución nos encontramos con
jóvenes interesados en generar espacios de participación y acción: centro de estudiantes
integrados por adolescentes de todos los cursos; grupos que se autoconvocan para
realizar donaciones; jóvenes que participan en la política, que dirigen o participan en
grupos scouts o religiosos, que enseñan en talleres artísticos.
En relación al centro de estudiantes, pudimos observar que iniciaron el año 2013 con
mucho entusiasmo y logrando desarrollar diversas acciones dentro de la institución
educativa: feria de libros, decoración de cursos, talleres artísticos, entre otros. Sin
embargo, a mediados del ciclo lectivo observamos declinar las fuerzas y abandonar
algunas acciones propuestas. Directivos y preceptores coincidieron en que los
integrantes del grupo se encontraban desmotivados y desorientados para llevar a cabo
las propuestas en la escuela y que necesitaban intervenciones de otros actores
institucionales que los organizaran y fortalecieran.
Muchos jóvenes de la escuela realizan actividades deportivas extraescolares y expresan
la necesidad de contar con espacios para jugar y compartir con los compañeros. En
actividades coordinadas por los preceptores del nivel, los estudiantes de los cursos
medios manifiestan la necesidad de participar en encuentros deportivos intercurso e
intercolegiales. “Nos gustaría menos charlas y más juegos al aire libre. También nos
gustaría mezclarnos con otros grupos en actividades o juegos de equipo”25; “sugerimos
que hayan más juegos en grupo, dinámicos, juegos de convivencia que nos permita
conocernos”26, “realizar jornadas deportivas con el curso, no sólo de fútbol y de vóley
sino también de handball u otras actividades que interesen a todos. También compartir
un día al aire libre pero sin tanta actividad programada. Una sugerencia es que se
realicen actividades grupales pero con todos los estudiantes y no en equipos porque
sino siempre se agrupan los mismos”27. Reconocemos que una de las falencias de la
institución a nivel infraestructura tiene que ver con esta demanda debido a que los
espacios son limitados. Al respecto, la infraestructura de la escuela se reduce a una

23
Fragmento del texto de de Tania Zito, producido en el taller de orientación de tercer año, 2016.
24
Estudiantes de cuarto año durante un taller organizado con el preceptor y la coordinadora, 2013.
25
Estudiantes de 4º año, diálogos con los preceptores en el marco del período de ambientación, 2017.
26
Estudiantes de 4º año, diálogos con los preceptores en el marco del período de ambientación, 2017.
27
Estudiantes de 4º año, diálogos con los preceptores en el marco del período de ambientación, 2017.

172
planta baja y a un primer piso en torno a un patio central. La escuela inició ofreciendo
solamente educación primaria, y a medida que se ha ampliado la cobertura, la
infraestructura de la institución ha quedado pequeña. Hace diez años aproximadamente
se ha construido un primer piso para el alumnado del nivel secundario. Los espacios
reducidos no solamente influyen en las posibilidades de esparcimiento por parte de los
alumnos sino que también inciden en el nivel de contaminación sonora, una de las
principales problemáticas planteadas por los docentes que manifiestan dificultades para
dar clases.
Las situaciones a las que nos hemos referido más arriba plantean contradicciones entre
lo que se espera del estudiante (proactivo, interesado, motivado....) y las posibilidades
que se le ofrecen para alcanzar esto. Un artículo periodístico realizado por un diario
local a los estudiantes de sexto año de esta escuela, plantea que “... la escuela les ha
enseñado, principalmente, a trabajar en equipo; a ser capaces de investigar y seguir
aprendiendo; a identificar problemas y plantear soluciones; a tener capacidad de
pensar y elaborar argumentos para defender sus ideas y a actuar de acuerdo con
valores éticos y morales. En cambio, la mayoría está de acuerdo en que la escuela no
les enseñó a detectar sus fortalezas y talentos, a participar en asuntos de interés
comunitario y a formarse como ciudadanos activos que participan en asuntos de interés
de la sociedad.28”
A partir de estas observaciones y notas de campo consideramos que las actividades
deportivas ofrecen la posibilidad de ir más allá de lo lúdico y nos permite ahondar en
otras dimensiones tales como lo educativo, lo social y cultural. Teniendo en cuenta que
los jóvenes estudiantes valoran las actividades deportivas dentro y fuera de la
institución educativa pensamos que podría estar ahí la clave para generar un proyecto
que tenga sentido para los jóvenes estudiantes y habilite encuentros entre ellos y los
docentes. Por esta razón, el proyecto aboga por la generación de un espacio que habilite
formas de participación deportiva de los estudiantes de 3º/4º año, padres, ex-alumnos y
docentes.
Se va a proponer a los estudiantes de los cursos ya mencionados anteriormente que sean
los responsables y organizadores de actividades deportivas que logren nuclear a los
distintos actores. Esta propuesta se realizará en el marco de la asignatura Formación
para la Vida y el Trabajo de 3º y 4º año. Los modos participativos van a estar centrados
en dar lugar a la opinión y a la toma de decisiones de los adolescentes en temas que
ellos consideren de interés e importancia. Asimismo se buscará emprender acciones que
apunten a: invitar a los docentes de las asignaturas involucradas, del área de deportes,
preceptores y demás docentes para socializar la propuesta e indagar quiénes se sumarían
al proyecto; convocar a los estudiantes de 3º y 4º , indagar sus intereses en torno a la
propuesta, las motivaciones y modos de participación; generar espacios de diálogo con
los estudiantes organizadores para planificar y pensar los modos de convocatoria y
lugares de participación de otros actores; acordar con los estudiantes el cronograma de

28
http:/www.lavoz.com.ar/ciudadanosadolescentes-ven-un-futuro-negativo-en-el-país-pero-positivo-en-
lo-particular.

173
trabajo. Está la posibilidad de pensar que este proyecto se articule con otra institución
educativa.
El presente trabajo es parte de un proceso que ha iniciado en el año 2016 y continúa a lo
largo del 2017. Tenemos la convicción de que las problemáticas escolares se pueden
atender desde el trabajo reflexivo y las acciones que puedan implementar los actores
que forman parte de las instituciones. Los cambios educativos en la últimas décadas han
dejado una sensación de escepticismo y de desilusión ante la imposibilidad de cumplir
la promesa de educación inclusiva (obligatoriedad) y de calidad observada en la
devaluación de la acreditación que permite acceder a ocupar mejores puestos de trabajo
y ascenso social.
Desde los estudios pioneros de P. Bourdieu y Jean Claude Passeron, (1977) se evidenció
que el sistema educativo no sólo reproduce las desigualdades sociales sino las legitima,
neutralizando gran parte del efecto democratizador de la expansión de la cobertura
escolar, el acceso a las tecnologías de la información, los avances en igualdad de
género, el reconocimiento de la diversidad cultural, étnica y lingüística.
Las aulas no son ajenas a esta realidad y en ellas también se aprecia la insatisfacción.
Gilles Lipovetsky (2008) en su diálogo con Bertrand Richard sostuvo que… “El
problema es tan grave como escandaloso: la escuela es hoy el centro de la decepción”.
Los vacíos de sentido muchas veces tienen que ver con la imposibilidad de crear
“climas” institucionales apropiados para el proceso de apropiación de aprendizajes
significativos y relevantes para los estudiantes observado en los desencuentros o
rupturas en el vínculo docente-alumno.
Por último y a modo de cierre queremos reconocer que los objetivos de la educación
democrática están referidos a que los estudiantes no vivan la escuela como una forma de
sumisión frente al adulto sino que sea el acceso a la libertad de acceder aprendizajes
significativos acordes a su realidad y mejorar su experiencia y desarrollo integral como
sujeto social íntegro que pueda vivir y construir su propia historia. Confiamos que la
manera de afrontar la tarea educativa y abordar las problemáticas escolares es posible en
el encuentro dialógico con los distintos actores que miran y participan de la escuela.
Bibliografía
CORREA, A. M. (comp.) (2003) Notas para una Psicología Social… como crítica a la
vida cotidiana. Córdoba: Ed. Brujas.
FORNASARI, M. y ROMERA, L. (2017). Reflexionamos sobre nuestra labor
educativa. Una experiencia dialógica Universidad-Escuela, U.N.C., Secretaría de
Extensión, Proyecto de Servicio.
MALDONADO, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Córdoba: Ed.
Espartaco.
TENTI FANFANI, E. (2000). Cultura juvenil y cultura escolar. Mimeo. Documento
presentado al seminario “Escola jovem: un novo olhar o ensino médio. Organizado por
el Ministerio da Educaçao Média o Tecnológica. Brasilia, julio de 2000.
BOURDIEU P. y PASSERON J. C. (1977) La reproducción; elementos para una teoría
del sistema de enseñanza. Barcelona, Ed. Laia.

174
LIPOVETSKY G. (2008) La sociedad de la decepción. Entrevista con Bertrand
Richard. Barcelona, Ed. Anagrama.

175
Título: Experiencias migratorias, arribo a la ciudad y vida universitaria
Autora: Sandra María Gómez
Correo electrónico:[email protected]
Iniciar una carrera universitaria supone, en muchos casos, un proceso migratorio. Este
proceso es el que se pretende comprender desde una mirada relacional y diacrónica.
Dicha mirada permite dar cuenta de aspectos distintivos en los estudiantes en
situaciones de desplazamiento geográfico, considerando las trayectorias previas
(personales, sociales, familiares y escolares), las transformaciones en la cotidianeidad y
los desafíos que se le presentan en la universidad. Cómo sobrellevan los jóvenes
estudiantes estos desafíos e incertidumbres que genera el proceso migratorio, es uno de
los puntos que merecen especial atención, procurando acercarnos y conocer tanto los
modos en que los estudiantes van significando las transformaciones como los recursos a
los que apelan para sostener el proyecto universitario. Se trabajó con estudiantes
migrantes pertenecientes a universidades situadas en Córdoba capital, Argentina. Esta
ciudad recibe cada año una cantidad importante de jóvenes que se trasladan del interior
de la provincia o de otras provincias para poder dar inicio a sus estudios en la
Universidad. Se ha optado por un diseño con enfoque cualitativo, utilizando la
entrevista con el fin de recuperar relatos de vida. Esta ponencia representa parte del
proceso de investigación del proyecto inscripto en SECYT, FFyH, UNC, denominado
Procesos de desarraigo y de re-arraigo en estudiantes universitarios. Aspectos
vinculados a la sustentabilidad o al abandono del proyecto universitario (2016-1017)
En esta oportunidad se comparten algunos análisis de entrevistas realizadas a
estudiantes avanzados, dando cuenta de los recursos personales e institucionales puestos
en juego en el activo proceso de integración a la vida universitaria.
Palabras claves: Universidad, Migración, Estudiantes, Subjetividad, Sociabilidad
Introducción
Para comprender el modo en que se va articulando el ser estudiante universitario en
situaciones de desarraigo, se requiere conocer al sujeto en el lugar de alumno y de
migrante, lo que remite a la historia en la trama familiar y en la trama escolar.
Trasladarse desde ciudades del interior provincial o desde otras provincias requiere de
un proceso de integración a esta urbe cordobesa. Es un nuevo espacio social que, para
muchos estudiantes, puede resultar totalmente novedoso en relación con las formas
particulares que adquieren las prácticas sociales y los modos de organizar esas prácticas,
se modifican las distancias materiales, pero también las formas de establecer las redes
sociales. Comparativamente, en las grandes ciudades, respecto de los espacios urbanos
más pequeños, las formas de relacionarse cambian sustantivamente ya que no se
propicia de la misma manera el compartir, las relaciones cara a cara, el uso del tiempo.
En esta ponencia se abordan algunas cuestiones que se vienen trabajando en el marco de
una proyecto de investigación cuyo problema de investigación se ha formulado en una
pregunta principal:¿Cómo inciden en los estudiantes las consecuencias del desarraigo y
qué efectos tiene en el proyecto de vida universitaria inicialmente concebido?,
planteando como objetivos generales identificar los efectos subjetivos, sociales e
intelectuales que produce el desarraigo en los sujetos estudiantiles y dar cuenta de las

176
múltiples incidencias de las vivencias de desarraigo y arraigo en losproyectos
universitarios.
Problemática propuesta
. Para comenzar se mencionarán algunos resultados alcanzados en los distintos procesos
de investigación de los que hemos formado parte. Dichos resultados hicieron foco en las
particularidades psicosociales de los estudiantes, según sus trayectorias personales y
escolares. Una de las conclusiones significativas refirió a los cambios en los modos de
vida a partir de las mudanzas, en donde los estudiantes han tenido que asumir nuevas
tareas de manera independiente, situaciones que, en muchos casos, les ha costado
afrontar. (Gómez, 2012; Gómez,2015; Gómez, Azar, Medina,2015; Gómez, Etchegorry,
Avaca, Caón, 2016). En nuestras indagaciones aparecía una diferenciación, en las
experiencias de cambio, entre estudiantes que son oriundos de Córdoba capital o zonas
aledañas y estudiantes que tienen que migrar para poder inicio a la carrera universitaria.
Encontramos que cuando la cotidianeidad se modifica sustantivamente, el sujeto debe
hacer mayores esfuerzos subjetivos, sociales y cognoscentes para comprender y
participar de manera eficaz ante las novedades. Gran parte de los estudiantes debían
trasladarse de otras ciudades más pequeñas o pueblos para vivir en una nueva urbe. Esto
adquiere particular relevancia si nos proponemos analizar la cotidianeidad de un
estudiante migrante que tiene que afrontar, además de estas exigencias, el sentimiento
de desarraigo.
Cómo sobrellevan los jóvenes estos desafíos e incertidumbres que genera el proceso
migratorio, es uno de los puntos que merecen especial atención procurando acercarnos y
conocer tanto los modos en que los estudiantes van significando las transformaciones
como los recursos a los que apelan para sostener el proyecto universitario. Por ello la
inquietud central platea las experiencias migratorias, las consecuencias del desarraigo y
los efectos tiene en el proyecto de estudios universitarios. El objetivo general que
orienta la investigación es identificar los efectos subjetivos, sociales e intelectuales que
produce el desarraigo en los sujetos estudiantiles y dar cuenta de las múltiples
incidencias de las vivencias de desarraigo y arraigo en losproyectos universitarios
Metodología
Para esta investigación, en virtud del problema seleccionado, se ha optado por un diseño
con enfoque cualitativo.Desde esta elección es que se ha decidido trabajar con la
entrevista, con el fin de recuperar relatos de vida. Los mismos permiten acceder a las
palabras para “estudiar un fragmento particular de la realidad sociohistórica: un objeto
social; comprender cómo funciona y cómo se transforma, poniendo el acento sobre las
configuraciones de las relaciones sociales, los mecanismos, los procesos, las lógicas de
acción que los caracterizan” (Bertaux, 1997, p.1)
El análisis de los relatos de vida se realizó a partir de tres grandes dimensiones:
espacial, temporal, vincular. Se trabajan en esta ocasión con entrevistas realizadas a
alumnos avanzados de la Licenciatura en Ciencias Químicas, de la Universidad Católica
de Córdoba y la Universidad Nacional de Córdoba.
Algunas interpretaciones

177
Se toman entrevistas de tres estudiantes que se encuentran próximos a egresar, cursando
el último año de la carrera. Ello implica ya un trayecto que, desde una mirada
diacrónica, permite rememorar aspectos relativos a los cambios acontecidos a partir del
ingreso a la universidad.
Las entrevistas corresponden a dos estudiantes mujeres y a un alumno varón. Dos son
oriundos de otras provincias, Santa Fe y San Juan, y el tercero es proveniente de una
ciudad importante del interior de Córdoba. En los tres casos se reconoce otro ritmo de
vida cuando comparan esta gran urbe con sus lugares de origen. Uno de ellos es hijo de
padre y madre, profesionales, quienes hicieron sus estudios en la Universidad Nacional
de Córdoba. Él cursa en la Universidad Católica de Córdoba. Una de las entrevistadas es
hija de una madre ama de casa y de un padre que tiene actividad comercial. Las mujeres
son hijas menores, el varón es hijo mayor de cuatro hermanos.
En los tres casos, estos alumnos arriban a Córdoba recibidos para convivir con un
familiar. Ambas alumnas presentan un escenario semejante ya que en los dos casos
tienen una hermana mayor con la cual, también en las dos situaciones, comparten el
primer año porque luego dichas hermanas finalizan los estudios. En el caso del varón lo
recibe su abuelo materno. En la casa contigua vive un tío y sus primos. Los tres
encuentran, en esta situación, un contexto facilitador, para los cambios que supone la
mudanza y el inicio de los estudios universitarios. Ello puede haber sido un factor
incidente en la sustentabilidad de su proyecto de carrera.
El proyecto migratorio ha sido sostenido por cada una de las familias quienes han dado
apoyo de distintas formas. El discurso parental ha tenido fuerza en el sostenimiento de
la meta, aun cuando reconocieran momentos de crisis, fundamentalmente durante el
primer año.
El estudiante varón cursa Farmacia, es hijo de madre farmacéutica y de un padre
odontólogo, su hermano menor ha iniciado esta misma carrera mientras él cursa el
último año. La elección de la universidad se vincula a las experiencias anteriores de sus
padres en la universidad nacional. Recuerda el día en que vino desde San Juan para
averiguar.
“Me atendieron rebien, la secretaria, después uno de los profes me mostró los
laboratorios (…) me encantó el trato bueno”
El discurso de los padres ayudó en la decisión de la universidad:
“Ellos…padecieron mucho una época que resultó no ser muy buena…toda la parte de
los paros, bueno ellos me contaron las varias crisis…no tenían clases, la falta de
recursos, todas esas cosas. Entonces, yo no lo experimenté, pero ellos sí (..)consejo de
ellos fue”. Más delante en la entrevista dice: “Comparando San Juan con Catamarca,
hay mucha diferencia en el sentido de la oferta académica” El peso del discurso
parental sostenía la decisión de estudiar en esta universidad, esa carrera, como así
también el hacerlo en Córdoba y no en Catamarca. Por otra parte, en la trayectoria
escolar previa, este joven era egresado de una escuela tradicional católica, la más
antigua de la ciudad de Catamarca, en la cual había sido abanderado y de la cual
hablaba con orgullo. La universidad era un destino naturalizado en su mundo familiar y
era encarnado por él como un proyecto digno de ser sostenido.

178
Durante el primer año, a pesar de vivir con el abuelo, expresa haber extrañado su
“hogar”. Dice: “fue feo, no es que fue traumático ni nada, sino feo en el sentido de
despegarse…”me vine a vivir con mi abuelo, ehh…pero lo mismo, despegarte de la
familia, aparte yo nunca viajé tanto tiempo”. Ha dejado esa parte de la familia y una
novia del último año de la escuela secundaria.Extraña “la familia, la familia, la casa, el
hogar, no la casa en sí”. Despegarse, desapegarse, distanciarse tanto tiempo le había
significado un duelo, al punto que relata haber tenido un “bajón anímico”, “esa
angustia de extrañar” (en sus propias palabras). Continúa el año académico, pero en
diciembre hace una crisis que lo lleva a plantear la posibilidad de no seguir estudiando
en Córdoba.
Decide iniciar estudios en la Universidad Nacional de San Juan, Ingeniería Agrónoma.
Relata que inicia el cursado pero que se da cuenta que no es lo que él quería. Regresa a
continuar sus estudios en Córdoba. El malestar subjetivo lo lleva a pensar en la opción
de cursar alguna de las carreras dictadas allá para no tener que padecer esa “angustia de
extrañar”. Sin embargo, mantiene la apuesta aun cuando le implique estar lejos. Se va
convenciendo de que vale pena. Por otro lado, cabe pensar que el relato de lo sucedido
se retrotrae a los inicios y él se encuentra en la línea final del recorrido, por lo que
seguramente puede significar le valor positivo que tuvo la renuncia, a pesar de su
angustia. “En cuanto vine me siguió encantando la carrera…me encanta todo, los
profes, la práctica…”“El primer año de mi carrera fue terrible”. Para él había que
“hacer el sacrificio, aguantar”. ¿Qué lo ayuda a sobrellevar el sentimiento de
desapego? Los familiares cercanos, los nuevos amigos, la contención ofrecida por la
institución, la necesidad de cumplir con su plan, la satisfacción dada a sus padres, la
continuidad del negocio familiar, el buen desempeño académico durante el primer año
de la carrera, junto a otros móviles menos identificables.
Como recursos externos que pudieron ayudar en la superación de las situaciones de
angustia podríamos considerar el ámbito hogareño, ciertamente semejante al de
proveniencia, la convivencia con los primos, la contención dada en la Facultad por las
formas particulares de acompañar y de comunicarse que tienen los profesores, lo que él
reconoce similar a su escuela secundaria, los primeros amigos. En este caso la presencia
de los pares en la facultad tuvo menor relevancia y podemos suponer que lo compensó
la contención familiar. Como recursos internos: el sentirse que “tenía buena base”, el
haber sido abanderado, el reconocerse “capaz”, la necesidad de “despegar”. El doble
uso que hace se ese verbo. Tenía que poder despegarse para despegar. Ese es el gran
desafío de un estudiante en situación de desarraigo.
Parado en el tramo final de su plan de carrera, viendo esa meta cercana, sugiere que
quienes están iniciando la carrera, “aprovechen todo, que cada cosa tiene su tiempo,
hay momentos para estudiar, aprovechar a full las clases teóricas…a la hora de facu,
saber aprovecharlo…”. El alumno, próximo a egresar, tiene ya pensado retornar a San
Juan para dar continuidad al proyecto económico familiar vinculado a las farmacias que
ya tienen.
La segunda alumna entrevistada procede de un pueblo cercano a la ciudad de Rosario.
Se traslada a Córdoba ya que en esta ciudad vivía su hermana, siete años mayor que

179
ella. Al año de vivir en la nueva urbe, se queda sola dado que su hermana retorna al
pueblo. Cuando queda sola siente más la nostalgia de lo dejado en el lugar de origen.
“Yo extrañaba mucho, aparte tenía mi novio también en Rosario…sola estaba todo el
día…me volvía casi todos los fines de semana a mi pueblo”.
La compañía de una amiga (su mejor amiga) venida del mismo pueblo ayudada a
superar la angustia. Se reunían por las noches a cenar. Una forma de compensar el
sentimiento nostálgico era pensar en el fin de semana y el regreso a su casa. “Yo
estudiaba o trabajaba con mucha intensidad durante la semana porque el fin de semana
me podía ir a casa”. La gratificación que daba el regreso la impulsaba con fuerza a
seguir y apostar su energía en el estudio.
En el primer año hace un grupo de cuatro amigas, grupo que oficia de soporte subjetivo
y social, que ayuda a sostener las acciones. “Éramos cinco, hacíamos todo juntas,
íbamos a los prácticos, nos juntábamos a estudiar, hacíamos los trabajos, hacíamos
todo juntas”. Luego se van separando porque elijen distintas carreras, unas cursan
bioquímica, otras hacen farmacia.Por otra parte, están “los chicos del edificio”, quienes
estando en situación semejante, se ayudan y sostienen. La sobrevivencia, la superación
de las situaciones de angustia, es entendida por esta estudiante pronto a egresar, como
parte de un proceso de acompañamiento entre pares que se da por la empatía que se
produce entre ellos al encontrarse en situaciones parecidas. “Sacan fuerzas de donde no
tienen”, es la expresión de ella. El recibirse es la gran meta, van sorteando los
obstáculos y renuncian a algunas actividades de tipo social para no fracasar en los
exámenes parciales. “Tu prioridad es recibirte y además tampoco vas a estar
angustiándote, pasándola mal”. Una de las claves es encontrar un compañero de
estudio, “el que va a terminar siendo tu amigo toda la vida porque terminas
compartiendo todo, más si viene a vivir solo”. A pesar de haber sufrido el desarraigo, al
final de la carrera piensa su proyecto profesional en esta ciudad, sin desear el regreso al
pueblo.
“Estoy tan acostumbrada a la ciudad, a lo que es el ritmo…mi pueblo es un pueblo muy
chiquito…además este año tengo un ritmo de vida terrible…yo tengo miedo de que
cuando vuelva a mi pueblo no sepa qué hacer…tengo pensado quedarme unos años
más”.
Podemos decir que se ha dado un proceso de re-arraigo,han pasado unos años y la vida
ha comenzado a armarse en este nuevo espacio. Las formas de acción propias de la gran
ciudad se han internalizado, los nuevos lazos sociales, la vida independiente respecto de
los padres, las posibles oportunidades laborales comienzan a imaginarse fuera del
pueblo de origen.
La tercera alumna era oriunda de Villa María, una ciudad relativamente grande, pero
con un ritmo distinto al de la gran urbe. Viene a Córdoba porque sus hermanos ya
habían estudiado acá. El primer año convive con su hermana, cinco años mayor. Ello le
facilita la llegada porque todo lo relativo a lo doméstico estaba organizado. Aun así,
reconoce que el primer año fue el período más complicado. “Ella me guiaba, o me
mandaba, hasta que bueno, poco a poco fui haciéndome sola…” “Fue impactante ver
tanta cantidad de gente en la calle…todo el ritmo de Córdoba es así como acelerado.

180
Villa María no es un pueblo, pero tiene un ritmo de vida más tranquilo y era todo
nuevo”
Los siguientes cuatro años vive sola. Considera que ha sido más independiente que sus
hermanos, que necesitó menos de la presencia de los padres porque en la universidad
privada le dieron mayor contención que a sus hermanos en la universidad nacional. “No
me hizo falta porque me sentí todo el tiempo contenida en la carrera…me sentí muy
bien acá. Me encantaba siempre venir a clases y ahora que estamos terminando es
como…(risas)”
La imagen de sí misma como una persona independiente fortalecía su posibilidad de
acción ante la novedad. Durante la semana, con las actividades, no extrañaba. “Los fines
de semana me quería ir siempre, me angustiaba mucho estar aquí un domingo, comer
sola, pero con los años me fui haciendo más fuerte y ahora me encanta estar sola...”
En este caso también apelaba a sus amigas, oriundas de la misma ciudad, con las cuales
se reunían, si ello no era posible la situación le ocasionaba mucha angustia. “Si no, me
quedaba en mi casa, llorando porque extrañaba o me aburría, no sabía qué hacer. Me
parecía que solamente tenía que estar acá para estudiar y que, si tenía tiempo libre, era
para estar en mi casa”
Al cabo de los años, ya llegando al final de su carrera, siente haber superado los
obstáculos y reconoce el valor de conocer gente nueva, el aprender a vivir sola, hacer
cosas por su cuenta, administrar el dinero, limpiar, ordenar, todas acciones novedosas
que la han ido empoderando, dando fuerza y disposiciones para desenvolverse con
soltura en la ciudad y en la universidad. Del mismo modo que la alumna anterior
expresa que ya se ha hecho a la ciudad y que no desea volver a su lugar de origen. Han
armado un nuevo proyecto y la independencia conquistada no quiere ser perdida.

Conclusiones. Posibles contribuciones.

Las migraciones implican procesos de desarraigo por la discontinuidad que se genera en
la vida del sujeto. Este proceso se liga a un abandono en el que se pierden los espacios
conocidos, los aromas, las formas cotidianas de hacer las cosas, el espacio propio.
Dicho proceso puede tener distintos efectos en función de los recursos internos de los
estudiantes como también otros factores. Son significativos, la acogida en un entorno
agradable (la nueva casa, la universidad), la convicción del proyecto iniciado, el apoyo
familiar, la seguridad económica y los lazos sociales generados. Los tres alumnos han
sido recibidos por un familiar, no han llegado a la gran ciudad totalmente solos. Ello
pudo ser un factor importante en el sostenimiento de la carrera en términos del
acompañamiento afectivo en la primera etapa que es la más difícil de sortear desde el
punto de vista subjetivo, social e intelectual. Reconocen el impacto del desarraigo y la
sensación de pérdida del espacio hogareño como lugar de acogida y distensión. Si bien
no son pérdidas definitivas las mismas los colocan en situación de duelo el que será
tramitado psíquicamente de manera particular por cada uno de los migrantes, en
relación con sus rasgos distintivos, a su personalidad.
Habiendo llegado al final de carrera, luego de cinco de años de vida en la nueva ciudad,
se sienten cómodos en el nuevo lugar construyendo una nueva pertenencia, lo que ahora

181
duele dejar. Las transformaciones dadas en la cotidianeidad, y la incorporación de la
novedad, requieren de los sujetos una gran inversión de energía psíquica para poder
manejarse en los espacios y en función de los tiempos que cambian sustantivamente si
lo comparan con los lugares de origen. Las formas de acción son otras y los jóvenes
debieron ir construyendo nuevas disposiciones, en términos de Bourdieu (2007), que les
permitieron, de manera progresiva, ir sintiéndose como pez en el agua.
El plan de acción proyectado ha podido ser cumplido y se sienten que ha valido la pena
la superación de cada obstáculo. Tanto los desplazamientos al campus, el paso por los
exámenes, la angustia de los fines de semana, así como la asunción de las tareas
domésticas, han sido aprendizajes necesarios para el alcance de la independencia. Los
amigos de sus lugares de origen han tenido un papel fundamental en el apoyo afectivo
ante las situaciones de angustia, organizando actividades que compensen la soledad y el
desamparo que produce la ausencia de la familia, especialmente los fines de semana. No
nombran actividades organizadas desde la universidad que hayan operado como
experiencias sustantivas ante los sentimientos de desarraigo. Los estudiantes se
identifican entre ellos sufriendo las pérdidas, y de manera espontánea, despliegan redes
que colaboran con el sostenimiento subjetivo que les permiten sobrellevar las
transformaciones dadas por la mudanza. Dice una de las entrevistadas: “Porque
estudiar en una universidad implica un montón de cosas más que nada cuando venís del
interior, que te tenés que desarraigar de tu casa, de tu familia, de valerte por ti
mismo…no creo que todos estén preparados.”
La investigación puede arrojar resultados que alimenten el diseño de políticas de
inclusión en el acceso y permanencia en la Universidad propiciando acciones acordes a
las demandas específicas, generando diversos mecanismos de integración en el ingreso
y durante los estudios universitarios. Como proyección social se pueden enriquecer las
intervenciones de la Universidad en relación con la articulación con el nivel secundario
creando nuevos proyectos académicos que permitan el acompañamiento a los
estudiantes en el pasaje de la escuela secundaria a la universidad, favoreciendo la
permanencia y evitando la deserción. Por otra parte, los resultados permitirían objetivar
las características que asumen los procesos migratorios impulsando espacios de
reflexión, sistematización y difusión de experiencias que favorezcan el acompañamiento
inicial en la carrera como así los procesos de aprendizaje, considerando también las
movilizaciones subjetivas y sociales, desde prácticas que tiene como objetivo la
inclusión educativa.

BIBLIOGRAFÍA
Bertaux, D. (1997) El enfoque biográfico: su validez, sus potencialidades. Traducido
por el TCU 0113020 de la Universidad de Costa Rica, de “L'approche biographique: Sa
validité méthodologique, ses potentialités”, publicado en Cahiers lnternationaux de
Sociologie, Vol. LXIX, París, 1980, pp.197–225.
Bourdieu, P. (2007) Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona:
Anagrama

182
Gómez, S. (2012) La construcción del lugar de alumno durante el tránsito inicial en el
primer año de la vida universitaria. Revista Praxis Educativa. La Pampa: Miño y
Dávila. En http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/v16n1a07gomez.pdf
Gómez, S. (2015) Iniciarse en la universidad. Referencias familiares, elecciones y
nuevas vivencias en estudiantes ingresantes. Revista Brumario. Nº
12.https://www.21.edu.ar/descargas/institucional/brumario_no_12.pdf
Gómez, S.; Etchegorry, M., Avaca, F., Caón, C. (2016) Trayectos escolares previos y
vida universitaria. Revista Praxis Educativa Vol. 20 (3) La Pampa: Miño y Dávila. En
http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/praxis/v20n3a05gomez.pdf
Gómez, Azar, Medina (2015) Aspectos distintivos y semejantes en poblaciones
estudiantiles universitarias de diferentes carreras. Primeras referencias
sociodemográficas. Educación, 24(47), 115-133
Grinberg, L., & Grinberg, R. (1971). Identidad y cambio. Buenos Aires: Mauri
Hermanos.
Grinberg, L; Grinberg, R. (1984) Psicoanálisis de la migración y el exilio. Alianza
Editorial: Madrid
Laino, D. (2000) Aspectos psicosociales del Aprendizaje Hom

183
Título: Estudiantes campesinos en la UNC. Recuperando relatos sobre la escuela
secundaria y la universidad para comprender sus trayectorias educativas
Autora: Roxana Mercado
Correo electrónico:[email protected]
En el presente trabajo me propongo analizar y reflexionar sobre algunos aspectos
relacionados con la experiencia estudiantil universitaria que un grupo de jóvenes
provenientes del Movimiento Campesino de Córdoba (MCC) están desarrollando en la
UNC desde hace algunos años. Estos jóvenes llegan a la universidad pública en el
marco del Proyecto de Estudiantes Campesinos en la Universidad (PECU), que se
propuso como una de las tantas acciones a llevar a cabo dentro de un convenio marco
entre el MCC y la UNC. Aquí puntualmente me detengo a analizar cómo están
configurando sus trayectorias formativas universitarias. Para ello me remito al cursado
de la escuela secundaria en entornos rurales, situaciones que recupero a partir de sus
relatos y perspectivas sobre el caso. Específicamente analizo cuestiones relacionadas
con los saberes aprendidos en la escuela secundaria; el aprendizaje planteado como
instancias prácticas vinculadas a la orientación agrotécnica o agropecuaria; y las
diversas situaciones de socialización que vivieron desde muy niños en los albergues
donde tuvieron que residir para poder estudiar.
Palabras claves: experiencia estudiantil universitaria, trayectorias formativas, escuela
secundaria rural
En el presente trabajo voy a recuperar algunas discusiones y análisis que surgieron
durante el proceso de investigación que llevo en curso. En ella me propongo abordar los
siguientes interrogantes: ¿Cómo configuran su experiencia estudiantil universitaria los
estudiantes migrantes de zonas rurales de la provincia de Córdoba cuando llegan a la
universidad para estudiar? ¿Qué significados y prácticas construyen estos estudiantes en
relación a la vida cotidiana en la universidad y en la ciudad? ¿Cómo juegan sus
condiciones sociales objetivas familiares y su clase social de origen en relación a la
apropiación de la propuesta universitaria? Los estudiantes con quiénes estoy
desarrollando esta investigación son siete jóvenes que vinieron a estudiar a la UNC
como integrantes del PECU (Proyecto de Estudiantes Campesinos en la Universidad),
proyecto que se propuso como una de las tantas acciones consideradas para implementar
dentro de un convenio marco que se firmó en 2010 entre la Universidad Nacional de
Córdoba y el Movimiento Campesino de Córdoba. Esta investigación está orientada a
documentar y comprender cómo realizan sus estudios en las carreras que están
cursando, y las diversas dimensiones que implican estas experiencias en relación a las
prácticas de estudio; a la militancia política; los cambios relacionados con el lugar de
residencia ya que vienen del campo a vivir en la ciudad para estudiar; la cuestión
laboral; los vínculos con los profesores y compañeros, entre otros aspectos. El enfoque
desde el que investigo es socioantropológico, y desde allí, considero significativo tomar
en consideración sus percepciones y perspectivas sobre la universidad, poder
documentarlas, comprenderlas, y poder interrogarnos sobre la propia institución
universitaria, sus lógicas institucionales y tramas de poder. Aquí me propongo revisar
cuestiones vinculadas a la propuesta formativa de las escuelas secundarias rurales de la

184
provincia de Córdoba (en las cuáles realizaron estudios la mayoría de estos jóvenes), y
sus articulaciones con otros escenarios educativos de nivel superior, particularmente
considerando a la universidad como un horizonte posible.
Entre 2003 y 2016, un grupo de jóvenes de zonas rurales del Noroeste cordobés y
Traslasierra (Serrezuela, El Chacho, El Medanito, El Duraznal) vienen a la capital
cordobesa a estudiar Agronomía, Comunicación Social, Arquitectura, Abogacía,
Geografía y Psicología en el marco del PECU. Los jóvenes puntualmente pertenecen a
APENOC (Asociación de Productores del Noroeste de Córdoba) y a UCATRAS (Unión
Campesina de Traslasierra); ambas organizaciones pertenecen al MCC (Movimiento
Campesino de Córdoba). El proyecto se pone en marcha en 2003, y con el correr de los
años va sufriendo algunos cambios. En 2003 llega Carlos a estudiar Agronomía, que es
uno de los primeros estudiantes con quien se da inicio al proyecto. En 2006 vienen dos
estudiantes más, procedentes del Noroeste cordobés y de la región de Traslasierra:
Daniela (Comunicación Social) y Germán (Arquitectura). En 2009 llega Marcela
(Ciencias Económicas) y en 2010, Anabel (Abogacía). En 2013 llega Magalí
(Agronomía) y Luli (Psicología) es la última que viene en 2016; ambas son hermanas de
los primeros estudiantes que llegan en 2006. Dos de ellos cambiaron sus carreras:
Daniela dejó la facultad y estudió el Profesorado de Antropología en el Instituto de
Culturas Aborígenes (ya lo ha concluido); Germán dejó Arquitectura, porque le
resultaba muy onerosa, y se cambió a la Licenciatura en Geografía. Marcela y Anabel
todavía están estudiando la carrera elegida inicialmente, con diferentes niveles de
avance en el cursado de materias. Magalí y Luli están cursando materias de los primeros
años, y viviendo aún los fuertes embates del cambio que les significó venir del campo a
estudiar a esta populosa ciudad. En realidad, la mayoría de ellos relatan este cambio
como brusco, como algo que les significó un gran contraste entre sus vivencias
cotidianas en el campo, en entornos rurales tranquilos y familiares, con el ritmo
vertiginoso de la ciudad, el ruido y el peligro. Hasta los estudiantes que llevan más
tiempo en la ciudad relatan que aún no se acostumbran del todo, que algo extrañan del
campo, sobre todo la tranquilidad. Estos cambios que alteraron su vida cotidiana en
planos sociales, también incidieron en sus prácticas estudiantiles.
La mayoría de estos jóvenes realizaron sus estudios de nivel medio en escuelas
secundarias rurales. Por lo que creo conveniente detenerme a analizar brevemente la
realidad de la educación secundaria rural en la provincia de Córdoba. En los últimos
años, en esta provincia la formación de nivel secundario para poblaciones radicadas en
ámbitos rurales ha sido parte de las prioridades en materia de política educativa, al
menos en el plano de la enunciación. La propuesta pedagógica para estas escuelas se ha
orientado a abordar las singularidades de la población rural, intentando facilitar a los
jóvenes y adolescentes de estas regiones, el acceso a la educación de nivel secundario
con el objetivo de fortalecer la ciudadanía democrática y el desarrollo cultural,
económico y social de la provincia, considerando a la educación como una estrategia de
inclusión social. La Ley de Educación Provincial N° 9870, aprobada en diciembre de
2010, reconoce la educación rural como una modalidad del sistema educativo
provincial, destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través
de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en
185
zonas rurales (Artículo 58). Asimismo la mencionada ley plantea que la obligatoriedad
escolar se extiende desde la edad de 4 años hasta la finalización del nivel de educación
secundaria (Artículo 26)29. Es importante destacar estos aspectos porque cuando se
crean las primeras escuelas secundarias rurales, en el marco de la Ley Provincial N°
8525 que dio origen a la reforma educativa en Córdoba, la obligatoriedad sólo se
extendía hasta el Ciclo Básico Unificado (CBU), abarcando hasta el cursado del tercer
año solamente. Con la ley sancionada en 2010 se extiende la obligatoriedad hacia el
ciclo orientado que abarca la totalidad del nivel secundario. Esto trae importantes
repercusiones en la gestión de estas escuelas secundarias rurales, en relación a los
recursos destinados por las políticas provinciales para sostenerlas. Hasta 2015 hay en la
provincia de Córdoba un total de 982 escuelas de nivel secundario de gestión estatal y
privada30, 813 son unidades escolares base y 169 anexos que dependen de otra
institución. Si tomamos en cuenta la localización geográfica, hay 347 unidades
escolares y 28 anexos urbanos; 68 unidades escolares base y 138 anexos rurales; estas
escuelas son de gestión estatal. En el ámbito privado, hay 363 unidades más 2 anexos en
las áreas urbanas, y 35 unidades más 1 anexo en las áreas rurales. Considerando las
unidades escolares y los anexos, existen un total de 242 escuelas secundarias rurales (de
gestión estatal y privada), que representan el 25% sobre el total de escuelas secundarias
de la provincia. La nueva Ley de Educación del año 2010, al reconocer a la educación
rural como una modalidad del sistema educativo provincial, le asigna una visibilidad
sobre la que posteriormente habría que desarrollar acciones políticas concretas. La
propuesta curricular de educación secundaria para ámbitos rurales presenta dos
modalidades: una se plantea desde la perspectiva del pluricurso, y la otra bajo una
estructura graduada. En ambas propuestas organizativas el objetivo es formar a los
adolescentes y jóvenes que residen en contextos rurales, promoviendo estrategias de
enseñanza y aprendizaje para que puedan resolver situaciones y problemas
contextualizados, recuperando los saberes y las demandas locales.
Los estudiantes del PECU con quienes estoy desarrollando esta investigación, realizaron
sus estudios de nivel secundario en escuelas rurales, salvo en dos casos. Todos cursaron
bajo la modalidad graduada. Sin embargo 6 de ellos recuerdan haber hecho la escuela
primaria bajo el formato del plurigrado. En sus relatos aparecen recuerdos e imágenes
sobre estas escuelas secundarias que ellos cursaron, dónde rememoran algunos aspectos
relevantes. En las entrevistas y relatos de estos estudiantes, pude identificar tres
aspectos centrales sobre los que es posible realizar un análisis, para comprender cómo
se desarrollaron sus trayectorias formativas universitarias. Me refiero a la propuesta

29
Educación secundaria en ámbitos rurales. Encuadre general 2013-2015. Documento
publicado por la Subsecretaría de Estado de Promoción de Igualdad y Calidad
Educativa. Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba.
30
Estadísticas de la educación 2015. Secretaría de Estado de Educación. Dirección
General de Planeamiento, Información y Evaluación Educativa. Área de Estadística e
información Educativa. Ministerio de Educación de Córdoba.

186
pedagógica general y los saberes aprendidos en la escuela secundaria; el aprendizaje
planteado como instancias prácticas vinculadas a la orientación agrotécnica o
agropecuaria; y las diversas situaciones de socialización que vivieron desde muy niños
en los albergues donde tuvieron que residir para poder estudiar.
Tomando en consideración este último tema, considero interesantes los aportes de
Padawer y Diez (2015)31 cuando analizan los procesos de identificación que Antonio
(niño indígena guaraní) y Juan (niño boliviano) van configurando en relación a sus
experiencias de vida, en las que se pone en juego la interculturalidad. Problematizan
estas experiencias en relación a los contextos de desplazamiento de sus familias. En el
artículo se analiza cómo estos niños van construyendo categorías de autoadscripción
identitaria en relación a sus colectivos de origen y los nuevos vínculos sociales que
ambos jóvenes generan en los nuevos espacios a los que migran. En el caso de los
estudiantes del PECU, la mayoría debió migrar para poder estudiar en la escuela
secundaria, siendo aún niños de 11 o 12 años. Se instalaron en escuelas albergues,
donde convivían con otros niños y jóvenes durante la semana y otros adultos
(preceptores y profesores) que no eran sus padres ni familiares.
Aquí nos podemos orientar para comprender esta experiencia de la migración a partir de
los testimonios de Magalí (22 años) y Luli (19 años).
E: Contame cómo era estudiar en una escuela albergue. ¿Cómo hacían, cómo se
organizaban?
M: Los primeros días me costó mucho, porque era la primera vez que estaba una
semana fuera de mi casa. Mi papá nos llevaba en su vehículo hasta la escuela, y yo
estudiaba con mi hermano. Con Sandro. (Magalí)

E: Bueno, contame un poquito más sobre la escuela secundaria ¿Cuántos años tenías
cuando te fuiste a vivir al albergue?
L: Y 12 creo, cumplía los 13 en octubre. Si, entre con 12 años...
E: ¿Y cómo fue esa experiencia? Porque eras muy chiquita...
L: Claro, yo me acuerdo que al principio, siempre extrañaba mi casa. Está bien que iba
los fines de semana pero...
E: ¿A cuánto estabas de distancia de tu casa cuando te fuiste a estudiar?
L: A 20 kilómetros. En ese momento viajábamos en colectivo, viajábamos los lunes a la
madrugada y después volvíamos los viernes a la noche.
E: ¿Por qué decís volvíamos? ¿Por qué hablas en plural? ¿Había otros chicos
también?
L: Si, éramos un grupo de muchas chicas, que éramos de ahí, de ese pueblo, y
viajábamos.

31
Padawer, A. y Diez, M.L. (2015) “Desplazamientos y procesos de identificación en las
experiencias interculturales de vida de niños indígenas y migrantes en Argentina”.
Publicado en Anthropologica. Año XXXIII, N° 35, pp. 65-92.

187
E: ¿Y cómo era la vida en el albergue?
L: Bueno, había otras mujeres y cada una en su pieza. Teníamos ahí desayuno y
merienda. Bueno, la merienda a veces en la escuela. Pero a veces no teníamos clase, y
nos veníamos al albergue y teníamos la merienda en el albergue.
E: ¿Y se llevaban bien en el albergue? ¿Cuántos eran conviviendo?
L: Y unos 30, capaz. Si, a veces cuando éramos muchos, nos daban un tope, porque no
podían dar (albergue) para tantos, porque si no, éramos muchos, se complicaban un
poco las cosas...
E: Pero además de distintas edades!
L: Claro, de primero a sexto año (…) Nos dividíamos (las tareas) La limpieza la
hacíamos nosotros, había distintos grupos, y un día limpiábamos el baño, otro día le
tocaba a la cocina, a las piezas.
E: ¿Además estaban ahí con adultos, supongo, no?
L: Teníamos preceptores de la mañana, de la siesta. A la mañana teníamos una
preceptora, a la siesta también. Y a la noche, antes no había un preceptor hombre, pero
después pusieron uno para los varones también.
E: ¿Eran más chicas, en proporción?
L: Si, en cuarto año pusieron ese preceptor para los varones, pero eran mayoría las
mujeres.
E: ¿Y se fueron a estudiar para algún lado las chicas que estudiaron con vos, o se
quedaron ahí?
L: Algunas repitieron de año, así que ahora están re cursando. Y otras eran más chicas,
así que están en cuarto o quinto año. (Luli)

Esta temprana experiencia de migración los prepara de alguna manera para enfrentar la
otra migración, cuando se vienen a vivir a la ciudad de Córdoba para estudiar en la
universidad. Sin embargo, viven este tránsito con muchas dificultades, como un cambio
muy fuerte y brusco, no se pueden adaptar a la ciudad (los abruma el ruido, la
circulación acelerada de la gente, el ritmo de la ciudad, el peligro, los robos). Algunos
dudan sobre continuar sus carreras, sobre todo en los dos primeros años. Pero es
interesante como ellos van configurando estrategias para sobrevivir en la ciudad y en la
universidad; una de ellas es la militancia estudiantil y barrial. Desde aquí configuran
otros vínculos, redefinen estas prácticas que adquieren en el Movimiento Campesino
(cuando eran niños o jóvenes del movimiento, cuando aún vivían en el campo),
recreando nuevos sentidos que les permiten atravesar estas enormes dificultades que
encuentran cuando deciden migrar para estudiar.
Según relata Carlos (41 años), “el problema no era llegar a la universidad, sino a la
escuela secundaria”. Esta frase, que devela un mundo de dificultades para el acceso a la
educación media, se puede interpretar en dos sentidos: llegar por las distancias
geográficas, y llegar por las distancias sociales y simbólicas. Este estudiante es el único
que recupera en su relato su experiencia de estudiar en una escuela primaria organizada
bajo el formato de plurigrado.

188
C: Exacto. Y es el problema de la educación en general, en el ámbito rural.
E: Sí, porque además no es sólo la diferencia... Vos la viviste en relación a eso que
decís la transición del campo a la ciudad. También es de una escuela rural, con esta
modalidad, a la universidad en la ciudad.
C: Es que es eso! Yo vengo de una escuela multigrado. Teníamos 4to, 5to y 6to., 2do y
3er grado. Después de ahí era pasar a Soto, y después de un tiempo vine acá.
E: ¿La escuela técnica de Soto no tenía pluricurso?
C: No, era más grande. Cada uno tenía sus aulas. Estaban separadas. Cursaban a la
mañana o a la tarde. Y eso hace a la forma de quedarte, sostenerte, también el cambio,
ver las trabas que tenés para aprender, para comprender y hacer otras cosas. (Carlos)

Otro aporte que me pareció importante recuperar refiere a lo que plantea Santos
(2011)32, en relación a una serie de resultados y múltiples reflexiones sobre prácticas
educativas en aulas multigrado, a partir de relevamientos que se realizaron en Uruguay
durante 2009 y 2010 con docentes de escuelas rurales, en el Centro Agustín Ferreira
(Canelones), tomando como referencia los 18 departamentos del interior del país, vía
foro y plataforma virtual. Estos relevamientos y reflexiones han generado una propuesta
teórica que concibe, más allá de la especificidad social de la escuela rural, la existencia
de aulas multigrado como determinantes de una configuración didáctica particular que
descansa sobre las posibilidades de circulación de saberes. Esta circulación implica
generar estrategias didácticas que permitan en ocasiones, romper con la estructura
graduada, considerando al grupo con estructura multigrado como una unidad. Las
características de estos grupos derivan en una serie de prácticas que se presentan como
una verdadera atención a la diversidad desde lo didáctico, desencadenando mecanismos
de circulación de saberes en los ámbitos de enseñanza y de aprendizaje. La propuesta
del aula multigrado tiene un enorme potencial, pero en muchas ocasiones no es llevada
adelante por docentes formados y capacitados para poder promover esta circulación de
saberes de la que habla Santos. También se suma la falta de recursos materiales para
sostener la propuesta pedagógica y didáctica en estos espacios.
Anabel (25 años) comenta que en su escuela secundaria “el nivel era muy bajo, no me
sabía las técnicas de estudio”. No cursó en una escuela secundaria con pluricurso, sino
graduada, denominada Escuela de la Familia Agraria (EFA). En Córdoba actualmente
hay dos de estas escuelas, una situada en Colonia Caroya y otra en Tuclame (es a la
escuela que concurrió Maricel). Es interesante indagar sobre el origen de estas escuelas,
ya que surgieron en Argentina en la década del 70, y estuvieron muy ligadas al
Movimiento Diocesano Rural. La propuesta pedagógica de estas escuelas, si bien se
trata de aulas graduadas, es singular ya que se organizan curricularmente bajo el

32
Santos, Limber (2011) “Aulas multigrado y circulación de los saberes:
especificidades didácticas de la escuela rural”. En Profesorado. Revista de currículum y
formación del profesorado. Vol 15. Nº 2, pp 71-91. Universidad de Granada. España.

189
régimen de alternancia. Se orientan a vincular la vida familiar con la comunidad rural, y
sus objetivos son la preparación para la vida laboral en estos espacios rurales. Por ello
organizan el tiempo y las actividades escolares bajo el régimen de alternancia, mediante
el seguimiento de tutores. Se diferencian de las otras escuelas agrotécnicas tradicionales
por la estrecha vinculación que proponen entre la familia, la escuela y la comunidad.
Para evitar el desarraigo, los alumnos cursan una semana en la escuela y en la otra
vuelven a sus hogares, donde siguen desarrollando actividades de aprendizaje
monitoreadas por la escuela, tales como la observación, experimentación y prácticas en
los emprendimientos familiares o de la comunidad. Sin embargo, para Anabel, esta
propuesta no resuelve las exigencias académicas con las que se encuentra en la
universidad cuando viene a estudiar Abogacía:

A: Porque la característica de la escuela de donde yo vengo, de la secundaria, era una

EFA. Tenía orientación para Agronomía. Y el nivel muy bajo, no me sabía las técnicas
de estudio…Y también la cantidad de material que estudiaba yo. Por ej. Una materia
era la mitad de 4to. Año de la secundaria. No leés casi nunca; los profes te dictan, y vos
leés lo que te dictan los profes. Y acá tenés que leer libros y libros, y el profe ni siquiera
te dicta; vos tenés que tomar nota. Y hay veces que los profesores no son tan didácticos.
Y no entendés nada! Y aprobás por lo que vos lees, del material que tenés que leer para
rendir. No sé…sólo de una materia, me habrán servido las clases a mí! (Anabel)

Carlos recuerda la experiencia de estudiar en la escuela secundaria, y la significa desde

las “trabas” para aprender y comprender. En relación a sus experiencias de cursado de
la escuela secundaria, los demás estudiantes destacan que los saberes disciplinares
aprendidos fueros básicos y escasos. Relatan que cuando llegaron a la universidad se
encontraron con profesores que ya no les dictaban, sino que explicaban algunos temas y
el resto había que leerlos de los libros. “Lectura, lectura, lectura”, fue el padecer de
Marcela (27 años). Esta estudiante ha desarrollado un cursado discontinuo de su carrera,
ingresó en 2009 y aún cursa y recursa materias de 1er. y 2do.año, pero no quiere dejarla.
No es la única con estas situaciones en su cursado.

M: Bueno, en la facu, sí, me fue bien este año (2013). Pude sacar, o sea, las materias
que cursé, las regularicé y las saqué, las dos finales.
E: Bien. Contame qué materias hiciste.
M: Hice Contabilidad II e Introducción a las Ciencias Sociales. Que Contabilidad II
era de segundo, Introducción es de primero.
E: Esa materia te costaba, me acuerdo
M: Esa fue la que saqué hoy! (sonríe)
E: Lo que has sufrido con esa materia!
M: Ay si! Así que por suerte…
E: ¿Y la rendiste bien?
M: Sí…

190
E: ¡Perfecto! ¿Y cómo fue el examen?
M: Eh, fue así, o sea, te hacían muchos choice y después dos preguntas a desarrollar
que eso fue lo que me fue mal, porque ya la rendí mal en el primer turno y me fue mal
en eso porque había un tema que el profe no lo dio en clase pero igual sí entraba y yo
no lo estudié.
E: ¿Qué temas? Contame un poquito qué temas te gustaron y qué temas te costaron. No
sé de qué se trata la materia…
M: Y sí, habla todo, de qué se yo, de la economía de hace mucho tiempo, cómo empezó,
todos los economistas, todas esas cosas. Y bueno el tema que más me costó, fue el que
hablaba de capital social y todas esas cosas, bueno eso fue la parte que me fue mal…
E: La parte brava…
M: Así que ahora la estudié un poco más. Pero igual no me gustaba mucho la materia,
nada que ver con nuestra carrera (…) Es todo lectura, lectura, lectura…
E: Lectura sí… ¿Y qué es lo que te cuesta? ¿Te cuesta ponerte a leer o…?
M: Sí, no es mucho lo de ponerme a leer, sino me gusta es como que no me concentro,
lo leo y leo una carilla y capaz que la tengo que volver a leer porque ya me olvidé lo
que leí al principio, porque no le presto atención…Pero no, digamos, me junté con una
compañera y bueno, ahí fue cuando logré entender un poco más porque a ella sí como
que le gusta más eso de leer, que se yo… Y tiene más facilidad para explicar, entonces
ella, bueno, me explicaba un poco y ahí es como que logré entender.
E: ¿Y esta materia es de primer año?
P: Si…
E: ¿Y ya se te había vencido la regularidad o todavía la tenías…?
M: Y se me vencía la regularidad en octubre de este año… Claro, pero me anoté ya
para recursarla para que no me quede libre de vuelta y pasar para el otro año. Así que
pregunté y me dijeron que sí que me podía inscribir como materia que está regular y la
puedo recursar así que bueno, la pude hacer y la pude sacar. (Marcela)

Terigi (2009)33 diferencia las trayectorias educativas teóricas de las trayectorias reales.
Las primeras están demarcadas por expectativas del sistema educativo que se encuadran
en un mandato homogenizador, desde el cual se promueve la igualdad educativa a partir
de un modelo único de escuela y de ciudadano. El respeto por la diversidad tensiona
algunos componentes básicos del sistema escolar tales como el currículum único, el aula
estándar, el método uniforme; esta es la forma de igualar, desconociendo las diferencias.
Las trayectorias teóricas implican los recorridos que los alumnos hacen en el sistema

33
Terigi, Flavia (2009) Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de
política educativa. Proyecto Hemisférico “Elaboración de Políticas y Estrategias para la
Prevención del Fracaso Escolar”, desarrollado por la Organización de Estados
Americanos (OEA) y la Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo
(AICD). Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires

191
escolar, atendiendo a una periodización estándar, que se sostiene en la organización del
sistema por niveles, la gradualidad del currículum, la anualización de los grados de
instrucción. El problema es que los docentes trabajamos sobre la base de estas
prenociones, hacemos nuestras propuestas didácticas considerando cronologías de
aprendizaje preconfiguradas por la trayectoria escolar estándar, y no sabemos cómo
abordar la heterogeneidad de las cronologías reales.
Espero que a partir de esta exposición podamos reflexionar sobre algunos temas y
cuestiones presentados, considerando que las propuestas de educación rural son
diversas, en sus formatos curriculares, pedagógicos, didácticos, orientadas a
comunidades que plantean demandas e intereses particulares, y que afortunadamente en
muchos casos trabajan de manera articulada con la escuela. Son diferentes, no de menor
calidad. No las podemos medir desde el parámetro de la escuela urbana convencional,
graduada, homogeneizante, orientada a un alumno estereotipado que nunca es tal,
porque siempre trabajamos con niños y jóvenes que tienen historias y procesos
singulares. Es importante comprender esto, porque los estudiantes con quienes estoy
realizando mi investigación no tienen trayectorias formativas lineales, son discontinuas
porque cursan, recursan materias, intentan varias veces hasta que las aprueban.
Trabajan, estudian, militan, inventan múltiples y singulares estrategias para vivir y
estudiar en una ciudad cosmopolita como Córdoba. Y aún permanecen dentro de la
universidad. Como dice Marcela: “Tuve caídas y levantadas. ¡Pero sigo!”

192
Título: Procesos de apropiación de la política educativa de la escuela secundaria.
El caso de una escuela conformada de la provincia de Buenos Aires
Autores: Mariela Arroyo, Tatiana Corvalán, Alicia Merodo
Correo electrónico: [email protected], [email protected],
[email protected]
Este trabajo da cuenta de los resultados de una investigación realizada en una escuela
secundaria del Conurbano Bonaerense. En ella se exploran los procesos de apropiación
cultural que realiza la escuela en base a los cambios impulsados por las políticas
educativas para la educación secundaria en los últimos años.
En este sentido, analizaremos el proceso de construcción y transformación de una
escuela secundaria de la Provincia de Buenos Aires, a partir de las políticas impulsadas
con la sanción de la Ley de Educación Nacional (2006) y la Ley Provincial de
Educación (2007), que sancionan la obligatoriedad y cambian la estructura de la escuela
secundaria.
Partiendo del supuesto de que las normas son instrumentos centrales para dar
direccionalidad al sistema educativo pero que cobran forma en los modos de
apropiación a escala local e institucional, en este trabajo analizaremos los sentidos que
asumen, en la vida cotidiana de la escuela, las políticas educativas, en particular la
participación considerando los modos en que la estructura organizacional y la cultura
escolar se hacen presentes en las condiciones de apropiación.
Se trata de un estudio de caso, de carácter exploratorio y descriptivo basado en la
investigación cualitativa de corte etnográfico. Se realizaron observaciones y entrevistas
a los distintos actores institucionales a lo largo de dos años acompañando el proceso de
conformación.
Palabras claves: política educativa, educación secundaria, cultura escolar, participación
escolar, apropiación
Introducción
Este trabajo da cuenta de los resultados de una investigación realizada en una escuela
secundaria del Conurbano Bonaerense. En ella se exploran los procesos de apropiación
cultural que realiza la escuela sobre los cambios impulsados por las políticas educativas
para la educación secundaria en los últimos años.
Analizaremos el proceso de construcción y transformación de una escuela secundaria de
la Provincia de Buenos Aires, a partir de las políticas impulsadas con la sanción de la
Ley de Educación Nacional (2006) y la Ley Provincial de Educación (2007). Este marco
normativo que modifica la estructura y sanciona la obligatoriedad de la escuela
secundaria completa, en la provincia de Buenos Aires, implicó la transformación del
tercer Ciclo de la Educación General Básica en el primer ciclo de la educación
secundaria. Para dar cumplimiento a la obligatoriedad, en una primera instancia, se
crearon Escuelas de Enseñanza Básica (el primer ciclo), muchas de las cuales se
transformaron en escuelas conformadas de seis años. Este es el caso de la escuela bajo
estudio en esta investigación.
Partiendo del supuesto de que para hacer efectivo el cumplimiento del derecho a la
educación era necesario modificar algunos aspectos del modelo institucional de la

193
escuela secundaria, desde las políticas nacionales y desde las de la provincia de Buenos
Aires, se sancionaron normas para impulsar esas modificaciones. Si bien consideramos
que las normas son instrumentos centrales para dar direccionalidad al sistema educativo,
son resultado de disputas y negociaciones, que se juegan tanto en su creación como en
los modos de apropiación a escala local e institucional. Estas llegan a instituciones con
historia, tradiciones y una cultura escolar que actúan como marco de significados a
partir de los cuales comprender el sentido de los cambios.
Estas normas plantean modificaciones en los diseños curriculares, en aspectos del
régimen académico (régimen de evaluación, acreditación y promoción, asistencia y
convivencia) e intentan impulsar la participación estudiantil para democratizar las
escuelas y revertir procesos de exclusión.
En este trabajo analizaremos los modos que asume la participación en la escuela a partir
de la apropiación de los marcos normativos y de la cultura escolar.

Notas sobre la escuela

La escuela se encuentra ubicada en un barrio de casas bajas con calles recientemente
asfaltadas, en el segundo cordón del conurbano bonaerense. Se trata de una escuela
secundaria de reciente conformación como escuela secundaria completa (diciembre de
2014). Comparte el edificio con una escuela primaria, o podríamos decir se desprende
de ella y va creciendo en su seno.

La escuela surge de la transformación impulsada por la ley 26.206 y la nueva estructura

del SE de la provincia de Buenos Aires. En esta escuela el antiguo tercer ciclo de EGB
pasa a ser la Escuela Secundaria Básica (ESB) de tres años, que luego pasa a ser la
secundaria completa a partir del año 2015.

El proceso de conformación de la escuela, le imprime una característica muy particular.

De acuerdo con los relatos de distintos actores surge de una demanda de la comunidad,
que articula necesidades de las familias de contar con una escuela que brinde el nivel
completo y de un interés institucional vinculado a la baja de matrícula, sobre todo en
tercer año debido a que los padres preferían buscar una escuela que les garantizara la
totalidad del ciclo. Así, director y familiares se organizaron para demandar la
conformación de la secundaria completa. En un primer momento, se consigue el aval de
las autoridades pero no la construcción de las aulas, por lo cual la comunidad organizó
rifas y una peña para juntar dinero necesario para la construcción. Finalmente, ante el
movimiento y demanda de las familias, el Municipio accede a la construcción de las dos
primeras aulas con un fondo nacional que hasta el momento se utilizaba para otros fines,
como asfaltar las calles lindantes a las escuelas de la zona.

En el mes de marzo las aulas estaban construidas pero no se contaba con la designación
de los profesores para la apertura de los cursos nuevos. En el 2015 se construyeron dos
aulas más, una de las cuales se utiliza para biblioteca pero como todavía no tienen

194
bibliotecario designado, es un espacio de usos múltiples (sala de profesores, espacio
para la proyección de películas, reuniones, etc.) y a comienzo del ciclo lectivo
nuevamente hubo retraso en el nombramiento de personal para la apertura de los cursos
nuevos.

Se trata de una escuela pequeña, entre los dos turnos reúne a 250 estudiantes, un
director, tres preceptores (dos a la mañana y una a la tarde), una secretaria que en el
último año estuvo de licencia, personal de maestranza compartido con la escuela
primaria y alrededor de 70 profesores.

Apropiaciones de las políticas educativas de los últimos años

A partir las características que asume el proceso de conformación de la escuela
secundaria completa, analizaremos los modos de apropiación de las políticas de estado,
dando lugar a una cultura escolar específica a partir de las siguientes dimensiones: el
edificio y los recursos y la participación en los distintos ámbitos de la institución.

Para comprender cómo fueron recepcionados y significados los discursos provenientes

de las políticas educativas para la educación secundaria, retomaremos el concepto de
apropiación desde una perspectiva cultural. A partir de los aportes de Rockwell
consideramos que la apropiación se centra en la relación activa entre un sujeto particular
y la multiplicidad de recursos y usos culturales objetivados en su ambiente (Rockwell,
2005).
En este sentido, el concepto de apropiación es particularmente útil para abordar ésta
relación, pues tiene la ventaja de transmitir simultáneamente la posición activa y
transformadora del sujeto y, a la vez, el carácter coactivo, pero también instrumental de
la herencia cultural (Chartier, 1983; Giddens, 1984). El término sitúa la acción de los
sujetos que toman posesión de los recursos culturales disponibles y que los utilizan. Al
mismo tiempo, alude al tipo de cultura arraigada en la vida cotidiana, en objetos,
herramientas, prácticas, imágenes y palabras, formas de hacer las cosas, tal y como son
experimentadas por las personas. Esta noción de la apropiación está en consonancia con
el concepto antropológico emergente, que define la cultura como compleja, múltiple,
situada e histórica (Rockwell, 2005). “La apropiación siempre transforma, reformula y
excede lo que recibe” (Chartier, 1991, pp 19). Es esta perspectiva especialmente
productiva y comprensiva para entender la posición activa que despliegan –aun en sus
resistencias-, directivos, profesores y preceptores de las regulaciones para la escuela
secundaria.

Para el caso que nos ocupa se trata de analizar los procesos de apropiación en relación
con lo que Rockwell y Ezpeleta (1995) denominan procesos de control, entendidos
como la direccionalidad que intenta dar el Estado a través de las políticas educativas.
Así, lo que sucede en las escuelas es el resultado de las complejas relaciones entre
ambos procesos, que supone disputas, negociaciones y múltiples resistencias.

195
196
El edificio y los recursos
La escuela porta en su historia el devenir de las reformas de los últimos 20 años. Como
describimos anteriormente, surge de la transformación de la escuela primaria en EGB a
partir de la Reforma de los años 90, para pasar a ser una escuela secundaria básica
primero y luego completa, a partir de la Ley Nacional de Educación (2006). Esta
historia puede verse a través de las pujas y tensiones para la obtención de las aulas (y
sus distintas etapas de construcción) que da cuenta de la precariedad de la presencia del
Estado. Un tercer ciclo que se crea en una escuela primaria sin aulas para alojarlo, y
luego una escuela secundaria que va creciendo en el seno de la primaria, obligada a
ceder espacios fundando tensiones y disputas con consecuencias en las articulaciones
necesarias entre niveles. Las disputas cotidianas entre los directivos de ambas escuelas
dan cuenta de esta historia particular de crecimiento.

“Hay que defender posiciones porque dos amos y señores en un lugar es difícil. Por eso
existe un proyecto de articulación entre ambas escuelas (…) tenemos que articular y
dar el ejemplo porque si los directores se pelean entonces que pasa con sus súbditos.
Entonces los reinos tienen que convivir y aprender a convivir, ¿no? (Director de
primaria, 2014)

Las marcas que las políticas de Estado van dejando, podemos encontrarlas también en
los docentes “reconvertidos” en los años 90, que aún siguen trabajando, ahora en la
escuela secundaria. Maestros de primaria, que hicieron un curso para poder dictar clases
en el tercer ciclo del EGB, y que luego forman parte del plantel docente de la
secundaria.
En la conformación de la escuela secundaria completa podemos ver la interacción de
distintos actores y niveles del Estado. El estado provincial paga los sueldos del personal,
el estado nacional a través del municipio construyó las aulas y luego pintó las paredes
del patio con los colores que identifican al partido gobernante, y un partido político
donó mesas y sillas. Aún hoy, transcurridos los primeros momentos del proceso de
conformación, podemos dar cuenta de esa convivencia de actores y niveles que tiñen de
una impronta a una institución arraigada en un territorio particular.
En esta escuela apenas se intuye al Estado Nacional a partir de un lejano reflejo del
origen de la escuela primaria, y de las computadoras, películas y libros que envío el
Ministerio de Educación Nacional en los últimos años. El Estado Provincial deja verse,
sobre todo en sus ausencias (falta de personal, de recursos, etc.). Los claro-oscuros de
estas presencias - ausencias van delimitando modos de ser escuela, modos de
participación y un tipo de experiencia escolar de los estudiantes.
Como describimos anteriormente, la ausencia del Estado en cuanto a la construcción de
las aulas, dio lugar a la organización y configuró una experiencia de participación.
Familias, docentes y estudiantes se organizaron para utilizar los distintos capitales
sociales para presionar al municipio.
“… cuando llegué a la escuela era una demanda que estaba en la agenda de los papás,
conformar, 4°, 5° y 6° para que los chicos puedan completar su trayectoria en una sola

197
institución. (…) Se convocó a los padres y a los chicos. (...) Empezamos a juntar dinero
para construir aulas (…) Teníamos el espacio, juntamos 40.000 pesos. Hubo gran
compromiso de los profesores con aporte de tarjetas de crédito por si faltaba dinero.
Sin embargo, ante la presión de la comunidad, el intendente decide mandar a construir
dos salones. El dinero juntado es desviado para arreglar la escuela, pintar, etc.”
(Director 2015)

“La escuela fue creciendo porque está en un punto estratégico (…) La idea es tener
todo en un mismo lugar, buscando la permanencia de los chicos. Y gracias al trabajo en
conjunto del director y de los padres se pudieron construir las aulas que faltaban y
ahora logramos tener 6to año.” (Preceptora)

A partir de este proceso nos preguntamos ¿Qué tipo de experiencia formativa promovió
este tipo de organización?, ¿perduró en el tiempo?, ¿se reflejan luego en el quehacer
cotidiano de la escuela?
Asimismo, las presencias ausentes del Estado siguen configurando los límites y
posibilidades de otros aspectos de la experiencia escolar: biblioteca sin bibliotecario,
libros sin inventario ni organización alguna, equipo directivo unipersonal y muy poco
personal condicionan el tipo de tarea docente y las posibilidades de poner a disposición
de los estudiantes bienes culturales ricos y variados. La ausencia de departamentos
sumado a las características del puesto de trabajo docente (y los modos de designación
que tienden a multiplicar la cantidad de docentes) consolidan el trabajo individual y
dificultan el surgimiento de nuevas propuestas de trabajo y del seguimiento de la tarea,
quedando la responsabilidad sobre el tipo de experiencias formativas fragmentada en
manos de los distintos docentes. La presencia de un único directivo, favorece un estilo
de conducción que promueve un modo de participación particular con consecuencias en
las experiencias de participación de los estudiantes.

La participación como experiencia formativa

Los estudiantes

Es interesante destacar en este punto, que hay un marco normativo común que intenta
direccionar a las escuelas secundarias a modos más democráticos de participación 34. Sin
embargo, sabemos que la realidad no se modifica a partir de normas, entre otras cosas,
porque las normas son apropiadas de diferentes modos en las instituciones a partir del
sedimento de la cultura escolar (Rockwell, 1995; Arroyo, 2012). Analizaremos, desde

34
La Ley Nacional Nº 26.061/05 y la Ley Nacional de Centros de estudiantes Nº26877/13, la
Resolución CFE 93/09 , la Ley provincial 13298/2005 de la promoción y protección integral de los
derechos de los niños, Resolución 4288/11: Centros de Estudiante, etc.

198
los modos de apropiación las experiencias que se promueven en la escuela en particular
en relación con la participación.

Desentrañar los sentidos que se transmiten en torno a la participación en la escuela fue

un desafío, la realidad escolar es compleja y contradictoria. Desde la figura del Director
se deja oír un discurso que rememora las direccionalidades de la política educativa
actual. Pero a la vez, en el desarrollo de la cotidianeidad escolar, nos encontramos con
expresiones prácticas que hasta cierto punto contradicen aquella direccionalidad. Así, el
director expresa que uno de los objetivos centrales de la escuela, en consonancia con el
marco normativo, es que los graduados puedan hacer un ejercicio pleno de la
ciudadanía:

“Nosotros partimos de la premisa de que nuestro egresado, tenga la capacidad de

ejercicio pleno de la ciudadanía, se pueda insertar en el mundo del trabajo (…), y que
esté preparado para los estudios superiores” (Director)

En este sentido, desde lo discursivo, nos encontramos con una escuela que promueve la
participación de estudiantes y de la comunidad. En relación con las familias pudimos
observarlo en el proceso de conformación de la escuela. Sin embargo, en la medida que
nos fuimos “metiendo” en la cotidianeidad de la vida escolar nos sorprendía la baja
intensidad de la participación de familiares, profesores y estudiantes.

Desde la perspectiva de su puesta en práctica, los modos de participación están

centrados principalmente en la figura del director. En este sentido, podemos detenernos
en los siguientes aspectos: conformación y funcionamiento del Centro de Estudiantes, y
niveles de decisión y autonomía promovidas desde la institución, abarcando a lo que
hace al acuerdo de las normas que rigen la convivencia escolar, sus permanencias y
variaciones.

La configuración del Centro de Estudiantes toma la forma de un cuerpo de delegados

“transitorio” que nunca se terminó de convertir en centro de estudiantes. Funciona
cuando el director lo convoca y participa a propósito de pedidos que el director realiza.

Los estudiantes entrevistados desconocen si existe un centro de estudiantes, y los que

dicen conocerlo refieren a ese cuerpo de delegados, cuyas funciones suelen ignorar y
que aparecen como mediadores entre el director y los estudiantes.

“¿Saben algo acerca del centro de estudiantes?

Los tres chicos se miraron dudando, al final contestaron “tenemos delegados”. Otros
respondieron “No, no sabemos”. Nosotros tenemos Centro de Estudiantes. Pero nadie
le da bola. Yo soy la Tesorera. Pero no sé muy bien qué es lo que tengo que hacer”.

199
La dinámica de funcionamiento es la siguiente. El director suele llamar a los delegados
para trabajar (en la mayoría de las situaciones, sólo informar) distintas cuestiones de la
escuela y organizar actividades (fiesta de la primavera, bingos para juntar dinero, la
organización de murales, o para cuestiones disciplinares). Esa suerte de mediación entre
Director y estudiantes, está dada en base a un grupo de delegados que “comunican”,
hacen extensible la información que se deriva de una toma de decisiones previa y
unilateral. El mismo Director sostiene al respecto:
“Siempre se trabaja con el cuerpo de delegados que comunican cuales son las pautas
de convivencia que sostenemos como relevantes” (director)
Durante nuestra observaciones institucionales pudimos registrar como ante la
organización de las actividades de festejo del Día de la Primavera, un grupo de
estudiantes que practicaba una coreografía para presentar en esa ocasión, conversaban
sobre los “limites” que habían sido impuestos por el directivo en relación a la
modalidad del baile y movimientos corporales que tendrían, según sus concepciones,
“una connotación sexual”. De modo que aún en las actividades en los que los
estudiantes tienen márgenes para “decidir”, el control del director no deja de estar
presente en relación con el tipo de contenidos que allí se pueden motorizar.
Con lo expuesto, podemos afirmar de manera preliminar que los niveles de autonomía y
decisión promovidas desde la institución hacía los estudiantes parecen ser muy bajas.
Las normas que regulan la vida cotidiana de los estudiantes en la institución han sido
definidas y regladas sin considerar una discusión y decisión por parte de ellos. Tras las
interacciones con los estudiantes, podemos dar cuenta del poco conocimiento de las
normas que regulan su vida cotidiana, como es el acuerdo de convivencia y el régimen
académico.
Nuevamente aquí se ponen en evidencia ciertas contradicciones entre los discursos de
algunos actores y las prácticas que se reconocen desde los estudiantes.
Por ejemplo, el Director expresa: “El acuerdo se armó en el 2011, fue producto de
rondas de consulta. Los padres y los chicos tuvieron sus reuniones de consulta y
después de ahí salió siguiendo todos los pasos hasta convertirse en resolución de la
dirección de cultura y educación. Hay una normativa que dice cómo hay que hacer y
tiene que ser colegiado no puede surgir o no debería surgir de una dirección”
(Director)
Por otro lado, también es posible reconocer la convivencia de fundamentos de las
normas que dan cuenta de los objetivos aggiornados del paradigma disciplinario al
tiempo que dejan ver sedimentos de la cultura escolar tradicional como el
disciplinamiento para el trabajo y ciertos estereotipos de lo que significa ser alumno
(dejando afuera ciertos rasgos identitarios de los jóvenes). En este sentido, la preceptora
expresa:
“Está todo en el cuaderno…. Lo mismo que el uniforme. O sea, no es una imposición
mía, pero tienen que venir. Son las reglas. El que vaya a trabajar a una fábrica va a
tener que ir con uniforme, no va a ir a trabajar con una remera. La gorrita…, los
piercings… La escuela está para educar. (…) Y otra de las cosas es que sin que vos los
veas, pueden jugar de manos y engancharse el arito mal… y soy yo la que tiene que

200
salir corriendo. Las reglas no son solamente de esta escuela, son de muchas, las
mismas reglas. No es nada solo mío” (Preceptora turno tarde)

Pero, más allá de que el directivo refiere a momentos de discusión del acuerdo de
convivencia y la preceptora alude a su conocimiento, la mayoría de los estudiantes dicen
no conocerlo o sólo saben que lo tienen pegado en su cuaderno de comunicaciones
desde el primer día de clases. La referencia a la participación en la elaboración, en
espacios de discusión sobre las normas y sus fundamentos, es nula. Ninguno de los
entrevistados participó en la elaboración ni conocen si fue reformulado.
La posibilidad de discutir y cambiar normas que los mismos estudiantes refieren como
injustas parece estar lejos de su alcance. No hay margen para discutir los fundamentos
de la norma que suelen residir en argumentos de autoridad. En este sentido la
concepción subyacente nos remite a lo que Castoriadis (1998) denomina sociedad
heterónoma, debido al borramiento del origen de la ley y la sumisión a la misma como
si se tratara de una fuerza externa (Arroyo, 2011), a pesar de que desde la dirección de
la escuela se enuncia la importancia de la participación y el ejercicio de la ciudadanía.

Uno de los aspectos que regulan las normas y que los estudiantes viven como injustas
tiene que ver con la apariencia, que intenta dejar por fuera de la escuela muchas de las
marcas que los identifican como jóvenes contemporáneos. Muchas de estas
regulaciones, por lo tanto, responden a viejas tradiciones de la escuela secundaria, a
sedimentos históricos, que a los fundamentos pedagógicos relativos a la transmisión del
conocimiento y a enseñar a vivir con otros. Es interesante entonces pensar cómo muchas
veces las normas que intentan promover nuevos modos de regular la vida en común,
terminan siendo procesadas, a partir del viejo paradigma disciplinario, que forma parte
de la cultura escolar (Litichever, 2010, Arroyo, 2012).
“¿Sabes cuáles son las reglas de la escuela? ¿Las cumplís?
Algunas, traer jean azul, chomba, todo oscuro, no faltar el respeto, no escribir la
escuela…
¿Qué pasa si no se cumplen?
Te ponen amonestaciones, si llegas a las 25 te echan del cole, o te mandan a la tarde
para que puedas llevarte bien con los de la tarde, o te ponen mala nota” (Estudiante)

¿Les gustaría participar y tomar decisiones acerca de algunas cuestiones de la

escuela?
Respondieron todos un “si” dudoso. (Estudiante)

El lugar del director, la participación de los profesores

La escala pequeña de la escuela, junto al estilo de conducción tiene efectos en los
vínculos y las relaciones. A decir de los distintos actores en la escuela todo es muy
“familiar” y las decisiones y la información se concentran en la figura del director, que
además ante la ausencia de equipo de conducción, asume una gran cantidad de tareas

201
(desde desbloquear netbooks hasta gestionar las salidas o el vínculo con la Universidad
de la zona). La falta de personal puede explicar una parte de esta situación, pero
también el estilo de conducción que hace que parte importante de la vida escolar se
defina en su pequeña oficina.

Asimismo, la cantidad de profesores, en una escuela tan pequeña, pone en evidencia los
problemas de la estructura organizativa de la escuela secundaria y da cuenta de la baja
concentración horaria, producto de las características del puesto de trabajo y las
dificultades que trae para generar un proyecto colectivo con mayores grados de
involucramiento y participación en los asuntos de la escuela. Es raro encontrar en la
escuela profesores trabajando conjuntamente. No disponen de espacio físico (no hay
sala de profesores) ni de tiempo para el encuentro. Teniendo en cuenta que la escuela no
tiene departamentos y coordinadores, es el director el único articulador de la tarea
docente. Por otro lado, habiendo presenciado reuniones de personal, no son concebidas
como espacios de trabajo y pensamiento colectivo. Son momentos burocráticos de
comunicación e información.
En este escenario, los profesores parecen estar poco involucrados en estas dimensiones
de la institución. Por un lado, no aparecen en sus relatos referencias a espacios
colectivos de participación en la toma de decisiones. Por otro lado, parecen quedar fuera
de sus tareas todo aquello que no tenga que ver estrictamente con la enseñanza del
contenido de la disciplina escolar (excepto en la referencia lejana a la participación en
las actividades para construir las aulas), cuestión que puede vincularse con la matriz
histórica de la escuela secundaria. Retomando el concepto de trípode de hierro que
utiliza Terigi (2008) podríamos pensar que en este caso estas tres dimensiones: el
curriculum disciplinar, la formación docente y la designación por horas cátedra operan
como restricciones a la hora de involucrarse en otras dimensiones de la vida escolar. En
efecto, la escasez de espacios para trabajar colectivamente, refuerza la centralidad del
director.
“Se hacen reuniones al principio de año y después solamente uno tiene que pedir
personalmente una reunión con los directivos. Nosotros cuando tenemos un problema
con algún alumno o algunos alumnos siempre revisamos las fichas (cuaderno/ acta)
para saber qué pasa con esos alumnos con otros profesores. (…) Entonces se habla con
el directivo. Lo que pasa es que el tema de que un profesor tenga varias escuelas, no
puede decir yo vengo un día especial para encontrarme con profesores de otras
materias, se hace más complicado…”. (Profesora lengua y literatura)
“En el caso de que exista algún conflicto se avisa a la preceptora o directivos y ellos se
encargan de la situación” (profesora de inglés)
En este sentido, el director también reconoce que el modo de trabajar con los docentes
es principalmente a partir de charlas informales uno a uno, aunque destaca que
actualmente le falta tiempo para trabajar con los profesores. Lo que me está pasando
últimamente es que tengo muy poco tiempo para hablar con los profesores, eso los
profesores lo habrán notado, hablamos muypoco…” (Director)

202
Lo pequeño y “familiar” de la institución, unido a las características del trabajo docente
y a un tipo de conducción, parece conspirar contra modos más activos de participación
en la escuela tanto de estudiantes como de profesores. En relación con las experiencias
formativas de los jóvenes como ciudadanos activos, la idea de lo “familiar”, que refiere
a tipos de relaciones de poder más propias del espacio privado, parece imponerse por
sobre el tipo de relaciones que podrían promoverse para la participación en el espacio
público (Arroyo, 2011; Arroyo et al 2016)

203
Palabras de cierre
El recorrido de este trabajo nos permito analizar las apropiaciones institucionales de las
políticas educativas en una escuela secundaria en proceso de conformación. Pudimos
observar en la vida cotidiana escolar las presencias/ausencias del Estado y como estas
delimitan las experiencias escolares, en este caso particularmente en relación con la
participación.
Así como la ausencia del Estado promovió una experiencia de participación, la escasez
de recursos humanos, el puesto de trabajo docente y algunos sedimentos de la cultura
escolar tradicional refuerzan una estructura de participación centrada en el director que
dificulta la construcción de relaciones y modos de participación propios del espacio
público. La apropiación de lo “nuevo” puesto de manifiesto en las orientaciones de la
política se ve tensionado por la herencia cultural de lo que los actores comprenden y
tienen afianzado en sus matrices como “escuela secundaria”.
Bibliografía
Arroyo, M; Litichever, L y Merodo, A. Jóvenes en las escuelas. La experiencia de ser
estudiante en dos escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. IX Jornadas
de sociología de la UNLP. 5, 6 y 7 de diciembre de 2016. Universidad Nacional de La
Plata.
Arroyo, Mariela. “La performatividad de los procesos de regulación normativa. La
norma como espacio de disputa por la direccionalidad de las políticas educativas para el
nivel secundario” Ponencia 7º Jornadas de Sociología. UNLP. Diciembre 2012.
Arroyo, Mariela (2011) Sentido común y espacio público. Una exploración de los
sentidos acerca de lo público en docentes de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires.
E-book. Buenos Aires. Argentina. Editorial Libros libres – FLACSO-. Colección
Nuevas Ideas. (http://libroslibres.flacso.org.ar/).
Castoriadis, Cornelius (1998) “La cuestión de la autonomía social e individual” en
Contra el Poder. Nº 2, Junio de 1998, Madrid. España.
Chartier, R (1993): Popular cultura. A concept revisited, En: Forms and meanings. Text,
perfomances and audiences in early modern Europe, University of Pennnsylvania,
Press, Filadelfia.

Ezpeleta Y Rockwell (1983) Escuela y clases subalternas. Cuadernos Políticos, Número

37, México, D.F., Editorial Era, julio –septiembre de 1983, pp. 70-80
Litichever, L. (2010) Los Reglamentos de Convivencia en la Escuela Media. La
producción de un orden normativo escolar en un contexto de desigualdad. Tesis de
Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación. Buenos Aires. Argentina.
FLACSO-Argentina
Rockwell, E. (2005): La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos
escolares. En: Memoria, conocimiento y utopía. Anuario de la Sociedad Mexicana de
Historia de la Educación. N° 1. Ediciones Pomares.
Rockwell, E. (1995), De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela
en La escuela cotidiana. DF. México. Fondo de Cultura Económica.

204
Terigi, F (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué
son necesarios, por qué son tan difíciles. En: Propuesta Educativa Nº 29, FLACSO
Argentina, Buenos Aires
Viñao Frago, A. (2002) Sistemas Educativos, Culturas escolares y reformas:
continuidades y cambios. Madrid. España. Ediciones Morata.

205
Título: El Plan Mejora institucional como política de inclusión en la escuela
secundaria. Representaciones sobre la condición de estudiante y los modos de
acompañarla
Autoras: Luisa Vecino, Adriana Jácome
Correo electrónico: [email protected]@yahoo.com.ar
La Ley 26206 estableció la obligatoriedad de la educación secundaria quebrando su
mandato fundacional ligado a la selección y legalizando otro mandato social: incluir a
los y las jóvenes de sectores populares en la escuela secundaria. La década siguiente a la
sanción de la obligatoriedad del nivel se vio signada por una serie de preguntas en torno
a la efectiva inclusión en la escuela y los cambios y transformaciones requeridos para
esto. En este trabajo nos centramos en una estrategia de implementación de la política
educativa, los Planes de Mejora Institucional y su concreción institucional en cuatro
escuelas secundarias de gestión estatal de un distrito del oeste de conurbano bonaerense.
Analizaremos aquí las estrategias de intervención institucional y de acompañamiento de
las trayectorias escolares que diferentes instituciones ponen en juego con jóvenes de
sectores populares; nos detenemos en analizar cómo las mismas se sostienen en ciertas
representaciones sociales sobre los y las jóvenes y sus posibilidades de sostenerse en la
escuela secundaria en la actualidad.
Palabras claves: Inclusión, jóvenes, escuela secundaria, Plan de mejora Institucional,
prácticas
Introducción
La escuela secundaria es obligatoria en todo su trayecto en nuestro país desde el año
2006 a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional Nº 26202 que, entre otras
modificaciones (y también continuidades) en el sistema educativo nacional, establece 13
años de obligatoriedad escolar351. Esta obligatoriedad de la escuela secundaria no es un
fenómeno que irrumpe en el escenario socioeducativo, sino que es producto de un largo
proceso de expansión, universalización y construcción social de su sentido y valor
social; la obligación social de asistir a la escuela es antecedente necesario de la sanción
de su obligación legal (Montesinos, Sinisi y Schoo; 2009). Este proceso se inicia con la
pugna de los sectores menos favorecidos por ingresar a una institución que en un
principio sólo estaba destinada a los “herederos y becarios”, a partir de mediados del
siglo XX comienza lentamente a abrirse a los “invasores”, entendiendo por éstos a los
diferentes sectores sociales para los cuales la escuela secundaria no ha sido
originariamente mentada (ni montada), como señala Dubet (2006). Esta masificación
sostenida en el tiempo también ha puesto en evidencia las debilidades y dificultades
propias de una escuela secundaria organizada bajo la premisa de un curriculum
humanista y enciclopédico, que colocaba a la tarea de la escuela en “un espacio por
fuera del mundo” o santuario, donde ser estudiante era indefectiblemente diferente a
cualquier otra condición atravesada por los jóvenes. Dussel (2009) caracteriza este
formato enfatizando algunas de sus aspectos nodales: rígida organización de las aulas,
35 La extensión de la obligatoriedad escolar data de la Ley Federal de educación (N.º 24193, sancionada en 1993), la misma
modifica la estructura de los niveles educativos y establece la obligatoriedad escolar en 10 años. La LEN (N1 26.206, sancionada en
el año 2006) avanza en la expansión de la obligatoriedad incorporando 3 años más -el último tramo de la escolarización secundaria-.
A partir de diciembre de 2014 se extiende un año más la obligatoriedad, a 14 años, desde la sala de 4 años del nivel inicial (Ley
Nº27045)

206
rituales y disciplina escolar centrada en los parámetros adultos y pensada para la
formación de la élite, estructura de horarios y recreos que fragmentan el saber y
desarticulación de la propuesta formativa. Sin dudas este formato nacido con la propia
creación del nivel secundario, es también portador de su función selectiva. Al abrirse de
manera sostenida a los nuevos o “recién llegados” su mandato fundacional ha sido
puesto en debate, sin embargo, su estructura fundamental ha sido poco conmovida con
este masivo ingreso de sectores menos favorecidos (Southwell, 2011). La incorporación
en la escuela secundaria de los y las jóvenes que habitan contextos de pobreza
estructural, particularmente urbana, ha ido creciendo de manera sostenida en los últimos
20 años, así en 1980 el porcentaje de personas escolarizadas en el nivel era de 38,3%, en
1991 era de 59,3%, siendo en 2001 de 71,5% (Montesinos, Sinisi y Schoo; 2009:11).
Entre los años 2001 y 2010, según el último Censo Nacional de Población, el
crecimiento en la tasa de asistencia en la escuela secundaria fue de 1,4% para la
población de entre 12 y 14 años y de 2,2 % para la población de 15 a 17 años (INDEC,
2012). Comparando las diferentes etapas podemos afirmar que se evidencia una
ralentización de la escolarización de los y las jóvenes - como señalan los datos para el
periodo intercensal antes señalado. Si esto se combina con altos índices de deserción y
repitencia nos encontramos con que, por ejemplo, en la provincia de Buenos Aires, en el
año 2010, el índice de repitencia se encontraba cercano al 10% y el de abandono en
torno a un 15% según datos del Relevamiento Anual (RA) de la Diniece.
Estos datos permiten introducir la pregunta sobre este proceso de inclusión
progresiva y las posibilidades reales para convertirse en universal una forma escolar
diseñada para pocos y configurada en torno a fines concretos -primero como antesala de
la educación superior y luego como formadora de mano de obra calificada- (Southwell,
2011). En los últimos años, ha sido la pregunta por la inclusión y el sostenimiento de la
escolarización, así como la continuidad de los estudiantes entre un ciclo de la escuela
secundaria y el egreso de la misma -y no sólo el acceso al nivel- lo que ha ocupado la
agenda estatal y también de gran parte de la investigación social.
Nos interesa en este trabajo centrarnos en prácticas institucionales llevadas a cabo por
cuatro escuelas públicas de gestión estatal, en el marco del desarrollo de un programa
específico, el Plan de Mejora Institucional (PMI), que ha puesto en evidencia la
necesidad de modificar el formato tradicional de la escuela secundaria, conmoverlo,
buscando dar cuenta que el doble proceso de inclusión y de sostenimiento de la
escolarización, no se genera automáticamente a partir de una norma que expresa y
regula la obligatoriedad. Desarrollaremos algunas cuestiones halladas en el marco de la
investigación “La inclusión en la escuela secundaria: miradas y construcciones
institucionales en torno a las trayectorias escolares de los y las jóvenes de sectores
populares en el distrito de Moreno”362. Esta investigación se desarrolló en cuatro
escuelas públicas de gestión estatal, del nivel secundario que atienden a jóvenes de
sectores populares en el distrito de Moreno, segundo cordón del conurbano bonaerense.
Las mismas han sido seleccionadas en función de su historia, su ubicación en diferentes

36
Esta investigación ha sido aprobada y financiada por el INFD en el marco de la convocatoria “Conocer para incidir en las
prácticas pedagógicas” Año 2013/14. Resolución 553 SE - Número de Proyecto 1190

207
contextos socioculturales y su estructura institucional. El campo estuvo compuesto por
dos escuelas secundarias céntricas y dos escuelas ubicadas en barrios habitados por
sectores populares (de la zona norte del distrito de Moreno). Una de las escuelas
céntricas es un ex - Nacional transferido a la órbita jurisdiccional luego de la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos sancionada en el año 1991 y la otra escuela
céntrica es una escuela media “histórica” creada en 1966 cuando el distrito de Moreno
contaba con solo cuatro escuelas secundarias públicas. Con respecto a las dos escuelas
secundarias ubicadas en barrios del distrito, la primera fue creada en una etapa de
expansión del nivel, en 1988 y la otra es de reciente creación y tiene la particularidad de
ser una escuela que posee jornada doble y extendida. Retomaremos aquí el análisis de
entrevistas a directivos, coordinadores del PMI y profesores y tutores-talleristas de las
instituciones.

El Plan de Mejora Institucional en el marco normativo

Tanto a nivel nacional como en las diferentes jurisdicciones del país se ha ido
desarrollando un prolífero marco normativo vinculado a dar cuerpo y sostener la
obligatoriedad de la escuela secundaria. Es durante el año 2009 que el Consejo Federal
de Educación373 desarrolla una cuantiosa normativa vinculada a regular este nivel. Entre
ellas podemos señalar:
Resolución CFE N° 79/09. Establece el Plan Nacional de Educación Obligatoria.
Resolución CFE N° 84/09. Aprueba el documento “Lineamientos Políticos y
Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”.
Resolución CFE N° 88/09. Aprueba el documento: “Institucionalidad y Fortalecimiento
de la Educación Secundaria Obligatoria – Planes Jurisdiccionales y Planes de mejora
institucional”.
Resolución CFE N° 93/09. Aprueba el documento “Orientaciones para la Organización
Pedagógica e Institucional de la Educación Obligatoria”. En el anexo dispone pautas
que deberán ser tomadas en cuenta para la elaboración del Régimen Académico de la
Escuela Secundaria Obligatoria por parte de las Jurisdicciones.
Este marco normativo tiene la particularidad de versar sobre la noción de
inclusión educativa, entendida no solo como la incorporación de los y las jóvenes a la
escuela sino en el acompañamiento de sus trayectorias escolares buscando posibilitar la
terminalidad de la escuela secundaria.
El diagnóstico inicial del que partimos en el análisis, siguiendo a Kessler (2014),
señala que la política educativa de la última parte siglo XX ha avanzado en garantizar
las condiciones para que la escuela “esté a disposición de todos”, pero no avanzó con la
misma profundidad en interrogarse por los resultados desiguales que produce,

37 El Consejo Federal de Educación es el organismo de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa

nacional para asegurar la unidad y articulación del Sistema Educativo Nacional. Su presidente es el Ministro de Educación de la
Nación y se encuentra a su vez integrado por la máxima autoridad educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo
de Universidades.(Consejo Federal de Educación. Repositorio institucional. Consultado en
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/54345)

208
colocando a los sujetos en posiciones ulteriores diferenciales ya que el incremento de la
cobertura se ha sostenido junto con la perdurabilidad de desigualdades internas.
Asimismo, si consideramos la expansión de la escolarización en el nivel secundario que
devino de la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, la misma no estuvo
acompañada de la implementación de dispositivos de seguimiento para aquellos
estudiantes insertos recientemente en la estructura escolar, o retenidos por más años en
ella. Durante el siglo XX en Argentina, pero particularmente a partir de la última
década de ese siglo, la noción de inclusión estuvo fuertemente ligada a garantizar
posibilidades similares de ingreso a la escolarización secundaria a los y las jóvenes, sin
revisar en profundidad sobre qué modelo organizacional y en qué cultura escolar se iban
incorporando nuevos sujetos sociales. Como sostiene Viñao (2002), la cultura escolar
supone teorías, principios, normas, pautas, rituales, etc. sedimentados a lo largo del
tiempo; éstos operan como regularidades y reglas de juego proporcionando estrategias
para integrarse en las instituciones, realizar las tareas cotidianas en ellas y reinterpretar
reformas y nuevos marcos normativos para adaptarlos al propio contexto. Esta cultura
escolar, a su vez, se desarrolla en un determinado marco legal y una política educativa
particular. Es decir, cada cambio, reforma, nueva ley y marco regulatorio no opera en el
vacío sino que es leído e interpretado desde ciertos modos de ver y de hacer que, en
algunos casos, son puestos en discusión por las reformas y cambios en la
reglamentación.
En este marco nos interesa detenernos en el Plan Nacional de Educación
Obligatoria. El Consejo Federal de Educación (CFE) acordó en octubre de 2009, los
“Lineamientos Políticos y Estratégicos para la Educación Secundaria Obligatoria”, que
enmarcan la tarea que tienen por delante las escuelas. En el documento se indica que los
instrumentos que conformarán los apoyos básicos de los procesos de
institucionalización y fortalecimiento de la educación secundaria serán los Planes
Jurisdiccionales, que ordenan, priorizan y promueven las decisiones y gestiones que
implica en cada provincia la implementación de la obligatoriedad de la educación
secundaria, y los Planes de Mejora Institucional, cuyo ámbito de definición y acción
serán todas las escuelas secundarias del país. Así, el Plan de Mejora será “un
instrumento para avanzar en una transformación progresiva del modelo institucional de
la educación secundaria y de las prácticas pedagógicas que implican, generando
recorridos formativos diversificados que permitan efectivizar el derecho personal y
social a una educación secundaria de calidad para todos los adolescentes y jóvenes”
(Res. CFE 88/09, pág. 12y 13).
Dicho documento señala dos ejes sobre los cuales las escuelas deberán diseñar
sus Planes de Mejora, uno de ellos es el de las Trayectorias escolares que incluye, entre
otros aspectos, el pensar la incorporación de los adolescentes y jóvenes que están fuera
de la escuela, la retención de los estudiantes que están en la escuela y el desarrollo de
acciones de apoyo que reconozcan las diferentes formas en que los estudiantes
aprenden. Este eje también incluye la articulación con los diferentes niveles, así como la
vinculación con diversos ámbitos del Estado u organizaciones sociales, culturales y
productivas, tanto para articular estrategias tendientes a la inclusión escolar, como para
concretar formas específicas de orientación para la inserción en el mundo del trabajo. El
209
segundo eje es el relativo a la propuesta escolar y la organización institucional. Aquí se
incluye el fortalecimiento del carácter orientador de la escuela secundaria considerando
variados itinerarios pedagógicos, espacios y formatos, la implementación de diversos
modos de organización escolar, incorporando nuevas figuras y redefiniendo funciones.
Es importante destacar que el marco normativo que inaugura los PMI habilita y
promueve en su propia definición, la posibilidad de generar propuestas que pongan en
tensión aquellos elementos del formato institucional que obstaculizan el sostenimiento
de la escolarización de muchos y muchas jóvenes, sobre todo pertenecientes a las clases
populares.

El PMI en las concreciones institucionales

En este apartado nos detendremos en algunos de los hallazgos de la
investigación en relación a las representaciones sobre los estudiantes, la tarea de la
escuela y la concreción del PMI. Miraremos los tres aspectos antes mencionados ya que
consideramos que a partir de su puesta en diálogo se pueden comprender los modos
particulares de construcción de los dispositivos institucionales y la organización de los
recursos disponibles en los proyectos elaborados en los PMI.

En relación a los estudiantes:

En primer lugar, los y las estudiantes son caracterizados como jóvenes que
necesitan de adultos que se constituyan en referencia. La demanda hacia la institución
pareciera estar relacionada con la búsqueda de un tipo de vínculo intergeneracional que
conozca y reconozca a los estudiantes, pero también que los sostenga y acompañe.
Asímismo, los docentes entrevistados manifiestan valoraciones muy positivas respecto
de sus estudiantes y respecto del vínculo que estos jóvenes tienen con la escuela.
Entienden que sus escuelas han logrado constituirse como espacios de referencia y de
construcción valiosos para ellos. No obstante, podemos señalar la presencia de una
mirada compensatoria que busca ofrecer desde la escuela aquello que otras instituciones
y adultos, que son parte de la vida de los y las jóvenes, no ofrece. En este sentido la idea
de “acá tienen alguien con quien hablar” denotaría una posición diferente de estos
adultos en relación a aquellos de otros ámbitos.
“Sabemos que hay chicos que eligen la escuela porque no pueden estar en su casa, porque tienen algún
conflicto ya sea de abuso, que con tal de no estar en su casa eligen estar en la escuela”. (Directora)
Hay una lectura compartida por los adultos de las diferentes escuelas analizadas
con respecto a las dificultades que los y las jóvenes poseen en relación a constituirse
como estudiantes. Estas dificultades se ponen de manifiesto, según ellos, en las bajas
calificaciones trimestrales y en la cantidad de materias que deben acreditar en las fechas
de exámenes de diciembre y marzo, con sus consecuencias directas de repitencia,
sobreedad y riesgo de abandono.
“Los chicos es como que tienen otro nivel de atención, no pasa como nos pasaba a nosotros que nosotros
no necesitábamos ni maestra particular y el docente tiene otro nivel de explicación pienso yo. Y entonces
necesitaron un apoyo específico de alguien que los ayude a avanzar y mucha deserción. Están como
desamparados, entonces esta es una ayuda importante”. (Coordinadora PMI)

210
Será sobre este diagnóstico que se sostendrán y fortalecerán las estrategias de trabajo
que las diferentes escuelas se plantearán en relación a qué hacer con el PMI. Es decir,
los estudiantes eligen estar en la escuela, se esfuerzan para sostenerla, pero tienen
muchas dificultades académicas que sortear que son visualizadas como dificultades
propias de los estudiantes.

En relación a las tareas de la escuela

La escuela, tal como venimos planteando, se presenta como reparadora de los
vínculos primarios fracturados, como instancia de inscripción social y como espacio de
reconocimiento. La propuesta escolar, en este marco, se orienta a extender el horizonte
de posibilidad del futuro de estos jóvenes sobrepasando el destino supuestamente
determinado por su origen social. Se desarrollan prácticas institucionales que posibilitan
la participación de los estudiantes en diversas propuestas formativas (Jóvenes y
Memoria, Escolarte, Parlamentos Juveniles, CAJ), con el propósito de acompañar sus
trayectorias escolares poniendo en tensión la idea de “fracaso escolar” y resignificando
los sentidos de la escuela. Todos ellos generan nuevas dinámicas en las instituciones,
otros modos de agrupamientos e incorporan temáticas vinculadas a los intereses de los y
las jóvenes, rompiendo con la histórica dicotomia escolar que separa al estudiante del
joven.
Existe una fuerte preocupación, en los directivos y coordinadores de PMI entrevistados,
en relación a los saberes que la escuela efectivamente transmite. Todos ellos se
cuestionan qué aprenden realmente los estudiantes y qué herramientas construyen en sus
recorridos por la escuela secundaria. Manifiestan que más allá de lo plasmado en el
curriculum prescripto, las prácticas reales de enseñanza, el curriculum real en el aula
denota estereotipos y prácticas carentes de sentido constructivo, donde los estudiantes
repiten y reproducen información fragmentada y descontextualizada.
En este sentido, y estrechamente vinculado a las propuestas que veremos plasmadas en
los PMI, surgen en las instituciones preguntas respecto de las dificultades de los y las
jóvenes para transitar sus recorridos a lo largo de la escuela secundaria. Observamos
que tanto los equipos directivos como los coordinadores y los profesores entrevistados
entienden que la falta de compromiso docente, las propuestas de clase desactualizadas,
el escaso vínculo que los profesores establecen con los estudiantes así como el alto nivel
de ausentismo de los docentes, son aspectos determinantes a la hora de evaluar los
motivos por los cuales los estudiantes no aprenden.
“Los profesores quieren que los alumnos aprendan la materia, no sé si los profesores la enseñan. Los
profesores quieren que los alumnos aprendan la materia pero no sé si quieren que la amen. Entonces ahí
me… me preocupa… La escuela enseña a los que quieren aprender”, el resto no, el resto no quería
aprender. Lo viví como un facilismo del proceso de aprendizaje, yo también tengo ganas de enseñar a los
que quieren aprender. Lo más fácil que puede haber, es el dinero más fácil ganado, sin esfuerzos y…”
(Director)
“Como institución no le estamos dando respuesta a la comunidad, ni jornada extendida, ni jornada
completa. Porque hay días en la semana, como tengo tanto ausente de profesores, que directamente tuve
la decisión de decirle a los familiares que, por ejemplo, los jueves no venga 3er año porque no van a
tener profesor”. (Directora)

211
 Al respecto, los directivos y profesores entrevistados comparten la dificultad que
visualizan de trabajar estas problemáticas de manera colectiva, hacia el interior de los
equipos docentes. Estas dificultades son enunciadas desde la organización laboral y las
condiciones de trabajo: falta de espacios compartidos, muchos profesores con poca
carga horaria en la institución, imposibilidad de encuentros de trabajo coordinados y un
alto nivel de ausentismo docente. Sin embargo, en general, todas estas cuestiones no son
visualizadas como dificultades estructurales de la organización de la escuela secundaria
agudizadas en un contexto de inclusión educativa, sino que son interpretadas en
términos de los comportamientos individuales de los sujetos: profesores
comprometidos/no comprometidos, responsables/no responsables,
interesados/desinteresados.

En relación a la concreción del PMI

La normativa vinculada a este Plan previó dos ejes de trabajo: el
acompañamiento de las Trayectorias escolares y la revisión de la propuesta escolar y la
organización institucional. Ninguna de las escuelas investigadas trabajó sobre este
último eje. La implementación del PMI buscó impactar sobre una gran preocupación de
directivos y profesores y un punto nodal de la escuela secundaria: la repitencia, la
sobreedad y el abandono.
Como estrategia central los dispositivos generados en el marco del PMI, se
establecieronn clases de apoyo y tutorías para los estudiantes con dificultades en la
cursada de las materias y para las instancias previas a las fechas de exámenes. Las
mismas se desarrollaron en horarios a contra turno de las clases o los días sábados. La
modalidad de trabajo se caracterizó por un acompañamiento más personal e individual
en el marco de grupos reducidos donde se vivencian otros modos de aprender y avanzar
en los aprendizajes. En algunas situaciones los profesores de las materias sugieren a los
estudiantes la asistencia a estas clases de apoyo, como forma de favorecer el proceso de
aprendizaje y evitar que se “lleven” la materia y en otras situaciones son los mismos
estudiantes que deciden acercarse al espacio.
“El programa le permite al chico acercarse a la materia desde otro lado, el plan
mejoras es otro espacio, después esto le permite dentro del aula acercarse a la materia
desde otro lugar. Igual juegan mucho las relaciones interpersonales” (Coordinadora
PMI
A diferencia de las prácticas tradicionales en las que el docente es el poseedor del saber
y su tarea consiste en transmitirlo, estos modos de enseñar y aprender ponen el acento
en las tareas que los estudiantes deberán hacer para apropiarse y construir conocimiento.
Esta cuestión, sumada a los vínculos respetuosos y cercanos entre profesores y alumnos,
han sido dos elementos que los docentes vinculados a estos programas enfatizan y que
manifiestan no son prácticas sostenidas por los profesores en los espacios de clase
habituales.
A modo de cierre
Si bien los nuevos dispositivos que surgen desde los PMI no cuestionan el modelo
academicista y meritocrático propio de la escuela secundaria moderna (Montes y

212
Ziegler, 2012) sino que operan sobre sus consecuencias (atender a los estudiantes que
no logran buenos resultados en él), el desarrollo y puesta en marcha de los mismos
comienza a poner en discusión, al interior de las instituciones, prácticas de enseñanza
naturalizadas. En este sentido y a pesar que las escuelas no han priorizado trabajar desde
el PMI en la mejora de las condiciones institucionales para enseñar y aprender, este
programa puso en la agenda institucional la pregunta por los que no aprenden y la
necesidad de revisar modos de abordar la repitencia y el abandono. Si bien las
respuestas ensayadas en las escuelas analizadas tendieron a poner la mirada sobre las
supuestas dificultades de los jóvenes fue imposible que no aparecieran en este
entramado las preguntas por las prácticas docentes y por las modalidades de enseñanza
instaladas en el aula, así como por la forma de organización escolar y el régimen laboral
docente como fuertes condicionantes para generar mejores condiciones de enseñanza y
aprendizaje.
Nuevas prácticas puestas en marcha en el marco del PMI, tales como trabajar
simultáneamente con estudiantes de diversas edades y cursos, desarrollar la tarea desde
la modalidad de “taller” o concebir la evaluación como parte del proceso de enseñanza
ofreciendo insumos al docente para ajustar y redireccionar la misma, comienzan a
hacerse presente en el entramado institucional, en simultáneo con el aula organizada por
años y la enseñanza simultánea. Esto pone en evidencia que otros modos de enseñar y
aprender son posibles y que otras modalidades de estar en el aula y de transitar la
escolarización favorecen, sostienen y acompañan a los estudiantes en su experiencia
escolar y en su constitución como estudiantes de educación secundaria.

Bibliografía consultada:
Dubet, F. (2006). El declive de la institución. Barcelona: Gedisa
Montes, Nancy y Ziegler, Sandra (2012) “La educación secundaria frente a la
obligatoriedad: una ecuación compleja”, en Southwell Myriam (Comp.); Entre
generaciones. Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones; Rosario; Homo
Sapiens
Montesinos, P., Sinisi, L. y Schoo, S. (2009). Sentidos en torno a la “obligatoriedad”
de la Educación secundaria. Ministerio de Educación. Serie La educación en debate / N° 6.
Southwell, M. (2011). La educación secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de
un formato. En G. Tiramonti (Directora), Variaciones sobre la forma escolar. Límites y
posibilidades de la escuela media (pp. 35-70). Rosario: Homo Sapiens.
Viñao Frago, A. (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:
continuidades y cambios, Madrid: Morata. Capítulo 4.
Kessler (2014) “Controversias sobre la desigualdad. Argentina, 2003-2013”. Fondo de
Cultura Económica. Buenos Aires. Capítulo 3.
Dussel, I. (2009) “La escuela media y la producción de la desigualdad: continuidades y
rupturas”, en Tiramonti, G. y Montes, N. (comp.) La escuela media en debate:
problemas actuales y perspectivas futuras, Buenos Aires: Manantial.

213
Título: Las experiencias de los agentes escolares sobre jóvenes embarazadas y/o
madres de sectores vulnerabilizados de la ciudad de Córdoba
Autora: Melina Mariel Villagra
Correo electrónico:[email protected]
Este artículo presenta avances de una Práctica Supervisada en Investigación (PSI), una
de las modalidades de egreso de la Licenciatura en Psicología, de la Universidad
Nacional de Córdoba, Argentina. El proyecto en curso se desarrolla desde una
perspectiva cualitativa de investigación en un estudio de caso con jóvenes embarazadas
y/o madres escolarizadas en una institución pública de nivel secundario de la ciudad de
Córdoba. Tiene como objetivos analizar las experiencias de escolarización y
subjetivación de jóvenes embarazadas y/o madres de sectores vulnerabilizados que
transitan la escuela secundaria pública, indagar las posturas de los educadores
(directivos, docentes, preceptores) acerca del embarazo juvenil y la maternidad
adolescente en la escuela y las prácticas que desarrollan en pos de su inclusión y
permanencia en los estudios secundarios. Se trabaja con la estrategia de los relatos de
vida del enfoque biográfico, para conocer las trayectorias juveniles y las interacciones
de la experiencia de escolaridad y maternidad con otros contextos de actuación,
prácticas y vínculos intersubjetivos. En este escrito se presentan categorías preliminares
de análisis de las entrevistas realizadas en un caso situado haciendo foco en las miradas,
posturas y acciones de los educadores sobre las experiencias de escolaridad y
maternidad de jóvenes estudiantes.
Palabras claves: Maternidad juvenil, jóvenes escolarizadas, experiencia escolar,
subjetivación, soportes
Introducción
Este artículo presenta avances de una Práctica Supervisada en Investigación (PSI), una
de las modalidades de egreso de la Licenciatura en Psicología, de la Universidad
Nacional de Córdoba, Argentina. La investigación en curso se desarrolla desde una
perspectiva cualitativa de investigación en un estudio de caso con jóvenes embarazadas
y/o madres escolarizadas en una institución pública de nivel secundario de la ciudad de
Córdoba.
El proyecto se enmarca en dos investigaciones cualitativas más amplias38 que, desde un
paradigma interpretativo-cualitativo y tomando herramientas conceptuales de los
desarrollos de Martuccelli (2007) y Honneth (2011), destacan la relevancia de atender a
los ensayos de conocimiento y reconocimiento juveniles en las prácticas
relacionales,como modos de asignación de sentidos a los otros y a sí mismos.
Además de estos marcos conceptuales de referencia, en el proyecto que en esta
comunicación compartimos se toman como conceptos claves: las juventudes como
construcción histórica, social, simbólica y cultural (Cháves, 2010), que desarrollan sus

38
Proyecto bianual (206-2017) “La escuela secundaria en el devenir y porvenir biográfico de jóvenes de sectores populares.
Soportes y experiencias de reconocimiento y subjetividad”, con aval académico y subsidio Categoría “B” de la Secretaría de
Ciencia y (SECyT, Resolución Nº 202/2016 y Nº 313/2016), Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Directora: Dra.
Florencia D’Aloisio. Y Proyecto “Jóvenes de sectores populares y búsquedas de reconocimiento en ámbitos educativos y
escenarios urbanos de la ciudad de Córdoba” (SECyT 2016-2017), dirigido por el Dr. Horacio Paulín, Facultad de Psicología,
UNC.

214
experiencias biográficas desde específicas condiciones juveniles (Dayrell, 2007). Las y
los jóvenes están insertos en tramas de relaciones vinculares inter e intrageneracionales
donde construyen identidad y sentido de pertenencia. Esto es posible, a partir de
procesos de socialización que permiten al joven adquirir las herramientas necesarias
para la vida en sociedad. En las experiencias juveniles, la experiencia escolar, no exenta
de tensiones con la vida extraescolar, participa en la construcción de subjetividades.
Por otra parte, se considera la dimensión de género y las desigualdades ligadas a la
misma en relación a las prácticas de la sexualidad y a las formas de actuación de la
feminidad en la escuela, dentro de las cuales la maternidad representa el eje central en
este estudio.

Objetivos
Objetivos generales
Analizar las experiencias de escolarización de jóvenes embarazadas y/o madres que
transitan la escuela secundaria en situación de vulnerabilización39.
Indagar las posturas de educadores acerca del embarazo juvenil y la maternidad
adolescente en la escuela.
Objetivos específicos
Reconstruir las experiencias escolares de jóvenes embarazadas y/o madres.
Describir y analizar en las prácticas institucionales de la escuela media, los modos en
que se sitúan y sostienen las experiencias subjetivas y trayectoria estudiantil de jóvenes
embarazadas y/o madres.
Materiales y Métodos
Este proyecto se inscribe en el paradigma de investigación cualitativa basado en
procesos interpretativos de indagación que explora diversos problemas humanos o
sociales (Creswell, 1998 en Vasilachis 2006).
Se desarrolla como estudio de caso en una escuela pública de nivel secundario ubicado
en un barrio de la periferia noroeste de la ciudad de Córdoba, Argentina. En la etapa
inicial, se realizó un relevamiento institucional, donde se obtuvo datos de la escuela y de
la población estudiantil, se contactó a jóvenes estudiantes embarazadas y/o madres para
invitarlas a participar en forma voluntaria, consensuada e informada40, reconociéndolas
como sujetos de derecho, respetando su vida privada y libre comunicación.
Luego, se inició una etapa de entrevistas individuales utilizando la técnica de relatos de
vida del enfoque biográfico (Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008; Leclerc-Olive, 2009; Di
Leo y Camarotti, 2013). La decisión de construir conjuntamente con las jóvenes
embarazadas y/o madres participantes sus relatos de vida se fundamenta en que estas
“narraciones biográficas (…) pueden abarcar la amplitud de toda la experiencia de vida
de una persona, empezando por su nacimiento, se centran en un aspecto particular de
esa experiencia” (Kornblit 2007:16).

39
Este objetivo se encuentra en curso.
40
Se les requirió hicieran firmar un consentimiento informado por parte de sus progenitores y/o tutores encargados o, en
caso de ser mayores de edad, su propia firma.

215
Es por ello que interesa indagar las experiencias escolares de jóvenes embarazadas y/o
madres a partir de los relatos biográficos, considerándolo como una estrategia que
permite co-construir con las jóvenes sus propias experiencias educativas y de
maternidad.
También se construyó información relevante a través de entrevistas semi-estructuradas a
educadores institucionales (docentes, preceptoras, coordinadores de curso gabinete
psicopedagógico y/o directivos) a los fines de recabar sus miradas y posturas respecto a
la maternidad juvenil en sujetos que transitan su escolaridad.
Este corpus de entrevistas a educadores y jóvenes (a la que se sumarán dos nuevos
relatos biográficos que resta realizar) está siendo analizado siguiendo los
procedimientos de análisis categorial de la “Teoría Fundamentada en los datos” (Glaser
y Strauss, 1967), método de comparación constante y muestreo teórico por el cual el
investigador “recoge, codifica y analiza datos en forma simultánea, para generar teoría”
(Soneira, 2006: 155), permitiendo la construcción de categorías analíticas a partir de los
datos construidos en relación a los casos en estudio.
Resultados y Discusión
Como precisa Paulín (2011) es posible pensar que para algunos sectores sociales se
presentan características específicas para atravesar por su adolescencia y juventud
(moratoria social, irresponsabilidad provisional, atribución de expectativas positivas,
inversión económica en sus proyectos), pero otros están privados de la misma debido a
la inserción precoz al mundo del trabajo, abandono de estudios, asunción temprana de la
condición de paternidad y de maternidad, desinversión económica y adjudicación adulta
de expectativas negativas. En la actualidad, se plantean nuevas formas de desigualdad
en la configuración social, lo que también interpela al sistema educativo en sus
funciones.
Asimismo, Varela Petito (2006) considera a la maternidad relacionada con las imágenes
culturales propuestas por el contexto social al que las jóvenes pertenecen, teniendo en
cuenta también las particularidades de la adolescencia, es decir, que “es a través de los
discursos y las prácticas que se puede identificar lo que perciben mujeres y varones
acerca de lo que es ser madre, de qué manera se imaginarían el rol y cuál es la
valoración que tienen sobre la maternidad”. (2006: 6)
A partir del análisis del material producido hasta el momento en esta investigación en
curso, se construyeron las primeras categorías analíticas. A continuación se comparten
respuestas preliminares a una de las preguntas que guían esta investigación: ¿cómo se
posicionan los educadores con respecto al embarazo juvenil y la maternidad adolescente
en la escuela?, considerando que “los miembros adultos de la escuela llevan delante sus
formas de disciplinar, contener e intervenir en los conflictos de sus alumnos y, a la vez,
construyen enunciados de justificación de sus prácticas” (Paulin, 2014: p. 111)
En las experiencias escolares de los jóvenes se presupone que los preceptores hacen de
nexo entre alumnos- profesores- familias- directivos, dado que son los que tienen mayor
información acerca de las asistencias, calificaciones, comunicación entre la familia,
entre otras tareas que hacen que su participación y mirada sobre la cotidianeidad escolar
sea clave para comprender problemáticas como las que nos ocupan. En palabras de una

216
coordinadora de cursos: “los preces siempre están en comunicación con las familias
porque son el nexo de los alumnos y la familia, gabinete, yo o Dirección si no hay una
situación particular que haga que nosotras intervengamos de manera especial no
estamos en comunicación con ellos”41 (Vanesa, coordinadora de cursos42).
El análisis de los datos, permitió construir las siguientes categorías respecto a la
dimensión “posturas de educadores”: miradas, acciones e implicación de los
educadores; representaciones de los educadores sobre el embarazo y maternidad de las
jóvenes, y la necesidad de escucha en la escuela el “pasar la bolilla”.
Miradas, acciones e implicación de los educadores frente al embarazo y maternidad
de jóvenes estudiantes
Se identificaron en las entrevistas analizadas prácticas, cuidados y sentimientos de
gratificación que permiten sostener a las jóvenes en sus experiencias escolares
“Dirección apoya muchísimo, apoya muchísimo a las chicas (…) no todos los
embarazos son iguales, por ahí se contemplan en las notas, en las faltas, se habla con
inspección por si tienen muchos problemas para que les dé una reincorporación vía
excepción, que eso se tramita allá en inspección…” (Ángela, Preceptora)
Otra de las entrevistadas acentúa el tema de los cuidados para con las jóvenes y cómo
vivencian esta práctica: “para mí también fue toda una experiencia para mí, porque al
ser la primera que yo tenía en mi curso… no no no… era de cuidarla a la gorda que no
se vaya a golpear, que no se vaya a caer de las escaleras”. A su vez, una de las jóvenes
comenta
“(…) gracias a Dios, me han atendido espectacular y todo excelente, por ejemplo si las
embarazadas tienen los cursos arriba y tienen que subir las escaleras, siempre hay aulas
abajo, los profesores siempre te atienden con mucho cariño, más a las embarazadas, y
cuando ya sos mamá (…).” (Entrevista Bárbara, 16 años)
En los casos analizados, se identificó que tanto directivos como diferentes actores
institucionales proponen ciertas estrategias de trabajo en la convivencia escolar que son
efectivas en la emergencia cotidiana de situaciones conflictivas o disruptivas. (Paulin,
2014: p. 117)
A su vez, las prácticas realizadas por los educadores van generando sentimientos de
gratificación, como señala Nóbile respecto a las experiencias intergeneracionales en
escuelas de reingreso (2014: p. 75)
“la participación en un vínculo de características cercanas comprende gratificaciones no
sólo para los estudiantes, sino también para los docentes (…), que encierra la
posibilidad de ver materializado en la misma figura del estudiante el esfuerzo empeñado
en su escolarización, quien no sólo le demuestra reconocimiento y agradecimiento, sino
que también incorpora cambios a nivel personal producto de la adaptación a las normas
impuestas por la institución escolar.”
En este caso, una de las entrevistadas expresaba:

41
Las entrevistas son testimonios textuales de los/las participantes.
42
A todos los participantes se les asigno seudónimos.

217
“las chicas están acá, les va bien en la escuela y son chicas que participan. De hecho
Bárbara salió de delegada de curso este año con lo cual están y son visibles digamos, no
es que están y nadie las ve, están y ellas participan activamente en la escuela”
Es decir, que estas jóvenes además de tener la posibilidad de sostener la escolarización,
realizan prácticas que les brinda visibilidad, como agentes activos en la escuela. A su
vez, esto también es reconocido por parte de las jóvenes, como expresaba Celeste en su
entrevista
“Cuando tengo prueba me ayudan, me la alzan siempre [a mi hija] o por ahí si se pone a
llorar tengo una hermana más acá en el colegio que es la más chica y va y me la busca,
así que las pruebas siempre las puedo hacer tranquila, por ahí las tareas. Me ayudan para
que pueda terminar, en primer lugar mi familia siempre siempre me ayuda.” (Entrevista
Celeste, 17 años)

Representaciones de los educadores sobre del embarazo y maternidad de las jóvenes

“Acá hable con el Diego, mi preceptor, y me dijo: “se te va a hacer mucho más difícil,
ahora, ¿vos vas a seguir?”, “¡sí!” le dije y me dijo: “¡bueno!”…”, señalaba Celeste en
su entrevista, dando cuenta, que hay agentes educativos que tienden a comprender
empáticamente el lugar de vulneración de los jóvenes, concibiendo a los mismos como
sujetos de derecho y autonomía. (Paulin, 2014: p. 113)
De esta manera, las representaciones de la maternidad juvenil y/o del embarazo de los
educadores van girando desde diferentes vertientes, como ser cuestiones “legales” de las
cuales, hacen alusión como el marco legal que respalda sus acciones, y el trabajo en
conjunto con el dispensario del barrio.
Las representaciones de los educadores sobre la maternidad juvenil y/o del embarazo
adquieren diversos sentidos, entre las que se destacan la dimensión del “respaldo legal”
a sus acciones de abordaje de las situaciones que aparejan estas experiencias, como
enfatiza Diego, preceptor
“está reglamentada y todo, o sea hay un periodo que las niñas que hayan dado a luz o
estén en camino a ser mamá tienen una justificación de inasistencias anuales y tienen
algunos permisos después que nace la criatura, de amamantamiento así que eso está
reglamentado.” (Diego, preceptor)
Asimismo, puede considerarse que esta escuela ha generado redes de comunicación y
contención con otras instituciones, por ejemplo, por contigüidad con el dispensario
permite que los alumnos en general, y éstas jóvenes en particular, puedan acceder
diversos servicios de salud, “muchas se hacen atender con el obstetra y ginecóloga que
están en el dispensario, así que ellos le van siguiendo también el embarazo, la
nutricionista.” (Preceptora Angela), o como comentaba otra preceptora“esos años
habrán sido 2006-2007-2008 tal vez, dos años seguidos que se trató de esos temas
[sexualidad], no hubo embarazadas, se le daba mucha información, como te digo
trabajábamos mucho con el dispensario” (Preceptora Adriana), por consiguiente es
central la participación del dispensario por las condiciones de estas jóvenes y sus hijos.

218
La necesidad de escucha en la escuela, el“pasar la bolilla43”.
“Desde que nos enteramos todos nos vamos pasando la bolilla para que todo el mundo
esté enterado por cualquier cosa no cierto” (Ángela, preceptora), las y los preceptores
mencionan como práctica habitual que “pasan la bolilla”, refiriéndose a la comunicación
o circulación de la información:
“entonces era como que buscaban información o necesitaban contarte las cosas y
éramos todo oído, consultábamos entre nosotros, directivos, comentábamos lo que
estaba pasando y ahí como que hicimos un grupo para el cuidado de las chicas”
(Adriana preceptora)
A su vez, estos agentes escolares, dan cuenta que son los primeros en enterarse y que en
varias ocasiones deben servir de nexo entre la comunicación con la familia y las jóvenes
“ellos vienen y te cuentan y lo primero que preguntas, [a las chicas] “¿está enterada la
mamá?”, “no”, listo, lo primero que tenemos que hacer es hablar con la mamá, “no que
no me animo”, listo, nosotros te ayudamos a hablar con la mamá” (Preceptora Adriana)
Nóbile destaca que, en experiencias de reingreso escolar, “la personalización de las
relaciones entre docentes y alumnos es una forma que asume el trabajo en algunas
secundarias a fin de reducir la incertidumbre en torno a los resultados de dicha
escolarización” (2014: p. 78).
De esta manera, siguiendo a la autora, no podría pensarse la capacidad de agencia de los
sujetos sin el contexto social e institucional, que van a permitir los marcos habilitantes y
condicionantes de sus acciones (2014). En la mirada de una de las jóvenes:
“Acá siempre respetan mucho los derechos, por ejemplo en el caso de que también
había otras chicas que tuvieron bebés y también le dieron las mismas posibilidades que
a mí y con el tema que también te dan un mes después que la tenés [a tu hija/o], te dan
también posibilidades para que vos sigas estudiando, como yo traerla al colegio a ella”.
(Entrevista Celeste, 17 años)
Otras de las jóvenes agrega
“Para mí, me tratan no ya como una niña, sino como una adulta, por ejemplo si yo no
entiendo esto ellos me tienen que explicar 600 veces, 600 veces me lo explican y ellos
no tienen drama, y siempre que me ven los profesores me preguntan por la M [hija de la
joven], como está, todo eso”. (Entrevista Bárbara, 16 años)
Las experiencias de inclusión educativa de los jóvenes de sectores populares es un
desafío debido a la masificación en contextos de obligatoriedad de la escuela
secundaria. El desafío de inclusión que se profundiza entre jóvenes embarazadas y/o
madres y que, en el caso de Argentina, es explícitamente apuntado como deber estatal e
institucional en la Ley Nacional de Educación 26.206 (2006), que en su artículo 81
establece:
las autoridades “adoptarán las medidas necesarias para garantizar el acceso y la
permanencia en la escuela de las alumnas en estado de gravidez, así como la
continuidad de sus estudios luego de la maternidad, evitando cualquier forma de
discriminación que las afecte (…) Las escuelas contarán con salas de lactancia. En caso

43
Categoría nativa, extraída de las entrevistas

219
de necesidad, las autoridades jurisdiccionales podrán incluir a las alumnas madres en
condición de pre y posparto en la modalidad de educación domiciliaria y hospitalaria.”
(LEN, 2006, Art. 81)
Si bien es cierto, que esta escuela en particular se han generado redes de contención las
cuales, permiten que las jóvenes continúen y logren finalizar la trayectoria escolar, se
presentan diversas miradas en torno a la maternidad, retomando los aportes de Paulin
(2014) el cual expresa que “en los agentes educativos aparece una fuerte tendencia a una
visión disruptiva del conflicto en la vida escolar junto a sus juicios naturalizadores
acerca de los motivos de su emergencia en la adolescencia vista como etapa conflictiva
del sujeto consigo mismo.” (Paulín, 2014: p. 113), en voces de una de las jóvenes
expresa que

“…siempre me sentí bien en esta escuela, solamente una vez un profe dijo porque no
sabía que yo estaba embarazada, dijo: “chicas no se embaracen” y todavía ni se me veía
la panza y una compañera dijo: “ella está embarazada” y el profe se quedó callado,
después me pidió disculpa…” (Entrevista Celeste, 17 años)
En palabras de Fainsod (2008: s/p) “una escuela que abre sus puertas y acompaña a una
adolescente embarazada y/o madre, abre el juego y posibilita la construcción de un
modelo respecto del ser mujer, que al menos genera una interrogación sobre la
equivalencia mujer=madre”, permitiendo que otros proyectos sean posibles.
Conclusiones
En este artículo se presentó un recorte de una investigación sobre las experiencias
escolares de madres jóvenes y/o embarazadas, el cual intenta responder las posturas de
los educadores, acerca del embarazo juvenil de una escuela de sector vulnerable de la
ciudad de Córdoba, Argentina. En esta primera aproximación, destacamos algunas
categorías de análisis, haciendo foco en las posturas, miradas y acciones de los
educadores, las cuales, centran diversas prácticas y cuidados de los actores
institucionales, que hacen de sostén para la continuidad de las trayectorias escolares de
las jóvenes.
Estas categorías permiten visibilizar que en esta escuela en particular, existen prácticas
que fomentan la continuidad de las trayectorias escolares de las jóvenes, vistas desde la
ampliación de derecho a la educación (Paulin, 2014), generando a su vez, redes de
contención entre los mismos actores institucionales y las familias, que realizan trabajos
en conjunto para el sostenimiento de las jóvenes.
Finalmente se cree que la continua revisión de representaciones y prácticas, será el
punto principal para construir escuelas más democráticas en términos intra-
intergeneracionales, como así también referidas a categorías de género. (Fainsod, 2008)

Bibliografía
Chaves, M. (2010) ¿Juventud? Jóvenes, territorios y complicidades. Una antropología
de la juventud urbana. (pp. 25- 49). Buenos Aires: Espacio

220
Cornejo, M., Mendoza, F. y Rojas, R. (2008). “La investigación con relatos de vida:
Pistas y opciones del diseño metodológico”. Psykhe, 17 (1), 29-39.
Dayrell, J. (2007) A escola ‘faz’ as juventudes? Reflexóes em torno da socializacao
juvenil. Revista Educacao& Sociedade. Campinas, nº 100, (pp. 1105-1128).
Di Leo, P. y Camarotti, A. (2013). Quiero escribir mi historia. Vidas de jóvenes de
barrios populares. Buenos Aires: Biblos.
Fainsod, P. (2008) Embarazos y maternidades adolescentes. Desafíos de las escuelas.
En G. Morgade & G. Alonso (comp.) Cuerpos y sexualidades en la Escuela. De la
“normalidad” a la disidencia. Buenos Aires: Paidós
Honneth, A. (2011). Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación
normativa de una teoría social. Madrid: Katz.
Kornblit, A. L. (2007) Historias y relatos de vida: una herramienta en metodologías
cualitativas. Metodologías cualitativas: modelos y procedimientos de análisis. (pp. 15-
33).
Leclerc-Olive, M. (2009) Temporalidades de la experiencia: las biografías y sus
acontecimientos. Iberofórum. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad
Iberoamericana, 8, (1-39).
Martuccelli, d. (2007) Gramáticas del individuo. Buenos Aires: Losada.
Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2006) “Ley Nacional de Educación Nº
26.206”. Recuperado de http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf
Nobile, Mariana (2014) Emociones, agencia y experiencia escolar: el papel de los
vínculos en los procesos de inclusión escolar en el nivel secundario. Cuerpos,
Emociones y Sociedad. Vol. 6, núm. 14, pp. 68-80. En Revista Latinoamericana de
Estudios sobre Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba, Argentina. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=273230864007
Paulin, H. (2011) Escenarios escolares y condiciones juveniles: reflexiones para abordar
una oportunidad intergeneracional. En G. Rotondi (comp.) Jóvenes, derecho y
ciudadanía: Intervenciones desde la universidad pública. (pp. 71-87). Córdoba:
Espartaco Córdoba
Paulin, H. (Diciembre de2014) Posturas docentes en la promoción de la salud y la
convivencia en la escuela. Aprendiendo de apuestas pedagógicas instituyentes en la
ciudad de Córdoba. “Juventudes. Campos de saberes y campos de intervención. De los
avances a la agenda aún pendiente”. (pp. 110- 128) Red de Investigadores/as en
Juventudes Argentina. IV Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes de
Argentina. Villa Mercedes, San Luis, Argentina
Soneira, A. (2006) La “Teoría fundamentada en los datos” (Grounded Theory) de
Glaser y Strauss. En I. Vasilachis de Gialdino (coord.) Estrategias de investigación
cualitativa. (pp. 153-173). Barcelona: Gedisa
Varela Petito, Carmen (Septiembre de 2006) Maternidad en la adolescencia: discursos y
prácticas de mujeres y varones de sectores sociales medios y bajos de ciudad de
Montevideo, Uruguay. “La demografía latinoamericana del siglo XXI. Desafíos,

221
oportunidades y prioridades”. EN II Congreso de la Asociación Latinoamericana de
Población. Llevado a cabo en Guadalajara, México.
Vasilachis, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa (coord.). Buenos Aires:
Gedisa. Buenos Aires: Biblos

222
Título: “Todos somos traumados”. Cuerpo y representaciones en una escuela
secundaria de Córdoba. Primeras aproximaciones etnográficas
Autora: María Alejandra Zapico
Correo electrónico:[email protected]
Enmarcada en una investigación etnográfica para obtener el título de grado de la
Licenciatura en Antropología, esta ponencia forma parte de las primeras reflexiones del
trabajo de campo, por tal motivo, no busca dar respuestas, por el contrario, genera
muchas preguntas en torno a análisis e interpretaciones que no buscan más que
alimentar nuevas reflexiones, preguntas, análisis e interpretaciones.
Indagando sobre el hacer género (West y Zimmerman 1999) de las y los estudiantes de
una escuela secundaria, recupero un día de mi trabajo de campo en el que una cuenta (o
perfil) de una aplicación de celular explotó en comentarios y “chismes” (falsos) sobre
estudiantes del colegio, la cuenta fue creada por les mismes estudiantes de la escuela y
generó gran movimiento tanto entre profesores y autoridades como entre estudiantes. En
base al registro de esta situación, trabajaré sobre la concepción del propio cuerpo y la
influencia social que adquiere esta concepción, ello en el marco de la sociabilidad
escolar.
Palabras claves: Género, Juventudes, Cuerpo, Representaciones, etnografía
Esta ponencia se enmarca en una investigación etnográfica para alcanzar la Licenciatura
en Antropología, cuyo tema de investigación es el hacer género entre estudiantes de una
escuela secundaria. Este escrito surge como parte de las primeras reflexiones en torno al
trabajo de campo que estoy realizando desde abril de este año (hasta el presente) con
estudiantes de cuarto año de secundario en una escuela privada laica. Como parte del
mismo, comparto con elles las clases y los recreos, presentándome principalmente en el
espacio del aula. Me siento junto a elles, presencio y participo de las clases, les ayudo
en las actividades, charlo y me comunico con elles en el aula, “estoy ahí” compartiendo
su cotidianeidad escolar (Achili). Este escrito busca dar respuesta a una de las preguntas
de investigación: ¿Cómo las y los estudiantes son interpelades por los estereotipos de
género? Seleccioné para ello un día particular en esta escuela, un día en el que los
“adultos” se vieron sorprendidos por una situación que no pudieron controlar a tiempo,
que los excedía y que no supieron bien cómo resolver, pero a la que sí dieron batalla.

Los chismes y las redes sociales en la escuela

Llego al colegio unos diez minutos antes del timbre de formación y, como es costumbre,
voy a la sala de maestros a tomar unos mates antes de comenzar el campo. Esta sala es
algo pequeña y con una mesa rectangular en el centro; había unos seis profesores,
profesoras y preceptores, saludo, me acomodo y espero que me toque el mate. En plenas
conversaciones matutinas llega la directora, bastante alborotada y nos cuenta: “los
chicos han creado una pagina de instagram44 de chismes, una página donde ellos

44
Instagram es una aplicación donde se crean perfiles y sólo puede subirse en los mismos fotografías, las
y los estudiantes crean sus perfiles en ellas y suben fotos (especialmente los domingos) de ellas y
ellos mismos, con amigas y amigos, se ponen “me gusta” en las fotos y pueden comentarse, siguen y
son seguidos por otros perfiles. En general tienen muchos seguidores y siguen a muchos perfiles y

223
mismos se agreden!” El alboroto y las múltiples opiniones se hacen presentes. Minutos
más tarde la directora dedica unas palabras en la formación a este tema, incluso unas
alumnas de sexto año también lo hicieron apelando a que este tipo de cosas puede
lastimar, sobre todos a les estudiantes más chicos (toma de nota cuaderno de campo). En
esta situación del trabajo de campo, la virtualidad y la web se volvieron protagonistas de
las relaciones entre las y los estudiantes, y no sólo eso, eran escenario y herramienta de
un tipo de sociabilidad escolar que los adultos45 ven como un problema, ¿cómo lo ven
las y los estudiantes?
Llego al curso y pregunto por el tan famoso perfil en Instagram, fueron varios los
relatos y esto es lo que saqué en limpio: es una página que está hace mucho tiempo,
pero ayer subieron como cien fotos seguidas y “se zarparon”46 con el contenido de las
mismas. Antes había otras cuentas en instagram de lo mismo (chismes del colegio) pero
nadie les daba bola, eran más lights, está “se zafó”47. La profesora de los dos primeros
módulos, de Formación para la vida y el trabajo, aprovecha para reflexionar sobre este
tema, comienza a hablar sobre los efectos negativos de este tipo de paginas y las y los
estudiantes se suman rápidamente con comentarios a las reflexiones de las profesora,
parece un tema de interés. Todos conocían de qué pagina se estaba hablando, muchos
conocían su contenido y otros habían intentado entrar esa mañana pero “ya no estaba”
(les creadores la habían eliminado). Quiero rescatar que fue una charla larga, de
aproximadamente 40 minutos donde el silencio fue predominante y donde la
concentración de las y los estudiantes fue constante, involucrándose chicas y chicos en
el tema, opinando y escuchando, esto me dice de la importancia que tuvo para ellos la
conversa, de la necesidad de hablar que había.

“Todos somos traumados”

Las reflexiones de la profesora corrían en torno a cómo nos afectan esos comentarios
que pueden hacer otras personas sobre nuestro cuerpo. Pao hizo un aporte muy
interesante – Yo creo que todos somos traumados por lo que van a decir, todos estamos
pendientes de lo que van a decir de nosotros, de lo que piensen de nosotros.
Sus palabras generaron gran exaltación en les estudiantes, todes continuaron esta
reflexión.
Lucre cuenta alterada – a mi prima le pasó con la nariz, porque ella no tiene linda nariz,
estaba re traumada con la nariz, y ¡se lo dicen! Y se re traumó. Y bueno se la va a operar

esto les da cierta popularidad en su círculo social. Uno puede crear una cuenta de instagram por
cuenta de mail (no importa si es gmail, yahoo, hotmail, etc), muchas empresas y emprendimientos
tiene perfiles en instagram, a su vez, los sextos años de algunos colegios también tienen su cuenta y
como puede leerse, algunxs crean cuentas exclusivas de chismes de ciertos colegios o, como en este
caso, de un solo colegio. Esta práctica antes era más utilizada en Facebook, pero las y los jóvenes de
actualmente prefieren Snapchat e Instagram como redes principales.
45
Utilizo el término adulto porque la directora refiere con el mismo a profesores, directivos, preceptores y
a mi misma, diferenciándonos de las y los estudiantes escolares, responsabilizándonos de los mismos
y aportándole al termino otros significados que llaman la atención en el campo y sugieren especial
atención.
46
Sobrepasar un límite social.
47
Íbidem.

224
y yo le digo “si te la vas a operar es poruqeA VOS no te gusta”. Y es como que cambia
todo, cambia tu personalidad, todo cambia de ella. No es que ella se mire al espejo y
obviamente dice “sí, mi nariz es horrible” pero es causa de lo dicen.”48.
Javi- a mí me parece que es importante lo que no te dicen porque a vos te preocupa
mucho más lo que piensan los demás de vos. Cuando te lo dicen, puede que te sentis
igualmente horrible si te dicen que tu nariz es fea, pero si vos te mirás al espejo todos
los días y decís “mi nariz es MUY fea” y ves a tus amigos y pensás “este chico dice que
mi nariz es MUY fea y no te lo dice” es mucho peor que te lo digan.
Profe- bien los silencios también
Cande - o las comparaciones
profe- las comparaciones, claramente. No se quién salió del curso, hizo un chiste, no
alcancé a ver quién era, pero no importa porque no viene al caso, pero la cuestión del
tamaño del pene. No sé, alguien salió y dijo [risas generales, de chicas principalmente],
no sé no viene al caso quien era, alguien saliendo por la puerta dijo “a mi me decían que
mi pito era chico”, no se quien fue no importa
Santi - a vos te lo dijeron?
[risas mas fuerte de las chicas]
Profe- nooo, y si me lo hubieran dicho [intenta calmar las risas] vuelve a explicar, se
ríen. Y a ver, no importa ni quien ni cuando sino que veamos cómo operan esas cosas,
que la construcción de la sexualidad, de la integridad de la persona si? Traumas tenemos
todos. El tema es que podamos ver de dónde o cómo se constituyen tales traumas y qué
hacemos con esos traumas? (…) Porque somos sujetos sociales por lo tanto estamos
afectados por un montón de imágenes que hacen que uno se traume por determinadas
cosas sí y no por otras. O que, algunas cosas les resulte más incomodas que otras.
Asociamos un pene pequeño a problemas o que no va a ser tan bueno su desempeño en
una relación sexual. Asociamos nariz fea con que no va ser linda y no va tener un buen
desempeño en, no sé, es fea y es fea y no le gusta en su cara su nariz y se la quiere
cambiar. (...) Sí, todos somos traumados, ahora tenemos que tratar de pensar que todos
somos traumados partiendo de otros modelos y esos modelos también son los que
estamos tratando de trabajar acá. Cuales son esos modelos que están establecidos y por
qué si nos salimos del modelo de la nariz linda y el pito grande nos encontramos con
sujetos que son diversos y que no son ni mejores ni peores pero que no se adecuan a la
norma de “lo bello”, por ejemplo, como una categoría que nos atraviesa.
(…)
Pablo – sí profe pero hay partes .. del cuerpo.. osea que sólo mirás en la adolescencia
pero eso después, la mayoría de las veces, se termina yendo.
Profe- a ver, se termina yendo?
Pablo – si ponele cuando empezás la adolescencia, mi mama me contaba de que cuando
empezás la adolescencia siempre miraban como eras físicamente y todo eso y después
cuando creces te termina no importando.

48
Registro de campo

225
Profe- yo no estaría tan de acuerdo con tu mamá. Porque creo que siguen operando… y
bueno sí (la adolescencia) es el momento en el que uno tiene que asumir su cuerpo…
(…)
yo- pero.. me parece… que lo que apunta la mamá de él es que UNO cambia (silencio
en el curso), osea uno cambia la percepción con la que se mira, ya no te importa tanto lo
que piensa el resto, si VOS te querés a vos mismo, que mierda te importa (frase más
baja)
Cande- pero es depende de cada persona eso.
Profe- capaz que si lo que apunta tu mamá es que cuando uno se va haciendo más adulto
lo disimula más capaz.
yo- o lo disimula… o se acepta, porque después de todo no te queda otra que aceptarte.
Mi prima también se operó la nariz, y sigue siendo insegura y se sigue sintiendo fea, me
entendés? Una nariz no te cambia, te cambias vos acá adentro (dedo en la cabeza) me
entendés?
Cande- también cuando sos más grande tenés otras preocupaciones, no te importa lo
estético
Pao- hay gente que sí, que sí le importa
(…)
Javi- profe yo no hablaba tanto de eso sino de lo que vos pensás que piensan de vos.
Cuando no te dicen, cuando vos te sentás a pensar que es de tu vida, y empezás a pensar
las cosas que hacen tus amigos y por qué lo hacen.
(…)
profe- acaban de hablar en la formación de este grupo que crearon en instagram, que no
se como se llama (…) pensemos qué uso vamos a hacer de ese espacio… ¿qué nos
entretiene del chisme? ¿Qué es lo que nos convoca en el chisme?
Isabella- a mi me nombraron en uno pero no me importo, aparte hablaban de otro y a mí
me nombraron
[hablan de una chica, no se entiende cual es el chisme]
Isabella- pero a ella sí le importó
Lucre- pero cómo no le va a importar. Ponele Francis bueno quedo como el re “waw”
pero la otra que supuestamente le tiene ganas al otro quedó como tonta. A mí también
me hicieron quedar como una tarada porque el otro le puso me gusta. Me estás
cargando? ¡Lo vió al mensaje!
Sofi - pero esa pagina está desde hace un montón….
Ambar I- Eliminaron la página esta mañana
profe- pensemos a ver, las paginas van a existir. Osea eliminando la página no
eliminamos el movimiento que se genera adentro de la página
Gabriel- claro, molestar a los compañeros
Pao- la cosa es que decían cosas feas, osea insultaban
Ambar V- o ponele viste que cande (de sexto, en la formación) dijo capaz que a ellos
que están en sexo no les molestaba pero a los mas chicos sí. Porque….

226
Manuel- osea pero subían cosas fuertes, ponele a una chica de primero que es,
chonchita, le decían pelota humana osea lo subían a la pagina y la mina lo leía y se
siente mal, tiene DOCE años!
Este fragmento del cuaderno de campo me lleva a varias reflexiones, el “qué dirán” es
algo muy importante para las y los estudiantes, es un tema que claramente conocían y
tenían una opinión formada, algo de lo que son parte y no les agrada demasiado, tal vez
sea como cuando estás en un recital y te quejas de la cantidad de gente siendo vos parte
de la muchedumbre, siendo parte de eso mismo que considerás un problema.
“Que te lo digan” lleva a interiorizarlo, a pensarlo, a creerlo, ¿y los silencios? ¿es mejor
que te lo digan o que vos imagines que te lo van a decir? Todos somos traumados por lo
que nos dicen y lo que pensamos que nos van a decir y no nos dicen, ¿cómo afecta eso a
la construcción de la subjetividad de las y los estudiantes? ¿Cómo afecta a la
construcción de relaciones al interior de la escuela y particularmente del curso?
Asimismo, como dijo la profesora, “tener pito chico o nariz fea”, “ser gorda” parece
afectar el despeño social de el y la joven respectivamente. No afecta a la belleza del
varón tener nariz fea, sin embargo para la prima de esta alumna, es sentirse fea, ella y su
nariz, y la lleva a buscar de cualquier modo cambiar esa parte de su cuerpo para lograr
una (auto)aceptación completa de su cuerpo. Las representaciones de nuestros cuerpos
hacia esa categoría de belleza que menciona la profesora nos traslada a representaciones
estéticas de la belleza que figuran en múltiples medios masivos de comunicación y que
intervienen en la percepción de nuestro propio cuerpo. No a todes les preocupa “ser
bellos y bellas” en las mismas partes del cuerpo.
Días después pude volver a preguntarle a Pao sobre la frase “todos somos traumados” y
me contó que en este cole la gente habla mucho de que somos todos amigos y nos
llevamos bien pero no es así, “se hacen muchas diferencias, todo el tiempo (…) dicen
eso pero no lo hacen ¿entendes?” (registro de campo).
La diferenciación, direfenciar para identificarse con otro, esa identificación que se
produce con procesos de diferenciación (Servetto 2005). ¿Qué producen estas
diferencias? ¿Son importantes en la socialización de las y los estudiantes? ¿Por qué?
¿Cómo influyen en la construcción identitaria de les estudiantes? ¿Cómo lo hacen en la
construcción de sus subjetividades?49¿Cómo influyen en el hacer género de cada
estudiante? ¿cómo interactúa esta diferenciación en la búsqueda de pertenecía a un
grupo? ¿La diferenciación produce una búsqueda de aceptación? ¿De qué modo influye
en la presentación50 de las y los estudiantes, en sus performances, en sus estéticas? ¿Qué
rol cumple en las relaciones erótico afectivas de las y los estudiantes? La identidad y la
alteridad están en un vínculo inseparable. “El qué dirán” es un factor importante en la

49
Aquí hago diferencia entre identidad y subjetividad, en tanto la primera se inclina más a la
pertenencia social (Cuche 1996)y relaciones sociales, y la segunda, a una construcción personal de si
mismo. La distinción no quiere decir que ambas no estén estrechamente relacionadas y que no puede
pensarse una sin la otra.
50
Con el término busco incluir la presentación virtual de las y los estudiantes, liderada por
aplicaciones para celulares, como los mencionados Snapchat e Instagram, que son utilizados como
“diarios éxtimos” (Sibilla).

227
vida de les estudiantes, les preocupa y los implica, ¿podríamos decir entonces que es un
entre regulador de la conducta de estes jóvenes?
Le Bretón nos dice “nunca estamos solos en nuestro propio cuerpo” (1999: 34). Las y
los estudiantes no están solos en la forma en que ven su cuerpo, en la forma en la que
quieren su cuerpo, en la que lo transforman, en la que lo sienten y lo habitan, elles ven
influenciadas las representaciones de su corporalidad con las representaciones de otras
personas de la corporalidad de elles mismes (dependiendo, por supuesto, de cada
sujeto). Es decir, cada estudiante habita su cuerpo de acuerdo con orientaciones socio-
culturales que lo atraviesan (Le Breton 1999) y los chismes y “el qué dirán” forman
parte de esas orientaciones, por tanto, forman parte del cuerpo de las y los estudiantes.
El cuerpo es una construcción social (Le Bretón 1999) que es simultáneamente propio y
de todos en tanto “en él aparecen simbolismos que dan carne al vínculo social”.

Bibliografía
ACHILI, Elena (2005) “Investigar en Antropología social. Los desafíos de transmitir un
oficio”; editorial Laborde libros; UNR, Rosario, Argentina.
LE BRETON, David (1999) Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones.
Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
SERVETTO, Silvia (2005) Cambiar la escuela, profesores, compañeros. Estudiantes en
tránsito en la escuela media. En ACHILI, A
SIBILIA, Paula (…) La intimidad como espectáculo. Fondo de cultura económica.
WEST, Candance Y ZIMMERMAN, Don H. (1999) Haciendo género. en NAVARRO
“Sexualidad, género y roles sexuales”; Fondo de cultura económica.

228
Título: Jóvenes en archipiélagos. La escuela en sectores altos y medioaltos
Autores: Gloria Borioli, Ivana Fantino, Romina Ardiles
Correo electrónico:[email protected]
La ponencia recorta resultados provisionales del proyecto de investigación Jóvenes y
discursos. Los sujetos dicen sus territorios, avalado por la SeCyT, Facultad de Filosofía
y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, para el bienio 2016-2017, cuyo
objetivo general es sondear en un estudio exploratorio y con un abordaje cualitativo qué
representaciones sobre los territorios discursivizan los jóvenes cordobeses. El material
de campo fue recogido en el primer semestre de 2017 mediante entrevistas
semiestructuradas y cuestionarios Google, con una muestra aleatoria intencional.
En esta presentación, surgida de una selección de reflexiones aún en procesamiento, las
opiniones y valoraciones de jóvenes y sobre jóvenes acerca de la escuela, se cruzan con
lecturas de pedagogos argentinos sobre la educación de las élites (Poliak, 2004, Ziegler,
2004, Tiramonti & Ziegler, 2008, Servetto, 2014, Gubbins Foxley, 2014, Gessaghi,
2016 y Fuentes, 2016) que analizan la configuración de subjetividades en espacios de
formación de sectores medioaltos y altos. A modo de avance de las conclusiones,
podemos afirmar que incluso en tiempos de un sistema de expectativas quebrado, de
consumo incesante y de conflicto de temporalidades entre la adquisición de bienes y la
adquisición de saberes, la educación sobrevive como valor de lazo y de promesa.
Palabras claves: jóvenes, Córdoba, educación, sectores medioaltos y altos

Justificación y marcos. A modo de cuadro de situación

La presentación comparte avances del proyecto de investigación cualitativo titulado
Jóvenes y discursos. Los sujetos dicen sus territorios, llevado a cabo durante el bienio
2016-2017 por un equipo interdisciplinario que reúne alumnos, graduados y
posgraduados de Psicología, Comunicación y Cultura, Ciencias de la Educación y
Letras Clásicas y Modernas. A tal fin hemos recortado fragmentos de voces de
informantes clave de dos escuelas de élite (jóvenes alumnos de zona norte y adultos que
trabajan con jóvenes en zona sur), a fin de ponerlos a dialogar con bibliografía
procedente de diversas disciplinas para generar así un conocimiento situado. El material
de campo fue recogido en el primer semestre de 2017 en encuentros presenciales
(individuales y focales) mediante entrevistas semiestructuradas y también a distancia,
mediante cuestionarios Google, con una muestra aleatoria intencional. La unidad de
análisis es el sujeto y los jóvenes –de ambos sexos- seleccionados tienen entre 12 y 25
años y pertenecen a sectores medioaltos y altos.
Desde una perspectiva cualitativa con foco en la voz de los sujetos, procuramos indagar
–en términos de megapregunta- qué representaciones sobre sus territorios discursivizan
los jóvenes en Córdoba y cómo afeccionan su espacio en tanto lugar obrado. Para ello,
algunas de las subpreguntas previstas en el proyecto son:
a) los jóvenes cordobeses, ¿cómo conciben el territorio?;
b) ¿cuáles son sus modos de acceso / habitación / uso del espacio?;
c) ¿con qué gestionan la ciudad, el barrio, el shopping?;

229
d) ¿de qué sentidos recubren el “estar en” (la escuela, la casa, la calle)?;
e) ¿en qué medida experimentan la actual y creciente fragmentación urbana?;
f) ¿qué espacios prefieren y qué espacios instituyen?;
g) ¿hasta dónde es factible conjeturar una identidad juvenil territorial?;
h) ¿en qué medida ese vínculo es un semblante de la politización?
Según la hipótesis inicial, los sujetos no son pensables sino en cruzamientos
témporoespaciales que subsumen distancia y localización y que registran cargas míticas,
simbólicas, históricas y que, al ser apropiados, resignifican también a los usuarios. En
cuanto al significante territorio lo concebimos en tanto espacio vivido en el marco de la
geografía social como puente entre lo natural y lo humano, como análisis de las
relaciones hombre/medio que considera el carácter dinámico del espacio. Suscribimos
también la categoría de producción social del espacio en tanto concepto
multidimensional, dinámico, relacional y conflictivo, y conceptualizamos el territorio
como una categoría jurídico-política hoy impregnada de atravesamientos
socioculturales: el territorio es todo espacio que tiene el acceso controlado (Haesbaert,
2011).
En el transcurso de la investigación nos hemos preguntado por territorios y espacios,
por la casa, el barrio y la ciudad. Hemos tomado voces de jóvenes trabajadores, de
jóvenes estudiantes de nivel medio y superior y de jóvenes desocupados de Córdoba
Capital y de algunas poblaciones del interior. Y ante la pregunta por el territorio, por las
afecciones ligadas a los lugares, por los sentidos del pueblo, la villa, la calle y la ciudad,
han surgido reflexiones relativamente esperables vinculadas con la familia y los pares y
también enunciados que no habíamos imaginado hallar y que invisten de la facultad de
acogimiento a la religión y a la militancia partidaria o apartidaria. Muchos han sido los
focos: a veces previstos por nuestros protocolos de trabajo, a veces inducidos por los
testimonios de los jóvenes; muchas han sido también las emergencias y las desazones.
Y en el rastreo de antecedentes, en la construcción del estado del arte, o sea, a la hora de
procurar anclar nuestra tarea en investigaciones precedentes, hemos advertido una vasta
producción sobre la escuela de los sectores populares, sobre chicos escolarizados y no
escolarizados en situación de vulnerabilidad y en condiciones de pobreza. Sin embargo,
no parece tan prolífica la indagación centrada en las escuelas de élite socioeconómica
(Tiramonti, 2004, Poliak, 2004, Ziegler & Gessaghi, 2011, Gessaghi, 2016), cuya
población se recluta entre niños y adolescentes de sectores medioaltos y altos y cuyos
maestros y profesores cuentan con titulación universitaria de grado o posgrado. Se trata
con frecuencia de escuelas privadas bilingües o trilingües con articulación a
bachilleratos internacionales y con un perfil de ingresantes procedentes de hijos de
empresarios, políticos, profesionales, muchos de los cuales en las últimas décadas
residen en urbanizaciones cerradas.
Una aclaración importante: a la hora de pensar la estratificación social, los grupos y sus
inscripciones, suscribimos los trabajos de Germani (1955), para quien la ocupación es el
principal indicador predictivo de la clase social, sin por ello establecer una relación
simplificatoria o mecanicista entre uno y otro concepto, ya que la clase abarca varios
componentes blandos o subjetivos vinculados con habitus, hábitos y modo de vida, es

230
decir, excede la ocupación. En consecuencia, el nivel de educación, la jerarquía dentro
del espacio laboral, las características de la vivienda, el tipo de locomoción, la posesión
de bienes y servicios y otros factores también son factores de adscripción a un grupo o
clase. Adherimos a las consideraciones de Ziegler & Gessaghi (2011) sobre las
dificultades para formular una idea precisa de elite, ya que en la historia argentina de las
últimas décadas ha provocado mutaciones de los significados que ese significante
recubre y también a al concepto de Ziegler, para quien se trata de
“aquellos grupos minoritarios existentes en toda sociedad que detentan poder en sus
diversas formas (en el plano económico, ideológico y político) frente a una mayoría que
carece de él (Bobbio, N., 1987). Estos grupos tienen a su alcance la posibilidad de tomar
e imponer, aun recurriendo a la fuerza, decisiones que afectan a todos los miembros de
una sociedad”. (2004, p. 75)
En la búsqueda de antecedentes nos ha resultado fructífero un trabajo de Tiramonti &
Ziegler (2008), quienes al analizar tres escuelas privadas y una pública de la zona norte
del conurbano bonaerense, explican la importancia que los padres otorgan a la elección
de la institución como estrategia de reproducción y ascenso social, visibilizando
patrones de socialización y relevando modos de procesamiento de las diferencias y las
desigualdades sociales. Como sostiene Fuentes (2016) al referirse a escuelas de la zona
norte de Buenos Aires,
todas estas instancias contribuyen a la producción de la “gente como uno”, que se basa
en un supuesto moral y en la idea de que existe una comunidad de “unos” que son
“similares”, que comparten un modo de ser, actuar, pensar, atravesados por una
familiaridad en el trato y una naturalización de gestos, cuerpos y posiciones que
contribuyen a formar un espíritu de familia (p. 58).
El espíritu de familia y la distinción, la conjunción de capital material y capital
simbólico, la buena reputación y la solvencia son, en efecto, conceptos que,
solidificando el lazo con los pares, reforzando la endogamia de clase, dan cuenta del
interés por el ascenso social o por la permanencia en un estrato privilegiado.

La situación en Córdoba
Profusamente se afirma que vivimos tiempos de erosión de las instituciones de forja de
los sujetos (Giddens, 2001) en los que la globalización borronea puntos de referencia,
fragmenta biografías y deja crecer la incertidumbre; tiempos de “comunidades de
guardarropa, que nacen al ser invocadas, aunque solo sea de forma fantasmal, al colgar
nuestros problemas individuales” (Bauman, 2005, p. 71); tiempos –en niños y en
jóvenes escolarizados- de diagnósticos apresurados, clasificaciones patologizantes y
medicalización extendida. Profusamente también se habla de un sistema de expectativas
quebrado, del conflicto de temporalidades entre la adquisición de bienes y la
adquisición de saberes, que pondría el estudio en una zona de laboriosidad y diligencia
difícil para sujetos regulados por el capital y unidos por objetos, tanto más cuando casi
no hay espera entre la aparición de la necesidad y su satisfacción. En ese paisaje social
de hedonismo, narcisismo y deseo colmado, de sobredosis de información y de rápida
obsolescencia de conocimientos, ¿qué sujetos se modelan y qué legado reciben? Y los

231
jóvenes, ¿cómo se enlazan entre sí y con el mundo de la cultura?, ¿dónde se socializan y
qué formación eligen?, ¿de qué tradiciones se impregnan y en qué valores se educan?
Desde esos interrogantes y para pensar la producción sociohistórica de la subjetividad,
nos resulta fértil la reflexión de Servetto (2014), cuando afirma que
los adolescentes –como cualquier sujeto social– no son individuos aislados cuyos
comportamientos pudieran definirse por sí mismos como si fueran una categoría con
propiedades específicas, sino individuos que, en su condición de ser social, están
insertos en complejas tramas de relaciones y vínculos. Los y las adolescentes pertenecen
a grupos sociales, cuentan con historias propias y heredadas, recrean y modifican
condiciones de vida, se ubican en una red de temporalidades y espacialidades que los
contiene y define como parte de un conjunto de individuos ligados entre sí. En esa
trama de relaciones, la familia ocupa un lugar clave en los procesos de socialización y
escolarización, en parte por su responsabilidad jurídica con los hijos menores de edad y
en parte por su indelegable función en la reproducción social (p. 129).
Efectivamente, según nuestra indagación -aun en curso-, en buena medida el acceso a
una escuela de élite, sea o no confesional, es decisión de la familia: se trata de “la
elección de los elegidos” (Bourdieu & Passeron, 2014, p. 11). Cuando los padres
piensan en la formación de sus hijos, factores tales como las tradiciones, la formación
integral y los valores, son en muchos casos tal vez más potentes que la excelencia
académica y pedagógica. Y tales categorías, condiciones y circunstancias de producción
forjarán la subjetividad del joven:
Usuarios de la enseñanza, los estudiantes son también su producto y no hay categoría
social cuyas conductas y aptitudes actuales impliquen más la marca de adquisiciones
pasadas. Pues, como muchas investigaciones lo han establecido, es a lo largo de la
educación y particularmente en los grandes cambios de la carrera educativa cuando se
ejerce la influencia del origen social. (Ibidem, p, 28)
Algunas escuelas cuya labor se empapa de ciertos modelos, de hábitos culturales y de
franja de ingresos familiares “favorecidos” (Ziegler, 2004, p. 73), fundadas en Córdoba
en el siglo XIX –sobre todo las ubicadas en la zona de Villa Belgrano, Villa Warcalde y
Argüello, al norte de la ciudad- suelen ofrecer, además de formación en idiomas con
profesores nativos, un título internacional que avala o canaliza la inserción académica y
profesional en varios países del mundo, tan valorado por las familias como el sentido de
pertenencia y la instauración de vínculos sociales de potencialidad a futuro.
Otras escuelas más jóvenes convocan quizás no tanto la aristocracia local de linaje
reconocido sino la burguesía media y alta, los niños y jóvenes cuyos padres trabajan en
empresas multinacionales con frecuencia con cierta probabilidad de mudanza del grupo
familiar. Un caso abordado fue el de una institución bilingüe no confesional de niveles
inicial, primario y secundario con una matrícula de 500 alumnos, ubicada en el sur de la
ciudad, de gestión privada (sin subsidio estatal), cuya población se recluta entre los
sectores medioaltos y altos y en la que se apuesta a la educación en valores mediante un
proyecto pedagógico integral. La institución se incluye en el grupo de “escuelas que
atienden estratos altos: profesores «nativos» para alumnos cosmopolitas” (Poliak, 2004,
p. 171), ubicadas en zonas residenciales, con viviendas colindantes con parque y pileta y

232
en terrenos amplios y con una oferta educativa marcada por homogeneización interna,
actividades deportivas y bachillerato internacional. Según un integrante del equipo de
gestión, ya en quinto año, o sea, antes de cerrar su ciclo medio, muchos alumnos
debutan con empleos a distancia en empresas del exterior, tarea facilitada por su
competencia en tecnologías y en idioma inglés. Son frecuentes los viajes enmarcados en
convenios con Australia, Inglaterra o Estados Unidos, con tutoría de profesores y
alojamiento en casas de familia. En cuanto a la consecución de estudios, nos dice el
directivo entrevistado que todos los egresados siguen carreras en universidades privadas
de Córdoba o Buenos Aires:
Es un número muy bajo el que elige la Nacional. Cuando los chicos van a la
Universidad de N (menciona una casa de estudios de Buenos Aires) y terminan los
cursillos de ingreso, de allá nos mandan informes de desempeño académico y de la
asistencia, una devolución con las notas que han obtenido y les ha ido muy bien.
También tenemos chicos que van a universidades de Estados Unidos, donde no rinden
el test de competencia de idiomas porque ya tienen la bilingüidad aprobada y también
les ha ido muy bien. Las cosas que escriben en el Facebook agradeciendo, diciendo
cuánto les sirve todo lo que aprendieron en la escuela, lo que vivieron, todo lo que
saben... Y en muchos casos vuelven a trabajar con nosotros, a colaborar un tiempo con
la escuela. Y al regreso nos cuentan: “yo estuve en Harvard sentado al lado de un indio,
al lado de un alemán, al frente de un yanqui y nunca sentí que no estuviera a la altura de
las circunstancias”.
La posibilidad de continuar estudios superiores en el exterior es una de las promesas de
la escuela; y a su vez, esa promesa se apoya fuertemente en la bilingüidad, en el idioma
enseñado por maestros y profesores argentinos egresados de la Facultad de Lenguas y
por “native speakers”. Ese rasgo cobra peso por el plus de valía con que la escuela se
carga, ese plus que ofrece al porvenir del estudiante, tanto más cuanto, si como afirma
Gessaghi,
En la Argentina no existe un circuito de instituciones educativas que, con el aval del
Estado, garantice el acceso a posiciones de élite (...) No hay continuidad entre la
asistencia a determinadas escuelas y el ingreso a posiciones de alta jerarquía. (2016,
p.16)
La cuestión de las posiciones es una categoría a considerar en la comunidad de padres.
Muchos de los estudiantes –argentinos y de otras nacionalidades: italianos, coreanos,
alemanes, estadounidenses- son hijos de empresarios independientes, de personal
altamente calificado en grandes empresas, de pastores protestantes extranjeros o de
miembros del servicio diplomático que permanecen pocos años en Córdoba y tienen una
alta movilidad laboral. Quizás resida allí la importancia que padres y alumnos atribuyen
no solo a las experiencias de formación dentro de la escuela, sino también a las que
trascienden sus fronteras: tal es el caso de competencias deportivas, fiestas familiares
como Halloween, tareas de solidaridad y extensión, viajes, etc. En este sentido, dice
nuestro informante:
Tenemos el departamento de solidaridad, donde la extensión se hace a otras actividades,
van a los asilos de ancianos, apoyan comedores, dispensarios... Siempre nos conectamos

233
con gente, por ejemplo, del Tren del Alma [un tren-hospital de atención médica y
educación sanitaria itinerantes], del hospital de niños (...) Se organizan, buscan el
colectivo, convocan a las madres para tejer el cuadrito, pegar las frazadas...
La educación en valores que integra el proyecto institucional es una razón prioritaria en
la elección de la escuela; otras son la apuesta a la díada idioma inglés + tecnología, la
excelencia académica que facilita la consecución de estudios superiores en instituciones
internacionales, el clima escolar y la composición socioeconómica del estudiantado.
Respecto de las disciplinas, la mayoría de los egresados se inserta en carreras
tradicionales como Ciencias Económicas, Administración de Empresas o Derecho.

Cuando los estudiantes hablan de educación

Al preguntar acerca de los significados asignados a la educación, numerosas respuestas
de alumnos de una escuela de élite de zona norte de la ciudad remiten a la preparación
para el futuro. Diríamos que, en principio, la escuela secundaria es lugar de
construcción de socialidad, si bien para muchos los espacios de formación de mayor
pregnancia emocional son los trayectos de nivel primario: aquí reside un rasgo
recurrente. En efecto, los chicos asociaron las instituciones educativas con valores y
sentidos agrupables provisionalmente en tres categorías:
a. Emociones, afectos, expresión
“para mí el colegio es reimportante, es la etapa más linda y vivís todo al máximo, hacés
cosas que probablemente los adultos no lo hagan, son el lugar donde podés expresarte y
compartir muchas cosas”
“significan todo, son un pilar importantísimo para la vida de cualquiera”
“lugares cómodos”
“un lugar en el que me siento a gusto y al que le tengo mucho respeto”
“como mi segunda casa porque tengo mucha gente con la que hablar y también que les
importo y me importan”
“rutina”
“significan mucho porque me ayudan a crecer y ser mas responsable y mejor persona”
“donde me encuentro con mis amigas”
“un lugar de esparcimiento”
b. institución de subjetividad
“forman parte de mi vida, de mi rutina, respondo a esas actividades con gusto,
significan pertenencia”
“una parte de mi personalidad”
“se puede ser uno en su máximo esplendor”
“espacios que me definen y marcan quién soy”
“una gran parte de mi vida”
“espacios de formación y de reflexión”
“es importante ya que paso gran parte del día en el colegio y las tareas o pruebas ocupan
otra parte de mi día”

234
“son parte de mi día cotidiano: me siento parte”
“me da dignidad y capacidades para la vida”
c. oferta de conocimiento como inversión a futuro
“lugar de enseñanza”
“la escuela es un lugar donde vengo a formarme”
“un lugar de aprendizaje”
“mi medio de sustento y mi futuro”
“significa mi futuro, un camino que tengo que transitar”
“por ahora, prepararme para mi futuro, adquirir conocimientos, socializar”
“algo para el futuro”
“gracias a la escuela no soy ignorante, y tengo conocimiento y gracias a esto puedo
tener una vida digna en un futuro y actualmente también”
“la escuela da un proceso de preparación”
Estas tres categorías, que remiten al ámbito emocional, de forja de subjetividad y de
inversión a futuro, son las que se reiteran en el discurso de los jóvenes entrevistados. En
suma y en general, la escuela les importa y les sirve, la valoran y le agradecen.

Casi conclusiones: ¿de la burbuja al archipiélago?

Según el material seleccionado a los fines de la ponencia, podemos hipotetizar que para
los sectores sociales abordados, la escuela sería un eslabón dentro de un complejo
sistema de inversión educativa en el que las élites toman decisiones estratégicas. Y en
esos patrones de acción se pone en práctica un equipamiento de percepciones,
valoraciones, preferencias y modos de ser y de hacer económica y culturalmente
condicionados. El proyecto educativo, la mirada al porvenir, la inserción laboral y los
lazos entre pares (a modo de burbuja) parecen ser componentes fuertes en la decisión
familiar.
Tanto las entrevistas como los cuestionarios evidencian que incluso en tiempos de
desfondamiento de certezas y de quiebra de promesas, la escuela sigue viva, sigue
concitando atención, sigue siendo un territorio a habitar. Los jóvenes no solo reconocen
su función primordial vinculada con la distribución de conocimientos, la transmisión del
legado cultural y la formación para el trabajo (“la escuela es un lugar donde vengo a
formarme”, “significa mi futuro, un camino que tengo que transitar”), sino también su
preñez de afectos, de emociones, de socialización, de valores; en este sentido, son
elocuentes afirmaciones como “me da dignidad y capacidades para la vida” y “un lugar
en el que me siento a gusto y al que le tengo mucho respeto”, que remiten a la
institución de subjetividad.
Y así como muchas familias desaventajadas en lo económico suelen concebir el
desarrollo infantil a la manera de un proceso que se despliega con naturalidad, nos
parece que, en cambio, las decisiones parentales de sectores favorecidos se sitúan en
escuelas orientadas a estimular el desarrollo sociocognitivo-cultural y también a trazar
trayectorias futuras para unas vidas cosmopolitas en escenarios versátiles. Con respecto

235
a la endogamia pensada como restricción relativa y como cruzamiento cultural entre
pares, dice uno de nuestros informantes:
Ellos [los alumnos] se conocen todos. Absolutamente se conocen todos (...) los que
viven en zona sur. Se mueven y a veces vacacionan en los mismos lugares. Hay una
cantidad de familias que tienen departamento en Punta del Este y coinciden en el
edificio, en la cuadra, en el barrio, en la playa, así que se siguen viendo...
Estas conclusiones provisionales que todavía el equipo está procesando y que procuran
iluminar los sentidos de la escuela desde una cierta posición social de las familias
también pueden leerse con Gubbins Foxley (2014), según quien
su nivel socio-económico y educacional estructura disposiciones, significados y
prácticas parentales que buscan diferenciarse de otros grupos sociales y cuya lógica
subyacente permite comprender los complejos mecanismos que estas familias
despliegan para conservar su posición social de élite. Se trata de lógicas culturales que
también contribuyen a reproducir desigualdad educativa. (p. 1072).
Se trata de una desigualdad educativa que difícilmente se resuelva con gratuidad de la
educación; antes bien, son necesarios el diseño y la implementación de una
multiplicidad de estrategias vinculadas con posibilidades de acceso y permanencia y con
estructura de oportunidades, ya que “en una población estudiantil, no se accede más que
al resultado final de un conjunto de influencias que se vinculan con el origen social y
cuya acción se ejerce durante mucho tiempo” (Bourdieu & Passeron, 2014, p. 29).
En tiempos de la modernidad, la elite estaba constituida por grupos de conducción de
las mayorías (Tiramonti & Ziegler, 2008), de un grupo minoritario que definía el
derrotero de otro; en esta época, en cambio, se ha propuesto que la distancia creciente
entre un sector y otro produciría un desentendimiento (Lasch, 1996), de modo tal que
quizás los jóvenes estén educándose ya no en burbujas, sino en archipiélagos.
Hoy el avance de la insignificancia, el miedo como organizador de la topografía social,
la desconfianza hacia las políticas públicas de equidad e inclusión, la incertidumbre
frente a lo que vendrá y la pobreza creciente instalan un clima de angustia y dificultad.
En ese paisaje social, la escuela, pese a tantos embates, continúa para todos los sectores
sociales, significando un espacio de pertenencia y de lazo con el otro.

Referencias bibliográficas
Bauman, Z. (2005). Identidad. Buenos Aires: Losada.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C. (2014) . Los herederos. Los estudiantes y la cultura.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Fuentes, S. (2016). Gente como uno: experiencia juvenil y fronteras en jóvenes de
sectores medios altos y altos de Buenos Aires. En Chaves, M., Fuentes, S & Vecino, L.
Experiencias juveniles de la desigualdad. Fronteras y merecimientos en sectores
populares, medios altos y altos. Buenos Aires: Grupo Editor Universitario. (pp.57-72)
Germani, G. (1955). Estructura Social de la Argentina. Análisis Estadístico. Buenos
Aires: Raigal.

236
Gessaghi, V. (2016). La educación de la clase alta argentina. Entre la herencia y el
mérito. Buenos Aires: Siglo XXI.
Giddens, A. (2001). Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras
vidas. Madrid: Taurus.
Gubbins Foxley, V. (2014). Estrategias educativas de familias de clase alta: un estudio
exploratorio. RMIE [online]. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, vol.19,
n.63, pp.1069-1089.
Haesbaert, R. (2011). Geografías culturales. Aproximaciones, intersecciones ydesafíos.
Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Aires.
Lasch, C. (1996). La rebelión de las élites y la traición a la democracia. Barcelona:
Paidós.
Poliak, N. (2004). Reconfiguraciones recientes en la escuela media: escuelas y
profesores en una geografía fragmentada. En Tiramonti, G. (comp.) La trama de la
desigualdad educativa.Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos Aires:
Manantial. (pp.147-195)
Servetto, S. (2014). Clases medias, escuela y religión: socialización y escolarización de
jóvenes en colegios secundarios católicos en Córdoba. Tesis doctoral. Recuperado de:
https://rdu.unc.edu.ar/bitstream/handle/11086/1822/Tesis%20doctoral%20%20Silvia%2
0Servetto.pdf?sequence=1
Tiramonti, G. & Ziegler, S. (2008). La educación de la elites: aspiraciones, estrategias
y oportunidades. Buenos Aires: Paidós.
Ziegler, S. (2004). La escolarización de las elites: un acercamiento a la socialización de
los jóvenes de sectores favorecidos en la Argentina actual. En Tiramonti, G.(comp.) La
trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media. Buenos
Aires: Manantial. (pp.73-99)

237
Título: La configuración del territorio a partir de la participación política de
jóvenes en la escuela secundaria
Autoras: Agustina López Salvia, Bethania Peralta
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
En los últimos tiempos, las dinámicas relaciones entre jóvenes, prácticas, participación,
militancias y estrategias educativas requieren renovados esfuerzos analíticos e
interpretativos –que permitan la ampliación del conocimiento empírico- para viabilizar
una comprensión compleja y situada de los procesos.
Los debates acerca de las formas de participación política juvenil y las discusiones
referidas a la implementación de políticas públicas enfocadas en promover o incorporar
la participación del sector adquieren un renovado interés en los estudios académicos y
en las agendas mediáticas y público-estatal. Por eso, se hace necesario ampliar los ejes
de la reflexión, a la vez que complejizar y problematizar el lugar de la escuela como
institución significativa en estos procesos. Comenzar a pensar: ¿qué lugar de
participación le están ofreciendo a los jóvenes las escuelas secundarias? ¿cuáles son las
cuestiones institucionales que habilitan, o no, a que se potencie la organización juvenil?
Este artículo pretende brindar algunas aproximaciones teórico-metodológicas acerca de
la relación supuestamente conflictiva del vínculo de jóvenes con la política. A partir de
allí, se analiza el rol de la escuela en la formación de los ciudadanos y se profundiza en
el estudio de las subjetividades e identidades juveniles a partir de experiencias concretas
de participación, militancia y activismo.
Palabras claves: territorio, participación política, juventud, escuela secundaria,
Córdoba
Abordar el territorio a partir de la participación política de los jóvenes implica la
posibilidad de resignificar formas de acción y compromiso con el otro en la lucha por
valores colectivos. Las experiencias juveniles actuales reconfiguran el espacio de la
participación política y le atribuyen nuevos significados como espacio legítimo de
transformación social.
En este marco, recuperando las voces de los protagonistas, nos proponemos analizar
algunas herramientas que se desprenden de la participación juvenil para realizar una
aproximación y un análisis político de la realidad de los jóvenes y su creciente
involucramiento en la arena pública. En tal sentido, pretendemos configurar una noción
de territorio a partir de las experiencias de intervención política.
Para ello, retomamos el análisis de Urresti (2010) en relación a la participación juvenil
como un asunto complejo cuyos límites son indefinidos y sometidos a una discusión
permanente. ¿De qué hablamos y de qué no, cuando nos referimos a la participación
juvenil? Puesto que buena parte de la juventud está en proceso de educación formal, las
entrevistas fueron tomadas a jóvenes escolarizados.
La metodología empleada para este trabajo es de carácter cualitativa ya que nos permite
captar la singularidad de los fenómenos sociales y además identificar aspectos comunes
que los atraviesan. Puesto que abordamos un estudio exploratorio y descriptivo, no
pretendemos arribar a conclusiones generalizables, pasibles de ser extrapoladas a otras
situaciones. Antes bien, apuntamos a un conocimiento sociohistóricamente situado, por

238
lo que tomamos entrevistas a jóvenes de género femenino que asisten a escuelas tanto
de gestión pública como privada con subvención estatal, ubicadas en la provincia de
Córdoba. La edad de los informantes oscila entre los 16 y 18 años y fueron voluntarias
para dar respuesta a nuestros interrogantes sobre los sentidos que le asignan a los
movimientos y las acciones colectivas de transformación social.
En este sentido, el texto analiza experiencias de participación política en el marco del
proyecto de investigación “Jóvenes y discursos. Los sujetos dicen su territorio”,
radicado en Secretaría de Ciencia y Tecnología (Secyt) de la Universidad Nacional de
Córdoba.
El análisis de las entrevistas permite considerar cómo el discurso de los propios actores
ha resignificado su posición como protagonistas de sus prácticas, los sentidos que a
ellas le asignan, el territorio, la construcción de procesos de subjetivación y
reivindicación en el reconocimiento de unos con otros, la producción de nuevas
identidades política y la cuestión de la formación política.

Reenamorarse de la política
Son numerosas las investigaciones que abordan la temática del déficit democrático
durante períodos neoliberalistas, en tanto la ciudadanía tenía una baja participación en
los canales institucionales a lo que se sumaba un descreimiento y desconfianza en los
sistemas de representación. El escaso entusiasmo ciudadano era parte de un proyecto
político poco propicio para la legitimación de las instituciones democráticas. (Bonetto,
2015). De esta manera, la política comienza a visualizarse como un ámbito obsoleto, sin
posibilidad de producir transformaciones en ella, poblado de representantes con bajos
niveles de aceptación pública, “oportunistas que persiguen intereses espurios, sin
vocación pública ni proyectos, ni ideas…reservorio de corrupción política y
económica”. (Urresti, 2010, p 142).
Después de la crisis del 2001, se produce una relocalización del Estado en la agenda
pública. Se acrecenta su presencia como garante de derechos y oportunidades, lo cual
constituye una ruptura con el pasado en términos políticos y sociales que ubican al
pueblo en la escena pública. La irrupción de este Estado habilita a una extensa
participación de colectivos sociales, antes apartados de la política, y ahora protagonistas
de la historia (Bonetto en Bonetto y Martinez, 2015). Este esquema de la política
institucional y las formas de representación dominantes no ocurre de manera aislada,
sino que se circunscribe a un contexto regional latinoamericano de características
similares (Urresti, 2010).
Durante muchos años en la política, la participación estuvo circunscripta al vínculo con
asociaciones, sindicatos u otras organizaciones. Por el contrario, en la actualidad la
noción de participación se ha extendido y existen múltiples y diversas formas de
involucrarse.

La participación es una realidad compleja en sí misma […] el término es polivalente y

ambiguo: su uso designa un conjunto de realidades variadas...Dentro de ese amplio

239
universo puede incluirse a las formas más directas, espontáneas y causales, con aquellas
otras deliberadas, persistentes y orgánicas... (Urresti, 2010, p134).

Las diversas formas de participación nos llevan a pensar en nuevos ejercicios de la

ciudadanía. Asistimos a una autonomía ciudadana entendida a partir de su
desalineamiento respecto a las pertenencias partidarias o sindicales (Cheresky, 2006).
En este sentido, el espacio público es un escenario para la presencia de los ciudadanos,
es decir, para la expresión o la acción directa. Paralelamente,

Una práctica política se constituye, entre otros aspectos, como un modo de actuar
colectivo, actuar que se expresa y organiza en torno a procesos de construcción de
identidades, entendidas éstas como sistemas de representaciones ancladas en la
codificación de diferencias, y que pugna por adquirir visibilidad y reconocimiento
social. (Poliszuk en Borobia, Kropff y Nuñez, 2013, p 48).

Así, la participación implica un amplio espectro que incluye prácticas de las más
variadas, como una protesta en la calle, una intervención cultural, una convocatoria en
las redes sociales, o acuerdos con causas públicas. Si bien advertimos distintos niveles
de compromiso en el desarrollo de estas acciones, reconocemos que todas apuntan a un
objetivo colectivo que impacta sobre la cosa pública.
Definimos entonces a la participación política como el conjunto de actividades y
compromisos que apuntan al espacio público e incluso a la organización comunitaria.
Bajo este concepto, las nuevas formas de participación que se despliegan en la
actualidad politizan ámbitos institucionalmente no políticos. Esas nuevas formas
aparecen explicitadas en los testimonios de nuestras entrevistadas, una de las cuales
afirma:

V: Todo el tiempo estamos haciendo política y la política partidaria especialmente es

con la que podés llevar a cabo tus propuestas para la sociedad. (Entrevista a V., 17
años).
¿Qué sentidos se le atribuyen a la juventud hoy?
En una sociedad signada por discursos negativos en torno a la juventud, venimos a
poner en cuestión las representaciones sociales que la conciben como incompatible con
la participación política. Nos corremos de la perspectiva hegemónica de los medios de
comunicación que resaltan la baja participación, la supuesta indiferencia y el rechazo de
los jóvenes por la política. Ciertamente entendemos el carácter histórico y singular de la
juventud y por ende reconocemos junto con Kriger (2010) que la relación entre ésta y la
política es conflictiva, en tanto en ella se entrecruzan los propios significados y
expectativas, en contraposición a las demandas y desafíos de la sociedad actual.
Creemos que las representaciones sociales sobre la juventud desencadenan en una
aporía, en tanto se la presenta a la sombra de un descreimiento y apatía por la política y
a la vez, se le deposita una confianza por el futuro y la acción inmediata para

240
transformar la realidad. En este sentido, siguiendo los aportes de Borobia (2010), los
jóvenes son objeto permanente de discusión en términos del par dicotómico acusación-
admiración. (Borobia en Chaves, 2010).
No sería incoherente pensar que las viejas generaciones interpelan a los jóvenes como
sujetos constitutivos del cambio, recurriendo a sus propias experiencias de vida,
protagonistas de épocas signadas por la revolución sesentista y setentista de fuertes
cambios históricos. A propósito de esto, Kriger (2010) se cuestiona:

... ¿por qué cargarlos a ellos con un problema del que la mayor parte de los miembros de
la sociedad, incluídos los “viejos jóvenes”, no parecerían estar del todo libres? ¿Será
que se espera que los jóvenes (en general y por ser jóvenes) tengan una disposición
política “natural”, una inclinación a transformar, reformar y construir la sociedad en que
viven? (Kriger, 2010, https://goo.gl/9hwhuo)

Interpretamos que la disposición hacia la participación política procede de este análisis

diacrónico de las experiencias de los adultos en tiempos pasados de reforma. Sumamos
a la reflexión el supuesto de los “viejos-jóvenes” acerca de que “todo pasado siempre
fue mejor” y creemos que bajo esta visión nostálgica es difícil desprenderse de la
mirada negativa sobre la juventud.
Si bien este legado pesa sobre los jóvenes, puede tener significados positivos ya que
ellos mismos se asumen como agentes comprometidos con los fenómenos sociales. Aún
más, evidenciamos que sienten una deuda con el Estado, ese Estado garante de
derechos, involucrado, que les ha dado voz y voto para participar.

G: ...si vas a un colegio privado posiblemente no te encuentres con gente involucrada,

pero si vas a un colegio público, hay pibes que se les está cayendo el techo, y aunque no
piensen militar en un partido político, organizarse, van a buscar una salida. Si tienen que
tomar un colegio, lo van a tomar, aunque no tengan idea de cómo hacerlo, lo van a
intentar hacer. Yo creo que la juventud está comprometida. A su manera me parece,
pero está comprometida. (G.,17 años).

R: entender que la educación pública era pagada por todos y, por lo tanto yo le debía
algo a todos […] Tengo una deuda con el Estado, con la gente, [...]. Ese sentimiento de
escuchar que otros coles hacían cosas, a mí me decía, esto sirve. Entonces, cuando elegí
Ciencias Políticas pensé que si quería dedicar mi vida a hacer cosas para cambiar mi
realidad tenía que verlo, vivir esa realidad. ( R.; 19 años)51

Es interesante retomar ambos fragmentos y reflexionar sobre los sentidos que se le

atribuyen a la escuela como formadora de una nueva ciudadanía, comprometida, activa,
transformadora. Pareciera ser que transitar por la escuela pública acrecienta el
entusiasmo de participar y el sentimiento de compromiso para con la ciudadanía.

241
Recuperamos el análisis de Kriger (2010) en relación al nacimiento de una ciudadanía
renacionalizada en un mundo global. ¿Qué nos dice esta autora sobre el rol de la
escuela? Que es la única institución legítima para sostener la trama de lo común, en
tanto asume la función clave de formar ciudadanos a través de la construcción de
sentimientos de identidad nacional, impartir conocimientos sobre la memoria reciente y
apostar a la socialización mediante el encuentro de unos con otros.
Por otro lado, reconocemos otro discurso hegemónico en torno a la juventud basado en
la idea de preparación para el futuro, como si estos sujetos no estuvieran viviendo el
mundo ahora. Desde este supuesto se les quita protagonismo en este presente. La
juventud como una etapa plena de la vida no puede seguir siendo definida como un
tiempo de formación y preparación para la edad adulta ya que esta condición ofrece
posibilidades de ser, pensar y actuar propias (Beretta et al. en Borobia, Kropff y Núñez,
2013).

G: ...eso es lo que conduce [a que los jóvenes] se puedan movilizar, puedan tocar
temáticas actuales, problemáticas que les toca a ellos porque creo que los jóvenes
también son, sufren bastante su problemática actualmente, y eso…los lleva a
organizarse. (Entrevista a G., 17 años. El subrayado es nuestro).

Yo creo que la juventud es el presente, o sea, si la generación actual que sufrió la

dictadura no está conforme con un gobierno y no va a marchar y no se mueve, la
juventud lo tiene que hacer y la juventud lo hace. (Entrevista a G., 17 años).

Partiendo de la noción de experiencia desde Larrosa (2008) como “eso que me pasa”, la
juventud supone la posibilidad de experimentar el vivir, un movimiento que va al
encuentro con eso que pasa y a la vez un retorno hacia la mismidad en la medida en que
luego del trayecto algo lo transformó, lo afectó. Traemos esto a colación porque en las
voces de nuestras entrevistadas visualizamos un fuerte componente emocional en la
participación política, reconociéndose como agentes activos de la arena pública, un
territorio conquistado y ocupado.

G: ...la militancia es buscar la forma para llevar a cabo esos ideales y obviamente
cambiar lo que te gusta (...) hacerme escuchar de mis ideales y aprender muchísimo...Te
hace abrir la cabeza, conocer otras realidades… (Entrevista a G, 17 años)

R: A mí participar de PJM me hizo creer que realmente a través de la política podemos

transformar la sociedad. Quizás en ese momento no lo pensaba tanto a esto de que hay
que disputar o no el estado. Por una cuestión que ahora soy más grande y más
consciente de eso. Pero sí que haciendo política, que quiere decir, discutir entre todos,
organizarnos entre todos y llevar a cabo acciones sí sirve para cambiar lo que pasa a tu
alrededor. (Entrevista a R., 18 años)

242
La experiencia en tanto conforma la propia subjetividad de los sujetos, no puede ser
objetiva ni universal ya que cada una de ellas le pertenece a una persona y se inserta en
un contexto determinado. Para que haya experiencia es necesaria la existencia de otro
que interpele, que implique.
En este sentido, vislumbramos que la movilización y el involucramiento político
requieren de la conformación de un nosotros. Esto da cuenta de una construcción
identitaria en el territorio de la participación política, en tanto implica formar parte de
un grupo de pertenencia y un espacio de encuentro de unos con otros. El deseo de
asociarse de manera cercana al grupo de pares despliega un entrecruzamiento entre
expresión personal y deseo colectivo.

G: Yo lo interpreto más del lado que no estás completamente solo, obviamente militás,
militás con gente y un territorio, es que estás rodeado de esa gente, o sea, nos atacan a
uno, nos atacan a todos... (Entrevista a G., 17 años).

R: Entender que los jóvenes son agentes de transformación es entender también que
solos no van a poder trabajar, le tenés que dar herramientas para que hagan lo que
quieran con ellas (Entrevista a R., 18 años).

Más aún, subyace esta idea recurrente en discursos políticos, que “la unión hace a la
fuerza”, potenciando la organización mediante un indicador cuantitativo.

V: mientras más personas sean, más fuerte sos, el pedido o la lucha de lo que sea tiene
más posibilidades de que se lleve a cabo y se concrete… (V., 17 años)

Entonces, ¿en qué medida podemos pensar a la participación política como

territorio juvenil?

Chaves (2010) retoma la idea de que cada momento de la vida remite a la ocupación de
espacios: el cuerpo materno para el bebé, luego para el niño la habitación, la casa y más
tarde la vereda, y para el joven sucesivamente la calle, el barrio, la ciudad y el mundo.
De esta forma, la juventud significa no sólo el paso a la adultez sino, además, el pasaje
de una vida en el espacio privado a una vida más pública, de la casa al tránsito por otros
espacios: la ciudad y el resto del mundo (Borobia en Chaves M., 2010,
https://goo.gl/58sdzw).

Definimos el territorio como una categoría jurídico-política hoy impregnada de

atravesamientos socioculturales: el territorio es todo espacio que tiene el acceso
controlado (Haesbaert, 2011), es espacio significado y ocupado desde la apropiación y
la experiencia. En las voces de nuestras protagonistas,

243
V: Es [...] donde vos podés plantear tu idea, tu forma de pensar o tu proyecto, ese
territorio es donde vos podés de algún modo llegar a cambiar algo, o realizar algún
proyecto o llevar a cabo alguna política, es donde toma fuerza la política, digamos
(Entrevista a V., 17 años).

S: ...es donde vos planteás tus ideales, donde te descubrís a vos mismo también a veces,
yo aparte tengo mis grupos de amigos ahí también, y eso también es como un territorio
(S., 16 años).

La participación política se constituye en un espacio para la acción. Los modos en el

que los jóvenes se desenvuelven en ese espacio, lo habitan y apropian, los define como
actores políticos, quienes a través de sus prácticas culturales repolitizan la arena pública.

S: Yo estoy en cuestiones apartidarias, pero de una u otra forma es hacer política

también, estoy en una red de Centros de Estudiantes que el cole estamos luchando por el
Centro, y bueno, esta red son muchos chicos y chicas que van a encuentros, vamos a
marchas juntos, estamos planeando el voto joven ahora, tenemos varios proyectos y de
una u otra forma es militar. También estoy en otra cuestión que es ambientalista, que es
una lucha para salvar el monte nativo, El Terrón se llama. (Entrevista a S., 16 años).

A partir de todo lo desarrollado, reflexionamos: ¿en qué medida la institución escolar

habilita al territorio de la participación política? Ciertamente estos jóvenes están
queriendo ser escuchados, entienden y asumen el compromiso por la intervención y la
acción directa. ¿La escuela asume este desafío?
Para nuestro gran asombro, las entrevistadas no visualizan oportunidades de
participación política en las instituciones escolares. Afirmaron en ciertas ocasiones que
el secundario es una “organización precaria”. Por el contrario, manifiestan un fuerte
deseo por asistir a la Universidad, representada como territorio habilitado para la
participación.

V: ¡quiero ir ya a la Universidad! Me parece la Universidad es como que toma mucha

fuerza la política, los partidos políticos están muy involucrados en las Universidades
[...] tiene un espacio muy grande la política… (V., 17 años).

S: ...seguramente si yo voy a la Universidad voy a estar en el Centro de Estudiantes…

(S., 16 años).

G: ...Hasta las paredes de la Ciudad Universitaria ya te habla de cómo están formados

los Centros de Estudiantes…cómo se puede llegar a hablar y tocar un tema de ellos,
cómo se toca todos los demás (G., 17 años).

244
En la escuela secundaria no encuentran una experiencia formativa que potencie sus
ansias de participación. Si participar es un modo de implicarse en el territorio colectivo,
la posición de las instituciones escolares debiera ser bien distinta. Que los interpele, que
les pida que dialoguen, que opinen, que se encuentren y socialicen mientras ella se
prepara para escuchar y ejecutar. Por el contrario, no permite ese despliegue.

S: Básicamente falta de democracia porque hay colegios que no tienen Centro de

Estudiantes, [...] ¿por qué un colegio todavía no nos deja hacer un Centro de Estudiantes
que es para y por los estudiantes?...es un derecho que nos falta exigir, porque pasa en
nuestro colegio, todavía no tenemos Centro de Estudiantes, [...] no estamos en
democracia si todavía no alcanzamos un Centro de Estudiantes. No es algo que va a ir
en contra de la Dirección, es algo que va a ser por y para los estudiantes, como siempre
se va reclamar lo que falta, y obviamente proponer cosas. No le veo el daño que la
Dirección puede llegar a ver… (S.,16 años)

Acción, participación y estrategias educativas

Consideramos sumamente necesario que las escuelas den apertura a las actividades
políticas y ciudadanas actuales mediante la promoción de la participación de los jóvenes
en asuntos que tienen una profunda vinculación con sus trayectorias y la realidad en la
cual transitan el mundo. Se trata de abrir espacios que permitan reflexionar y debatir
acerca de cuáles son sus necesidades, deseos, aspiraciones. Si bien existe una serie de
estrategias que se vienen desarrollando en nuestro país orientadas a generar políticas de
participación y ciudadanía, referidas a los derechos de los adolescentes y jóvenes,
creemos que muchas veces la escuela se convierte en un obstáculo burocrático para la
apertura de canales de participación.
Entendemos que propiciar la participación juvenil en las instituciones escolares implica
profundizar los vínculos con las familias, las organizaciones sociales y la comunidad. A
través del debate como forma de construcción del conocimiento y la participación como
herramienta de transformación en torno al ejercicio de una ciudadanía activa, las
trayectorias educativas de los jóvenes se convierten en experiencias educativas potentes,
que promueven nuevos universos culturales.
Dar apertura a la reflexión de las propias prácticas y establecer las condiciones
necesarias para poder encontrarse y re-encontrarse con el otro, asigna la posibilidad de
una ampliación extraordinaria de la trama vincular inscripta en el terreno de la relación
nosotros-otros que puede ubicar a la escuela como un espacio público significativo,
potente en términos de una experiencia entre iguales.

245
Referencias Bibliográficas
Bonetto, M. S. en Bonetto M. S. y Martinez, F. (comps.). (2015). Debate sobre
Democracia, Militancia y Juventud. Córdoba, Argentina: Centro de Estudios
Avanzados.
Borobia, R. en Chaves, M. (2010). Jóvenes, Territorios y Complicidades. Una
Antropología de la Juventud Urbana. Buenos Aires: Espacio Editorial. Recuperado de
https://drive.google.com/file/d/0Bye7OeTpBLHuR0dROEpEalJyRDA/view?ts=59737e
13
Kriger, Miriam en Pedagogía y Política. ¿Qué quieren y qué pueden los jóvenes
ciudadanos egresados de la escuela (Argentina post-2001)? (2010). Revista Argentina
de Estudios de Juventud; vol. 1, no. 2. Facultad de Periodismo y Comunicación Social.
Recuperado dehttp://perio.unlp.edu.ar/ojs/index.php/revistadejuventud/article/view/
1479/1253
Larrosa, J. Sobre la experiencia. (2006). Universitat de Barcelona. Recuperado de
http://files.practicasdesubjetivacion.webnode.es/200000018-
9863d9a585/_la_experiencia_Larrosa.pdf
Urresti, M. en Beltrán, G. J. y Malagamba Otegui R. (Editores). (2010). Jóvenes y
ONGs. Una agenda pendiente. Buenos Aires, Argentina: Aurelia Rivera
Notas
[1] R. es exparlamentaria del programa Parlamento Juvenil del Mercosur, una Política
Socioeducativa enfocada en la participación política. El programa surge en Argentina en
el año 2009, y se implementa por el Ministerio de Educación de la Nación a través de la
Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (DNPS) en colaboración con la
Dirección Nacional de Cooperación Internacional, en un trabajo en conjunto con las
provincias. Propuesto para jóvenes de escuelas secundarias (entre 15 y 17 años, con
posibilidad de extender esta franja hasta los 18), se implementa no sólo en nuestro país,
sino también a nivel regional en otros países pertenecientes al MERCOSUR.

246
Título: Trayectorias escolares de jóvenes de sectores populares cordobeses: un
análisis transversal desde sus narrativas biográficas
Autoras: Florencia D’Aloisio, Valentina Arce Castello, Lucía Angélica Arias
Correo electrónico:[email protected]
En esta comunicación, nos centraremos en las trayectorias escolares como clave de
análisis transversal de las narrativas biográficas juveniles co-construidas con la técnica
de relatos de vida del enfoque biográfico (Di Leo, Camarotti, Güelman y Touris, 2013;
Leclerc-Olive, 2009; Cornejo, Mendoza y Rojas, 2008). Desde un paradigma de
investigación interpretativa-cualitativa (Vasilachis, 2007) y desde un diseño múltiple de
casos (Neiman y Quaranta, 2007), incluimos en el muestreo 20 jóvenes mujeres y
varones cordobeses de distintos contextos barriales y con diversas trayectorias escolares
que nos permitiera realizar análisis comparativos, favoreciendo hallazgos emergentes
sin perder de vista los contextos socio urbanos en que se construyen estos relatos
biográficos.
Para ello, profundizaremos en distintas dimensiones que nos permiten explicar
regularidades y diferencias en las trayectorias escolares, tales como las culturas
institucionales (inclusivas o excluyentes) en que están o se encontraban escolarizados
los participantes, la pertenencia al territorio urbano y barrial (signado por mayores o
menores condiciones de vulnerabilización), las prácticas de reconocimiento (afectivo-
amoroso, jurídico-moral, ético-social), los soportes imaginarios o reales de las
biografías juveniles y los giros biográficos que los jóvenes nominan como “derrapes” y
“rescates”.
Palabras claves: biografías juveniles, trayectorias escolares, reconocimiento, soportes,
culturas escolares
Introducción
En esta comunicación, derivada de dos proyectos de investigación en curso [1], nos
centramos en las trayectorias escolares como clave de análisis transversal de las
narrativas biográficas de jóvenes de sectores populares cordobeses. Consideramos
distintas dimensiones que nos permiten explicar regularidades y diferencias en las
trayectorias escolares juveniles, como las culturas institucionales en que están o se
encontraban escolarizados, la pertenencia al territorio urbano y barrial, las prácticas de
reconocimiento y los soportes.
Desde un paradigma interpretativo-cualitativo (Vasilachis, 2007), trabajamos con la
técnica de relatos de vida del enfoque biográfico (Di Leo y Camarotti, 2015; Di Leo,
Camarotti, Güelman y Touris, 2013; Leclerc-Olive, 2009) que permite acceder a la
manera en que un sujeto significa su propia experiencia y cómo ésta se articula con las
condiciones histórico-sociales que la atraviesan. Incluimos en el muestreo 20 jóvenes
mujeres y varones de la ciudad de Córdoba de distintos contextos barriales y con
diversas trayectorias escolares que nos permitieran realizar análisis comparativos
favoreciendo hallazgos emergentes sin perder de vista los contextos socio urbanos en
que se construyen estos relatos.
Tomando herramientas conceptuales de los desarrollos de Sennett, Honnet y
Martuccelli, destacamos la relevancia de atender a los ensayos de conocimiento y

247
reconocimiento juveniles en las prácticas relacionalescomo modos de asignación de
sentidos a los otros y a sí mismos. Para Sennet (2003), la desigualdad tiene un papel
clave en la forma en que se construye la experiencia social del respeto, que se alcanza
de tres formas: 1) mediante el desarrollo del carácter personal (fuente de autoestima y
estima social), 2) por la capacidad de cuidarse a uno mismo (protección y
autosuficiencia) y 3) pudiendo retribuir a los otros en la vida social (intercambio
altruista y solidario). A partir de una relectura de Hegel y de Mead, Honneth (2011)
diferencia tres formas de reconocimiento de la identidad personal: afectivo-amoroso,
jurídico-moral y ético-social. Por su parte, Martuccelli (2007) plantea que las formas
contemporáneas de respeto y confirmación social pueden ser analizadas en
determinados órdenes interaccionales (como el escolar, el familiar y el de los grupos de
pares) de acuerdo a tres regímenes políticos de interacción: jerárquico -las demandas de
respeto se construyen en función del rango que cada individuo ocupa en la sociedad-,
igualitario -construidas en términos de Derechos Universales- y de la diferencia -
reivindicaciones particulares que abogan el respeto por “lo que se es”- (D’Aloisio, Arce
Castello y Paulín, 2015; Paulín et. al, 2015).

Las trayectorias escolares juveniles en clave biográfica [2]

En el análisis de las narrativas juveniles, observamos que las escolaridades de nivel
primario se realizaron con cierta continuidad y permanencia, salvo casos de cambios de
escuela por mudanzas familiares. En el nivel secundario identificamos tres grandes
recorridos biográfico-escolares: trayectorias similares a las teóricas, escolarizaciones
sin mayores dificultades (repitencias, ni abandono temporal), trayectorias
interrumpidas, en las que se observan períodos de dificultades para sostenerse afiliados
a la institución escolar pero con un posterior retorno a la escuela, y trayectorias de
exclusión total del sistema educativo, sujetos que nunca ingresaron al nivel secundario o
que están desafiliados del mismo.
Esto nos lleva a interrogarnos por las condiciones de protección y/o vulnerabilidad en
que se desarrollan las biografías de los y las jóvenes, encontrando al menos tres
dimensiones interrelacionadas que podrían incidir en las trayectorias escolares: nivel de
segregación del territorio barrial, características de la institución escolar y soportes y
experiencias biográficas singulares.

Territorios urbanos con mayor o menor segregación residencial

Coincidimos con Reguilloen que “la dimensión estructural se constituye en plataforma,
marco, límite, lógica y frontera en la construcción de las biografías juveniles” (2007, p.
213), por lo que estas condiciones conforman un primer e ineludible nivel de
comprensión de las narrativas de jóvenes cordobeses de sectores populares urbanos. En
este sentido, las estimaciones del Centro de Investigaciones Participativas en Políticas
Económicas y Sociales (Cippes) para el último trimestre de 2016 revelan un dato
insoslayable:más de medio millón de los niños, niñas y adolescentes (55,6% de los
sujetos hasta 17 años) que viven en Córdoba crecen en un contexto de pobreza.

248
A grandes rasgos, las trayectorias escolares continuas y discontinuas de las y los
jóvenes parecen tener correlato con dos grupos de pertenencia residencial que
configuran distintos niveles de vulnerabilidad. Las trayectorias escolares más
dificultosas se observan en los casos de jóvenes que viven en sectores urbanos con
características de fragmentación residencial y periferización urbana (Valdés y
Cargnelutti, 2014) que favorecen condiciones de vulneración social y económica de sus
habitantes. Se trata de barrios precarios y segregados del noroeste de la ciudad en los
que hay un acceso deficitario o nulo a servicios básicos como salud y educación,
predomina el aislamiento urbano y la baja frecuencia de transporte público, se registran
recurrentes episodios de violencia ligadas al narcomenudeo y los jóvenes,
principalmente varones, vivencian situaciones de policiamiento y detención arbitraria.
Esto no sólo dificulta la salida del barrio para asistir a la escuela o buscar trabajo, sino
que muchas veces centra las biografías en la gestión diaria de la sobrevida (Arancio y
Castro, 2017).
El caso de Ezequiel (18 años), cuyas condiciones residenciales se asemejan a las de
estos jóvenes, es un contrapunto pues, a pesar de repetir de año como corolario de lo
que denominó “entrar en decadencia”, sigue escolarizado y mejora a partir de allí su
vínculo de afiliación a la escuela y al conocimiento (“conocer la luz”). En su caso
parecen ser claves los capitales familiares previos más afines a la cultura escolar (de
sector medio desclasado en la crisis del 2001), las estrategias de sostenimiento de
algunos educadores, el acompañamiento materno y la participación en proyectos de
intervención sociocomunitaria realizados en su barrio desde la Universidad.
Las trayectorias escolares de jóvenes del sector sur de Córdoba que viven en barrios que
tienen otra vinculación con el entramado urbano y un acceso menos problemático a
servicios públicos, aún con dificultades, son más continuas y acopladas al estatuto
escolar o muestran mayor integración mediante prácticas de sociabilidad juvenil y
vínculos intergeneracionales.

¿Cultura escolar inclusiva o cultura escolar expulsiva?

Si nos detenemos en la dimensión institucional, las y los jóvenes con trayectorias
escolares más continuas pertenecen a escuelas secundarias inclusivas y receptoras de
jóvenes con dificultades, que los reciben como son (trayectorias reales) y los sostienen
en la escuela desarrollando estrategias de contención ante problemas particulares que
tengan en sus escolaridades, lo que a veces resulta en detrimento de los aprendizajes
(Tiramonti, 2015; Krichesky, 2014; Kessler, 2002). Esta contención se materializa a
través de diversas acciones de cuidado material y afectivo, entre ellas la flexibilización
de horarios de ingreso/egreso, las muestras de afecto y cariño, la habilitación de un
espacio-tiempo de escucha, la intención de retenerlos para que finalicen los estudios y
obtengan el título secundario(Poliak, 2007; citado en D’Aloisio, 2015). Todas estas
acciones configuran estrategias de personalización de la escolaridadque Zieger y
Nóbile (2014) analizan en experiencias educativas secundarias de distintos grupos
sociales.

249
Entendemos que tales estrategias institucionales se basan en prácticas de
reconocimiento ético-social (Honnet, 2011), expresión de solidaridad y valoración de la
singularidad al interior de una comunidad que permite a los sujetos construir
autoestima, y que, en nuestro análisis, nos permite comprender la afiliación o re-
afiliación de estos jóvenes con sus escuelas. Asimismo, hemos identificado que dichas
instituciones tienden a proveer a las y los jóvenes de experiencias de reconocimiento
jurídico (Honnet, 2011), es decir, que les posibilitan conocer y ejercer sus derechos y
así construir auto-respeto. Nos referimos a la puesta en práctica en las escuelas de
políticas orientadas a la inclusión y el ejercicio de distintos derechos, como el
sostenimiento de la asistencia a la escuela a través de estrategias que contemplan y
atienden sus diversas trayectorias escolares y condiciones juveniles (embarazo y
maternidad, trabajo juvenil, cuidado de familiares), el derecho a la participación
ciudadana (proyectos de convivencia, construcción de normas con participación
estudiantil, acciones de acompañamiento al centro de estudiantes) e, incluso, el derecho
básico a la alimentación (PAICOR). Al respecto, Rocío (17 años) manifiesta que su
escuela fue flexible durante su embarazo y maternidad: “en el colegio también me
ayudaron. El director había hecho un acta de que yo podía traer al bebé”; “a veces me
cubrían las horas porque como ella nació prematura tenía que hacer todos los análisis,
tenía que ir a controles y todo eso. En esos primeros meses faltaba mucho, pero no me
las contaban a las faltas”[3].
Sin embargo, esta cultura escolar inclusiva no se observa en todas las instituciones o a
veces se visualiza en acciones individuales aisladas que no responden a un lineamiento
institucional. Recuperando el análisis de Di Leo y Camarotti (2015), podemos
identificar en algunos relatos biográficos, trayectorias escolares situadas en instituciones
educativas que generan situaciones de discriminación, no reconocimiento y exclusión de
jóvenes de sectores populares. El siguiente fragmento narrativo de Natalia, a quien
“dejó de gustarle” la escuela luego de “ser corrida” de un IPEM, invita a pensar el
fracaso escolar en términos relacionales (Terigi, 2014).
Natalia: (…) yo dejé en tercer año más o menos [tenía] diecisiete o dieciocho.
Entrevistador: ¿A qué escuela ibas?
Natalia: Iba al IPEM*. Me corrieron por insultar a la profesora cuando fui a rendir
Entrevistador: ¿Por qué la insultaste?
Natalia: Porque no me quiso aprobar la materia, entonces la mandé a la mierda.
Entrevistador: ¿Qué materia era?
Natalia: Matemáticas.
Entrevistador: ¿Por qué no te quiso aprobar?
Natalia: Según ella, no sabía. Que me había copiado, decía. Y todos los días, [a otros]
una segunda oportunidad; y a mí no me quiso dar una segunda oportunidad. Entonces,
le agarré la puerta a patadas y la mandé a la mierda.
Entrevistador: ¿Por qué creés que a vos no te quiso dar una segunda oportunidad?
Natalia: No sé. Así que me corrieron.

250
De “derrapes” y “rescates”: los giros biográficos y las trayectorias escolares
Entre jóvenes cuyas trayectorias escolares son interrumpidas o inconclusas hemos
identificado que las repitencias, expulsiones o abandonos temporales son coetáneos a
momentos biográficos dificultosos, narrados como “entrar en decadencia”,
“encaravanarse”, “derrape”, “agarrar la calle”, “pirearse”. Estos momentos
entendidos como “puntos de viraje en sus vidas” (Guerrero, 2008) o “tiempos de
errancia” (Guerra, 2008), están vinculados al predominio de otras prácticas de
sociabilidad y consumo cultural, a consumos problemáticos de drogas, al accionar
delictivo, entre otras, que intensifican la vulnerabilidad en que desenvuelven sus
biografías. Estos períodos son sucedidos luego por giros biográficos denominados por
las y los jóvenes como “rescates”, “ponerse las pilas”, “aprovechar una segunda
oportunidad” (con la escuela, maternidades/paternidades, salir del consumo) que se
bifurcan luego en re-afiliaciones escolares o en desafiliaciones totales de la escuela
secundaria con ingreso a otros escenarios como es el trabajo.
Ezequiel, al momento de las entrevistas estaba finalizando 6° año de una secundaria
pública a la que asistió desde 1° año, y narra que su “entrar en decadencia” fue en 4°
año:
“Cuando repetí 4º año era porque ya ahí me había vuelto una persona muy…. Muy de la
caravana, muy malabarista (…) Lo que pasó es que en un momento me empecé a aislar
mucho, empezar a creerse más maduro, caer al colegio, escuchar, dormir, levantarse ir a
hacer malabares, hacer plata y después disfrutar la plata esa escuchando un buen rock en
algún bar o haciendo algo así (…) era otra arma el malabar ya, como un arma de
independencia así, para yo no arraigarme al pecho de mi mamá (...) Vuelvo a hacer 4º y
no me llevo ninguna, voy levantando. Porque ahí ya venía con otras cuestiones, otros
libros, ya venía concentrado, así, porque decía “si me dan otra chance hay que
aprovecharla, no me voy a tirar para abajo”… Solté las pelotitas un tiempo, solté ir a la
mañana, de faltar al cole para ir a hacer plata, solté esa costumbre, el cigarro a la
mañana, del faso a la tarde con los amigos, de a la noche tomarme un escabio…”.

En el caso de Pilar (17 años), continuar escolarizada fue una forma de remediar, ante su
familia, las heridas morales ocasionadas por haber “agarrado la calle”:
“A los doce, me iba pireando cuando podía (...) Empecé a tomar merca y, ahí, por
ejemplo, yo me iba a los bailes, por ejemplo, a los doce o trece ya empezaba a tomar
pastillas.(...) Porque, por ahí, yo les fallo haciendo cosas malas, pero ya no las hago
como antes. Ahora me porto bien, por lo menos. Por ejemplo, digo “me tengo que sacar
buenas notas en el colegio” para darle una alegría a ellos, de ya tantas cosas que
pasaron malas y están pasando, me dan ganas de decir que ellos sientan orgullo por mí,
porque yo ya les fallé”.

En cambio, quienes tienen trayectorias escolares más continuas y permanecen en la

escuela no narran, mayoritariamente, episodios significados como “derrapes”. Algunos
puntualizan momentos de su escolaridad que estuvieron atravesados por situaciones
familiares y personales críticas, pero que no afectaron significativamente su

251
desenvolvimiento escolar o, como en el caso de Cintia (18 años) en que la propia
escolaridad funcionó como “vía de escape” frente a situaciones familiares difíciles: “yo
en mi casa tengo muchos problemas familiares; me hace bien venir al colegio porque
me olvido de las cosas que me pasan”; “para mí fue un momento difícil, no tenía ganas
de hacer nada (...) en la escuela no me afectó tanto, porque yo entro a la puerta del
colegio y es el colegio, sé cómo separar los problemas del colegio”.

Escolaridades con mayores o menores soportes

La noción de “soporte” nos remite a una dimensión biográfica esencial en tanto es una
de las condiciones que posibilitan el despliegue de las existencias individuales. Se trata
de diversos elementos (materiales, simbólicos, afectivos), actividades, objetos, vínculos
o consumos culturales que pueden entrelazarse heterogéneamente constituyendo un
tejido existencial y social flexible que que le permiten a un individuo sostenerse en el
mundo, brindándole estabilidad a su mundo existencial (Martuccelli, 2007).
Atendiendo a las experiencias escolares, numerosos pasajes de las narrativas de algunos
jóvenes, aluden a vínculos, prácticas y discursos que, con mayor o menor consciencia de
parte de ellos, ofician de soportes o sostenes de sus biografías y escolaridades
(referentes familiares, educativos, pares). Se trata en numerosos casos de prácticas y
vínculos que les posibilitan a las y los jóvenes vivenciar experiencias de reconocimiento
afectivo-amoroso, ligadas a las relaciones intersubjetivas (familiares,
intergeneracionales, de pareja, compañerismo, amistad) que reconocen a través de la
confianza y permiten construir autoconfianza (Honnet, 2011).
El análisis de las narrativas nos muestra que para otros jóvenes es necesario un gran
despliegue cotidiano de agencia individual para alcanzar un mínimo de bienestar y
evitar la exclusión, esto es, estudiar, formarse, establecer relaciones significativas en
términos de reconocimiento, atender a las oportunidades, gestionar una cotidianeidad
complicada o disminuir los riesgos.
Dentro de los múltiples sentidos que los y las jóvenes le atribuyen a la escuela en sus
narrativas, que en esta comunicación no ahondaremos, para Cintia, Pilar y Alma ser
estudiantes y estar escolarizadas aparece como posibilidad de reconocimiento familiar,
como forma de ser un “orgullo” para sus padres. Al hablar sobre la continuación de
estudios al terminar el secundario, Cintia expresa: “mis papás me van a ayudar porque
voy a ser la primera en empezar a estudiar, o sea, mi hermana terminó la secundaria,
pero la que hizo toda la primaria, toda la secundaria seguida fui yo. Les demuestro
muchas cosas, soy muy respetuosa con ellos, a comparación de mis hermanos que a
veces les faltan el respeto. Yo me siento diferente a ellos, y bueno trato de complacerlos
en las cosas que hago, que se sientan orgullosos de mí”.
Este reconocimiento de los logros escolares alcanzados es buscado y reclamado por los
propios jóvenes. Así, puede observarse que cobran un lugar central “las expectativas de
los otros generalizados”, en tanto sostenes de sus proyectos vitales (Weiss, 2009). En
otro trabajo reseñamos cómo, para numerosos jóvenes de sectores populares,
escolarizarse y culminar los estudios secundarios constituye una experiencia novedosa
al interior de sus grupos familiares y, en la mirada juvenil, éste es un logro personal

252
objeto de orgullo al que se anudan expectativas de reconocimiento social para todo el
grupo familiar (D’Aloisio, 2015). Respecto al grupo de jóvenes cuya trayectoria escolar
fue continua y sin grandes dificultades, se observa que algunos reconocen los soportes
familiares, vinculares e institucionales que tuvieron para sostener su escolaridad
(Ezequiel, Cintia, Alma). En cambio otros, enfatizan el esfuerzo individual, el
convencimiento de que es importante estudiar y recibirse como principal condición para
continuar la escuela a pesar de las dificultades y la vivencia de otras experiencias que
marcaron sus biografías (embarazo, trabajo, problemas familiares). En sus discursos,
mencionan el apoyo familiar e institucional pero no los reconocen como fundamentales
o constitutivos de su escolaridad. Como Rocío, que ante la pregunta acerca de continuar
la escuela a pesar de las tensiones que puede implicar ser estudiante y madre, respondió:
“yo siempre tuve en claro que a la secundaria la tenía que terminar sí o sí”; “nunca
pensé en dejar; veo chicas que por ahí están embarazadas y lo dejan al colegio (...) yo
sabía que tenía que terminar sí o sí el colegio, no es porque mi papá me lo diga sino
porque yo también pienso que tengo que terminar, aunque me cueste”.
Esto coincide con el señalamiento de Martuccelli acerca de que los soportes no siempre
son reconocidos por el sujeto, es decir, no se visualiza una interdependencia con ellos.
Asimismo la lectura de la propia trayectoria escolar puede estar relacionada con la
lógica meritocrática que, edificada sobre una norma de justicia que supone la
“distribución desigual de los individuos en función de sus desempeños y del uso que
hacen de su libertad” (Dubet, 2006, p. 41), participa en los procesos de reconocimiento
juvenil, sea en un sentido de confirmación social (Martuccelli, 2007) o de
desconocimiento.

Reflexiones finales
En esta comunicación, nos propusimos analizar transversalmente las trayectorias
escolares de jóvenes de sectores populares de la ciudad de Córdoba. Buscamos explicar
las regularidades y diferencias identificadas en las mismas a partir de su inscripción en
culturas institucionales inclusivas o excluyentes, la pertenencia a territorios barriales
signados por mayores o menores condiciones de vulnerabilización de las biografías
juveniles, la experimentación de prácticas de reconocimiento afectivo-amoroso,
jurídico-moral y ético-social, la vivencia de giros biográficos que los jóvenes nominan
como “derrapes” y “rescates” y la presencia de soportes imaginarios o reales que
sostienen las biografías juveniles y sus experiencias de escolarización.
Las narrativas de los jóvenes cordobeses con que trabajamos que se desafiliaron
temporal o permanentemente de la escuela dan cuenta de una experiencia común entre
juventudes de sectores populares del Mercosur: la creciente cobertura educativa e
inclusión cultural, junto con la vulnerabilidad laboral, constituye una de las principales
tensiones para las juventudes de la región. El abandono prematuro del sistema educativo
aparece como fundamental para definir las oportunidades que se generan a lo largo de
las trayectorias de emancipación por su impacto en las demás esferas. La escolarización
en el nivel secundario es crucial para mitigar dicha vulnerabilidad, en tanto las
experiencias de desafiliación institucional del sistema educativo tiene diversos efectos

253
en las biografías juveniles, tanto en términos de oportunidades laborales, de
ciudadanización y de experiencias de sociabilidad (PNUD, 2009).

Referencias Bibliográficas
- Arancio, J. y Castro, J. (2017) “Sociabilidades juveniles y lógicas de reconocimiento
en el barrio: Significaciones que se entraman en la construcción de legitimidad, una
mirada desde la perspectiva de los jóvenes varones en situación de desigualdad social”.
Trabajo Integrador Final de la Licenciatura en Psicología (inédito). Córdoba: Facultad
de Psicología, UNC.
- D’Aloisio, F. (2015) “Hacer la secundaria como apuesta de dignificación vital y
validación subjetiva. Sentidos y expectativas entre jóvenes escolarizados de sectores
populares”. Memorias de las XI Jornadas de Sociología. Organizadas por la Carrera de
Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA.
- D’Aloisio, F.; Arce Castello, V. y Paulín, H. (2015) “Hacer frente a la lógica escolar:
demandas y expectativas de reconocimiento”. En P. Di Leo y A. Camarotti (editores)
Individuación y reconocimiento. Experiencias de jóvenes en la sociedad actual, pp. 44-
55. Buenos Aires: Teseo.
- Di Leo, P. F. y Camarotti, A. C. (2015) Individuación y reconocimiento.
Experiencias de jóvenes en la sociedad actual. Buenos Aires: Teseo.
- Di Leo, P. F.; Camarotti, A.C.; Güelman, M. y Touris, M. (2013) “Mirando la
sociedad a escala del individuo: el análisis de procesos de individuación en jóvenes
utilizando relatos biográficos”. Athenea Digital, 13(2), 131-145.
- Dubet, F. (2006) La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa?
Barcelona: Gedisa.
- Guerra, M. I. (2008) “Trayectorias escolares y laborales de jóvenes de sectores
populares. Un abordaje biográfico”. Tesis de doctorado. México: DIE-Cinvestav.
- Guerrero, M. E. (2008) “Los estudios de bachillerato: un acercamiento a la perspectiva
juvenil”. Tesis de doctorado. México: DIE-Cinvestav.
- Honneth, A. (2011) Reconocimiento y menosprecio. Sobre la fundamentación
normativa de una teoría social. Madrid: Katz.
- Kessler, G. (2002) La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la
escuela media en Buenos Aires. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.
- Krichesky, G. (2014) La construcción de los procesos de inclusión/exclusión en
escuelas secundarias de barrios populares de la provincia de Buenos Aires. Propuesta
Educativa, Año 23, Nro. 42, pp. 101-103.
- Leclerc-Olive, M. (2009) “Temporalidades de la experiencia: las biografías y sus
acontecimientos”. Iberofórum. Revista de Ciencias Sociales de la Universidad
Iberoamericana, 8, 1-39.
- Martuccelli, D. (2007) Cambio de rumbo: la sociedad a escala del individuo.
Santiago, Chile: LOM Ediciones.
- Paulín, H.; Tomasini, M.; Bertarelli, P.; D'Aloisio, F.; García Bastán, G.; Martínez, S.;
Torres, G. y Vallejo, A. (2015) Sociabilidades juveniles en escuelas secundarias. Un

254
análisis de las prácticas relacionales y los procesos de reconocimiento entre estudiantes.
Anuario de Investigaciones, vol. 2, pp. 240 - 258.
- Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD (2009) “Innovar para
incluir: jóvenes y desarrollo humano: informe sobre desarrollo humano para Mercosur”.
Buenos Aires: Libros del Zorzal.
- Reguillo Cruz, R. (2007) Instituciones desafiadas. Subjetividades juveniles: territorios
en reconfiguración. Análisis Plural. México: ITESO
- Sennet, R. (2003) El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mundo de
desigualdad. Barcelona: Anagrama.
-Terigi, F. (2014) “Trayectorias escolares e inclusión educativa: del enfoque individual
al desafío para las políticas educativas”. En A. Marchesi, R. Blanco y L. Hernández
(coord) Avances y desafíos de la educación inclusiva en Iberoamérica. Metas
Educativas 2012. Madrid:OEI.
- Tiramonti, G. (2015) “La reforma de la escuela media: un anhelo frustrado”. En
Revista Propuesta Educativa, N° 44, Año 24, Vol. 2, pp. 24-37.
- Valdés, E. y Cargnelutti, M. (2014) “Periferia y fragmentación urbana residencial: la
emergencia de la alteridad. Un análisis de caso”. En R. Gutiérrez y M. E. Venturini
(Coords.) La cuestión urbana, territorio y medio ambiente. Congreso Pre Alas Buenos
Aires. Asociación Latinoamericana de Sociología, El Calafate, Argentina
- Vasilachis, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa (coord.). Buenos Aires:
Gedisa
- Weiss, E. (2009) Jóvenes y bachillerato en México: el proceso de subjetivación, el
encuentro con otros y la reflexividad. RevistaPropuesta Educativa, Nº 32, pp. 83-94.
- Ziegler, S. y Nóbile, M. (2014)Escuela secundaria y nuevas dinámicas de
escolarización. Personalización de los vínculos en contextos escolares desiguales.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 19, N° 63, pp. 1091 - 1115.

[1] Este escrito se enmarca en dos investigaciones avaladas y subsidiadas por la

Secretaría de Ciencia y Tecnología (SECyT, UNC, 2016-2017): Proyecto A “Jóvenes de
sectores populares y búsquedas de reconocimiento en ámbitos educativos y escenarios
urbanos de la ciudad de Córdoba”, director: Dr. Horacio Paulín y Proyecto B “La
escuela secundaria en el devenir y porvenir biográfico de jóvenes de sectores populares.
Soportes y experiencias de reconocimiento y subjetivación”, directora: Dra. Florencia
D’Aloisio. (Res. Nº 202/2016 y Nº 313/2016).
[2] Tomamos la distinción de Terigi (2014) entre trayectorias escolares teóricas,
recorridos definidos por el sistema educativo que siguen una progresión lineal prevista
en una periodización estándar; y trayectorias escolares reales, los recorridos que
efectivamente realizan los sujetos, algunos de los cuales son coincidentes con las
trayectorias teóricas.
[3] Esta flexibilización está respaldada legalmente por la Resolución N° 790/2004 del
Ministerio de Educación, que garantiza el derecho a la educación de alumnas

255
embarazadas y/o madres, estableciendo ciertas pautas específicas de asistencia y
modalidad de cursado.

256
MESA VII EXPERIENCIA ESCOLAR: ENSEÑANZA, EVALUACIÓN Y
DISCIPLINA
Título: Análisis de la práctica pedagógica en una clase de segundo grado. Un
ejercicio para la reconstrucción de experiencias formativas en el nivel primario
Autor: Emilio Ducant
Correo electrónico: [email protected]
Las líneas de análisis presentadas en el escrito aportan al proyecto de investigación
marco del que se deriva. Se trata de un trabajo de tesis doctoral en curso que persigue
caracterizar los rasgos que asumen experiencias de formación desarrolladas en escuelas
primarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en condiciones de escolarización
consideradas novedosas. El aporte de esta ponencia radica en la lectura analítica de una
clase en una de las escuelas seleccionadas como casos para la investigación, desde
nociones teórico-metodológicas recuperadas de distintas producciones de Basil
Bernstein. A partir de ellas, se van reconstruyendo las características de las reglas desde
las que se configura el encuentro aludido y los modos en que tales reglas se van
trazando. En este ejercicio, se muestra cómo se ponen en juego categorías que permiten
explorar las complejas relaciones entre forma y contenido en la enseñanza para la
comprensión de los rasgos de las experiencias abordadas. Al mismo tiempo, se plantean
algunas hipótesis e interrogantes que vinculan las reglas que orientan la práctica
pedagógica que se produce en la clase con procesos sociales más amplios tales como la
distribución de formas de conciencia y de derechos democráticos pedagógicos.

Introducción
La ponencia se desprende de un trabajo de investigación que se viene desarrollando
como proyecto de tesis doctoral52. El estudio pretende caracterizar los rasgos que
asumen las experiencias formativas que se construyen en grados del primer ciclo de
escuelas de gestión público-estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en
condiciones de escolarización que se entienden novedosas. Se alude a condiciones de
escolarización en términos de los marcos en que se producen las prácticas de enseñanza,
no solamente delineados por las condiciones materiales de las escuelas, sino también
por las formas de organización que asume el trabajo escolar – criterios y modos de
organización del tiempo y del espacio, de agrupamiento de los alumnos, distribución y
definiciones de tareas docentes, etc. – (Alterman y Coria, 2014). En este sentido, se
consideran los casos de escuelas de jornada completa – como instituciones con mayor
carga horaria cotidiana – y que están implementando acciones en torno a los regímenes
de unidad pedagógica y promoción acompañada53. Todo ello, a su vez, tomando un área

52
“Experiencias formativas en el nivel primario: Curriculum y Prácticas de enseñanza en grados del
primer ciclo en escuelas de gestión público estatal de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, dirigido por
la Dra. Adela Coria en co-dirección con el Dr. Gustavo Bombini. Centro de Investigaciones María
Saleme de Burnichón, FFyH – UNC / CONICET.
53
Se trata de regímenes de evaluación y promoción planteados oficialmente por la Resolución 174/12 del
Consejo Federal de Educación de la República Argentina. En pocas palabras, estos regímenes se
sostienen sobre la necesidad de habilitar la promoción o pasaje de los alumnos de un grado a otro aún
cuando no hayan alcanzado los saberes del año correspondiente, siempre que se considere que existen las
condiciones para que pueda alcanzarlos durante el año siguiente.

257
específica del curriculum de la jurisdicción, denominada Conocimiento del Mundo, que
muestra ciertos indicios de integración curricular.
A partir de la recuperación de conceptos centrales de la teoría de los códigos de Basil
Bernstein (1977, 1990, 1993, 1996, 1998), el texto analiza el desarrollo de una clase,
intentando reconstruir las reglas que lo orientan en términos de práctica pedagógica. Se
recuperan así indicios acerca de cómo se construyen los modos de ser transmisor y
adquirente en la clase (reglas de jerarquía), las reglas de secuencia y de ritmo operantes,
y la definición de los criterios que señalan la realización del/los texto/s pedagógico/s
legítimo/s en el aula. La lectura del enmarcamiento, en términos de cómo se distribuye a
lo largo de la clase el control respecto de las reglas mencionadas, es un plano de análisis
que evidencia variaciones entre los alumnos y asimismo dentro de los mismos grupos
de alumnos o casos durante la misma clase. Se hace referencia también a cuestiones
vinculadas con la clasificación, en términos de la forma de tematización y enfoque
desde los que se construye la clase, así como de las relaciones de integración o
aislamiento entre el conocimiento escolar y la vida cotidiana no escolar de los chicos y
chicas promovidas en el encuentro. En este ejercicio, se muestra cómo se ponen en
juego categorías que permiten explorar las complejas relaciones entre forma y contenido
en la enseñanza para la comprensión de los rasgos de las experiencias abordadas
(Edwards, 1995; Rockwell, 1995). En la consideración de los aludidos conceptos como
herramientas analíticas, el texto va planteando además no solamente los rasgos que
asume la clase sino también y en consonancia con la perspectiva teórico-metodológica
recuperada, algunas hipótesis y/o interrogantes que vinculan los modos de construcción
de la práctica pedagógica en el caso con otros procesos sociales tales como la
distribución de formas de conciencia, del poder y del control social, y de derechos
democráticos pedagógicos (Bernstein, 1998).

Acerca de la clase analizada

La clase que se analiza está inscripta en una propuesta de enseñanza formulada por las
dos secciones de segundo grado de una escuela primaria de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires54. Esta propuesta se plantea en la planificación a modo de un proyecto que
lleva en el título el nombre del barrio en el que se encuentra la escuela, proponiendo
distintas actividades para el conocimiento de aquél, más particularmente para conocer
una unidad académica de nivel superior de educación que allí se emplaza. Tales
actividades implican el reconocimiento de distintos ambientes de la referida unidad
académica, así como de los animales y plantas que en ella se encuentran junto con el
análisis de ciertas características de estos seres vivos (desplazamiento, partes que los

54
Se trata de una escuela de gestión público-estatal, ubicada al centro-noroeste de la Ciudad. La escuela
es de jornada completa, y cuenta con dos secciones por cada grado. Atiende a una población variada,
aunque en su mayoría se trata de niños y niñas que proceden de sectores sociales medios bajos y bajos.
De acuerdo a la perspectiva teórico-metodológica asumida, la investigación propone entre otros aspectos
del trabajo empírico, la presencia en escuelas primarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para la
observación de clases de Conocimiento del Mundo en grados del primer ciclo, así como la realización de
entrevistas a directivos y docentes. De igual manera, el avance del trabajo empírico en cada caso se va
complementando con la presencia en otros espacios y tiempos del cotidiano institucional así como con
entrevistas a otros/as miembros de las escuelas, de acuerdo a lo que la iteración registro-análisis va
señalando como significativo (Rockwell, 2009).

258
conforman, formas en que se alimentan, entre otras). Asimismo, se identifican en el
proyecto tareas orientadas al reconocimiento de aspectos de la historia de la institución
anteriormente aludida, la función social que cumple y la valorización de su importancia
como institución pública.
La clase analizada se desarrolló sobre una estructura similar en las dos secciones, pero
aquí se considera la que tuvo lugar en una de ellas. Resulta importante tener en cuenta
que la maestra a cargo de la sección es aún estudiante de la carrera de Profesorado para
el Nivel Primario55. Además, es una docente incorporada muy recientemente a la
escuela, en reemplazo de un colega que renunció al cargo luego de desencuentros con
otros miembros de la institución y de equipos oficiales que asesoran a escuelas del
distrito, relacionados a dificultades para la construcción del marco de trabajo del grado,
especialmente respecto de algunos alumnos.
La clase se presentó en torno al tema los transportes, distinguiéndose analíticamente los
siguientes segmentos de actividad56: un primer segmento en el que la docente pregunta a
las/los chicas/os si saben lo que son los transportes, ofreciendo seguidamente de manera
oral una definición y solicitando, en un intercambio con todo el grado, ejemplos de
aquéllos. Aunque a continuación el formato instruccional se mantuvo puesto que siguió
tratándose de un intercambio verbal entre la maestra con todo el grupo, la consigna
cambió a un pedido de mención de transportes que los chicos y las chicas podían
evidenciar en el barrio en el que se encuentra la escuela. En un tercer segmento, la
maestra planteó que los y las alumnas contaran oralmente en qué transporte llegaban
diariamente a clases. En esta instancia, la mención de los transportes usados por los
chicos y chicas se combinó con comparaciones entre tales medios, propuestas por la
docente mediante preguntas. El siguiente segmento implicó que cada chico/a de manera
individual trabajase con una fotocopia escribiendo el nombre correspondiente a cada
medio de transporte que se encontraba graficado en el papel, y que coloreara solamente
aquél o aquellos dibujos que correspondían al transporte que comúnmente utilizaba para
asistir a la escuela. El último segmento de la clase comprendió a los alumnos y alumnas
trabajando con otra fotocopia en la que debían marcar en una sopa de letras nombres de
transportes, para lo cual la maestra ensayó previamente una sopa de letras en el pizarrón
(también con nombres de transportes) que resolvieron entre todos.

Sobre la perspectiva de abordaje del tema y la clasificación en la clase

55
Dada la falta de docentes en relación con los puestos vacantes en escuelas públicas de la Ciudad de
Buenos Aires, especialmente en instituciones del sur de la ciudad, se han flexibilizado desde hace ya unos
años los criterios para el ingreso a estos puestos de trabajo. Esta flexibilización supone entre otras
cuestiones la construcción de un listado docente de emergencia, con maestros/as de otras jurisdicciones y
de escuelas privadas, así como la inclusión de estudiantes avanzados del profesorado.
56
Se recupera la noción de segmento de actividad planteada por Stodolsky (1991) para aludir a unidades
diferenciadas dentro de la actividad global de la clase que no se delinean a través de una división
arbitraria de fragmentos de tiempo de duración homogénea sino por criterios tales como: la especificidad
del formato instruccional y de las personas que participan, los recursos/materiales utilizados, los
propósitos u objetivos que se persiguen, entre otros.

259
 Es posible pensar que el inicio de la clase tomada como caso aquí sirve de
indicio acerca del enfoque desde el que se aborda el tema a lo largo del encuentro. La
docente comienza la clase aludiendo a los transportes de la siguiente manera:

“S: Los transportes son como un auto, me dice, y ¿Qué serán los transportes? (…) Los transportes son
medios, son cosas que nosotros nos transportan como la palabra lo dice de un lado al otro, ¿sí? De un lado
al otro.”

Puede pensarse que esta forma de apertura de la clase, apelando a definir los transportes
y mediante esa definición específica, es consistente con el tratamiento que asume a lo
largo del encuentro el abordaje de la temática, donde se prioriza un tratamiento de los
transportes como “objetos”. Esto es, una aproximación al tema poniendo el foco en los
transportes en tanto “cosas que nos transportan”, y considerando entonces ejemplos de
transportes, diferencias entre ellos centradas en sus particularidades (tamaño, velocidad,
costo, etc.), y las formas de escritura de los nombres de distintos medios. En otras
palabras, que la clase comience con una definición de los transportes y con esa
definición en particular, constituye un dato importante para dar cuenta de que la
perspectiva de tratamiento del tema pone en primer plano a los transportes como objetos
y al análisis de sus características en tanto tales, dejando de lado o eventualmente de
fondo la configuración de un plano en el que aquéllos aparezcan en la consideración de
procesos (sociales, culturales, económicos, políticos, etc.) más amplios.
En este sentido, si bien en distintos momentos de la clase la maestra propone
vinculaciones con la vida cotidiana de los chicos (cuando les pide por ejemplo que
mencionen transportes que conocen que pasan por la zona de la escuela, o cuando
solicita que cada uno cuente y luego pinte en una fotocopia el transporte que utiliza más
frecuentemente para llegar todos los días a clases), lo cotidiano parecería jugar el papel
de una herramienta o justamente de un medio para poder analizar a los transportes desde
la perspectiva anteriormente aludida. En estos términos, algunas experiencias y
elementos del saber cotidiano son reorganizados por operaciones escolares que los
abstraen de sus contextos, los deslocalizan y los relocalizan en categorías y criterios de
mayor generalidad (la ubicación de ciertos objetos dentro de la categoría “transportes”,
la diferenciación de tipos de transportes; la comparación entre transportes de acuerdo a
criterios señalados por la maestra). Parece no plantearse en la clase una relación en otro
sentido, es decir, en formas de diálogo entre el conocimiento escolar y las experiencias
y saberes locales de los sujetos que reformulen o bien que definan el saber escolar en
referencia a contextos más concretos, en este caso, al barrio de inscripción de la escuela,
que de hecho parece ser distinto de las zonas de procedencia de la mayoría de los
chicos. La elección del barrio para la formulación del proyecto constituiría en este
encuentro un “telón de fondo” para el tratamiento de contenidos escolares que se
presentan finalmente desanclados de cualquier base local particular. La clasificación
que opera se asume fuerte en tanto que la recuperación de las experiencias de la vida
cotidiana de los chicos funcionaría básicamente como instrumento para el abordaje del
tema de la clase, los transportes, definidos como objetos y con escasa relación con
asuntos de los que podrían pensarse son parte.

260
Asimismo, resulta importante considerar otras dos cuestiones que respaldan la hipótesis
de que la clase va construyéndose sobre una clasificación fuerte.
Por un lado, el encuentro está constituido prioritariamente sobre intercambios verbales
que apuntan a preguntas a los chicos y chicas en términos de recuperación de sus ideas y
eventualmente experiencias en relación con el tema en cuestión. En este sentido, y con
la excepción de la definición ya recuperada que la maestra ofrece al principio de la
clase, la transmisión parece enmarcarse en lo que los alumnos y alumnas ya saben o
pueden decir sobre el tema, y que se convierte en ideas y experiencias comunes o
compartidas, en la medida en que circulan en todo el grupo. Frente a esto, el aporte de
saber escolar se circunscribiría a una malla que reordena esos elementos recuperados
como “saberes previos”. En otros términos, el conocimiento escolar aparece
básicamente como el ejercicio de una operación que consiste en poder identificar a
ciertos objetos como medios de transporte y compararlos en función de, como ya se
expresó, criterios específicos seleccionados por la maestra tales como velocidad,
disponibilidad según la zona, costo, comodidad, etc.
Por otro lado, la clasificación se muestra fuerte en la construcción del abordaje que la
maestra va delineando sobre el tema, al excluir relaciones entre el acceso a distintos
medios de transporte y las condiciones de existencia desiguales de los sujetos o en las
sociedades. En distintas oportunidades y especialmente a raíz de aportes de alumnos,
emergió la cuestión de los medios de transporte como un asunto social vinculado, entre
otros, a la distribución geográfica y económica de los chicos. En estas ocasiones y a lo
largo de toda la clase, el planteo de la docente concentró la atención respecto de la
existencia de diferentes medios de transporte, con características materiales distintas y
su relación con las diferencias en el servicio que brindan (cercanía/lejanía con el origen
y destino de los pasajeros, cantidad de personas que pueden transportar, velocidad).
Cuando algunos/as alumnos/as expresaron que iban a la escuela en auto, la docente
respondió “qué suerte”, introduciendo veladamente el reconocimiento de cierta jerarquía
entre los medios de transporte disponibles, sin hacer vinculaciones con la distribución
de posibilidades diferenciales de acceso a ellos conforme a procesos sociales complejos.
En una oportunidad, uno de los niños expresó que iba al colegio en auto, y agregó la
calificación “deportivo”, a lo que la docente interrumpiendo rápidamente respondió:
“Bueno, qué suerte que tiene un auto deportivo. Ud. viene en auto. Javi ¿en qué venís
vos?”. Esto parece alimentar la consideración formulada por Bernstein (1998) respecto
de la construcción de un discurso escolar mitológico. Esto es, la creación de un discurso
que subraya lo común, lo que comparten los grupos sociales (todos venimos a la
escuela, a pesar de que lo hagamos de distintas maneras; todos tenemos acceso a medios
de transporte, por sobre las diferencias respecto de los medios de transporte a los que
accedemos y de las razones y efectos de esos accesos diferenciales), en lugar de lo que
genera conflicto. Se construirían de esta forma equivalencias de valor, a pesar de las
diferencias en términos de poder, recursos y potencial, que integran parcialmente al
discurso escolar la ideología y organización política de la sociedad (Bernstein, 1998).

261
Algunas consideraciones en torno al enmarcamiento de la clase57
Reconociendo significaciones variables de la noción de enmarcamiento o marco a lo
largo de los trabajos de Bernstein (Arnot y Reay, 2004), se lo piensa aquí en términos
del modo en que se construyen las relaciones entre docentes y alumnos como relación
pedagógica y más particularmente en términos de los grados de control que ellos
detentan respecto de la definición de distintos asuntos que hacen al proceso de
transmisión. De este modo, el enmarcamiento se liga tanto a la construcción del orden
regulativo del aula, más específicamente a las reglas jerárquicas que delinean modos de
ser transmisor y adquirente, como a la construcción del discurso de instrucción en
términos de las reglas de secuencia/ritmo y de criterio prevalecientes, y en especial a las
posibilidades de control y negociación de tales reglas.
La lectura analítica de la clase da cuenta, tal como lo aclaraba el propio Bernstein, de la
imposibilidad de definir valores taxativos (fuerte/débil) para el marco. En otro sentido,
se identifican movimientos o variaciones de fortalecimiento/debilitamiento del
enmarcamiento tanto entre alumnos/as del grado, como dentro de la misma clase.
En referencia a las variaciones entre alumnos, se distingue el caso de dos nenes que
parecen contar con mayores posibilidades de control en la definición de los modos de
estar en el aula, e incluso en uno de estos casos, respecto de la definición de si estar o no
en el salón de clases durante el encuentro que aquí se analiza. Se trata de
debilitamientos del marco que deben ser leídos en clave institucional e incluso de
discurso pedagógico oficial, más que áulica, en términos de alternativas construidas por
la dirección en diálogo con miembros de equipos oficiales que asesoran a escuelas del
distrito, y con familiares de los chicos, frente a tensiones ostensibles entre las reglas
escolares que podrían considerarse típicas o estándar, y las resistencias que frente a ellas
oponen, de distintas maneras, los alumnos en cuestión. Se denota, en la construcción de
estas alternativas y retomando a la clasificación como herramienta de análisis, un
debilitamiento de la categoría de alumno en el sentido de menor aislamiento con la
condición de sujeto social de los chicos. En esta reconstrucción de la categoría de
alumnos, los procesos escolares y las características de la práctica pedagógica parecen
atender y ser flexibles frente a los rasgos que asumen las condiciones de existencia, las
historias personales y las trayectorias escolares de estos nenes. Esto daría cuenta del
sostenimiento de diálogos individualizados, personalizados, centrados en las
intenciones, disposiciones, relaciones y reflexividad del adquirente (Bernstein, 1996),
por sobre vinculaciones más impersonales, centradas en roles (docente/alumno) y en
atributos homogéneamente definidos para ellos. Asimismo cuando este diálogo deriva
en el otorgamiento a los sujetos de la posibilidad de no estar en el aula, se trata tal vez
de corrimientos hacia una disolución de la práctica pedagógica, más que de una
flexibilización de sus reglas constitutivas. Cuestión que se replica al considerar la

57
Un desarrollo más detallado sobre esta dimensión puede encontrarse en
Ducant, E. (2017). “Análisis de una clase en el nivel primario desde las reglas y condiciones de la
práctica pedagógica. Un ejercicio para la reconstrucción de los rasgos que asumen las experiencias
educativas en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, ponencia a ser presentada en las IX
Jornadas de Jóvenes Investigadores, Instituto de Investigaciones Gino Germani, Buenos Aires, noviembre
de 2017.

262
existencia de algunos nenes, de este grado pero también de otros, a los que
institucionalmente y en acuerdo con sus familias se les ha reducido la jornada, como
opción frente a lo que aparecen como dificultades de comportamiento y ajuste de estos
chicos a las tareas escolares58.
Respecto de las variaciones en la definición del marco dentro de la clase, parecen
combinarse movimientos de debilitamiento en lo que hace a la definición de las reglas
de ritmo, aunque el control sobre la secuencia y los criterios, es decir, sobre los textos
pedagógicos legítimos del encuentro, se muestra como prerrogativa de la maestra. Esto
es, el tiempo de desarrollo de las actividades se va definiendo en función del tiempo que
la mayoría de los alumnos requiere para resolver las tareas. Se puede advertir sin
embargo que tanto en la resolución de actividades individuales como en los
intercambios orales sostenidos con todo el grupo, el ritmo parece estar en función de las
reglas de criterio, es decir, sujeto al tiempo que a la mayoría le lleva desenvolverse
acorde a ciertos desempeños predefinidos e iguales para todos. En otras palabras, las
actividades propuestas en los distintos segmentos implican reglas de criterio fuertes,
apuntándose a la construcción de unas mismas respuestas e ideas por parte de todos/as
los/as alumnos/as, y es el tiempo de “producción” de esas respuestas por la mayoría de
los chicos y chicas lo que define el ritmo de avance. Sin embargo, los criterios para la
resolución de esos desempeños homogéneos parecen mostrarse en algunos casos y en
cuestiones puntuales lo suficientemente flexibles como para aceptar soluciones
alternativas. En el segmento en el que los alumnos y alumnas debían resolver la sopa de
letras se registró la siguiente interacción:
“Alumna: Yo encontré una [palabra]. ¡Acto, acto, acto yo encontré!
Maestra: Ah sí, pero ¿es un medio de transporte acto?
Alumna: No, ¡Pero encontré acto! ¡Acto! (La nena marca la palabra en la sopa de
letras).
Maestra: Ah, muy bien. (Me mira y sonríe)”

La actividad constituye una propuesta con reglas de criterio fuerte, en tanto las palabras
que los chicos deben hallar están predefinidas por la propia sopa de letras, son unas y
las mismas para todos, y deben ser aquellas que refieren al tema que es el objeto de la
clase: los transportes. La nena resuelve la sopa de letras sin cuidado de esta clasificación
(palabras que corresponden a medios de transporte vs. palabras que no lo son),
manejando una clasificación más amplia (letras que forman palabras vs. letras que no lo
hacen). En el intercambio citado, la maestra habilita el criterio puesto en juego por la
nena por sobre el que plantea la actividad. Parece producirse una dinámica en que sin
haber estrictamente una diversificación de las reglas de criterio desde la propia
propuesta de la actividad, la vigencia de reglas homogéneas se flexibiliza mediante la
aceptación de desempeños que ocurren al margen de aquellas.

58
Lo que genera una tensión, como ha podido registrarse en la permanencia en el campo, entre las
disposiciones del gobierno local que, de acuerdo con las palabras de la directora, no acordaría con la
reducción de la jornada escolar para algunos alumnos, y la consideración de esta opción como una
alternativa adecuada en determinados casos por parte de algunos docentes y autoridades.

263
Lo mismo ocurre con reglas acerca de los modos de conducta en el aula. Se
identificaron diversas situaciones en las que algún alumno o alumna estaba haciendo
algo distinto a lo que solicitaba la actividad dada por la maestra en el segmento que se
tratara (una nena haciendo un dibujo en el reverso de la fotocopia, otra usando una
goma para borrar el interior de su cartuchera, otra sin nada sobre el banco y con un
muñeco de plástico en sus manos, un nene caminando por el aula, una nena haciendo un
dibujo en una hoja). Si bien en todos estos casos la maestra fue señalando la
“ilegitimidad” de cada una de esas conductas, las nenas y el nene continuaron
comportándose “al margen” de la consigna, salvo en el caso de la alumna que dibujaba,
a quien la maestra le retiró la hoja. Parece producirse en estos casos una dinámica en
que el mantenimiento de reglas homogéneas de conducta, se flexibiliza mediante la
aceptación de desempeños que ocurren al margen de aquellas.

Conclusión
Una hipótesis derivada del análisis de la clase y que debe ser revisada a la luz de la
lectura de otros encuentros en este y otros grados, consiste en la vigencia de
homogeneidad en la configuración de la práctica pedagógica escolar, esto es, en las
formas que asumen las reglas de jerarquía, de secuencia/ritmo y de criterio en la clase.
La habilitación de opciones o alternativas frente a casos que con mayor o menor
contundencia cuestionan la homogeneidad de estas reglas, parecen no diversificar las
reglas aludidas sino aceptar su omisión, lo que en algunos casos implicaría la disolución
misma de la práctica pedagógica, mediante la ausencia de chicos en el aula, o la
reducción de su presencia en la jornada escolar. Frente a ello y como orientación para la
investigación en curso, se revela necesario continuar explorando las condiciones de
escolarización (creadas y por crear) que tornan posible modos de diversificación de la
práctica pedagógica de manera de garantizar a todas y todos los chicos derechos
democráticos pedagógicos (Bernstein, 1998). Esto es, la creación de condiciones
organizacionales y de prácticas pedagógicas que permitan hacer de los límites de cada
sujeto no una prisión sino un desafío, un punto de tensión entre su pasado y su futuro,
ofreciéndole formas activas de inclusión social y cultural mediante el pasaje de bienes
culturales diversos así como opciones de participación política a través del
involucramiento en las prácticas mediante las que se mantiene y (re) construye el orden
escolar. En síntesis, el escrito indica la necesidad de seguir analizando los modos en que
las reglas de construcción de la práctica pedagógica escolar garantizan la distribución de
saberes considerados socialmente valiosos, así como las formas en que ello no ocurre, y
los saberes, sujetos, espacios, recursos, etc. que constituyen condiciones para efectivizar
dicha distribución.

Bibliografía consultada
Alterman, N. y Coria, A. (Coords.) (2014). Cuando de enseñar se trata… Estudios
sobre las condiciones en que ocurre la transmisión en la escuela. Córdoba: Ed. Brujas.
Arnot, M. & Reay, D. (2004). The framing of pedagogic encounters: regulating the
social order in classroom learning. En Muller, J., Davis, B., & Morais, A. Reading
Bernstein, Researching Bernstein. Londres: RoutledgeFalmer.

264
Bernstein, B. (1977). Class, Codes and Control. Volume 3 Towards a theory of
Educational Transmissions [Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas] (2a ed.). Londres: Routledge & Kegan Paul.
Bernstein, B. (1990). Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión
cultural (M. Bruggendieck, C. Cox, R. Puga, R. Hernández y M. Marín trads.).
Barcelona: El Roure.
Bernstein, B. (1993). La estructura del discurso pedagógico. Clases, códigos y control
(Volumen IV) (P. Manzano, trad.). Madrid: Morata. (Obra original publicada en 1990).
Bernstein, B. (1996). Pedagogy, symbolic control and identity: theory, research,
critique. London: Taylor & Francis.
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad (P. Manzano, trad.).
Madrid: Morata. (Obra original publicada en 1996).
Edwards, V. (1995). Las formas del conocimiento en el aula. En E. Rockwell (Comp.).
La escuela cotidiana (pp. 145-172). México: Fondo de Cultura Económica.
Rockwell, E. (1995). De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana en la escuela.
En E. Rockwell (Comp.) La escuela cotidiana (pp. 13-57). México: Fondo de Cultura
Económica.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos
educativos. Buenos Aires: Paidós.
Stodolsky, S. (1991). La importancia del contenido en la enseñanza: actividades en las
clases de matemáticas y ciencias sociales (F. D. Segovia trad.). Buenos Aires: Paidós.

265
Título: La evaluación de los aprendizajes: reflexiones sobre la certificación y la
definición de la calificación trimestral en torno a tres casos de primer año de la
secundaria en el área de Prácticas del Lenguaje
Autoras: Bárbara Briscioli, Silvina Cimolai, Carolina Scavino
Correo electrónico:[email protected]
En el marco del proyecto PICT 2014-0898: “Transiciones educativas primaria /
secundaria y secundaria/ superior: trayectorias escolares y evaluación de aprendizajes”
(Investigadora Responsable: Flavia Terigi, con sede en la Universidad Nacional de
General Sarmiento) nos hemos propuesto trabajar hipótesis sobre criterios y prácticas de
evaluación, calificación y promoción en los distintos niveles educativos que pueden
incidir en las discontinuidades que se registran en las transiciones escolares.
A partir del análisis del uso y definición que hace el docente de las calificaciones en las
instancias de evaluación orientadas a la certificación y el modo en que los alumnos
construyen el sentido de la evaluación, buscaremos reflexionar sobre la relación entre
certificar y calificar. Particularmente abordaremos este análisis en el estudio de
prácticas de evaluación de primer año en el área de Prácticas del Lenguaje. Para esto,
expondremos la propuesta de evaluación del profesor; los criterios de corrección y el
modo en que construye la calificación trimestral.
Palabras claves: escuela secundaria, evaluación de aprendizajes, certificación,
calificación trimestral, Prácticas del Lenguaje
Presentación
En el marco del proyecto PICT 2014-0898: “Transiciones educativas primaria /
secundaria y secundaria/ superior: trayectorias escolares y evaluación de aprendizajes”,
nos hemos propuesto trabajar, bajo la dirección de la investigadora responsable Dra.
Flavia Terigi, en torno a una serie de hipótesis sobre criterios y prácticas de evaluación,
calificación y promoción en los distintos niveles educativos que pueden incidir en las
discontinuidades que se registran en las transiciones escolares59.
En este marco entendemos a la evaluación como la emisión de juicios de valor respecto
de algo, que conlleva una toma de decisiones en función a la marcha de un proceso y
progreso de eso que se evalúa (Camillioni, 1998). La evaluación educativa otorga al
docente la autoridad para definir si sus alumnos han logrado aprender lo que la escuela
establece como saberes culturalmente sancionados que deben ser transmitidos (Ravela,
2009). El saber dentro de la escuela se despliega en un tiempo específico (tiempo
didáctico), bajo un modo de control sobre su adquisición y sobre la validación de haber
alcanzado dicho saber por parte del aprendiz (Castorina y Sadovsky, 2017; Chevallard,
1997). Evaluar en el campo de la educación, implica no sólo certificar lo aprendizajes
logrados, sino también cómo llevar a cabo el desarrollo de la propia actividad de

59
Durante el segundo semestre de 2016, se llevó a cabo la primera etapa del trabajo de campo en los
primeros años de seis escuelas secundarias públicas de la Región Nº 9 del sistema educativo de la
Provincia de Buenos Aires, área de referencia de la UNGS. Se realizaron entrevistas a directivos de los
establecimientos, jefes de departamentos y profesores de áreas centrales del currículo (Matemática,
Práctica del Lenguaje, Cs. Sociales y Cs. Naturales); y se llevaron a cabo observaciones de instancias de
evaluación, devolución de evaluaciones y/o cierre de calificaciones, y se recolectaron instrumentos de
evaluación de cada profesor entrevistado. Por último, se realizaron entrevistas y encuestas a estudiantes
de los cursos de los profesores que participaron en la investigación.

266
enseñanza. Esto define una doble función de la evaluación en el campo educativo:
Evaluar para el aprendizaje60, cuyo foco principal está puesto en la reflexión sobre lo
que se va aprendiendo, en la confrontación entre lo que se intenta y lo que se alcanza, en
la búsqueda de nuevos caminos para avanzar hacia los conocimientos y desempeños que
se busca lograr; y evaluar los aprendizajes61, cuyo foco principal es constatar el
aprendizaje y certificarlo públicamente, es decir, dar fe pública de cuáles son los
conocimientos y desempeños logrados por cada estudiante (Ravela, 2009).
Esta doble función se ejerce en simultáneo en la tarea de evaluar y muchas veces los
procesos de evaluación para el aprendizaje pasan a segundo plano respecto de la
necesidad de certificación que estructura al sistema educativo (Ravela, 2009; Anijovich
y Cappelletti, 2017). Esta situación plantea varios interrogantes, aquí recuperaremos
uno de ellos: ¿Qué se certifica al momento de evaluar? y esta pregunta lleva a otro
tema central del campo de la evaluación, la definición de la calificación. Camillioni
(1998) señala que los sistemas de calificación y regímenes de promoción de los alumnos
constituyen un componente esencial de los sistemas de evaluación, pero advierte sobre
el efecto normativo que pueden ejercer sobre las acciones de enseñanza y de
aprendizaje. La calificación pasa a constituirse en el determinante de las prácticas
pedagógicas antes que la consecuencia de una serie de toma de decisiones sobre los
objetivo del aprendizaje que se persiguen.
En este trabajo nos interesa analizar con mayor detalle la función de la certificación en
la evaluación y los modos de construcción de las calificaciones finales por parte del
docente, y los aspectos que tiene en cuenta para hacerlo. Nos interesa además analizar
la certificación en relación a la calificación, describir ¿de qué modo los docentes la
vinculan?, ¿cómo se califica y qué se certifica?, ¿cómo la relacionan con el
reconocimiento de los aprendizaje en los alumnos? y ¿qué comprenden de esto los
alumnos?; ¿qué nos informan las calificaciones de las evaluaciones? y específicamente
¿qué le informan al alumno? Se sabe que la evaluación se constituirá en una rica
instancia para los alumnos en tanto sea clara y transparente (Remesal Ortiz, 2006;
Anijovich y Cappelletti, 2017) y les permita ser un medio a través del cual valorar lo
que el docente valora respecto al saber a enseñar así como dominar las reglas en el
desempeño como estudiantes.
A partir del análisis del uso y definición que hace el docente de las calificaciones en las
instancias de evaluación orientadas a la certificación y el modo en que los alumnos
construyen el sentido de la evaluación; buscaremos reflexionar sobre la relación entre
certificar y calificar. Particularmente abordaremos este análisis en el estudio de
prácticas de evaluación de primer año en el área de Prácticas del Lenguaje.
Consideramos que se trata de una primera aproximación a un análisis mayor que nos
proponemos en el proyecto de investigación en el cual estamos inscriptos, en tanto
analizar lo que un docente sopesa en torno a lo que evalúa y cómo lo hace en primer
año, nos permitirá posteriormente trabajar en diálogo con el estudio que estamos
realizado en torno a la transición entre niveles educativos.

60
Lo que se conoce como evaluación formativa.
61
Lo que se conoce como evaluación para la certificación.

267
Finalmente y para cumplir con el propósito de este trabajo buscaremos exponer la
propuesta de evaluación del profesor; los criterios de corrección y el modo en que
construye la calificación trimestral.

La evaluación en primer año del nivel secundario, su función de certificación y

acreditación: un análisis de casos en el área de Prácticas del Lenguaje
Primer caso (Escuela secundaria de zona urbana y gestión estatal, de la localidad de
Moreno, Pcia. de Buenos Aires)
Sobre la propuesta de evaluación, la profesora comenta que desde un comienzo tiene en
claro los momentos en que va a evaluar, “A medida que vamos aprendiendo algún tema,
... evalúo a ver si se entendió... si no evalúo no tengo forma de darme cuenta …”
También comenta que les informa a sus alumnos que no habrá “pruebas sorpresa” y
que les avisará con anticipación. Sin embargo la modalidad de la evaluación; el carácter
de la actividad y el diseño del instrumento pareciera ir definiéndolo en la marcha, ya
que ni en la conversación y documentos compartidos se ha registrado una planificación
previa de estas instancias. Respecto a la modalidad de la evaluación (individual o
grupal), al momento de tomar la decisión busca contar con diferentes registros de la
producción de los alumnos para evitar que “algunos trabajen y otros no”. Sobre el
carácter de la actividad (ejercicio, trabajo práctico (TP), evaluación sumativa, etc.),
tiene en cuenta la naturaleza de los contenidos implicados y las “dificultades” 62 que
pueden presentar los alumnos: “... (tomé una) evaluación con algo muy general (sobre
el tema visto) para incluirlos porque había chicos que no me habían entregado los
trabajos.”. Finalmente respecto al diseño de instrumentos específicos para una
evaluación dice: “... Trato de que sea lo más sencilla y puntual de lo que yo quiero
saber si quedó...” Se observa en la propuesta de evaluación, una preocupación en torno
a la inclusión de sus alumnos y sus esfuerzos por desplegar estrategias que se adapten a
las características del alumnado. Aunque esta preocupación no se plantea explícitamente
en la entrevista ni forma parte de anticipaciones para planificar su propuesta de
evaluación.
Respecto a las instancias de corrección la docente dice: “No es que tomo una sola
prueba. En este trimestre (2do trimestre) hubo 4 trabajos prácticos, más la nota por las
clases, que yo al finalizar las clases paso y corrijo, pongo una tilde aunque sea para
ver quién lo hizo, quién trabajó y quién no. Aunque no hayan terminado entonces ellos
ya saben. Entonces es como un seguimiento que tengo de... bueno si hay algún alumno
que en diferentes clases no lo tengo anotado es porque no trabajó y eso influye. No solo
la nota de evaluación” Lo cual indica un trabajo de corrección y calificación
permanente de la producción de sus alumnos, que luego registra en una planilla.
Utiliza calificación numérica (del 1 al 10), conceptual (bien, muy bien, regular,
reescribir) y marcas (puntitos, cruces, tildes, signo más, etc.). Estas últimas las utiliza
principalmente para registrar el cumplimiento de los alumnos de las tareas en clase (ej.
copiar en la carpeta) y las notas numéricas y conceptuales para calificar el logro en los

62
Por dificultad no solo se está haciendo referencia a algún problema en torno al contenido a ser evaluado
sino a las pautas de trabajo que establece el profesor en el marco de la materia, ej. entregas de trabajos.

268
aprendizaje. De este modo, la planilla además de ser un registro administrativo de su
trabajo de corrección y calificación, le sirve para recordar el desempeño general del
alumno: “si hay algún alumno que en diferentes clases no lo tengo anotado es porque
no trabajó y eso influye”.
Para el cierre de notas del trimestre la docente se ajusta al Régimen Académico vigente
(Res 587 -DGCE, La Plata 22/3/2011) y define: “Una (nota) conceptual, tiene que ver
con el trabajo en clases, conducta y entrega de trabajos. ....otra nota tiene que ver…
saco un promedio de todos los trabajos prácticos y actividades que me llevo... Y la otra
es la nota de la evaluación escrita. Entre esas 3 notas, saco un promedio para el
trimestre generalmente. La nota conceptual puede subir o bajar las notas que tengan de
trabajo y evaluación. ….” Interesa advertir que la “nota conceptual” pone en evidencia
una operación no clara, que realiza la docente en base a su planilla y respecto de las
marcas que le advierten sobre el desempeño del alumno.
Por parte de los estudiantes, hemos podido advertir que éstos consideran que para
aprobar la materia hay que tener “la carpeta completa y entregar los trabajos” y a veces
la conducta. Por otro lado, a pesar de que coinciden en que por lo general no estudian
para la pruebas, la diferencia en el rendimiento se debería a “atributos personales” ya
que algunos se acuerdan lo visto en clase, mientras otros dicen que “se olvidan”. Ambos
consideran también que para estudiar para una prueba es necesario “repasar de la
carpeta” y esto implica leer varias veces la carpeta. También observamos que no tienen
un registro claro de cuándo y con qué criterios son calificados.

Segundo Caso (Escuela Secundaria de zona urbana de gestión estatal, ubicada en el

partido de Moreno, Pcia de Buenos Aires)
La docente recurre a la realización de pruebas escritas (individuales y grupales) y a
trabajos prácticos en el aula o domiciliarios (grupales) como forma de evaluar los
aprendizajes. Estas instancias son calificadas por la docente con nota numérica.
Asimismo, lleva un seguimiento de la realización diaria por cada estudiante de las
actividades en el aula y en el hogar, en tanto considera que llevar a cabo las mismas
contribuye el proceso de aprendizaje. La docente tiene un “lema de 4 verbos” que
conversa en repetidas ocasiones con los estudiantes: “Prestar atención para entender,
aprender y aprobar”. Este lema ilustra la inherente asociación que hay entre trabajo en
clase, comprensión, aprendizaje y evaluación para la docente, donde cada uno es
consecuencia de lo anterior. Para la docente un buen resultado en la evaluación da
cuenta de que el alumno ha aprendido, se aprende como consecuencia de entender, y se
comprende cuando se presta atención.
La docente no tiene pre-definidos los momentos en que evaluará. Considera para ello
los tiempos y ritmos de cada grupo, aunque traccionada por los requisitos de cierre de
cada trimestre. La docente decide que “es momento de evaluar” cuando observa que la
mayoría del grupo está respondiendo de manera satisfactoria a las actividades que
propone en el aula. Las consignas de las actividades de evaluación son para la docente
“similares” a lo trabajado en clase previamente: “No es que yo trabajo una cosa y
después le traigo un martes 13. algo totalmente diferente”.

269
Para la construcción de la calificación trimestral, la docente suele contar con las
calificaciones de una prueba individual, otra de a dos estudiantes y un trabajo práctico
en el aula grupal. Considera estas calificaciones y adicionalmente tiene en cuenta el
seguimiento de la realización de tareas en el hogar y actividades en clase por cada
alumno. A partir de esto define una nota que llama “global”: “Hago una nota global y
después a la hora de cerrar los promedios también tengo en cuenta lo que hicieron o no
durante el trimestre, siempre”.
No obstante, influyen otros aspectos en la decisión de la nota trimestral. Por ejemplo, la
docente evita en algunos casos calificar con menos de 6 en el primer trimestre porque
sabe que con esa calificación “sella” el destino del estudiante para toda la materia, y lo
está enviando directamente a las comisiones evaluadoras. Por tal motivo señala que la
construcción de las calificaciones de trimestre las realiza “mágicamente”. “La
diferencia, como les digo a ellos, entre un 6 y un 7 es que con uno aprobás y con otro
no aprobás. ¿De qué me vale ponerte un 4, un 5 si en definitiva es un número y el hecho
es el mismo, no estás aprobando?. Entonces digo, si en el primer trimestre le pongo un
5, ya le obligo a que tenga que sacarse dos 8. Y si en el primer trimestre empezó así,
salvo que exista magia, no se va a sacar esas notas. Entonces le pongo un 6 para que
tenga la posibilidad, si quiere, si tiene de voluntad de prender el motor (...). Y bueno,
aquel que no hizo nada, sí le pongo un 5. Y es una nota global”.
Explica que cuando se refiere a “los que no hacen nada” o “que no prenden el motor”,
se trata los estudiantes que no participan en las clases, que no hacen las actividades o
que entregan las pruebas en blanco: “Que ni siquiera intentan hacer algo”. Esta
diferenciación impactará en la forma de calificar la producción de cada uno. “Porque
una cosa son las limitaciones y otra cosa es el empeño y las ganas de salir adelante que
le ponga. Hay muchos chicos que no tienen dificultades pero eh... no sé.. no aprenden
porque no tienen la voluntad. Entonces les digo que prendan el motor. Y ellos me
cargan y hacen ""rum rum"" (risas)”.
Los estudiantes entrevistados señalan conocer claramente la regulación que indica que
se deben tener al menos tres notas por trimestre. Asimismo, tienen mucha claridad
acerca de qué calificación debieran obtener en el siguiente semestre de acuerdo a la
calificación que obtuvieron en el anterior. Los alumnos entrevistados reconocen que las
calificaciones que toma en cuenta la profesora provienen de las pruebas que fue
tomando y del seguimiento de las tareas realizadas. No obstante, no logran enunciar con
seguridad qué notas o aspectos tendrá en cuenta la profesora para el cierre del tercer
trimestre. Uno de los estudiantes tampoco tiene claro por qué terminó el segundo
trimestre con una calificación de 6, aunque ha construido una hipótesis al respecto:
“Eh... no sé. En una prueba tuve 7 y en otra tuve un 6 pero creo que charlé mucho
(risas)”.
Consultado acerca de cómo aconsejaría a un estudiante que está empezando primer año
para que le vaya bien en la materia de Prácticas del lenguaje con esta profesora, un
estudiante responde: “Que haga siempre la tarea porque la profe mide eso, si hiciste o
no la tarea, y también que trate de sacarse 7, 7 o más en las evaluaciones. Y que no te
portes mal”.

270
Tercer caso (Escuela Secundaria de zona urbana de gestión estatal, ubicada en el partido
de San Miguel, Pcia. de Buenos Aires) ver cómo nombramos
La docente brinda a principio de año una serie de pautas, en sus palabras: “Son criterios
de evaluación, pero no está puesto el acento en el contenido, sino en lo que yo espero de
ellos: tener una carpeta completa y prolija, entregar los trabajos en tiempo y forma, que
las evaluaciones se van a avisar con anticipación, pero precisamente por eso no tienen
recuperatorio, es decir, yo les aviso “vos estudiá para tal fecha”, después no me vengas
a decir “ah, para esa fecha no estudié”… (...) Yo te avisé con tiempo. Todo eso está
pautado de antemano (...) si no vienen tienen que traer justificativo la clase siguiente”.
Porque según comentó, se avisa por cuaderno la fecha y el detalle de los tema de cada
evaluación.
Toma 2 pruebas por trimestre. “El que está atento, como va transcurriendo el trimestre,
sabe que, más o menos, al promedio del trimestre, tiene una y cuando termina el
trimestre, tienen otra”. Resulta interesante que considere que los estudiantes que están
atentos podrían reconocer cuándo es el momento de la instancia de evaluación. Y
agrega: “Me pasa, bastante seguido, que en esta semana, por ejemplo, que cierra el
trimestre, tienen pruebas de todo. (...) La mía ya está anticipada, saben que van a tener
una prueba. ...Que van poniendo los temas y que, en determinado momento, va a haber
una evaluación. Y bueno, no, no se quejan por eso” (Risas). Aquí termina de reforzarse
que la docente está bastante centrada en su esquema y que tiene poca conciencia de las
condiciones de cursada y de la realidad y percepciones de los estudiantes. Porque por
avisar primero se siente desligada de toda responsabilidad por la “superposición” de
pruebas, cuando podría optar por evaluar en otro momento.
Por otra parte, las evaluaciones son presenciales, escritas e individuales “con carpeta a
la vista, es decir ellos tienen la opción de consultar lo teórico”. Al mismo tiempo, la
docente dice evaluar “clase por clase. Es decir, ellos tienen tres notas dos de
evaluaciones, y después todas las clases (...) les doy una ejercitación y ellos me la
entregan (...) Se los corrijo. Clase a clase y se los devuelvo. Y todo eso representa una
nota para ellos. Sería la tercera nota”.
De este modo, lleva un registro minucioso del trabajo individual en una planilla de
seguimiento, que inclusive habilita la posibilidad de que las/os alumnos/as vayan
consultando por su situación a lo largo de la cursada.
Como se referenció, en las planillas de seguimiento considera las dos evaluaciones por
trimestre -cada una representa un nota-, y suma: el trabajo diario en clase, que se lleva
para corregir cada vez, y va consignando si lo hicieron o no y cómo en cada caso -con
esto arma la tercera nota.
Con respecto a la corrección de las dos instancias de evaluación utiliza una grilla
“porque si no me olvido (...) porque, a veces, corrijo en dos días distintos y no me
acuerdo cuanto valoricé cada punto, entonces, para que después no vengan a quejarse “a
él le puso 5 a mí 5.50” cada cosa va con su puntaje digamos y me ajusto a eso… (...) por
una cuestión… de no olvidarme yo por dónde iba. (...) Ya te digo, las quiero corregir
todas, no estar toda la mañana corrigiendo, entonces… sigo el esquema, si le da 6.50,
6.50, listo”. Y lo justifica además argumentando que: “con al adolescente hay que ser
muy justo en lo que se les dice, muy exacto, muy preciso, en lo que se les dice y no

271
cambiar sobre la marcha, porque enseguida lo hacen notar. ... Entonces, si yo me
contradigo… enseguida lo notan. Entonces no me contradigo” (Risas).
De todos modos, si bien sigue un esquema para calificar cada prueba, y no “redondea”
en ese momento, sino que sostiene la nota que “objetivamente” da por resultado, “para
cerrar la calificación (al final del trimestre) me pongo un poco más flexible. Porque, a
veces, da pena un chico que es buen alumno, que trabaja en clase, le va mal en las
pruebas… Y trato de favorecerlo, pero vuelvo a repetir, cuando tengo, ya, las
herramientas de cómo, con qué lo voy a valorar…”. A modo de ejemplo, “cuando
termina el trimestre, si ellos se sacaron 6.50 es 7”.
Ahora bien, cuando se le consultó por los estudiantes que están en riesgo de
desaprobación, asumió que “depende de cuánto le falte para el bendito 7”, les hace
algún trabajo de recuperatorio o de compensación “como para cerrarles una buena nota
y que no tengan que andar, a último momento, preocupándose por qué el promedio no
les da. (...) Ellos son de fijarse mucho en el número y, a mí, me interesa, más que nada,
esa evolución que ellos tienen. En este caso vuelve a insistir que les da la oportunidad a
“los chicos que efectivamente, se portan bien”. Y agrega que: en realidad, es eso,
recuperar ese cachito que le falta para aprobar. Pero, en ese caso, depende, siempre, de
ellos, es decir, yo te tomo recuperatorio, pero vos tenés que hacerlo. Estudiar. ( …) Me
ha pasado de chicos que le da, antes cuando era más exacto, 6.66 y de la dirección me
marcaban, 6.66 está desaprobado, entonces yo, viendo eso, antes, no cuando le tengo
que poner el promedio, un poquito antes, principio de noviembre, mediados… les digo
“Estás ahí y yo no puedo hacer magia, si el promedio no te da, no te puedo ayudar,
entonces te doy un trabajo antes. Les he dado esa opción y no hay respuesta… entonces
es como que a ellos no les importa. Como que me ponen a prueba, también, a mí, es
decir, a ver si es cierto que me vas a poner 6.66”. Como se infiere de estos dichos, más
allá de todo el acompañamiento ya la voluntad de aprobación de los docentes, hay un
supuesto de involucramiento que espera de los estudiantes, que desde ya se vuelve
difícil de ponderar los alcances de cada uno. En esta línea, la profesora sostiene que “la
realidad es que un alumno se lleva la materia cuando no hizo nada durante el año”.
Resulta interesante este supuesto de los docentes, que habría que ver si a la inversa,
hacer las actividades implica en todos los casos la aprobación.

Algunas reflexiones que emergen del análisis

A lo largo del trabajo hemos podido exponer una variedad de casos respecto a las
propuesta de evaluación y los criterios para la corrección y calificación de las
producciones de los estudiantes y cierre de notas, por parte de docentes del área de
Práctica del Lenguaje en aulas de primer año del nivel secundario y las percepciones
que tiene de este proceso los estudiantes. A partir del recorrido realizado hemos podido
identificar algunos aspectos interesantes.
En la construcción de la calificación se juega no solo la evaluación de los aprendizajes
en torno a los contenidos sino también el cumplimiento del alumno a las actividades y
propuestas del docente en clase como las formas de convivencia y comportamiento
social. La calificación reúne una serie criterios de evaluación que exceden la
construcción y dominio de los objetos de conocimiento, y en algunos casos resulta

272
complejo dilucidar los diversos aspectos que se conjugan para su definición. Los cierres
de nota de trimestre son instancias donde la función de certificación de la evaluación se
vuelve central en la organización de los criterios y decisiones que toman los profesores.
En los casos analizados en esta investigación se evidencia cómo el establecimiento en el
Régimen Académico de al menos tres calificaciones para el cierre de trimestre tracciona
de manera clara la planificación y organización de la evaluación en cada asignatura. Los
docentes entrevistados toman decisiones desde el inicio del año acerca de qué
actividades considerarán como instrumentos que cumplirán la función de certificación al
cierre del trimestre, y establecen criterios propios acerca de cómo construir las tres
calificaciones solicitadas. Así, por un lado, en todos los casos consideran las
calificaciones que han ido otorgando a las pruebas y trabajos prácticos que realizan los
estudiantes, aunque en algunos casos ciertas evaluaciones son jerarquizadas por sobre
otras en la construcción del promedio (algunas veces de manera explícita y otras no).
Por otro lado, todos los docentes consideran el seguimiento de las actividades diarias
y/o conductas esperadas del alumno para definir la calificación, resultando a veces en
una nota individual que se promedia con las otras y en otras ocasiones siendo una
variable que “subirá” o “bajará” la calificación construida de los resultados de las
evaluaciones. Resulta además significativo señalar los múltiples ejemplos mostrados
donde la calificación trimestral resultante, no siempre es un promedio de las
calificaciones que el docente haya decidido considerar.
Se observa entonces cómo la calificación trimestral está compuesta por lo que
consideran evidencias acerca de los aprendizajes logrados por los estudiantes (los
resultados en las pruebas), las consideraciones acerca de cómo esa calificación afectará
la posibilidad de acreditar la materia, y las valoraciones acerca del desempeño de ciertos
aspectos del oficio de alumno. Con respecto a esto último, en tanto se aprendería
“haciendo” las actividades que el docente propone (y por ello preocupa tanto a los
docentes aquellos que “no hacen nada”), la construcción de la nota trimestral juega entre
lo que se “ha aprendido” y lo que los estudiantes “han hecho” para aprender o para
facilitar el trabajo en el aula. Los estudiantes parecen comprender esta dualidad, y
desarrollan estrategias para identificar los aspectos del oficio de alumno que cada
profesor considerará para certificar sus aprendizajes. Así, por ejemplo, hemos visto que
los estudiantes construyen hipótesis (a partir de enunciados más o menos explícitos por
parte de los docentes) acerca de lo que el docente tomará en cuenta para la calificación
trimestral y el grado de influencia que cada aspecto tendrá en la conformación de dicha
calificación. En el caso de los estudiantes considerados en esta ponencia, reconocen que
se certificarán acciones como el entregar los trabajos prácticos, tener la carpeta
completa, o “no portarse mal o no hablar mucho”. Resultará aquí con potencial la
comparación de la perspectiva de estos estudiantes comenzando el primer año de la
escuela secundaria con las estrategias e interpretaciones que ponen en acto estudiantes
de los últimos años del nivel secundario.
Por otro lado, el análisis de la propuesta de evaluación de los docentes y las decisiones
que toman respecto de la calificación del trimestre, permite desplegar en algunos casos
la preocupación docente por el tema de la “diferencias y pluralidad que hay en el aula”
es decir el docente busca de algún modo con sus propuesta adaptarse y generar

273
condiciones para dar lugar la inclusión en las aulas. Lo que llama la atención es que
estas propuestas no parecen estar planificadas ni previstas, sino que las van enfrentando
en el quehacer cotidiano y lo resuelven con actividades, en algunos casos improvisadas,
que en cierto modo van desdibujando el sentido de la evaluación y con ello lo que
consideramos una sistemática dilución de los contenidos al momento de la certificación
(Terigi, Scavino y Briscioli, 2017). En relación a lo anterior la calificación se torna en el
objetivo prioritario de la certificación, se busca llegar a la nota por diversos caminos
que al no estar planificados e inscriptos en una proyecto de enseñanza y aprendizaje,
terminan siendo transacciones de cumplimiento. En este punto, resulta problemático
cómo se procesa la continuidad de las trayectorias, en particular en el inicio de la
escuela secundaria, en términos de progresión por el sistema escolar, planteando
inquietudes acerca de los aprendizajes realizados y las trayectorias formativas.

Referencias bibliográficas
Anijovich, R., y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad (1era. ed).
Buenos Aires, Argentina: Paidos.
Camillioni, A. (1998). Sistemas de calificación y regímenes de promoción. En La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (1era. ed., pp.
133–176). Buenos Aires, Argentina: Paidos Educador.
Castorina, J. A, & Sadovsky, P. (2016, Agosto). El significado de los conocimientos en
los procesos de enseñanza y aprendizajes escolares. Documento interno UNIPE,
Buenos Aires, Argentina.
Chevallard, Y. (2013). La transposición didáctica (3era. 3d, 4ta reimp.). Buenos Aires,
Argentina: Aique.
Ravela, P. (2009). Consignas, devoluciones y calificaciones: Los problemas de la
evaluación en las aulas de educación primaria en América Latina. Páginas de
Educación, 2 (1).
Remesal Ortiz, A. (2006). Los problemas en la evaluación del aprendizaje matemático
en la educación obligatoria: Perspectiva de profesores y alumnos. (Tesis doctoral).
Universidad de Barcelona.
Scavino, C., Briscioli, B., & Terigi, F. (2017, June). Análisis de la evaluación de
aprendizajes en el inicio de la educación secundaria: condiciones institucionales y
criterios pedagógicos y didácticos. Ponencia presentada en la II Jornadas de Didáctica
General de la Patagonia, Gral. Pico, La Pampa. Argentina.

274
Título: Regímenes de evaluación, calificación y promoción en países del Cono Sur
que han extendido la obligatoriedad escolar hasta la finalización de la escuela
secundaria
Autora: Alejandra Amantea
Correo electrónico: [email protected]
En la última década en América del Sur se avanzó en la cantidad de años de escolaridad
y varios países establecieron la obligatoriedad del nivel secundario. Ha sido necesario
desarrollar estrategias que ayuden a mejorar los actuales niveles de éxito escolar en
términos de avance, terminalidad y aprendizaje.
Esta situación y el análisis de los factores asociados a la repetición o el abandono
incluye variables complejas y requiere un tratamiento de igual tipo. La revisión de los
regímenes de evaluación, calificación y promoción y sus posibles adecuaciones para
propiciar una experiencia positiva de aprendizaje y trayectorias oportunas puede ser un
factor de importancia en el tratamiento de la repetición, la sobreedad y el abandono.
En este trabajo se presenta un análisis comparado de los sistemas de promoción,
calificación y evaluación en la escuela secundaria de tres países que han establecido la
obligatoriedad completa del nivel: Argentina –tomando el caso de la Provincia de
Buenos Aires- Chile y Uruguay. El propósito fue estudiar el modo en que estos
regímenes acompañaron los problemas derivados de las trayectorias de los estudiantes,
su permanencia y la terminalidad.
Si bien se verifican algunas modificaciones que tienden a acompañar las trayectorias
escolares, en ninguno de los casos estudiados se han producido transformaciones en los
criterios más generales acordes con el nuevo escenario que proponen los propósitos
político-educativos que caracterizaron la última década.
Palabras claves: evaluación y promoción, obligatoriedad escolar, escuela secundaria,
inclusión educativa, trayectorias escolares

Introducción
Este trabajo presenta las primeras conclusiones de un estudio63 que se propone realizar
un primer análisis comparativo de los sistemas de promoción, calificación y evaluación
en la escuela secundaria de tres países de América del Sur que han establecido la
obligatoriedad completa del nivel, Uruguay, Chile y provincia de Buenos Aires en
Argentina64 con el propósito de analizar posibles modificaciones en dichos sistemas en
función de la extensión de la obligatoriedad del nivel.

Referencias
6363 Este estudio fue realizado en el marco del Crédito de investigación “Análisis comparativo de los Regímenes de Calificación y
Promoción en países de América Latina que han extendido la obligatoriedad escolar hasta la finalización de la escuela
secundaria ” 2015 en el marco del proyecto UBACyT “Currículum, aumento de la obligatoriedad escolar e inclusión educativa: un
estudio sobre el diseño curricular para la educación media en cuatro países del cono sur”.- Cátedra de Didáctica I Ciencias de la
Educación FFyL UBA,

6464 Siendo Argentina un sistema Federal se ha elegido el caso de la provincia de Bs As, por su extensión como Jurisdicción,.Chile y Uruguay son
países con sistemas educativos normativamente centralizados.

275
Se han analizado los sistemas de calificación y promoción, de los casos mencionados,
en relación con la promoción de un año a otro, con el propósito de identificar las
características comunes que dichos sistemas presentan en relación con las condiciones
de ingreso y pase de la/os alumna/os entre los ciclos y años en los que se estructura el
nivel. Asimismo se han revisado dichos regímenes en virtud de la existencia de posibles
adecuaciones que acompañen las trayectorias de los estudiantes y propicien experiencias
positivas de aprendizaje, con el objetivo de disminuir en alguna medida la repitencia de
los estudiantes y promover su permanencia y terminalidad en el nivel.
Los estudios acerca de la relación entre el aumento de la cobertura de la escolaridad en
el nivel secundario, a partir de las leyes de obligatoriedad escolar del nivel, y las tasas
deescolarización, repitencia, sobreedad y abandono en países de Latinoamérica
muestran que en la mayoría de los casos, el aumento de la escolaridad obligatoria no ha
sido acompañado por una mejora en el avance en los estudios y una disminución del
abandono escolar.
Al respecto, el Reporte Regional de Revisión de la Educación para Todos al 2015 de
OREALC/UNESCO (2014) en América Latina sostiene que:
“La reprobación de los alumnos constituye un obstáculo severo para el avance hacia el
logro del nivel secundario. Durante los últimos 13 años, en promedio, los países de la
región no disminuyeron la tasa de repitencia en educación secundaria baja, siendo ésta
un 5,9% en 2012 (en 2000 era 5,8%) y el promedio de la tasa de deserción en la
educación secundaria baja apenas disminuyó desde un 16,9% en 2000 a un 15,5% en
2012 y sigue siendo un gran problema en la región. La definición de la educación
secundaria como derecho universal y como parte de la formación fundamental, ha
reforzado su proceso de masificación, lo cual implica abordar los problemas de acceso,
progreso y retención, es decir, los aspectos básicos del proceso de escolarización”.
(págs. 77- 84).
Es indiscutible que la situación de avance y terminalidad de los estudios secundarios
(Feldman, 2013) y los factores asociados a la repetición de un año escolar y la mejora
en la permanencia y los aprendizajes de los alumnos son fenómenos complejos,
atravesados por múltiples y complejas variables, cuyo análisis requiere un tratamiento
de igual tipo que incluye no solo acciones propias del sistema educativo, sino políticas
que apunten a superar la desigualdad económica y social
No obstante, ello no debe obturar la posibilidad de realizar avances en todas aquellas
variables en las que puedan introducirse mejoras. En este caso, y en el marco de este
trabajo, se aborda la revisión de los mecanismos de promoción como parte integrante de
esta problemática ya que se considera que los mismos inciden facilitando u
obstaculizando la experiencia escolar y por ende también influyen en el proceso de
aprendizaje de los alumnos; la disminución de la repitencia y la posibilidad de propiciar
una experiencia positiva de aprendizaje 65 (pág.130).2)
Varios trabajos (Jacinto; Terigi, 2009;Feldman,Atorresi,Meckler,2013,Sburlatti,
Toscano 2010) demuestran como las desigualdades sociales y de acceso, permanencia y

6565Puede consultarse el trabajo de Daniel Feldman(2013), “La promoción de año en la escuela secundaria”..

276
egreso a la educación secundaria requieren el desarrollo de distintas estrategias
destinadas a mejorar las oportunidades de inclusión, retención y aprendizaje, mediante
dispositivos de apoyo socio - económico; mecanismos de gestión institucional;
curricular y estrategias pedagógicas vinculadas con el mejoramiento de los aprendizajes.
Asimismo, señalan, también como los diversos mecanismos y criterios establecidos para
habilitar la promoción, guardan particular relación con las dinámicas de flujo de los
estudiantes en el sistema por su alto impacto en las trayectorias escolares 66 de los
estudiantes.
Los regímenes académicos (Sburlatti, Toscano, 2010) “plantean condicionamientos
difíciles de modificar que pueden operar dificultando, cuando no, obturando la
trayectoria escolar de los alumnos” (pág. 1).
Cuando se analiza el problema de la promoción, en virtud del paso entre un año otro de
un trayecto educativo o entre un nivel y otro del sistema escolar se relaciona con las
decisiones institucionales o del sistema educativo reguladas por disposiciones externas
no dependendientes exclusivamente de cada de cada profesor y/o clase.
Se podría afirmar, entonces, que las decisiones y orientaciones que se plasman en los
regímenes académicos inciden obstaculizando y/o facilitando trayectorias escolares
continuas y completas. De allí el propósito de identificar las características centrales que
adquieren los distintos sistemas de calificación y regímenes de promoción y su relación
con los propósitos del sistema escolar.
Algunas consideraciones
En este apartado se definirán algunos conceptos centrales que enmarcan este trabajo y
constituyen el marco teórico a partir del cual se ha abordado el análisis comparativo de
los tres casos objeto de análisis.
Como se ha señalado, en el apartado anterior, la calificación y la promoción son los dos
aspectos de la evaluación que tienen un particular estatus normativo; status que, se
frecuentemente determinan gran parte de las prácticas pedagógicas.
Los sistemas de calificación, son construcciones convencionales, que constituyen un
componente importante de la evaluación de los estudiantes a través del cual la
institución puede llevar a cabo su función de certificación de aprendizajes ante diversas
agencias sociales.
En relación con el análisis que se aborda en este trabajo Camilloni (1998); sostiene que
“Si los sistemas de calificación y promoción permanecen estáticos en sus modalidades
fundamentales y no acompañan las transformaciones de las prácticas de la enseñanza,
sólo sirven de obstáculo a esas transformaciones(…).pero Si, por el contrario, se
resuelve producir modificaciones en los sistemas de calificación y promoción, éstos
tienden a desarrollar una indudable influencia sobre las estrategias de enseñanza de los
docentes y, particularmente, sobre las estrategias de aprendizaje de los alumnos”
(pág.132)

6666 Se entiende por trayectoria escolar al recorrido que transitan los alumnos por el sistema educativo.

277
Y los aportes de Philippe Perrenoud (2008) 67favorecen una comprensión más profunda
de esta cuestión. El autor describe a la evaluación como oscilante entre dos lógicas
contrapuestas que forman parte de las contradicciones de los sistemas educativos. La
evaluación se debate entre la selección y la formación, entre la negación y el
reconocimiento de las desigualdades. La primera de estas lógicas, la tradicional, asocia
la evaluación con la fabricación de jerarquías de excelencia, que rigen el éxito o el
fracaso escolar mediante las cuales los alumnos son comparados y clasificados en
función de una norma (págs. 10-11). Cuando los procesos de evaluación se inscriben en
esta lógica de funcionamiento se ponen al servicio de la selección escolar de alumnos
Se podría afirmar que esta lógica caracterizó los procesos de selección y jerarquización
de la escuela secundaria no obligatoria y selectiva.Pero, por otro lado, en el marco de las
estrategias y propósitos político-pedagógicos que pretenden atender el fracaso y la
desigualdad, surge una lógica “emergente” que piensa la evaluación al servicio de la
regulación de los aprendizajes: la evaluación formativa. Si esta idea es asumida e
incorporada a los sistemas de calificación y promoción debiera generar modificaciones
en estos regímenes y/o generar dispositivos que los acompañen contemplando dicha
función formativa y no solo la función certificativa de la evaluación.
Esta idea sobre la evaluación68, como regulación de la acción pedagógica, atendiendo a
las trayectorias de cada alumno, supone intervenciones diferenciadas y enfrenta
obstáculos materiales e institucionales (organización escolar, horarios, cantidad de
alumnos, etc.) (Perrenoud, 1996). Esto permite percibir que para lograr los pretendidos
propósitos de inclusión y permanencia en la escuela secundaria, no alcanza con
modificar las prácticas docentes. Por el contrario, requiere de modificaciones más
amplias establecidas en los marcos normativos.
El análisis que se presenta en este trabajo se ha propuesto identificar las características
centrales y comunes de los sistemas de evaluación, calificación y promoción,
establecidas en los marcos normativos, en Chile, Uruguay y Provincia de Buenos Aires
en la Argentina con el propósito de iniciar un análisis comparativo de dichos regímenes.
Dicho análisis se ha centrado en las escalas utilizadas; los criterios de evaluación y
promoción por año; la existencia de caminos alternativos vinculados con la promoción y
de programas o dispositivos de apoyo a los estudiantes en virtud de la extensión de la
obligatoriedad del nivel y los procesos de inclusión y promoción de los aprendizajes de
los estudiantes en vistas a su retención y permanencia.
Se ha realizado un relevamiento y análisis documental de la normativa vigente en cada
país69. Cuyas características principales se sintetizan en el siguiente apartado:
Sistemas de calificación y promoción comparados
Provincia de Buenos Aires Argentina
El régimen académico de la provincia de Buenos Aires, se enmarca en artículo 16 de la
ley de Educación Nacional N° 26.206, por el cual se extiende la obligatoriedad escolar

6767 Phillipe Perrenoud, sociólogo suizo, aborda la cuestión de la evaluación de los aprendizajes y su relación con la fabricación de
las clasificaciones de las que dependen el éxito y fracaso escolares.
68 Desarrollada originalmente por Scriven ( 1960 )

69: Ver Refrencias en Normativa

278
hasta la finalización de la educación secundaria, y las resoluciones del Consejo Federal
de Educación
El Régimen Académico provincial “evaluación, acreditación y calificación de los
estudiantes” establece la organización del nivel en dos ciclos Básico y Superior con
materias de cursado anual, distribuidas en tres trimestres .Para promocionar la nota
promedio de los tres trimestres debe ser de siete puntos, con una nota mínima de
cuatro en el último trimestre La escala utilizada es decimal de 1 a 10
Una de las modificaciones centrales a partir de la obligatoriedad escolar se vincula con
la cantidad posibles de asignaturas adeudadas para promocionar al año superior y las
instancias de aprobación de las mismas.
Si no se promociona la asignatura queda a consideración del profesor o la institución
resolver si se evaluará la asignatura completa o solamente el último trimestre.
Asimismo, podrá presentarse ante las Comisiones Evaluadoras en dos instancias
diciembre y febrero – marzo y rendir un examen escrito, con posibilidad de pasar a una
instancia oral o práctica para las asignaturas que lo requieran. En estas instancias la
calificación necesaria para aprobar es de cuatro puntos.
En base a la resolución 587/11 La promoción dé un año a otro se basa en la sumatoria
de materias aprobadas; promueven quienes adeuden hasta dos materias, pero si al
momento de inicio del ciclo escolar y después de haberse presentado ante las dos
instancias de Comisión Evaluadora, los estudiantes adeudan una cantidad de tres
materias, podrán solicitan una Comisión Evaluadora Adicional CEA, en una única
materia.
Cada docente decide si aprueba al estudiante en su asignatura, pero no si lo
promocionan al año siguiente.

Chile
El régimen académico de Chile se enmarca en artículo 16 de la ley de Educación
Nacional N° 26.206, sancionada en el año 2009.
La promoción de año está determinada por: el logro de los objetivos de los subsectores
de aprendizaje o asignaturas del plan de estudio y el 85% de asistencia a clases, de
según calendario escolar anual. El Decreto 112/99 autoriza la promoción de alumnos
con porcentajes menores de asistencia
La escala de calificación es numérica de 1 a 7 puntos y la calificación mínima de
aprobación de 4 puntos. Los alumnos promueven según las siguientes condiciones:
aprobar todas las asignaturas, ó no aprobar una asignatura pero tener un promedio
general de 4,5 puntos o más; ó no aprobar dos asignaturas pero tener un promedio de 5
puntos o más. En tercer y cuarto año los estudiantes que no hubieren aprobado Lengua
Castellana, Comunicación y/o Matemática, deberán alcanzar un promedio de 5.5 puntos
o más.
La situación final de promoción debe quedar resuelta al término de cada año escolar
Aquellos estudiantes que desaprueben tres materias o más deberán cursar el año
nuevamente. No existen instancias de recuperación o evaluación una vez terminado el
año escolar.

279
El Decreto 83/01 establece la eximición de hasta un subsector de aprendizaje o
asignatura a los alumnos/as que presenten dificultades de aprendizaje o problemas de
salud, según definición del director del establecimiento .Excepto para los módulos o
asignaturas de las especialidades de Enseñanza Media Técnico Profesional.

Uruguay
La Ley General de Educación N° 18.437, sancionada en diciembre del 2008 establece la
obligatoriedad desde la sala de cuatro años hasta la educación media superior.
Las “Normas de evaluación aplicables a los estudiantes reglamentados”, (cap. V)
incluyen una referencia explícita al acompañamiento de los procesos de aprendizaje; se
afirma que la evaluación será acumulativa, en función de los procesos desarrollados por
el estudiante durante el curso y que las evaluaciones se realizarán al final de cada
unidad o segmento de contenidos, o cuando el profesor lo considere necesario para
proceder a la reorientación y/o progresividad del proceso educativo. Los estudiantes que
no alcanzan el nivel de suficiencia, reciben apoyos o tutorías dentro y fuera del aula.
La escala de calificación es numérica de 1 al 12 para promocionar se debe obtener una
la calificación de seis puntos .Existen instancias de apoyo pedagógico para los
estudiantes con asignaturas previas.
La normativa vigente incluye algunas adecuaciones y mecanismos que parecer
flexibilizar y acompañar en mayor medida los sistemas vinculados con la promoción de
los estudiantes. La promoción está vinculada con las categorías a la que los estudiantes
accedan; la cantidad de asignaturas aprobadas y la asistencia:
En el Ciclo Básico los criterios de promoción son diferentes en cada año: para pasar a
2º año se pueden tener tres asignaturas previas de 1º año; para comenzar el 3º año del
Bachillerato se pueden tener hasta tres materias previas de 2º año y una sola del 1º año.
Se repite cuando la calificación en más de la mitad de las asignaturas del curso es de
insuficiente o en más de tres asignaturas y registra más de 25 inasistencias.
Los modos de promoción, son diferentes en cada año; se clasifican en categorías en
virtud de las calificaciones obtenidas: la categoría A, habilita a la promoción; la B a
examen de una prueba complementaria a partir del período noviembre-diciembre; la C a
examen de dos pruebas a partir del período noviembre-diciembre y la D examen de dos
pruebas a partir del período de febrero. (Artículo 58).
En 1º de Bachillerato promueven el curso (promoción total) los estudiantes que hayan
aprobado todas las asignaturas del año que se evalúa sin tener en cuenta el número de
inasistencias y los que tengan categoría B, C y/o D en hasta 3 de las asignaturas del
curso si sus inasistencias no exceden las 25 faltas (Promoción parcial). Superado ese
número de inasistencias, la Asamblea de Profesores decidirá, de acuerdo a las causales,
si rendirá las asignaturas insuficientes.
En 2º y 3º serán promovidos en cada asignatura en la Segunda Reunión de Profesores
los estudiantes cuyas inasistencias no superen 1/6 de las clases teóricas ni de las clases
prácticas.
Se deberá repetir en 1º año si al finalizar el curso siete o más de las asignaturas están
comprendidas en las categorías C y/ o D; ó reúnen en forma conjunta las siguientes

280
condiciones: entre 21 y 25 inasistencias y finalizado el período de febrero 7 o más
asignaturas en categoría B, C y/ o D pendientes de aprobación.
Se deberá recursar o rendir exámenes de las mismas a partir del período de julio, si al
finalizar el período de febrero se mantienen entre cuatro y seis asignaturas pendientes de
aprobación (Categorías B,C y/o D).
La determinación final del fallo de 1er. Año de Bachillerato se realiza en la reunión
final si el estudiante se inscribe para recursar o en reunión con el Director y Secretario
si el alumno opta por rendir exámenes libres.
Esta reglamentación se mantiene vigente hasta el fin del año lectivo siguiente - período
febrero. Posteriormente el examen pasará a carácter libre.
En la promoción de los alumnos intervienen las decisiones las asambleas de profesores,
en las que “cada profesor reporta tanto inasistencias como calificación de un período del
año y juicio de actuación”.

Algunas comparaciones
El análisis de la normativa seleccionada procura responder a la pregunta acerca de
¿Cómo acompañan los sistemas de evaluación la pretensión de inclusión y permanencia
de nuevos públicos en la escuela secundaria como nivel de escolaridad obligatoria?
¿Qué características presentan los sistemas de evaluación en vistas a promover
trayectorias escolares continuas y completas y mejorar las oportunidades de lograr
buenas experiencias de aprendizaje?
Del análisis de la normativa analizada se concluye que, en virtud de la extensión de la
obligatoriedad escolar, en los casos objeto de estudio se identifican modificaciones en
los regímenes de evaluación y promoción referidas a:
- la cantidad de materias que los estudiantes pueden adeudar para pasar de un año a otro
y sus diferencias en relación con los ciclos en los que se estructura el nivel y las
modalidades (Bachillerato o Técnica) y
-las combinatorias que se establecen en relación con las calificaciones obtenidas; los
porcentajes de asistencia y las diferentes instancias que se deben cumplir en virtud de
esas diferencias.
Si bien, se identifica un incremento del número de las asignaturas que se pueden
adeudar para pasar de un año a otro, cabe señalar que en todos los casos los estudiantes
que no promocionan deben recursar las asignaturas aprobadas y no aprobadas del año
anterior
Feldman (2013) advierte que el cambio en la cantidad de materias previas adeudadas
puede significar una flexibilización que acompaña las trayectorias escolares reales pero
esta opción sólo adquiere mayor validez cuando se acompaña de sistemas de apoyo,
cursadas complementarias, etc de modo tal que permita crear un sistema de
responsabilidades compartidas y compromiso en los estudiantes (pág. 127).
Al respecto, en la descripción realizada se identifican algunas modificaciones referidas
a los grados de elaboración y complejidad de los mecanismos de promoción y la
inclusión de dispositivos o sistemas que acompañan las trayectorias, y/o contemplan los
diferentes recorridos de la/os estudiantes que si bien no parecen configurar mecanismos
y/o adecuaciones que constituyan sistemas de apoyo o complementarios de enseñanza

281
implican una mayor flexibilización y apertura en los mecanismos, instancias y modos de
promocionar las asignaturas según los diferentes trayectos estudiantiles. Como es el
caso del régimen de evaluación y promoción de Uruguay y en menor medida de la
Provincia de Buenos Aires.
En ambos lugares se recurre en relación con los mecanismos de promoción al mismo
criterio y al mismo tipo de “flexibilizaciones”; vinculadas con el aumento en la cantidad
de materias previas permitidas y la incorporación de instancias diferenciadas en virtud
de “categorías”, contempladas en la normativa. Dichas categorías posibilitan analizar
los posibles casos que puedan presentarse de modo tal de implementar distintas
adecuaciones y/o mecanismos diferenciados en relación con la promoción y en virtud de
los casos con bajos porcentajes de asistencia. La adecuación y flexibilización en
relación con la adecuación de distintos recorridos posibles que pueden realizar los
estudiantes con bajos porcentajes de asistencia resulta de gran impacto en la reducción
del abandono70
En síntesis, en líneas generales se reconocen, en el caso de Uruguay y Provincia de
Buenos Aires, en menor medida, mayores márgenes de flexibilidad en los modos de
acceder a la promoción. Y asimismo se observa la existencia de diversos criterios para
la promoción, vinculados con distintas concepciones respecto de la evaluación más o
menos explicitas en la normativa, y de caminos alternativos para lograr la promoción y
programas y sistemas de apoyo.
Asimismo se observa la existencia de diversos criterios para la promoción, vinculados
con distintas concepciones respecto de la evaluación más o menos explicitas en la
normativa, y de caminos alternativos para lograr la promoción y programas y sistemas
de apoyo.
No obstante esta hipótesis surge de un análisis documental que no permite confirmar si
en la implementación de los mecanismos descriptos se rescata un enfoque pedagógico y
de acompañamiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes o se reduce a un
procedimiento meramente administrativo. Cuestión que podrá ser indagada en futuros
estudios vinculados con un análisis de las prácticas que implican estos regímenes
Esta cuestión podrá ser indagada en futuros estudios vinculados con un análisis de las
prácticas que implican estos regímenes educativos en nuestra sociedad.

Bibliografía
Acosta, F, (2011): Escuela secundaria y sistemas educativos modernos: análisis
histórico comparado de la dinámica de configuración y expansión en países centrales y
en Argentina. En Revista HISTEDBR on line, vol. 11 N° 42.

Amigués y Zerbato- Poudou (1999): Las practicas escolares de aprendizaje y

evaluación. México, Fondo de Cultura Económica.

70La asistencia discontinua, propio de los sectores más vulnerables es una de las principales causas de abandono

282
Baquero, R ,Terigi,F, Toscano, A, Brisciol, B y Sburlatti, S(2009) Variaciones del
régimen académico en escuelasmedias con población vulnerable. un estudio de
casos en el área Metropolitana de Buenos Aires,en Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y cambio en educación, volumen 7, número 4

Camilloni, A (1998). Sistemas de calificación y regímenes de promoción. en Camilloni,

A., Celman, S., Litwin, E. y Palou De Maté, M., Laevaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo, Buenos Aires, Argentina, Paidós.

De Ketele, J. M. (1984): Observar para educar. Madrid, Aprendizaje Visor.

Dussel, I. (2008) La escuela media y la producción de la desigualdad. En: Tiramonti,
G. y Montes, N. (comp.) “La escuela media en debate. Problemas actuales y
perspectivas desde la investigación.FLACSO, , Buenos Aires, Argentina, Manantial.

Feldman, D (2013): La promoción de año en la escuela secundaria. En Ferreyra,

Horacio; Vidarte, Silvia (comps) Hacia la innovación en educación secundaria.
Córdoba. Argentina, Editorial Comunicarte.
Feldman, D; Atorresi, A; Mekler, V. (2013): Planes y programas para mejorar el
aprendizaje y reducir el fracaso en la Educación básica en América Latina. En Revista
Latinoamericana de Educación Comparada. Número 4. ISSN 1853-3744. Págs. 12-
24.Recuperado www.saece.org.ar/relec/numero4.php

Jacinto, C. yTerigI, F (2007). ¿Qué hacer ante las desigualdades en la educación

secundaria? Aportes de la experiencia latinoamericana. Buenos Aires, Argentina,
UNESCO/Santillana.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNESCO (2014), América Latina y el Caribe. Revisión Regional 2015 de la Educación
para Todos. Recuperado http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002327/232701s.pdf

Perrenoud, P (2015) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a

la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires. Argentina;Colihue.
Perrenoud, P (2001)Évaluation formative et évaluation certificative : postures
contradictoires ou complémentaires ?Faculté de psychologie et des sciences de
l’éducation Université de Genève
Tenti Fanfani E, (2009). Abandono escolar y políticas de inclusión en la educación
secundaria. IIPE-UNESCO/PNUD, Buenos Aires. Argentina.

Terigi, F (2009) Trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política

educativa. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Normativa

Ley Nacional de Educación N°26.206 (2006). Argentina. Consultado 1-9-15 en línea:

283
http://portal.educacion.gov.ar/consejo/files/2009/12/ley_de_educ_nac1.pdf

Ley General de Educación 18437(2009). Uruguay. Consultado 1-9-15 en línea:

http://www2.ohchr.org/english/bodies/cat/docs/AnexoXIV_Ley18437.pdf

Ley General de Educación 20370,( 2009) Chile. Consultado 1-9-15 en línea:

http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043

Resulucion CFE 84 /09 Anexo1 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación

Secundaria Obligatoria,Argentina octubre 2009
.http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html

Resolución CFE N° 93/09 Anexo1 Orientaciones para la Organización Pedagógica

eInstitucional de la Educación Secundaria Obligatoria , Argentina octubre 2009
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/cf_resoluciones.html

Resolución DGCyE N° 587/11,Dirección General de Cultura y Educación, Provinca de

Buenos Aires, Argentina,22 de marzo de 2011 .

Resolución DGCyE N° 1480

http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/normativa/escsec
undaria/res_1480_final.pdf
Decreto n° 83/01 Ministerio de Educacion Chile, 2002.
https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=182968&idVersion=2002-12-12

Decreto n° 112/99 Ministerio de Educacion Chile, 2002,12-12 2002

https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=135826

Reglamento de Evaluación y Pasaje de grado. Ciclo básico. Reformulación 2006

2006.https://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/reglamentos/regevalenero2010tercera.p
df
Reglamento de Evaluación y Pasaje de grado. 1°, 2° y 3° de bachillerato. Reformulación
2006Uruguay .2009.
http://www.ces.edu.uy/ces/index.php?option=com_content&view=article&id=701&Ite
mid=74

284
Título: Trabajo didáctico en la Escuela Secundaria: vínculo entre contenidos y
materialidades en asignaturas con ejes relacionales
Autores: Octavio Falconi, Eugenia Danieli, Sofía Lopez
Correos Electrónicos:[email protected], [email protected],
[email protected]
Desde una perspectiva cualitativa se abordan las clases de tres profesores del Ciclo
Básico de la Escuela Secundaria que enseñan asignaturas cuyos contenidos prescriptos
por los diseños curriculares jurisdiccionales de Córdoba están organizadas en torno a
ejes relacionales. El análisis indaga cómo en sus construcciones metodológicas ponen
en relación sus trayectorias y enfoques de los contenidos con el uso de diversas
tecnologías disponibles en el ámbito escolar, y cómo los usos y modos de gestionar la
materialidad de artefactos y herramientas didácticas, e incluso, los significados que
portan, disponen, condicionan y habilitan ciertas formas de transmisión de los saberes.
En esta primera exploración reconocemos recurrencias y algunas divergencias en las
clases observadas, en relación con que la forma de presentar y tratar los contenidos en
estas asignaturas asumiría sentidos valorativos y pragmáticos, con una impronta
informativa, al tiempo que orientan la selección de ciertos artefactos y herramientas
para el trabajo áulico. A su vez, los artefactos y herramientas disponibles para su uso
contribuyen a consolidar ese tipo de trabajo con el conocimiento. El entramado de estos
elementos se comprende como rasgos de la configuración de un dispositivo didáctico-
pedagógico en el marco de las tradiciones, la organización y la dinámica del trabajo
escolar en el nivel medio

Presentación
El objetivo general del presente trabajo es acercarnos desde una mirada didáctica a
diferentes experiencias de enseñanza en una escuela secundaria (ES) de nuestra ciudad,
entendiendo que en la transmisión del saber en las aulas se juegan decisiones materiales,
a la vez que aspectos institucionales y subjetivos. Desde un enfoque didáctico nos
proponemos identificar invenciones docentes (Meirieu, 2001), recursos materiales que
se ponen en juego (virtuales y no virtuales) y prácticas que se despliegan en dispositivos
en la escolaridad obligatoria. Invenciones que van desde la imaginación o anticipación
de la clase hasta el encuentro interactivo con los alumnos, y la manera en que los usos y
modos de gestionar esas herramientas intervienen en las formas de presentación,
organización y apropiación de los contenidos.
Se describen analíticamente los primeros avances en torno a los criterios didácticos que
orientan las decisiones de los docentes en sus “construcciones metodológicas”
(Edelstein y Coria 1995) en las situaciones áulicas, orientados por los siguientes
interrogantes: cómo y por qué definen los artefactos y recursos a utilizar en clases con
los alumnos, cómo utilizan diversas tecnologías en experiencias de enseñanza en

285
espacios curriculares que tienden a la integración y cómo dichos usos y modos de
gestionar recursos, materiales y artefactos didácticos71 inciden en las formas de
presentación, organización y vinculación de los contenidos72.
Una hipótesis que orienta el estudio propone que el modo de organizar y presentar los
contenidos en asignaturas con algún grado de integración habilita un tratamiento
diferente de los saberes, centralmente porque la prescripción del diseño curricular
jurisdiccional dispone y habilita en sus orientaciones didácticas una organización en
subejes problemáticos y con desarrollos por medio de proyectos, talleres o seminarios.
Por otra parte, consideramos que las prácticas de enseñanza son orientadas y ceñidas
por las tradiciones de trabajo docente en la ES y sus condiciones materiales y
simbólicas inscriptas en la forma escolar de dicho nivel, como así también con el uso de
ciertos artefactos y herramientas didácticas (curriculum colección, fragmentación de
horarios de trabajo, temporalidades fuertemente establecidas por etapas y cierre de
calificaciones –trimestralización-, el grupo-clase de adolescentes, condiciones de
infraestructura y recursos disponibles, entre otros). Así, consideramos que temas
transversales tales como Ciudadanía y Participación (CP) y Formación para la Vida y
el Trabajo (FVT) habilitan múltiples planos de análisis de las construcciones
metodológicas, porque en torno a ellos es también posible identificar continuidades y/o
discontinuidades entre las políticas curriculares y las prácticas de enseñanza73.

71
La noción de "artefacto" es recuperada de Michel Cole (1990) que la define como "...la
conducta mediada culturalmente de manera evolutiva" (p.136). El autor desarrolla que los
artefactos son "…un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su
incorporación a la acción humana dirigida a metas. En virtud de los cambios realizados en su
proceso de creación y uso los artefactos son simultáneamente ideales (conceptuales) y
materiales" (pp.114-123). Diferenciaremos recursos y herramientas (fotocopias, películas,
videos, celulares, notebook, entre otros) en tanto auxiliares de los artefactos (carpetas,
cuadernillos) La distinción analítica está dada por su uso y centralidad en el funcionamiento de
los dispositivos didáctico-pedagógicos. Puede encontrarse un desarrollo más amplio de la
noción de artefacto y su vinculación con el funcionamiento de dispositivos didáctico-
pedagógicos en Falconi (2015, 2016).
72
Esta ponencia se enmarca el trabajo compartido del equipo de investigación con la dirección
de Nora Alterman y Adela Coria del proyecto Experiencias de enseñanza. Estudio de casos en
aulas y escuelas primarias y secundarias en la ciudad de Córdoba, cuyo objetivo es reconstruir
las marcas distintivas de las experiencias de enseñanza en instituciones primarias y secundarias
de nuestra ciudad. la Facultad de Filosofía y Humanidades (Universidad Nacional de Córdoba),
el cual integramos con otrxs docentes de la Escuela de Ciencias de la Educación, y que se aboca
al estudio de las experiencias de enseñanza en escuelas de la ciudad de Córdoba.
73
Ambas asignaturas son de reciente creación en el diseño curricular de la Provincia de Córdoba
como parte de un proceso de cambio en la oferta de enseñanza para el nivel en el año 2010 y
que se oficializó en la versión del diseño jurisdiccional para el período 2012-2015. Por su parte

286
El diseño teórico-metodológico se enmarca en un enfoque cualitativo en una fase
exploratoria. La estrategia de recolección de datos se planificó con una primera
conversación con lxs docentes de las unidades curriculares para una presentación y
acuerdo de trabajo, el cual consistió en una entrevista previa al trabajo áulico.
Posteriormente, una observación de una o dos clases en cada una de las unidades
curriculares y una conversación posterior a la observación de clase con el/la docente a
cargo.
Los objetivos específicos del trabajo exploratorio consisten en caracterizar el uso de
viejas y nuevas tecnologías en experiencias de enseñanza de las asignaturas de CP y de
FVT; comprender los sentidos que asignan lxs profesores a las tecnologías que
seleccionan para sus propuestas de enseñanza y el modo en que éstas se articulan con
otras decisiones didácticas; observar la dinámica de la clase en las que se incluyen las
tecnologías, el modo en que estudiantes y docentes las utilizan así como las
mediaciones que las mismas establecen en los procesos de enseñar y aprender;
reconstruir las formas de presentación y organización de los contenidos que se objetivan
en y a partir de los usos y modos de gestionar artefactos y herramientas/recursos para la
enseñanza. Por lo tanto, en este trabajo proponemos algunas hipótesis provisorias que
iremos profundizando en posteriores avances del estudio.
El análisis de las construcciones metodológicas de las clases de lxs profesores se
organizan en el cruce de las siguientes dimensiones, las cuales consideramos son rasgos
generales de un dispositivo didáctico-pedagógico que parece consolidarse en las formas
del tratamiento del contenido y el uso de recursos materiales en asignaturas del Ciclo
Básico organizadas en torno a un eje relacional.

El uso de los artefactos, herramientas y recursos para organizar la vida en el aula

Un primer aspecto a destacar para comprender las opciones de lxs docentes con el uso
de los materiales para el trabajo escolar se vincula con la disponibilidad y factibilidad de
su gestión antes y durante la clase en función de resolver el “orden regulativo” y el

Ciudadanía y Participación se encuentra en 1er y 2do año del Ciclo Básico y en cada uno de
los años escolares tiene asignadas tres horas cátedras (3 HsC), respectivamente que equivalen a
un módulo de 80 minutos, más medio módulo de 40 minutos. Por su parte Formación para la
Vida y el Trabajo constituye un trayecto curricular que se inicia en el 3er año del Ciclo Básico
(con el eje “Sujetos, contextos, inclusión”) y continua en el 4to, 5to y 6to del Ciclo Orientado.

287
“orden instruccional” (Bernstein, 1988) dentro del aula74. Al respecto, uno de lxs
profesores señala: “si les dejo la fotocopia en la fotocopiadora después llega el
momento de la clase y te dicen ‘ah, no la compre’, ‘ah no traje plata ¿puedo ir
después’. Entonces, no, yo les llevo el material. A lo sumo sino cobro pierdo yo, pero
ellos no pierden de trabajar”. La fotocopia suministrada por el docente incluye una
guía de preguntas para ser contestada en la carpeta de lxs alumnxs (respuestas que son
idénticas en varias carpetas recolectadas). De igual forma, en algunos casos la opción
por qué materiales utilizar orienta el modo de agrupar a los alumnos en la clase, para
que comiencen a trabajar sin tener que modificar cómo están ordenados en las tres filas
con bancos de a dos: “siempre trabajan de a dos para que no se haga mucho lío”.

Basil Bernstein (1988) analiza dos órdenes “regulativo” e “instruccional” como constitutivos
74

de los procesos de transmisión educativa: “las relaciones entre estos dos órdenes a menudo son
una fuente de tensión dentro de la escuela. El orden instrumental tiene que ver con la
adquisición de destrezas específicas y […] habilidades… y el orden de expresión [regulativo]
pretende transmitir una imagen de conducta, carácter y modales…” (1988:38). Ambos órdenes
están estrechamente relacionados y sólo son escindibles analíticamente.

288
Otrx de lxs docentes de FVT de 3ro utiliza la observación de una película en una de las
dos clases registradas. No obstante, como manifiesta, el uso de ese recurso es una
excepción: “...porque siempre íbamos al texto: ‘busquen en el texto’ ”. En general, la
herramienta didáctica que porta información es una selección de fotocopias del libro de
texto que utiliza junto con otro recurso omnipresente como son las “guías de trabajo”:
“los chicos ya tienen un material bibliográfico que vamos leyendo y vamos haciendo
actividades durante la clase…, sacamos nosotros copias y le damos a los chicos de lo
que realmente nos interesa, recortamos y armamos nuestro propio apunte como para
que sea lo más específico y no se extienda el tema”. Estos artefactos y herramientas
“tradicionales” ordenan y buscan promover la productividad de los alumnos con las
tareas en el aula para que posteriormente puedan ser evaluados: “...al no contar acá con
recursos [informáticos] tengo que volver a lo tradicional. Y los chicos trabajan y por
ahí, cuando se ponen muy hiperquinéticos en la última hora, que es desde las doce
hasta la una y media, la opción que me queda es: ‘Me llevo la actividad’. Y los chicos
cumplen, en su mayoría cumplen...”
Algo similar sucede con el recurso que elige la docente de CP (1º año) para “hacer
hacer” la actividad académica en tanto una herramienta didáctica “efectiva” para

289
abordar el contenido y gestionar la vida en el aula (Falconi, 2015, 2016). La profesora
arma una serie de pequeñas cartulinas que contienen un “chiste”, las cuales son el
soporte material y simbólico para presentar y hacer circular el contenido:

Al respecto, la docente de CP manifiesta el sentido del armado de este recurso, junto

con el uso del pizarrón y la carpeta, para dar un orden de trabajo al grupo-clase:
“...breve la introducción, tampoco escuchan mucho, no se les puede hablar mucho
porque interrumpen, hablan, es como que hay que dar así un concepto fundamental y
bueno a partir de ahí trato de darles actividades que ellos hagan (...) En este grupo
muchas veces escribo en el pizarrón las ideas fundamentales como para que les quede
bien en la carpeta y lo estudien y el concepto quede claro”. No obstante, recurre a
materiales que permitan establecer un diálogo con las experiencias y sentidos cotidianos
de los alumnos: “Por ahí les traigo alguna historieta para completar, papelitos de
colores para dividir los grupos, fotocopias…”. Al respecto, manifiesta cuando
consultamos acerca de la elección del recurso de los “chistes”: “...uno cree que les
puede gustar y que por ahí se pueden interesar...”. En tanto que considera que el humor
como género discursivo cotidiano, a la vez que universal, posee una función didáctica
estratégica.
Consecuentemente, lxs docentes señalan que recurren poco al uso de artefactos con
nuevas tecnologías debido a su indisponibilidad y, en consecuencia, el riesgo que ello
tiene de complicar el desarrollo de las actividades pensadas para el aula. Tanto
profesores como alumnos manifiestan que las netbooks están descompuestas, no hay
conectividad o no tienen “paquete de datos” en sus teléfonos móviles. Por lo tanto, lxs

290
docentes aseguran la tarea con los textos impresos (que en la mayoría de las veces son
provistos por ellxs mismos a lxs alumnxs), junto con la infaltable carpeta. Estrategia con
la que aseguran que lxs estudiantes trabajen en clase. Una vía regia para hacer un uso
maximizado del tiempo escolar haciendo las tareas clase a clase, en un orden de trabajo
que está direccionado por la secuencia continua y sumativa de los contenidos
organizados en los programas de las asignaturas.

Una perspectiva valorativa en el abordaje/tratamiento de los contenidos

Una recurrencia en las clases de estas asignaturas es la modalidad que asume el abordaje
de los contenidos en una transmisión centrada en valores, aunque con matices según se
trate de docentes de FVT o de CP. Para uno de lxs docentes de FVT entrevistados la
transmisión de valores sería un punto nodal de la asignatura. En las clases observadas
aborda la temática “Educación y trabajo”. Al respecto, la docente señala que persigue
como objetivo: “Obtener valores y valorar la educación para lograr un trabajo”. En la
primer clase, la tarea consiste en la lectura en voz alta por parte de diferentes alumnos
de fragmentos del “apunte”, con intercambios y ejemplificaciones sobre actitudes y
habilidades importantes para acceder a un trabajo y conservarlo, cerrando con una
actividad que solicita identificar en ejemplos dados algunas aptitudes y/o actitudes para
el trabajo. En el encuentro siguiente, la estrategia de abordaje consiste en mirar la
película “Manos milagrosas” y, posteriormente, hacer su análisis desde una articulación
entre conceptos-ejemplos. De este modo, el film se presenta como fuente de contenido
y comprensión (Litwin, 2008); sin dejar de lado que la selección del recurso responde a
su vez, a la intención de compartir con los estudiantes una producción que según la
docente tiene valor emocional y un mensaje moral desde un manera de pensar un
proyecto de vida donde se destaca la valoración positiva de la educación y el apoyo
familiar.
Por su parte, otrx docente de FVT se encuentra desarrollando la temática de
“Educación, Nuevas Tecnologías y Mundo del trabajo” con el objetivo de trabajar con
lxs estudiantes “los nuevos empleos con las nuevas tecnologías… cómo se deberían
preparar con una mirada hacia el futuro”. El texto que les entrega en clase se denomina
“Nuevas profesiones y competencias necesarias para tener éxito en el mundo del
trabajo”. Como refiere en las entrevistas busca desarrollar “la actitud, aptitud, la
responsabilidad, son valores ¿no?, la perseverancia y cómo se pueden lograr objetivos
siempre que uno se lo proponga…”

291
De manera articulada, los datos parecen indicar que la manera de abordar y trabajar con
los contenidos y los recursos busca abonar y reforzar en esos valores la formación de un
tipo de “oficio de alumno” (Perrenoud 2006:9-24). Al respecto como expresa unx de lxs
docentes comparando desempeños: “...este otro chico, están rehaciendo porque no
habían cumplido con la consigna. Entonces cuando ellos me lo presentan : - ‘¿la
consigna cuál era?’,me contestan - ‘Ah, pero no entendí’ , - ‘¿Seguro que no
entendiste?’. Y le digo: ‘Hace un mes que te dí este trabajo’”. Así podemos analizar
provisoriamente que el uso de las materialidades, los modos de agrupar y hacer trabajar
a los alumnos y el enfoque de los contenidos transmiten una concepción de sí mismo
como estudiantes que se ligaría con una concepción del trabajo y con una imagen como
futuros trabajadores.
Por su parte, la docente de CP de 1er año, plantea algún contrapunto con el recurso
didáctico que utiliza con este abordaje de los contenidos. La consigna que elabora es
“Leer el chiste e identificar cuál es el estereotipo que está sosteniendo esa idea”. En la
tarea reconocemos una intencionalidad de desarrollar un concepto para problematizar
algunas nociones presentes en la vida cotidiana. Así en un primer momento de la clase
desarrolla brevemente la definición de “estereotipo” y registra algunas ideas en el
pizarrón: Estereotipo es una imagen aceptada comúnmente por un grupo sociedad -
Constituye una imagen mental acerca de un aspecto de [un individuo] o grupo social
Ej. Si usas zapatillas de Marca tenes mas status / Muestran una imagen distorsionada
de la realidad”. En un segundo momento, los estudiantes realizan la actividad. Leen el
chiste en voz alta e intentan responder a la consigna. La profesora orienta a través de
preguntas para ayudar a una comprensión más profunda del concepto y va registrando
en el pizarrón: Los santiagueños son vagos / Los gitanos no son honestos / Los
argentinos son agrandados”. La propuesta con el uso de las materialidades, las
actividades y la perspectiva de las consignas no intentan imponer un sentido valorativo,
sino que los alumnxs pueden poner en cuestión y dialogar con sus significados
culturales y experienciales que portan provenientes del mundo social.
A partir de esta primera exploración quedan sugeridas dos hipótesis a profundizar,
posiblemente ligadas, acerca de los sentidos otorgados a los contenidos en las
construcciones metodológicas de las asignaturas analizadas: el modo que articula el
tratamiento de los saberes en la formación de un tipo de “oficio de alumno” y, por otra,
las continuidades y discontinuidades con respecto a los enfoques prescriptos por los
diseños curriculares jurisdiccionales.

292
293
El modo informativo de los contenidos y las tecnologías utilizadas
En las construcciones metodológicas relevadas se puede reconstruir una manera de
tratamiento del contenido con los artefactos que consiste en identificar la información
en un recurso y copiarla en la carpeta, orientada por la resolución de una guía de
actividades. Si bien se espera que el trabajo con dichos artefactos opere una mediación
en la transformación de esa información en conocimiento, el tipo de actividad cognitiva
propuesto no estaría facilitando su logro.
Esto nos remite a la tensiones entre información y conocimiento en las prácticas de
enseñanza, que ya han analizado otro autores (Litwin, Maggio y Lipsman, 2005). En
esta línea podemos caracterizar como información a aquello a lo que se accede
consultando las fuentes y que puede resultar valioso posteriormente si se transforma, se
contextualiza, se reelabora y construye conocimiento. Este último implica al sujeto, en
su acción, en sus decisiones y reelaboraciones. Por otra parte, dado que la información
puede ser transmitida como está, debe ser registrada, sintetizada, transcrita, pero no
opera como saber práctico o para reflexionar sobre la práctica.
Las clases observadas de FVT, en ambos casos aunque con matices, dieron cuenta de
esa preocupación por el acceso a la información, su recuperación y su evaluación a
través de los artefactos; con consignas mayormente orientadas a la identificación de una
respuesta o de una correspondencia concepto-ejemplo.
En un caso de FVT de 3ro, el docente suministra una fotocopia de un texto recuperado
de internet, acompañado de la “guía de trabajo” con cuatro consignas que conllevan la
transcripción de respuestas textuales; y una que no puede ser respondida desde el texto
(“Investiga qué es la Responsabilidad Social Empresaria”), demandando una búsqueda
de información. Inicialmente se expresaron dificultades para resolver esta última tarea
por no contar con acceso a internet (el módem del aula está apagado y lxs estudiantes
dicen no tener datos móviles en sus celulares); pero luego un estudiante consigue la
respuesta con su celular y se las pasa a sus compañeros. A partir de estas consignas, se
configura una dinámica de interacción didáctica en la cual lxs alumnos identifican la
respuesta en la fuente (internet) y la transcriben a su carpeta, lográndose idénticas
respuestas. En esta dinámica el otro (profesor, compañero) opera sólo como ayuda para
identificar en qué lugar se encuentra la respuesta y se observa una preocupación por el
registro de información, más que por la construcción de conocimiento significativo.
Este énfasis en identificar la información para registrarla remitiría a un modo de pensar
el conocimiento como objeto estático y estandarizable, desde una concepción

294
representacionalista del conocimiento que lo entiende como copia del mundo. Allí la
escuela, y el aula particularmente, operan como “máquina de estandarización” de
prácticas cognitivas que asocian conocer a reproducir de manera uniforme una
información que se presenta como verdad objetiva (Najmanovich, 2009).
Otro aspecto propio del modo de trabajo observado, destaca la importancia de completar
la carpeta. Gesto que los alumnos ya tienen incorporado en su oficio de estudiantes
secundario. Y que en muchos casos es el medio de evaluación, como observamos en el
otro docente de FVP. Allí, la profesora se vale del registro en la carpeta como un medio
para hacer que los chicos trabajen, en base a las consignas proporcionadas en el apunte
o por ella, fuera del artefacto. Particularmente, cuando se observó la película, el
visionado estuvo acompañado por un cuestionario guía que debía ser entregado resuelto:

Como se observa en la imagen, el cuestionario incluye consignas que apelan a un

trabajo de síntesis del film; con un fuerte énfasis en el reconocimiento de la información
que el mismo porta respecto de un caso ejemplar, biográfico, que luego se espera sea
relacionado con los contenidos trabajados desde el apunte y en clases. Sólo las últimas
consignas remiten a procesos cognitivos diferentes del reconocimiento y síntesis de
información: “12.¿Qué temas de los vistos en clase se pueden ver en la película? y 13.
Realiza un comentario acerca de lo que te dejó esa película”. En la misma dirección, la
clase siguiente a la de la película se organizó en base a un primer segmento de
recapitulación oral del argumento por parte de lxs estudiantes, y un segmento más
amplio de resolución en parejas de una actividad evaluativa. Dicha evaluación, definida
sobre la marcha por la necesidad de calificar al cierre del trimestre, implicaba leer el

295
apunte y luego “Redactar un texto relacionando la película con el texto leído”. En la
resolución de la misma, pudimos observar a los estudiantes trabajando a partir de los
recursos y artefactos (texto, película y guía) explicitando dudas y desorientación sobre
la demanda explicitada bajo el término “relacionar”.
Nuevamente aquí, aparece la dinámica de consultas al docente buscando identificar a
dónde está la información, la respuesta correcta. Y aunque en este caso, la expectativa
de la profesora es que los estudiantes avancen en reflexiones, el mismo modo de
plantear y orientar las consignas, la secuencia didáctica y los intercambios orales en la
clase, terminan conduciendo a la reproducción y en las resoluciones sólo aparecen los
reconocimientos de presencia (“el texto habla de … y esto aparece en la película”) sin
lograr ir más allá de la información desde procesos de transferencia y/o reconstrucción.
Entendemos que este modo de tratamiento del contenido hace énfasis en el trabajo con
“estados de conocimiento” (Bernstein,1988), con conceptos y definiciones, que son
leídos y transcriptos; y más allá de las intenciones docentes sólo promovería una
comprensión parcial y acotada del contenido.

Una manera de enseñar a hablar, leer y escribir con diferentes tecnologías: uso de
artefactos y herramientas didácticas
Un cuarto aspecto que observamos en la construcción metodológica es la relación de las
materialidades con las prácticas de oralidad, lectura y escritura, vinculada también a las
tres dimensiones desarrolladas previamente. Lxs docentes observados parten de un
diagnóstico acordado institucionalmente acerca de las dificultades que existen en torno
a las maneras de leer, escribir y hablar en el aula.
El profesor de FVT comenta acerca de la producción (por parte de lxs estudiantes) de
textos escritos: “es un hábito que no lo tienen muy desarrollado, ellos el hábito que
tienen bien desarrollado es el de la inmediatez, buscar respuesta ya, vos viste que se
escriben más con jeroglíficos con que palabras reales (...) La lentitud que a veces
tienen porque no manejan bien la escritura, y si los mandas a escribir un curriculum y
no lo pueden hacer...” En el relato se destaca una problemática en torno a las prácticas
de escritura en el contexto escolar, por un lado aparece una dificultad en el sentido de
“poner la voz propia” en las producciones y también en relación con los aspectos
formales de los textos que elaboran los estudiantes.
Al mismo tiempo, y en razón de que lectura y escritura son prácticas indisociables, esta
preocupación se extiende a las prácticas de lectura: “es importante que puedan leer e

296
interpretar lo que leen, para que puedan comprender luego, para que puedan analizar
(...) para desenvolver en la sociedad con criterios, porque el que vos leas un apunte, el
que vos lo analices y los razones te posiciona, si podes tomar y decidir de eso que
aprendiste y no de lo que te dijeron, para mí eso es importante...”. El profesor señala la
necesidad de promover un tipo de lectura que contribuya a formar estudiantes-lectores
autónomos y conscientes, así vistas, las habilidades de lectura y escritura aparecen
ligadas a la apropiación (Chartier, 1999) de saberes escolares.
De manera coincidente la profesora de FVT menciona “... he visto que a algunos les
dificulta mucho todavía la parte de interpretar el texto. Sin lugar a duda que debe faltar
mucha práctica de lectura de cualquier tipo de texto en general. Y de la interpretación
de textos, vuelvo a repetir, que es una dificultad que se habla acá en la escuela que ya
viene de años atrás.”
La docente de CP relata, además, que este año desarrollaron una experiencia de
conformar un curso con repitentes. Por esta razón comenta que van “más lento”- se
refiere al desarrollo de los contenidos prescriptos- porque se detiene mucho en tratar de
desarrollar algunas habilidades como la oralidad y la lectura comprensiva. La consigna
que propone consiste en leer el chiste e identificar cuál es el estereotipo y destina gran
parte del tiempo de la clase a generar una instancia en la que todxs lxs estudiantes lean
en voz alta. Con el objetivo de contribuir a la problemática mencionada, la docente
propone una instancia de conversación en la que va guiando a lxs estudiantes, mediante
preguntas orientadoras, a reflexionar sobre aquello que se lee. Algo que también formó
parte de la dinámica de una de las clases de FVT, pero imprimiendo una cierta lógica de
control de la atención a la lectura que lxs compañeros hacían.
Como contrapunto a las propuestas de lxs docentes de FVT, en el caso de CP,
reconocemos que el recurso seleccionado y la actividad cognitiva propuesta, habilitan
una manera de relacionarse con la lectura y la escritura que abre un espacio para la
construcción de conocimiento.

Conclusiones
El análisis de las construcciones metodológicas desarrolladas en clases de profesores de
CP y FVT permiten reconstruir los rasgos generales de un dispositivo didáctico-
pedagógico que parece configurarse en las formas de tratamiento del contenido y los
usos de diversas tecnologías en asignaturas del Ciclo Básico que curricularmente se
organizan en torno a un eje relacional. Rasgos que hemos caracterizado como: el uso de

297
los artefactos, herramientas y recursos para organizar la vida en el aula, una perspectiva
valorativa en el abordaje/tratamiento de los contenidos, un modo informativo de
presentar los contenidos y de enseñar a hablar, leer y escribir con y a partir de las
tecnologías didácticas disponibles y utilizadas.
En dos de los casos observados los artefactos y herramientas son usados para un
tratamiento de los contenidos ligado a la intencionalidad de transmitir ciertos valores
desde una moral que pareciera ceñirse a un único modo posible de acción del sujeto, que
se liga a un sentido pragmático de las metas que debe perseguir socialmente. Por
momentos más en algún caso que en otro, es un abordaje que desplaza otras
perspectivas que se vinculan con las dificultades y los conflictos que conlleva la
prosecución de ciertas metas en sociedades que presentan altos grados de desigualdad
social.
A su vez, los artefactos y herramientas orientan un modo de tratamiento del contenido
que sería efecto de las tradiciones de trabajo en la organización y dinámica de la escuela
secundaria y que enfatiza un trabajo que circunscribe a los mismos en un formato
informativo. Modo de tratamiento que hace hincapié principalmente en los “estados de
conocimiento” de la asignatura (Bernstein,1988) objetivados en actividades de resumen
y de interpretación y relación concepto-ejemplo, que, por lo general, olvidan un tipo de
conocimiento ligado a la contemporaneidad y a los conflictos en los procesos sociales.
No obstante, en algunos casos los docentes advierten los límites de sus propuestas y, en
consecuencia, buscan alternativas didácticas que sugieren algunos cambios, pero que no
terminan de reconfigurar los modos de tratamiento de los contenidos, efecto, en parte,
de las condiciones estructurales del trabajo en la ES (la mayoría de estos docentes tienen
el máximo de horas posibles en la enseñanza de nivel medio -incluso desempeñan tareas
de gestión en otras instituciones-), la disponibilidad de las viejas y nuevas tecnologías,
la organización del formato escolar en tiempos, espacios y agrupamiento de los cuerpos,
las prescripciones curriculares y los saberes didácticos pedagógicos con que cuentan los
docentes que habilitan la continuidad de ciertos modos de circulación de las
materialidades y los saberes.
A partir de este trabajo exploratorio nos proponemos continuar la indagación sobre los
rasgos de este dispositivo didáctico pedagógico de la escuela secundaria en las
particularidades que asume en asignaturas con las características de CP y FVT, desde el
cruce de tres planos o dimensiones: los diferentes efectos que producen las trayectorias
formativas de lxs docentes en los armados didácticos cuando las asignaturas se vinculan

298
a determinados campos disciplinares, en virtud de los saberes pedagógicos y didácticos
disponibles; las orientaciones y enfoques que proponen y sugieren los diseños
curriculares en este tipo de asignaturas; y la recurrencia de la selección y uso de
artefactos y herramientas didácticas disponibles en el marco de las condiciones
estructurales de la organización de la ES.

Bibliografía

Bernstein, B. (1988). Clases, Código y Control II. Hacia una teoría de las transmisiones
educativas. Akal Universitaria, Madrid.

Cole, Michel (1990). Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Morata, Madrid.

Coria, A. (2014). “Entre curriculum y enseñanza. Aristas de un proceso político-

pedagógico en la construcción de la política curricular y de enseñanza en Argentina
(2004-2007)”. En Miranda, E. et al. (Comp.). Formación de profesores, Sujetos y
Prácticas Educativas Córdoba: UNC. Convenio CAPG-SPU, UNC-UNICAMP. E-
Book.

Charlot, B. (2006) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.

Edelstein, G., y Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia.

Kapelusz, Buenos Aires.

Falconi, Octavio (2015). “El trabajo de enseñar en la Escuela Secundaria: la gestión

didáctica de artefactos soporte de escritura e imagen en la configuración de dispositivos
didáctico-pedagógicos”. IX Jornadas de Investigación en Educación. Políticas,
Transmisión y Aprendizajes. Miradas desde la Investigación Educativa. CIFFyH – ECE.
FFyH - UNC.

Falconi, Octavio (2016) "Dispositivos, artefactos y herramientas para el trabajo de

enseñar. El uso de carpetas, cuadernillos y afiches en el Ciclo Básico de la Escuela
Secundaria", Tesis doctoral. Flacso, Argentina.

Litwin, Edith, (2008),El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Paidos.

299
Litwin, E.; Maggio, M y Lipsman, M. (comps.) (2005) Tecnologías en las aulas. Las
nuevas tecnologías en las prácticas de la enseñanza. Casos para el análisis.
Amorrortu. Bs. As

Meirieu, P. (2001). La Opción de educar. Etica y pedagogía. Barcelona: Octaedro.

Najmanovich, D. Educar y aprender: escenarios y paradigmas. Revista propuesta

educativa, nro 32, 2009. FLACSO, Bs. As. En línea
http://www.redalyc.org/pdf/4030/403041704008.pdf (agosto de 2017)

Perrenoud, P. (2006). El oficio del alumno y el sentido del trabajo escolar. Editorial
Popular, Madrid.

300
Título: Experiencias de Enseñanza. Invenciones, materialidades e interacciones en
casos de escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba
Autoras: Nora Alterman, Adela Coria
Correos electrónicos:[email protected]@hotmail.com
Esta presentación da continuidad a los estudios desarrollados por nuestro equipo sobre
condiciones de escolarización y transmisión de saberes; dispositivos de evaluación de
los aprendizajes y aquellos que regulan la disciplina escolar entre los niveles primario y
secundario en escuelas públicas de la ciudad de Córdoba y a sus formas de articulación,
solapamientos y discontinuidades entre los tres niveles del sistema.
La investigación que se presenta en esta oportunidad se orienta a reconstruir la red entre
procesos de invención docente (De Certeau, 1996), las materialidades en juego (Burke,
2012; Chartier, 1999; Rockwell, 2005), y los procesos interactivos en aulas y en
espacios ampliados de escolarización (Mancovsky, 2011; Rockwell, E.; 1998; Cazden,
1991). Interesa analizar las marcas distintivas de la experiencia en un caso de
enseñanza, que consiste en un itinerario didáctico compartido entre dos escuelas
secundarias de la ciudad de Córdoba. Profundizamos en los modos particulares en que
los y las docentes recrean en sus clases los saberes curriculares oficiales y culturales a
través de sus propias invenciones. Estas invenciones suponen también el vínculo con
esos saberes, con los saberes del oficio, y con los saberes de la alteridad que se juegan
en procesos interactivos (Cifali, 2005).
Palabras claves: Experiencia, enseñanza, invenciones, materialidades, interacciones,
escuela secundaria

Introducción

Esta presentación da continuidad a los estudios desarrollados por nuestro equipo

sobre condiciones de escolarización y transmisión de saberes; dispositivos de
evaluación de los aprendizajes y aquellos que regulan la disciplina escolar entre los
niveles primario y secundario en escuelas públicas de la ciudad de Córdoba y a sus
formas de articulación, solapamientos y discontinuidades entre los tres niveles del
sistema75.
Las principales conclusiones de los estudios en los últimos años orientados a
comprender las marcas distintivas de estos dispositivos en los distintos niveles han
mostrado los siguientes signos:
- Emergencia de nuevas regulaciones en el plano de las políticas que orientan el trazado
de la evaluación76 a nivel nacional (Aprender 2016) e internacional (PISA 2015-2016),
prueba que trajo aparejadas fuertes controversias conceptuales y metodológicas.

75
Proyectos subsidiados por Secyt-UNC períodos 2008-2015.
76
Resulta de interés para esta discusión consultar algunos artículos incorporados en el blog
“Conversaciones Necesarias” https://conversacionesnecesarias.org/category/evaluacion/;
http://conversacionesnecesarias.org/

301
- Nuevas normativas en relación con la disciplina escolar a través de resoluciones
provinciales orientadas a su regulación en los niveles inicial, primario y secundario a
través de la elaboración de Acuerdos Escolares de Convivencia (Res. 149/10; 558/15).
- Variabilidad en las formas de implementación de la Unidad Pedagógica entre primer y
segundo grado de la escolaridad primaria definida por el Consejo Federal de Educación,
generando expectativas, representaciones y prácticas muy diversas respecto de la
superación del fracaso escolar en el inicio de las trayectorias educativas, en padres,
docentes y directivos, así como entre escuelas estatales y privadas.
- Construcción de representaciones contrapuestas en docentes y directivos respecto del
lugar innovador de la Jornada Extendida en oposición a las prácticas de enseñanza
dominantes consideradas “tradicionales” en la jornada regular, especialmente en
escuelas en las cuales asumen la enseñanza los mismos docentes en ambos tiempos
escolares.
- Discontinuidades sustantivas en el dispositivo de evaluación en el pasaje de la
escolaridad primaria a la secundaria, en particular, en escuelas de élite.
- Solapamientos evidentes entre los dispositivos de evaluación y de la disciplina en
escuelas secundarias que atienden a sectores marginalizados con marcada debilidad en
la explicitación de las reglas que regulan la evaluación de los aprendizajes.
- Rupturas relevantes en el lugar ocupado por los preceptores, figura clave de mediación
entre docentes y estudiantes, y entre estudiantes, en relación a las nuevas funciones que
se espera que cumplan en la actualidad.
- Multidimensionalidad de la problemática de la deserción en la Universidad Nacional
de Córdoba, ligada prioritariamente a la carrera elegida, a la condición etárea y de
trabajo de los estudiantes. (Quienes tienden a permanecer en la universidad y muestran
avances significativos en sus estudios, provienen de escuelas privadas en su mayoría y
se inscriben en carreras ligadas a las ciencias básicas).
Estos resultados se inscriben en condiciones de escolarización que han mostrado ser
singulares de cada realidad institucional, pero que también remiten a problemáticas de
orden estructural del sistema educativo en su conjunto. En ese sentido, hemos puesto el
acento en estudiar la compleja relación entre el orden regulativo y el orden instruccional
como fuente de tensiones en los procesos de transmisión educativa (Bernstein, 1998,
2003).
Para el período 2016-2017 interesó profundizar el análisis de experiencias de
enseñanza en aulas y a nivel escolar desde un marco referencial conceptual y
metodológico que se desarrolla en el apartado siguiente.

El estudio de experiencias de enseñanza: una perspectiva

Se adopta la categoría “experiencias de enseñanza” (Contreras, 2010; Larrosa, 2009;

Dewey, 1916-2002) para aludir al estudio de los dispositivos que configuran el proyecto
pedagógico en su expresión didáctica, en aulas y escuelas. Dichos dispositivos son la
red compleja de discursos, prácticas, instrumentos y efectos sobre los sujetos y sus
significaciones (Bernstein, 1993; Foucault, 1997; Meirieu, 1998) que analizaremos en
las siguientes dimensiones: la invención docente, las materialidades en juego –virtuales

302
y no virtuales- y los procesos interactivos. Las dimensiones aludidas están atravesadas
por las regulaciones de los comportamientos y las significaciones para los sujetos.
Es preciso señalar que la experiencia supone, antes que nada, un acontecimiento, “el
pasar de algo que no soy yo (...), algo que no depende de mí, que no es una proyección
de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis
representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, que no depende ni de mi
saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad”. (Larrosa, 2009:14). Con estos términos el
autor se refiere a un principio de alteridad o de exterioridad, porque en la misma palabra
experiencia está contenida la idea de ese ex que es un algo o un alguien externo, un
acontecimiento que es exterior a mí, que es completamente otro (Coria 2014a).
Por su parte, J. Dewey en el libro Democracia y Educación (1916) sostiene que “esa
acepción de experiencia recoge sólo una fase parcial de ese acontecer; no constituirá
una experiencia en su pleno sentido hasta tanto suframos después las consecuencias de
lo realizado y, sobre todo, cuando seamos capaces de relacionar lo primero y lo
segundo, es decir, aquello hecho y las consecuencias derivadas de su acción” (Citado
por Beltrán Llavador, 2012:289).
La enseñanza como tal es un acontecimiento que nos involucra en las decisiones
materiales y en la subjetividad. La dimensión de las invenciones docentes permite
explorar y analizar diversas iniciativas en las escuelas a partir de una lectura “en
positivo” de la realidad escolar, una lectura que implica asumir una perspectiva
epistemológica y metodológica para percibir aquello que los sujetos hacen, saben,
logran y tienen y no solamente aquello que suele ser interpretado en términos de
carencias y de lo que les falta (Charlot, 2006).
En este contexto, resignificamos la categoría de bricolaje. Meirieu (2001), retomando
a C. Levi-Strauss (1962), señala que toda actividad pedagógica se parece a la del
bricolaje, en tanto esta actividad supone hacer uso de un inventario constituido de
materiales pedagógicos disponibles, sugerencias de revistas especializadas, experiencias
de otros colegas, entre otras herramientas, para iniciar una especie de diálogo a partir
del cual inventar algo nuevo. De esta manera, interesa reconocer el modo en que un
docente recrea en su propuesta de enseñanza “el esfuerzo por capitalizar herramientas
que le permitan inventar algunas de estas configuraciones originales que le sorprendan
incluso a él mismo por su sorprendente eficacia” (Meirieu, 2001: 106).
De allí que, “invención e incertidumbre son dos rasgos sustantivos de toda práctica
de enseñanza, la definen. Podemos pensar en este sentido que hay un doble movimiento
al enseñar: como docentes asumimos el desafío de imaginar cómo convertir los saberes
culturales para interpelar y abrir el deseo de saber, provocaciones al pensamiento y a la
búsqueda, y al mismo tiempo, no sabemos qué nos deparará el minuto a minuto de cada
clase, y menos aún hasta dónde llegará ni cuándo efectivamente inicia, como dice Philip
Jackson (2002), nuestra influencia en los estudiantes” (Coria, 2014a: 5). En ese sentido,
Dewey alude al concepto de experiencia reflexiva para interponer un pensamiento o
cadena de estos que vincule los momentos de acción y consecuencia, o en los términos
en que venimos hablando, invención e incertidumbre.
La investigación se orienta a reconstruir la red entre procesos de invención docente
(De Certeau, 1996), las materialidades en juego (Burke, 2012; Chartier, 1999;

303
Rockwell, 2005), y los procesos interactivos en aulas y en espacios ampliados de
escolarización (Mancovsky, 2011; Rockwell, E.; 1998; Cazden, 1991).
En esta reconstrucción podemos objetivar los esfuerzos pedagógicos que maestros y
profesores realizan para poner a disposición de los alumnos los saberes producto de la
selección cultural oficial y aquéllos que deliberadamente re-seleccionan y entraman en
itinerarios (Coria, 2014c) o secuencias que se despliegan en el tiempo escolar habitual.
Las tres dimensiones en análisis: invención docente, materialidades en juego y
procesos interactivos, se encuentran atravesadas por las regulaciones de los
comportamientos. Como hemos referido en otro trabajo (Alterman y Coria, 2014), para
Bernstein, el discurso instruccional queda incluido en el discurso regulativo, por lo cual,
en sentido amplio, ayuda a comprender los complejos dispositivos que regulan el orden
en la escuela, la disciplina en los sujetos, y el disciplinamiento social como efecto a
largo plazo. Desde una lectura en clave pedagógica basada enMeirieu, podemos afirmar
que existe una relación intrínseca entre enseñar contenidos escolares y mantener las
condiciones para su enseñanza, muchas de ellas referidas al mantenimiento de la
disciplina (Alterman, N.; Coria, A. 2012).
En esta nueva etapa, el estudio de las experiencias de enseñanza permite avanzar por
sobre el reconocimiento de las condiciones de escolarización y profundizar en los
modos particulares en que los y las docentes recrean en sus clases los saberes
curriculares oficiales y culturales a través de sus propias invenciones. Estas invenciones
suponen también el vínculo con esos saberes, con los saberes del oficio, y con los
saberes de la alteridad que se juegan en procesos interactivos (Cifali, 2005). Nos
planteamos reconstruir las marcas distintivas de la experiencia en un caso de enseñanza,
que consiste en un itinerario compartido entre dos escuelas secundarias de la ciudad de
Córdoba.
Desde un punto de vista metodológico, la investigación se inscribe en un enfoque
cualitativo etnográfico (Rockwell, 2009; 1998) que busca identificar y reconstruir las
dimensiones mencionadas en los dispositivos de enseñanza en la escolaridad
obligatoria. En esta presentación pondremos un acento especial en el itinerario didáctico
construido por las profesoras de ambas escuelas recuperando su proceso de invención;
en las materialidades que son soporte de sus producciones y que habilitan otras en los
alumnos, y en algunas interacciones entre docentes y estudiantes que tienen lugar en la
virtualidad. A estos efectos se ha trabajado con la planificación del itinerario didáctico,
entrevistas a las docentes responsables, y con los registros disponibles en el aula virtual,
en especial, las producciones de los estudiantes.

Invención, materialidades e intercambios en el itinerario didáctico “Reconocerme

junto a otros”77

77
Propuesta de enseñanza interinstitucional “Reconocernos junto a otros”, promovida desde el Instituto
Técnico Ing. Noel Etchegoyen a cargo de las profesoras Ana Carolina Barraza y María Cecilia Barraza,
quienes invitan a participar al Instituto Secundario Gral. San Martín, a cargo de las profesoras Verònica
Pacheco, Marìa Eugenia Alzogaray y Camila López.

304
 Todo proceso de planificación supone un trabajo de invención que implica imaginar
muy variadas formas de transmisión de un saber y a través de ella abrir posibilidades a
que el deseo de aprender tenga lugar. “Puesto que la pedagogía trabaja con lo humano y
la decisión es una gestión difícil, no puede escatimar en invención...” (Meirieu, 2001:
104). Sin embargo, sería algo ingenuo pensar que uno puede reinventarlo todo por sí
mismo: “Existen propuestas, métodos, herramientas... técnicas para poner remedio. Su
conocimiento, su consulta regular, la prospección sistemática de lo posible, no hacen
más que facilitar la toma de decisión e, incluso, estimular, por deslizamientos, desvíos,
giros de todo tipo, la inventiva personal” (Meirieu, 2001: 104).
La enseñanza se despliega a través de soportes u objetivaciones culturales, a las que
hemos denominado materialidades, que tienen importantes variaciones en la historia,
muchos de los cuales sobreviven en las formas de escolarización, “coexistiendo y
superponiéndose con otros en el tiempo, en las paredes, transformándose y
permaneciendo a la vez” (Coria, 2014). En términos culturales, dichas materialidades
cumplen una función de mediación en la enseñanza (Daniels, 2003), que Vigotsky
nombra como “instrumentos mediadores” (instrumentos materiales, psicológicos y otros
seres humanos), artefactos en los que se sedimenta un significado en el curso de la
actividad humana.
Esas materialidades habilitan prácticas e intercambios diversos, desde las interacciones
entre pares en el espacio del aula, que en general son reguladas de modo explícito por
consignas de actividad, hasta aquellas que las rebasan producto de la espontaneidad e
improvisación (Erikson, 1999). Los intercambios espontáneos pueden escapar a las
decisiones didácticas planificadas, dominando así variaciones situacionales que abren
nuevas posibilidades para el aprendizaje y para la vida social.
En el espacio virtual, la relación pedagógica y práctica conversacional que reconoce la
importancia del diálogo en la transmisión (Cazden, 1991; Burbules, 1999) habilitan un
juego en el cual se expresan un conjunto de preguntas, respuestas, re-preguntas, que
alternativamente pueden circular e intercambiarse. (Coria y Basel, 2014).
La propuesta “Reconocerme junto a otros” es una creación didáctica pensada de
manera interinstitucional para ser desarrollada durante un ciclo lectivo con alumnos de
1ª año de dos escuelas secundarias de la ciudad de Córdoba, que tienen marcadas
diferencias en cuanto a la condición sociocultural de su alumnado. Este proyecto se
desarrolla en el marco de la Educación Sexual Integral (ESI). El eje conceptual que la
articula es la relación entre identidad, género y diversidad. En palabras de sus autoras:
“La identidad es una construcción de prácticas, valores y normas que moldean la
subjetividad humana en relación con la clase social y las experiencias históricas
sociales. Cuando hablamos de identidad personal, nos referimos a rasgos o
características propias de cada persona, desde la personalidad y el carácter, hasta las
actitudes que vamos construyendo internamente y a veces exteriorizamos; es decir, todo
aquello que nos hace únicos y permite diferenciarnos del resto de las personas. En esa
construcción compleja intervienen aspectos hereditarios, biológicos y sobre todo
culturales y sociales. Esa identidad personal es parte y a la vez contiene una identidad
de género, y una identidad sexual. Identidades que se encuentran en constante
movimiento y construcción, a partir del encuentro entre la dimensión biológica de las

305
personas y los aspectos culturales, en un momento histórico puntual, en un territorio
geográfico particular y dentro de una sociedad que moldea, a la vez que es moldeada
por estas identidades”.

En base a esta perspectiva teórica, el itinerario focaliza en el análisis de la identidad

de género, estereotipos y roles, buscando desnaturalizar en los estudiantes las
representaciones sociales construidas en torno a lo femenino y lo masculino que
aparecen sedimentadas en juguetes, propagandas y producciones audiovisuales, gustos,
preferencias, etcétera.
Las actividades imaginadas se desplegaron en tres escenarios: trabajo áulico en cada
escuela, encuentro interinstitucional en la Reserva San Martín de la Ciudad de Córdoba
y trabajo virtual en una plataforma digital así como en el aula presencial. Los dos
primeros escenarios implicaron intercambios sobre los contenidos de ESI entre docentes
y estudiantes, y entre pares, de ambas escuelas, contenidos que luego fueron re-
trabajados en el entorno virtual de la escuela que cuenta con equipamiento y recursos
tecnológicos apropiados.
Se trató de una propuesta integrada entre las asignaturas Lengua, Inglés, Educación
Tecnológica, en torno al contenido transversal de ESI, con el esfuerzo de vincular
saberes que suelen presentarse de modo altamente fragmentado en la educación
secundaria, profesores que tienen tradiciones formativas diversas y una importante
inversión de tiempo en las instituciones participantes, más allá de la carga horaria de
cada asignatura.
Analizaremos a continuación cada escenario, poniendo el acento en las tres
dimensiones de análisis anticipadas en este apartado.

Escenario 1: entrar en relación

Los primeros intercambios entre los estudiantes

se establecen a través de “cartas de presentación”,
que responden a una estructura con cuatro
consignas. La carta podría considerarse un género
discursivo en sentido amplio (Bajtin, 1982) que
habilita una comunicación con el otro donde la
impronta personal queda plasmada en el papel a
través de diversos signos identitarios. La
materialidad de la carta genera proximidad y deseo
de encontrarse.
El ingreso a la intimidad de los estudiantes por la
puesta en juego de este tipo de dispositivo es un
asunto delicado desde el punto de vista pedagógico,
en la medida en que, como Bernstein lo analiza
(1993), podría interpretarse como “práctica
pedagógica invisible”, con riesgos de no poder
manejarse en sus efectos subjetivos. Advertidos de

306
esta posible consecuencia, se consensuaron en ambas instituciones criterios para el
tratamiento de las escrituras de las cartas, donde el punto de vista ético fue dominante.
Concluido el momento de las cartas, se incorpora en el itinerario la película “Home”
y el cuento “La historia de Julia”, con una serie de consignas para su análisis.
Tanto la narrativa audiovisual como la literaria posibilitan la interpelación de las
representaciones estudiantiles acerca de los estereotipos de género, abriéndose un
campo de trabajo que tensiona ideas personales y sociales ampliamente difundidas entre
los jóvenes.

Escenario 2: el encuentro

El equipo docente definió un ámbito “neutral” y al aire libre para realizar el

encuentro entre ambas escuelas: la Reserva San Martín.
Las cartas siguieron operando como
sostén de intercambios. Así, en las
primeras actividades de juegos de
reconocimiento mutuo, se fue
construyendo un clima amistoso a
través del recuerdo de los signos de
identidad previamente compartidos.
Se conformaron pequeños grupos de
trabajo cuidando especialmente que
participaran en ellos estudiantes de
ambas escuelas.
El equipo docente definió un
ámbito “neutral” y al aire libre para
realizar el encuentro entre ambas
escuelas: la Reserva San Martín. Se
conformaron pequeños grupos de
trabajo cuidando especialmente que
participaran en ellos estudiantes de
ambas escuelas.
Publicidades e imágenes de juguetes infantiles disponibles en el mercado, se
distribuyeron en soporte papel, y constituyeron los objetos de análisis de los
estereotipos sociales. Cabe destacar que las consignas de debate –trabajadas de modo
autoregulado- plantearon situaciones dilemáticas que dieron lugar en general a una
abierta expresión de las posiciones personales sobre los problemas abordados.
En una instancia plenaria coordinada por los profesores se produjo un rico
intercambio del análisis de cada grupo. Ello puso en evidencia la potencialidad de
publicidades e imágenes de juguetes como soportes de sedimentos sociales para
contribuir a una reflexión profunda de la complejidad en tratamiento.

Escenario 3: el post encuentro en la virtualidad y el aula presencial

307
 Aunque de modo incipiente, el aula virtual creada a propósito del proyecto
constituyó un entorno en el que circularon preguntas de los profesores, análisis de los
estudiantes, lugar de repositorio de producciones y también registros fotográficos.
En este escenario pasa a ser dominante el papel que juegan los docentes de la
asignatura educación tecnológica, quienes tienen un perfil formativo vinculado con el
manejo de entornos y producciones digitales. En este sentido, se destaca el aporte de la
virtualidad para articular intercambios, generar producciones autónomas, y en un futuro,
habilitar interacciones en foros u otras formas de comunicación sincrónica y
asincrónica.

Reflexiones finales

308
La investigación sobre experiencias de enseñanza, en este caso, ha implicado poner en
diálogo tres dimensiones analíticas que expresan procesos de elaboración pedagógica
altamente creativos, en su génesis y en su despliegue práctico.
Se trata de proyectos colectivos que reclaman involucramiento personal así como
revisiones continuas que si bien sostienen las ideas originales, son permeables a
modificaciones y hasta bifurcaciones del itinerario construido.
En estudios como el que nos ocupa es un desafío poner entre paréntesis los juicios de
valor, y los propios estereotipos sobre la enseñanza, sobre los procesos de invención,
sobre las características de los dispositivos y las materialidades sostén de actividad.
Queda abierto el análisis pormenorizado de las producciones estudiantiles en esos
marcos, que permitirá ahondar en los efectos subjetivos de este itinerario de enseñanza.

BIBLIOGRAFÍA

Alterman, N. y Coria, A. (2012). Evaluación y Disciplina escolar en el pasaje de la

escolaridad primaria a la secundaria en escuelas públicas de Córdoba. Incidencias
críticas en los recorridos de escolarización. V Encuentro Internacional de
Investigadores de Políticas Educativas VEIIPE: AUGM. NEPI, PPE. ISBN 978-987-
28079-7-9. 22,23 y 24 de octubre. Córdoba. República Argentina
Alterman, N., Coria, A. et al. (2014). Cuando de enseñar se trata…. Estudio sobre las
condiciones en que ocurre la transmisión en la escuela. Córdoba: Brujas.
Alterman, N., Coria, A. (2012). “La cuestión de la disciplina escolar y la didáctica. Una
lectura desde Philippe Meirieu”. En Furlán, A. (Coord.) Reflexiones sobre la violencia
en las escuelas. México: Siglo XXI.
Alterman, N., Coria, A. (2010). “Condiciones de escolarización y transmisión de
saberes: indicios en un contexto de pobreza y crisis de gobernabilidad”. Cuadernos de
Educación. Año VIII, Nº8, pp. 205-218. CIFFyH, FFyH. UNC. (ISSN 1515-3959).
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Madrid: Morata.
--------------- (2003). “Clases, códigos y Control. Hacia una teoría de las
transmisiones educativas”. España: Akal Universitaria.
Bajtín, M. (1982). Estética de la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI.
Bombini, G. (2012). “Algo más que una retórica: políticas y discursos en torno a la
evaluación”. En En Fioriti, G.; Cuesta, C. (Comp.), La evaluación como problema.
Aproximaciones desde las didácticas específicas”. Buenos Aires: UNSAM-Miño y
Dávila.
Bombini, G. (2006). “El guión conjetural”. Encuentro sobre Prácticas de la Enseñanza
(MOPE-IFD). Córdoba.
Burke, P. (2012) Historia social del conocimiento. Vol II. De la Enciclopedia a la
Wikipedia. Barcelona: Paidós.
Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza: teoría y práctica. Buenos Aires,
Amorrortu.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del
aprendizaje. Barcelona: Paidós.

309
Charlot, B. (2006) La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Chartier, R. (1999) Las revoluciones de la cultura escrita. Diálogos e intervenciones.
Barcelona: Gedisa.
Cifali, M. (2005). “Enfoque clínico, formación y escritura”. En Paquay, L. Altet, M.
Charlier, E.
Contreras, J. D., y N. Pérez (Comp.) (2010). Investigar la experiencia educativa.
Madrid: Morata.
Coulon, A. (1995). Etnometodología y educación. Buenos Aires: Paidós.
Coria, A. (2009). Investigación, políticas curriculares y de enseñanza. Revista
Cuadernos de Educación. Publicación del Área de Educación del CIFFYH-UNC. Año
VII, número 7. Córdoba.
Coria, A. (2014c). “Entre curriculum y enseñanza. Aristas de un proceso político-
pedagógico en la construcción de la política curricular y de enseñanza en Argentina
(2004-2007)”. En Miranda, E. et al. (Comp.). Formación de profesores, Sujetos y
Prácticas Educativas Córdoba: UNC. Convenio CAPG-SPU, UNC-UNICAMP. E-
Book.
Coria, A. (2014b). Clase Nro 2: El camino de un maestro. Módulo: Prácticas de
enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y
TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Colaboración: Paula Basel y
Mariana Palmero.
Coria, A. (2014a). Clase Nro 1: La enseñanza: una práctica cultural. Módulo: Prácticas
de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Colaboración:
Paula Basel y Mariana Palmero.
Coria, A. y Basel, P. (2014). Clase Nro: 5. La clase vivida: encuentros, vaivenes, incertidumbre…
Materia: Prácticas de Enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación
Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
De Certeau, M. (1996). La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer. México:
Universidad Iberoamericana
Dubet, F; Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.
Buenos Aires:Losada.
Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Madrid: Paidós.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Bs.As.: Paidós.
Erickson, F. (1993) “El discurso en el aula como improvisación: las relaciones entre la
estructura de la tarea académica y la estructura de la participación social en clase”. En
AA.VV. Lecturas de antropología para educadores. Madrid: Trota.
Jackson (1998; 1968) La vida en las aulas. Madrid, Morata.
Frigerio, G.; Diker, G. (Comp.) (2004). La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Buenos Aires: Ed. Noveduc. Cem.
Jackson, P. (2002) Prácticas de la enseñanza. Bs. As: Amorrortu.
Larrosa, J. (2009). Experiencia y alteridad en educación. Bs. As.: Homo Sapiens.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

310
Mancovsky, V. (2011). La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción
de la clase. Bs. As: Paidós.
Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Etica y pedagogía. Barcelona: Octaedro.
(1998). Frankenstein Educador. Barcelona: Laertes.
Remedi Allione, E. (2004). “La Institución: un entrecruzamiento de textos”. En Remedi
Allione, E. (Comp.). Instituciones educativas. Sujetos, historia e identidades. México,
DF: Plaza y Valdéz.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos
educativos. Bs. As.: Paidós.
Rockwell, E. (2005). “La lectura como práctica cultural, conceptos para el estudio de
los libros escolares”. En Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la Lengua y la
Literatura”. Año 3, N° 3. Noviembre de 20015. pp 12-29.
Rockwell, E. (1998). La escuela cotidiana. México: FCE.

311
Título: La construcción de la experiencia escolar en primer año: acceso y
permanencia en el nivel secundario
Autoras: Cinthia Chabán, Claudia Martinez, Nancy Myriam Montoya
Correo electrónico:[email protected]
La experiencia escolar como construcción inacabada de identidad, en el marco de
derecho que deja huellas potentes en los adolescentes con dinámicas vivenciales,
participativas y colaborativas traducidas en aprendizajes contextualizados que intentan
vencer la exclusión con un otro que habilita empoderando la heterogeneidad dentro del
proceso educativo
Palabras Claves: Experiencia, Derecho, Aprendizajes contextualizados, Exclusión y
Heterogeneidad

1. Introducción

La intención de la Investigación Acción Participativa (IAP) es identificar

aquellosfactores que inciden o impactan en la interrupción de las trayectorias escolares
para fortalecer las condiciones que las sostienen y promueven dentro de la institución.
Con el propósito de involucrar los diferentes actores institucionales para generar
la reflexión en busca de soluciones y alternativas posibles que promuevan el aprendizaje
organizacional basado en la corresponsabilidad, el proyecto intentará provocar efectos e
impactos de mejora continua en las experiencias de los estudiantes para incrementar los
niveles de promoción en el grupo que son objeto de investigación.

En nuestra Institución, notamos una gran fragmentación desde hace unos años
en el inicio del cursado. En lo referido a lo académico, porque aquí se registra el mayor
índice de repitencia, por lo tanto el fracaso escolar impacta en las formas de estar en la
escuela, en la convivencia de los grupos e incluso en los sentimientos de autoestima
baja, producto de la frustración frente a la repitencia. Por todo esto, hemos decidido
encarar el desafío de observar e intervenir en un curso de Primer año y acompañarlos en
su experiencia escolar y todas la vivencias que implica su paso por el ciclo básico de la
escuela secundaria. Queremos comprobar que este acompañamiento e intervención
colabore con la mejora en el ingreso al ciclo orientado y pensamos que esto puede
disminuir o ayudar a afrontar la frustración ante una repitencia y su adaptación en lo que
respecta a factores pedagógicos, psicológicos, conductuales, sociales e institucionales.

Los estudiantes tienen diversos modos de vivir la experiencia escolar en función

de sus condiciones de vida y de las características propias de las instituciones
educativas. Nuestro principal interés reside en conocer cómo construyen su experiencia

312
escolar los adolescentes y jóvenes de nuestra Institución y qué sentido adquieren para
ellos los procesos de escolarización. Tomamos algunos desarrollos teóricos de Dubet y
Martucelli en Foglino, Ana María; López Molina (2008) quienes señalan que “los
individuos se definen en mayor grado por sus experiencias que por sus roles[…] la
experiencia no es ni totalmente condicionada ni libre, es una construcción inacabada de
sentido de identidad…” (2000:75) Los autores definen la experiencia escolar como “la
manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la
acción que estructuran el mundo escolar” (1998:79). Desde esta perspectiva y en lo que
respecta a la experiencia escolar, no solo basta con ver los programas de estudios, roles
y métodos de enseñanza de la escuela sino también la manera en que los alumnos
construyen su experiencia, relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales
se constituyen ellos mismos.

Al ingresar a la escuela secundaria el alumno no solo se encuentra con nuevos

conocimientos sino con una cultura particular de lo que tiene que aprender sus códigos,
costumbres, lenguajes, lugares, etc. Y esto lleva un tiempo; un tiempo en el que va
conociendo y reconociendo esta nueva cultura y en el que además se va pensando como
partícipe de la misma.

Mediante nuestro proyecto queremos aportar una caja de herramientas que nos
permita abordar la problemática con actividades y estrategias concretas que apunten a
mejorar la convivencia, el afianzamiento como grupo y que ayuden al aprendizaje del
oficio de estudiante.

Como lo expresa claramente el Ministerio de Educación,“…el Proceso de

Ambientación se constituye en una valiosa estrategia para generar condiciones que
favorezcan la inclusión y permanencia en la escuela.” (Córdoba. Ministerio de
Educación. 2011.)

2. Contextualización

La presente investigación se lleva a cabo en una escuela de Nivel Secundario de ámbito

Urbano que se ubica en Córdoba Capital en el Barrio Vivero Norte, cuenta con una
matrícula actual para este ciclo lectivo 2017 de 510 estudiantes, que proceden de
diversos barrios próximos y circundantes a la escuela.

313
La realidad económica y social de nuestros estudiantes es de familias trabajadoras de
escasos recursos donde la mayoría de los casos ambos padres trabajan o en muchos
otros se trata de familias disgregadas con bajos ingresos económicos.
Son adolescentes que tienen realidades sociales diferenciadas unos de otros, que junto
con sus condiciones familiares e incluso vecinales los posicionan con características
propias, singulares en cuanto al lenguaje y códigos, conductas que adoptan frente a
ciertas circunstancias distantes a los que poseemos los docentes que transitamos
generacionalmente por otras condiciones e influencias culturales.
La institución cuenta con quince cursos, en dos turnos y posee una población docente de
80 docentes. En ella se desarrollan los programas Conectar igualdad y Plan de Mejora
Institucional. A su vez se desarrollan proyectos como Educación Sexual Integral,
Proyecto Socio comunitario, Centro de Estudiantes y Acuerdo de convivencia, entre
otros.
3. Objetivos:

Objetivo General:

● Identificar algunos factores pedagógicos, psicológicos, conductuales,sociales e

institucionales que intervienen en la construcción de la experiencia escolar en
estudiantes de primer año división “B” del turno tarde.

Objetivo Específico:

● Describirsentidos y expectativas de los docentes sobre las experiencias

escolares, el rendimiento escolar y proyecciones a futuro de los alumnos de
primer año.
● Descubrir posibles relaciones entre el contexto socio-familiar y el sentido del
proceso de escolarización para los estudiantes de primer año.
● Implicar a familiares y docentes de primer año, como así también a otros actores
institucionales, en el proceso de escolarización de los alumnos ingresantes.

4. Marco teórico

● 4.1 La educación como derecho:

314
 En la Argentina actualmente nos encontramos dentro del marco normativo de la Ley
Nacional de Educación N° 26206, que plantea la educación como derecho, el acceso a
bienes culturales donde la propuesta es que las escuelas se involucren en un trabajo
institucional intensivo para el abordaje de aprendizajes y contenidos: aquellos que
deben ser potenciados y los que deben ser objeto de mejora, aunque en la práctica, se
proyecta en forma acechante; la tensión entre la ampliación y la restricción de derechos
es uno de los hilos conductores de la historia de la educación. A los educadores nos
toca muchas veces la tarea de “restitución” de derechos a poblaciones a las que les
fueron arrebatados.
Pensar el aprendizaje, su dinámica, las prácticas pedagógicas, da lugar a la
construcción de un mundo más justo para estos jóvenes en condiciones de mayor
vulnerabilidad.
Por esto, se hace imprescindible interpretar las prácticas docentes, enriquecidas
en el hacer, nutridas de experiencia, pero producto de las representaciones culturales
que se han internalizado. Es allí que el educador con un recorrido propio, se encuentra
interpelado por las vivencias de sus representaciones culturales que lo identifican
resultando en cierto grado, distintas y a veces hasta lejanas a las representaciones de
los estudiantes jóvenes y adolescentes que ocasionalmente los distancian.
Hacer visible lo que sucede, contribuirá en vencer prejuicios y lograr un mayor
acercamiento que garanticen la participación democrática respetando la diversidad y
brindando el derecho de acceso, permanencia y terminalidad; impartiendo justicia
social, intentando superar la fragilización del individuo, que menciona Duschatzky
(2007). Donde plantea la falta de recursos materiales y protecciones colectivas que se
convierten en modos de exclusión social, dejando “a la intemperie” a muchos.
Interviniendo en realidades injustas con propuestas superadoras que aspiran a
garantizar el derecho a educación dejando huellas potentes en los chicos pero sobre todo
siendo capaces de amparar, acoger y proteger al vulnerado.

315
 ● 4.2 Nuevos contextos de aprendizajes que traspasan el aula:

Pensar en otros entornos posibles de aprendizajes con nuevas dinámicas y

propuestas nos remite a modos de enseñar en condiciones de contextos que ofrecen
riqueza y variedad de propuestas.
La construcción de sentido es algo que concierne al sujeto. La construcción de
sentidos posibles, sea para identificarse con el proyecto escolar, sea para resistirse a él,
es un asunto central para comprender los destinos de los aprendizajes y las trayectorias
escolares de los sujetos devenidos estudiantes. Señalan Del Río y Álvarez:
“...el sujeto humano no procesa por procesar (…) sino que
procesa
actuando y para actuar, procesa viviendo y para vivir. De modo
que,
para el sujeto actuante, el trabajo cognitivo no se justifica sino
inserto
en una actividad con sentido. El psicólogo educativo y el
educador
piensan en conocimientos que transmitir y funcionan al nivel de
la
representación descontextualizada. El alumno piensa en
actividades a
realizar y funciona al nivel de la acción contextualizada. Es un
diálogo
difícil que se trata de saldar siempre con que el niño olvide su
idioma
de sujeto pragmático y aprenda el idioma representacional y
simbólico
del maestro...” (Del Río y Álvarez, 1992: 53. El texto resaltado
está en
cursiva en el texto fuente).
Claramente lo refleja el relevamiento realizado entre los estudiantes que expresan su
valoración a experiencias variadas,el acompañamiento docente y las salidas educativas.
Por otra parte las familias también tienen una valoración positiva sobre la escuela y sus
expectativas incluso se traduce en el aumento de matrícula en los últimos años.

316
 ● 4.3 El aprendizaje como experiencia:

Consideramos necesario que las personas portadoras de instrumentos culturales

regulen su utilización a quienes no los poseen y los asistan en su apropiación. Citando
a (Baquero 2003) La posibilidad de que los sujetos adquieran conocimientos
dependen de las situaciones en las que participan, por ello la importancia de la
innovación en las propuestas donde existe la producción, reflexión como formato más
permeable.
Se puede ubicar este tipo de aprendizaje como el modo de apropiación de las prácticas
culturales en el marco de experiencias colaborativas. Donde se hace importante la
disposición del alumno para relacionar de modo intencional sus conocimientos previos
con lo nuevo. Esta experiencia generará un lazo de identidad con el grupo potenciando
el vínculo con el otro. Mirar al par genera motivación y confianza en lo que se puede
lograr a futuro resultando un estímulo para la experiencia.
Como expectativas sobre la escuela, los adolescentes revelan que pretenden ser
formados en competencias para la salida laboral y que les enseñe comportamientos para
desenvolverse como ciudadano responsable.

● 4.4 Promoviendo la Inclusión e igualdad:

Pensar la educación, ir en busca de la escuela más justa que se ocupe de las

trayectorias de los estudiantes donde se los reconozca como distintos pero
valorándolos con respeto ofreciendo un lugar que le permita incluirse… participar…
ser parte de … Preocuparse en igualdad y autoridad, es repensar al docente que
habilita, autoriza, confía y acompaña para dejar en libertad. La escuela es el escenario
propicio para la experiencia de la igualdad construida con acuerdos que representen a
todos y en la búsqueda de recomponer los derechos de los estudiantes. Donde todos
son capaces de pensar y emanciparse acercándonos a lo justo, es que estas experiencias
provocan saberes significativos y potentes en los jóvenes.
Pensar la igualdad en el punto de partida promoviendo vínculos pedagógicos basados en
la confianza del otro, cambiando discursos que restringen, que postergan o invalidan.
Interrogarnos sobre la distribución de conocimiento y las condiciones de acceso a ese
conocimiento creando condiciones más justas de acceso y adquisición de recursos
materiales y simbólicos que fortalezcan sus trayectorias escolares. Proponer un

317
aprendizaje contextualizado que ofrezca variedad de prácticas, enriquecerá sus formas
de estar en la escuela, asegurando la educación secundaria obligatoria teniendo presente
que “la responsabilidad de enseñar incluye cualquier diferencia sea cual fuere la
condición social, cultural, económica y religiosa”. Flacso (2014)
Específicamente si se pone el foco sobre los adolescentes en condiciones de estar en la
escuela, es factible identificar en principio cuatro grupos. Un primer grupo está
conformado por aquellos alumnos/as que estudian pero están en riesgo de abandonar la
escuela, un segundo grupo lo conforman aquellos adolescentes y jóvenes que nunca
accedieron a la educación secundaria, el tercero está formado por aquellos que alguna
vez accedieron a la escuela pero la abandonaron y, por último, un cuarto grupo es el que
permanece en la escuela recorriendo las trayectorias esperadas. De allí la urgencia de
poder sostener y garantizar la permanencia en aquel grupo de riesgo frente al abandono
escolar sobre todo en esta etapa inicial de su secundario.

5. Marco metodológico

La Investigación Acción Participativa (I.A.P.) incorpora un proceso de participación

activa de los investigadores entre el conocer y el actuar, reflexionando sobre las propias
prácticas en busca de la transformación de las mismas construyendo sentido al interior
de la institución educativa. En nuestro caso, más de un año indagando, observando y
reflexionando sobre la realidad institucional para cargar de sentido a las prácticas
educativas.

Siguiendo a Vasilachis (2006), la metodología constituye un aspecto crucial en todo

proceso investigativo, ya que provee al investigador de las herramientas técnicas
necesarias para desarrollar los procesos y procedimientos de recogida, análisis e
interpretación de datos, necesarios para el abordaje comprensivo de la realidad
estudiada y para los objetivos o intencionalidades de la investigación.

Considerando a Marshall y Rossman (1999 en Vasilachis 2006: 26) la investigación

cualitativa es entendida como un proceso interactivo entre el investigador y los
participantes. La misma está basada en la experiencia de las personas y permite una
aproximación al estudio de los fenómenos sociales a través de situaciones naturales, lo
que implica para el investigador el involucrarse en la vida cotidiana de la población

318
seleccionada privilegiando la palabra y el comportamiento de los mismos y conocer las
valoraciones que tienen sobre su propio mundo.

En cuanto a los instrumentos a utilizar consideramos como más adecuados la

observación participante y la entrevista en profundidad. Mediante la observación
participante se pretende conocer el mundo tal cual lo conocen los sujetos y lo
experimentan a diario.

Al respecto Taylor y Bogdan (1986) consideran que la observación participante es el

principal ingrediente de la metodología cualitativa. En palabra de los autores dicha
observación es utilizada para hacer referencia a aquellas investigaciones en donde existe
una interacción social entre el entrevistador y los informantes, con la finalidad de
recoger los datos de manera sistemática y no intrusiva.

Dicha observación, al ser considerada como un método de investigación analítico,

depende del registro de notas de campo completas, precisas y detalladas, las cuales
deben ser tomadas después de cada observación y de contactos más ocasionales con los
informantes.

Con respecto a la entrevista en profundidad, que constituye otra estrategia que

utilizaremos en esta investigación, podemos decir que se trata de una entrevista abierta,
flexible y dinámica que sigue el modelo de una conversación entre iguales. Al respecto
Taylor y Bogdan (1986) sostienen:

“Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a

cara entre el investigador y los informantes, encuentros estos dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como la expresan con sus propias palabra”

Por su parte, Guber (2004) considera que la entrevista es una estrategia para hacer que
la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree, una situación en la cual (el investigador-
entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona (entrevistado,
respondente, informante). Esta información suele referirse a la biografía, al sentido de
los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las normas o standards de acción y
a los valores o conductas ideales. En palabras de la autora: “…la entrevista es una de las
técnicas más apropiadas para acceder al universo de significaciones de los actores.
Asimismo, la referencia a acciones, pasadas o presentes, de sí o de terceros, que no

319
hayan sido atestiguadas por el investigador puede alcanzarse a través de la entrevista.
Entendida como relación social a través de la cual se obtienen enunciados y
verbalizaciones, es además una instancia de observación; al material discursivo debe
agregarse la información acerca del contexto del entrevistado, sus características físicas
y su conducta.”

También se prevé el empleo de las notas de campo como parte de las estrategias de
recolección de datos. Las mismas deben incluir descripciones de personas,
acontecimientos y conversaciones, acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de
trabajo del observador. Además permiten registrar la secuencia y duración de los
acontecimientos y conversaciones como así también una detallada descripción del
escenario.

De esta manera, la metodología utilizada para la realización de esta investigación, en lo

que respecta a los métodos y procedimientos utilizados para la recolección de los datos,
como así también una descripción del escenario y los actores sociales que los
constituyen, son:Análisis documental: Planillas de Calificaciones, Línea de base,
registros de asistencia docente y de estudiantes, Libro de Actas del PMI.

Análisis de Observación: Observación Antropológica o Etnográfica,Anecdotario,Notas

de campo,Entrevistas : semiestructuradas y antropológicas,Encuestas, Taller
Investigativo.

5.1 Método de Intervención

Como camino de esta investigación el equipo tomó decisiones sobre procedimientos

específicos para obtener datos que colaboren en la producción de conocimientos
relevantes sobre los estudiantes de primer año de la escuela. Tomando lo que plantea
Yuni y Urbano (2006), “el investigador debe resolver cómo pasará del interrogante
conceptual acerca de un fenómeno al abordaje empírico de ese fenómeno tal como se
presenta en la realidad”.

Las técnicas de recolección que se utilizaron fueron la observación directa del grupo
en diferentes momentos, situaciones y actividades como de documentación como
legajos de los estudiantes.

320
Las entrevistas que se realizaron a diferentes actores de la institución, como
estudiantes, docentes, a las familias, a las preceptoras y a la directora de la escuela, en
nuestro caso se diseñaron considerando aspectos relevantes para nuestra investigación.

Se realizaron muestreos entre los chicos para conocer los temas de su interés que se
abordarán en talleres investigativos específicos que se realizarán con el
acompañamiento de docentes a los que se los está involucrando.

En todos los casos se construyeron los instrumentos de indagación ajustándose a las

necesidades de la investigación que contemplaban los interrogantes que surgían de la
propia observación y reflexión del equipo.

5.2 Acciones y Recursos:

Ambientación, Agenda general de organización semanal del curso, Entrevistas y

Encuestas, Buzón de inquietudes de los estudiantes, Proyecto Deportes para la
Convivencia, Reuniones de docentes por curso, Proyecto “Estrechando lazos”
(Intercambio con la escuela especial Hugo Mora), Reflexiones diarias, Padrinos
educativos de sexto, Autobiografía escolar de Primer y Sexto año.

6. Resultados:

Nuestra evaluación hasta el momento, que gira en torno a estos ejes, responden a los
objetivos planteados:
1. Los Sentidos y expectativas de los docentes se trabajaron en equipo
consensuando acuerdos pedagógicos en reuniones por curso entre ellos,
preceptores, equipo directivo para ser abordados en el seno del grupo de
estudiantes. Práctica que se implementa con buenos resultados, abordamos
representaciones sobre los grupos promoviendo estrategias de intervención que
cambien la mirada acompañando a los docentes en los obstáculos y
compartiendo buenas prácticas entre pares. Las expectativas del docente muchas
veces están distanciadas de las características del grupo resulta muy potente el
trabajar con el otro. En este marco de análisis, frente a las situaciones
problemáticas de cada alumno se plantean posibles intervenciones que permiten
que el aprendizaje sea integral. Sin embargo, desde la mirada de la I.A.P nos
queda un largo camino por explorar, ya que notamos que no es habitual el
321
 registro de las experiencias de cada docente y tampoco podemos corroborar en
muchos casos, que los profesores aplican las intervenciones necesarias para cada
caso. Es por esto, que el seguimiento de un curso, en nuestro caso, el 1ºB
durante su trayectoria en el primer ciclo, nos permitirá abordar de manera
analítica este aspecto. En conclusión: es un grupo muy heterogéneo, con
características complejas, en donde las realidades familiares problemáticas se
manifiestan en la relación entre pares y se desliza hacia el rendimiento.
Sostenemos la potencia de acción que busca atender a la diversidad dentro del
aula y la complejidad acompañando y encontrando alternativas nuevas que
interrogan las prácticas pedagógicas.

En relación al rendimiento: Estudiantes desaprobados en el Primer Trimestre

Espacio Curricular 1ºA 1ºB 1ºC Cant %

Lengua y Literatura 3 12 3 18 16,51%
Educación Artística - Artes Vis. 7 8 7 22 20,18%
Ciudadanía y Participación 10 10 3 23 21,10%
Ciencias Naturales- Física 17 10 1 28 25,69%
Inglés 12 10 14 36 33,03%
Cs. Nat.- Biología 14 12 11 37 33,94%
Educación Tecnológica 13 6 18 37 33,94%
Educación Física 16 15 18 49 44,95%
Cs. Soc.- Geografía 20 16 16 52 47,71%
Matemática 23 15 16 54 49,54%
Total de alumnos por curso 37 37 35 109 100,00%

322
Estos datos configuran resultados parciales al primer trimestre que se contrastarán con
los siguientes trimestres.

2. Posibles relaciones entre el contexto socio-familiar y el sentido que le otorgan a la

escolarización. En este sentido, la familia valora a la escuela y la elige dando muestras
del reconocimiento de la institución ya que de los padres encuestados el 90% tiene
expresiones positivas .

3. Implicar a familiares y docentes de primer año en el proceso este es un punto que se

está construyendo para mejorar el vínculo con la familia y el involucramiento de los
padres en los itinerarios reales de los adolescentes con acercamientos puntuales desde
la coordinación de curso, el equipo directivo y la gabinetista para alcanzar acuerdos con
la escuela a ser sostenidos en beneficio del estudiante. Relativos a su asistencia, su
rendimiento académico, su comportamiento en correspondencia con Acuerdos Escolares
de Convivencia e incluso sobre aspectos administrativos - pedagógicas que muchas
veces son ajenos y desconocidos por las familias.

7. Notas Finales

Habilitar la mirada atenta a cada realidad construyendo condiciones que posibiliten que
todos estén incluidos venciendo esa desigualdad, otorga cierta flexibilidad a cada uno
para realizar su propio itinerario, acompañando con condiciones que puedan
establecer intersticios para fortalecer la continuidad educativa. Los educadores
comienzan desarrollando pensamiento y saber pedagógico – didáctico al promover
espacios diferentes dentro de la escuela, gestionando variedad de tiempos y recursos.
La capacitación profesional es un valor agregado que posibilita el trabajo colectivo
reflexivo para llevar adelante propuestas institucionales que flexibilicen los aspectos
planteados. El aprendizaje organizacional y el trabajo en equipo deben ser herramientas
que colaboren para avanzar en este sentido. Es el cuarto año que la formación Nuestra
escuela nos acompaña desde este lugar generando espacios propicios para la reflexión y
el aprendizaje institucional. En este sentido adquiere suma importancia el rol docente en
relación al tema planteado. No es posible concebir cambios en las políticas públicas sin
incluir el tratamiento de una profesión marcada por el paulatino y sistemático

323
desprestigio social y con un conjunto de saberes y prácticas en crisis, no sólo por el
proceso de incorporación de las nuevas tecnologías en las aulas, sino también por un
puesto de trabajo que pareciera que fluctúa entre las múltiples instituciones en las que
un docente de escuela media debe trabajar (profesor taxi) sin condiciones que le
permitan o favorezcan tener un contacto con los alumnos de manera sostenida y
sistemática. Tampoco encuentra los modos de referenciarse en cada uno de los marcos
institucionales establecidos, ni concentrar todas sus horas cátedras en una misma
institución, a partir de lo cual generar algunas condiciones para el trabajo colectivo. El
ausentismo docente en la escuela secundaria es, al mismo tiempo, un síntoma y la causa
de varios problemas, que pone en términos concretos que hay algo que no está
ocurriendo: la enseñanza.
Aprender en la escuela supone cierto grado de ruptura con las formas cotidianas de
cognición. El hecho del intercambio entre los sujetos potencia la internalización.
Citando lo que expresa Fanfani ,… “un modo de la exclusión es estar fuera de la
escuela, por no haber ingresado, haber ingresado y desertado, o haber sido o ser
expulsado de formas más o menos sutiles, este otro modo de exclusión está
relacionado con la no apropiación de los conocimientos que la escuela distribuye:
niños, niñas y/o jóvenes que van a la escuela y no aprenden aunque aprueban…”. Es por
esto que pensar en la heterogeneidad del aula adquiere suma importancia frente al
desafío de un aprendizaje autónomo por parte del adolescente.

8. Resumen

La experiencia escolarcomo construcción inacabada de identidad, en el marco de

derecho que deja huellas potentes en los adolescentes con dinámicas vivenciales,
participativas y colaborativas traducidas en aprendizajes contextualizados que
intentan vencer la exclusión con un otro que habilita empoderando la heterogeneidad
dentro del proceso educativo

9. Bibliografía

Duschatzky, Silvia (2007) Maestros errantes. Experimentaciones sociales en la

intemperie. Buenos. Aires, Paidos.

Frigerio, G. (2006), “A propósito de la igualdad” en: Martinis, P y Patricia Redondo

(comps.) (2006), Igualdad y educación. Escritura entre (dos) orillas. Buenos Aires,
324
Del estante editorial.

Pineu, Pablo (2008) “La educación como derecho” .

Algunas consideraciones sobre “El oficio de Alumno” 2014

La construcción del oficio del estudiante: Abordaje en la escuela 2016 Fascículo 1 y 2
Falconi, Octavio (2008)“Las silenciadas batallas juveniles: ¿Quién está marcando el
rumbo en la escuela media hoy? KAIROS. Revista de Temas Sociales. UNSL. Año 8 –
N° 14
Foglino, Ana María; Falconi, Octavio; López Molina Eduardo (2008) “Una
aproximación a la construcción de la experiencia escolar de adolescentes y jóvenes de
grupos sociales urbanos en condiciones de pobreza en Córdoba”. Cuadernos de
Educación. FFYH. UNC. Año IV N° 6.

Guber R(2004)El salvaje metropolitano. Ed. PAIDOS

Taylor, S. J. y A. Bogdan. 1986. Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. Paidós. Buenos Aires
Vasilachis I. (coord.) (2006). Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa,
Barcelona.
Reflexionamos sobre nuestra labor educativa. Una Experiencia Dialógica
Universidad-Escuela. Mgter. Mónica Fornasari - Lic. Laura Romera-
Universidad Nacional de Córdoba.

325
MESA VIII EDUCACIÓN RURAL Y DE JÓVENES Y ADULTOS
La educación de jóvenes y adultos y en contextos de privación de libertad en la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206 (LEN). Políticas derivadas e interrogantes
actuales
Autora: Alicia Beatriz Acin
Correo electrónico:[email protected]
La ponencia se centra en el lugar de la educación de jóvenes y adultos y la educación en
contextos de privación de libertad en la LEN y en las Resoluciones del Consejo Federal
de Educación (CFE) correspondientes, en la orientación que esta concepción le
imprimió a las políticas del Ministerio de Educación de la nación y la que habilitó para
las jurisdicciones, más precisamente en Córdoba.
Surge de resultados de la tesis doctoral “La educación secundaria de adultos en la
actualidad. Un estudio comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España)” y de
la investigación “Producción de sentido y subjetividad en el espacio carcelar: acceso a
derechos y a justicia”.
A partir del análisis de la normativa y de las políticas nacionales y provinciales que
inspiró, se sostiene que el principio de la educación como bien público y derecho social
representó un giro sustantivo en las políticas para la EPJA y en contextos de encierro,
no obstante los aspectos insuficientes de algunas acciones y de los variados obstáculos
para el acceso a la educación que aún persisten. Finaliza con interrogantes sobre el
derrotero de esta normativa en el marco de un contexto socio político, económico y
cultural sustancialmente diferente a aquél que favoreció su surgimiento y de los indicios
que la actual política educativa ofrece.
Palabras claves: Educación, modalidades, derecho, políticas, concepciones
Introducción
La educación y el conocimiento como bien público y derecho social es el principio que
ha orientado la política educativa en Argentina a partir de la sanción de la LEN, siendo
el Estado el responsable de generar las condiciones para hacer efectivo ese derecho en
cada nivel y modalidad que integra el sistema educativo.
Junto a ese principio, la extensión de la obligatoriedad escolar a 12 años generó
acciones y programas para la educación secundaria y para todas las modalidades, entre
ellas, la educación permanente de jóvenes y adultos (EPJA)78 y la educación en
contextos de privación de libertad.
En esta comunicación analizo cómo son consideradas estas dos modalidades –
relacionadas entre sí en función de los sujetos destinatarios y de la dependencia
administrativa– en la LEN y en las Resoluciones del Consejo Federal de Educación
(CFE), la orientación que esta concepción le imprimió a las políticas del Ministerio de
Educación de la nación y lo que habilitó para las jurisdicciones, particularmente en

78
Esta es la denominación que adopta la LEN, mientras que en la Ley de Educación Provincial 9.870/10
es educación de jóvenes y adultos.

326
Córdoba. Asimismo, en el marco de un contexto socio político, económico y cultural
opuesto al que le dio origen y de los indicios que la actual política educativa ofrece, me
interrogo sobre las vicisitudes posibles de esta normativa.
Para la elaboración de la ponencia retomo resultados de la tesis doctoral “La educación
secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio comparado entre Córdoba
(Argentina) y Cataluña (España)”79 y de la investigación “Producción de sentido y
subjetividad en el espacio carcelar: acceso a derechos y a justicia”, en curso.80
En primer lugar me refiero al lugar que ocupan ambas modalidades en la LEN y en las
Resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE), luego analizo su incidencia en
las políticas nacionales y jurisdiccionales para el sector y finalizo con algunos
interrogantes acerca de la pervivencia de la concepción que la LEN asume para la
educación en el actual contexto socio político.
La educación de jóvenes y adultos y en contextos de privación de libertad en la
normativa vigente y en la política educativa
Las políticas, entendidas como formas de intervención del estado en relación con una
cuestión que suscita interes, desarrolladas en la década de 2.000 para las modalidades
mencionadas son fruto de un proceso acumulativo que precede a la LEN, aunque ella y
la normativa posterior fueron centrales en ese recorrido, de allí la importancia de
efectuar un análisis detallado.
A fines de 1.999 con el gobierno de la Alianza para la Educación, la Justicia y el
Trabajo sereinstaló el tema en la agenda pública bajo una concepción distinta a la que le
imprimió la Ley Federal de Educación Nº 24.195. En el breve período de gobierno de
esa coaliciónse realizaron esfuerzos tendientes a redefinir políticas de estado para la
EPJA respecto a formas de gestión y organización curricular e intentos de democratizar
la modalidad, aunque realizados con la normativa de la reforma neoliberal (Rodríguez,
2.008).
Según la misma autora, en la gestión de gobierno del presidente Kirchner se reorientó el
rumbo del país y se sentaron nuevas bases para la educación general, la formación
profesional (FP) y la EPJA a través de las Leyes de Financiamiento Educativo Nº
26.075/05 y de Educación Técnico Profesional Nº 26.058. Ambas Leyes apuntaron a
fortalecer el papel del estado nacional en la dirección de las políticas, garantizar el
financiamiento educativo en las jurisdicciones y recuperar la formación para el trabajo
desde la esfera pedagógica. Sin embargo, si bien las políticas habían recuperado
parcialmente el protagonismo y la responsabilidad de los estados provinciales y del

79
Se realizó en la Universidad de Barcelona entre 2011 y 2013, bajo la dirección de la Dra. Ana Ayuste,
continuando una investigación anterior desarrollada en Córdoba, con sede en el CIFFyH, UNC. La
comparación se basó en análisis documental, entrevistas semi estructuradas a actores clave, grupo de
discusión y observación en algunos centros educativos para adultos.
80
Acceso a derechos y a justicia en el espacio carcelar, dirigida por Ana Correa y co dirigida por Alicia
Acin, con sede en el CIFFyH y subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica-UNC 2016-2017, con base
en un diseño cualitativo.

327
estado nacional, no se había asumido la atención de los jóvenes y adultos con déficit
educativo de manera prioritaria ni existían ámbitos federales de diseño específico, a raíz
de lo cual cada provincia implementaba sus políticas, sin contar con lineamientos ni
orientaciones comunes.
A partir de la sanción de la LEN y la concepción que sustenta, la educación se
constituyó en una prioridad nacional y una política de estado, al que le compete la
responsabilidad indelegable de garantizarla para todos los habitantes, bajo la
responsabilidad del estado nacional en fijar la política educativa a fin de consolidar la
unidad nacional.
Entre los fines y objetivos de la política educativa nacional, la LEN refiere a la
educación permanente, al desarrollo de las capacidades y oportunidades de estudio y
aprendizaje necesarios para la educación a lo largo de la vida, así como al acceso y las
condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema
educativo, para lo cual se asegura la gratuidad de los servicios de gestión estatal en
todos los niveles y modalidades.
Asimismo, la LEN reestructura el sistema educativo en los cuatro niveles y ocho
modalidades, entendiendo por tales las opciones organizativas y/o curriculares de la
educación común dentro de uno o más niveles educativos, que atienden requerimientos
específicos de formación y particularidades permanentes o temporales, personales y/o
contextuales a fin de garantizar la igualdad en el derecho a la educación (art. 17).
El carácter de modalidad que la LEN le otorga a la EPJA marca una diferencia
sustantiva con el de régimen, que establecía la Ley Federal de Educación. La diferencia
radica en que una modalidad es considerada parte de la educación común, más allá de
las adecuaciones que se realicen en función de los destinatarios y los contextos. En
cuanto a las modalidades objeto de análisis, la EPJA está contemplada en los Art. 46 a
48 del Cap. IX y la Educación en Contextos de Privación de Libertad en los Art. 55 a
59 del Cap. XII.
La finalidad de la EPJA es garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la
escolaridad obligatoria a quienes no la hayan completado en la edad establecida
reglamentariamente, y brindar posibilidades de educación durante toda la vida. A tal fin
recomienda la articulación de los programas y acciones de EPJA del Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología y de las jurisdicciones con otros Ministerios, la
vinculación con el mundo de la producción y el trabajo, y contar con una organización
curricular e institucional que favorezca ese propósito.
La finalidad de la modalidad Educación en Contextos de Privación de Libertad es
garantizar el derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad a fin de
promover su formación integral y desarrollo pleno. Por ello, los objetivos enfatizan el
derecho de las personas privadas de libertad a la educación y a la capacitación técnico
profesional en cualquiera de los niveles y modalidades, a participar en manifestaciones
culturales, artísticas, físicas y deportivas, y remarcan la contribución de la educación y
la cultura a la inclusión social de las personas privadas de libertad.

328
Las disposiciones de la LEN se especifican a través de las Resoluciones CFE Nº
118/2010 y Nº 127/2010, aprobadas en el gobierno de Cristina Fernández. La
importancia de ambas Resoluciones reside en los lineamientos que instauran para el
conjunto del país, como todas la Resoluciones del CFE, ofreciendo un marco común a
partir del cual las jurisdicciones delinean las políticas, según sus atribuciones.
Lineamientos políticos de la Resolución CFE Nº 118/2010
Esta Resolución aprueba los documentos “Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
- Documento Base” y “Lineamientos Curriculares para la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos”, referidos a la especificidad, a la organización de la modalidad y a
un marco general para futuros diseños curriculares.
El Documento Base define educación permanente, igualdad y equidad, calidad,
formación integral, sujetos, organización de la modalidad y vinculación con el contexto,
considerados aspectos clave para reafirmar la construcción de la especificidad de la
modalidad. La educación permanente, orientada a incentivar el interés y el deseo por el
estudio, desde un enfoque crítico, problematizador y emancipatorio, es la noción que
propone para los centros y las políticas educativas para jóvenes y adultos, en la
intención de superar la perspectiva compensatoria.
Es responsabilidad del Estado promover la igualdad y la equidad, no desvinculada de la
calidad, y esto se relaciona con el financiamiento y las estructuras formativas. La
calidad se define por el reconocimiento de la heterogeneidad de los sujetos destinatarios
y la incorporación de herramientas de análisis, crítica y transformación de la sociedad
en la propuesta curricular. Por ello, enfatiza la formación integral orientada al
desempeño social, al ejercicio pleno de la ciudadanía y al acceso a estudios superiores o
la orientación hacia un campo profesional/laboral.
El documento reconoce, asimismo, la heterogeneidad de experiencias vitales,
expectativas, motivaciones y necesidades respecto del aprendizaje, y promueve la
integración de saberes construidos en esas experiencias y en la educación no formal.
Subraya una trama social compleja como condicionante de la interrupción de la
escolaridad o la falta de acceso a ella, en lugar de responsabilizar a los estudiantes, y
promueve una educación basada en la confianza de los sujetos, en lo que pueden aportar
para sí y para su comunidad.
En cuanto a la organización de la modalidad, considera a la escuela como ámbito
significativo de formación y socialización y lugar privilegiado para desarrollar
proyectos orientados a transformar la realidad. Propone un modelo institucional
inclusivo, respetuoso de la heterogeneidad de los sujetos, vinculado con el entorno y
sustentado en la participación democrática de todos los actores. Por ello, caracteriza a
los centros educativos de adultos como instituciones abiertas al contexto, flexibles en la
organización de espacios y tiempos, de calidad en cuanto a la relevancia de los saberes,
con un régimen académico y de convivencia específicos y que atiendan a las otras
modalidades del sistema educativo.

329
En el documento Lineamientos Curriculares se promueve el vínculo de los proyectos
educativos con los sectores laborales o de pertenencia de los estudiantes, las
articulaciones entre las distintas modalidades y la eliminación de las barreras formativas
entre las ofertas de las jurisdicciones. A su vez, se plantea educar en la diversidad con
relación a las culturas regionales o sectoriales, entendidas como manifestaciones
particulares de la cultura nacional, por lo que se propone educar para lo mismo.
Propone un diseño de currículo modular, basado en los criterios de flexibilidad en
tiempos y espacios, y apertura a la realidad de los estudiantes a fin de contextualizar los
contenidos de enseñanza. El enfoque de aprendizaje se basa en el desarrollo y
construcción de capacidades, como una alternativa a la estructura escolarizada, sea
centrada en el enciclopedismo o en el logro de competencias. Los ejes fundamentales de
la propuesta curricular –interacciones humanas en contextos diversos, educación y
trabajo (entendidido como un factor de desarrollo personal, comunitario y ciudadano
para el desarrollo de una sociedad más justa, solidaria y humana), y educación como
fortalecimiento de la ciudadanía– son claves desde el punto de vista social, económico y
político.
Lineamientos políticos de la Resolución del CFE Nº 127/2010
Esta resolución aprueba el documento “La educación en contextos de privación de la
libertad en el sistema educativo nacional”. Dicha modalidad comprende a personas
involucradas en procesos judiciales alojadas en tres tipos de instituciones de encierro:
unidades penales, institutos cerrados para jóvenes y adolescentes acusados de la
comisión de delitos, y centros de tratamiento de adicciones de régimen cerrado o de
contención acentuada.
El título expresa la idea que vertebra la política para la modalidad: que la educación de
las personas privadas de libertad es parte de la educación común para todos los
ciudadanos que el sistema educativo ofrece, a diferencia de la educación regida por la
Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad Nº 24.660, considerada parte del
tratamiento penitenciario. En esa Ley la educación como derecho en última instancia se
subordinaba al tratamiento penitenciario y vestigios de esto aún perviven pese a lo que
estipula su modificatoria, la Ley Nº 26.695 (Acin & Madrid, 2015). Por esto, el
documento propicia que se revise la concepción de la educación como parte del
tratamiento o un beneficio que se otorga discrecionalmente, arraigada en los organismos
de seguridad, y determina que en todas las unidades de detención del país las ofertas
educativas de los niveles obligatorios y los docentes a cargo dependen de los sistemas
educativos respectivos. A partir de esas consideraciones, la función de la escuela en
estos contextos es concebir a los detenidos como sujetos de derecho y ayudar a reducir
la vulnerabilidad y/o a mejorar la situación de los alumnos en el ámbito personal,
emocional y social.
El documento aclara que las ofertas educativas de los niveles obligatorios no se
diferencian de las escuelas externas a fin de garantizar la calidad educativa y la
continuidad de los estudios, independientemente de las adecuaciones relacionadas con

330
la especificidad del contexto, tales como incorporar estudiantes en cualquier momento
del año a fin de destinar el mayor tiempo posible a la educación mientras permanecen
detenidos. Asimismo, que el derecho a la educación comprende a los trabajadores de la
seguridad mediante su participación en las ofertas educativas externas de la modalidad
EPJA y propuestas de capacitación sobre ciudadanía y derechos humanos, cuestión
clave dada la función que ejercen y el sector social del cual provienen.
Incidencia de la normativa vigente en las políticas nacionales y jurisdiccionales de
EDJA
¿Cuáles son las derivaciones de la normativa analizada en EDJA y en contextos de
privación de la libertad en las políticas implementadas en la década de 2.000?
Cabe señalar el papel del estado nacional en la definición de orientaciones federales
relativas a estas modalidades, como ya se dijo. Ese papel protagónico se tradujo en la
creación de unidades gubernamentales encargadas de la cuestión –Dirección Nacional
de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos y Coordinación Nacional de Educación
en Contextos de Encierro– que trabajaron en estrecha relación con las autoridades
jurisdiccionales. Asimismo, en el diseño y financiamiento de políticas, planes y
programas por parte del Ministerio de Educación de la nación vehiculizados a través de
los Ministerios provinciales.
En las jurisdicciones cuyos sistemas educativos cuentan con menor financiamiento y
escaso desarrollo, las políticas y los programas nacionales constituyeron el eje de las
políticas provinciales, mientras que en otras como Córdoba significaron un respaldo a
iniciativas propias ya implementadas o a desarrollar, además del financiamiento para los
planes y programas.
A modo de ejemplo, los debates generados en la Mesa Federal de EPJA abonaron las
discusiones que sustentan el cambio curricular para la educación secundaria presencial
en la provincia, iniciado en 2011. Las capacitaciones docentes que acompañaron la
puesta en marcha de los currículos de la modalidad y la determinación de opciones de
cursado semipresencial e instancias de terminalidad educativa en el nivel primario,
además del secundario para el que ya existía, recuperan algunos aspectos de la Resol. Nº
118/10. Asimismo, acorde a esa Resolución y a otras del CFE, se elaboró un nuevo
Régimen Académico, plasmado en la Resol. 001/15 DGEJyA-DIPEpara la educación
primaria y secundaria presencial.
En cuanto a los planes y programas, se destacan varios de distinto orden y alcance que
han tenido incidencia en Córdoba. Ellos son: el Plan FinEs, fundamentalmente en la
versión deudores de materias, los Planes de Mejora Institucional, el Programa Nacional
Parlamento Juvenil Mercosur, el Programa Nacional de Ajedrez Educativo (viabilizado
a través del Programa Provincial de Ajedrez Educativo dependiente de la Subsecretaría
de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa) y el Plan Nacional de Formación
Permanente Nuestra Escuela, implementado para todos los docentes de la modalidad
EPJA con contenidos y actividades específicas. Según su finalidad, esos Planes y
Programas se orientaron a: la terminalidad educativa; la implementación de proyectos

331
para la transformación del modelo pedagógico institucional de la educación secundaria;
la formación ética para los estudiantes apuntando a producir una conciencia solidaria,
plural y respetuosa de los derechos humanos; la promoción en el ámbito escolar de un
juego escasamente conocido por los estudiantes que contribuye al desarrollo del
pensamiento estratégico; y la formación docente a gran escala, con impacto en el nivel
institucional.
Respecto a la educación en contextos de privación de la libertad, el principal efecto de
la transferencia de competencias del Ministerio de Justicia al Ministerio de Educación
fue inaugurar la educación en las prisiones, centros socio educativos y centros de
tratamiento de adicciones bajo la concepción del derecho a la educación. Gutiérrez
(2012:240) sintetiza sus implicancias en “despegar a la educación en la cárcel de lo
carcelario”; y de este modo, que la educación no esté atada al tratamiento, que en el
espacio de la escuela y mientras el interno esté en clase sea un alumno, que la autoridad
resida en el docente, no en el guardia, y que el rol docente sea incompatible con el de
agente penitenciario. Vinculado a ello, se produjo una ampliación de la cobertura
educativa en las prisiones al abarcar a los procesados, quienes representan
aproximadamente el 75% de la población en las cárceles, y no sólo a los condenados.
Finalmente, a fin de acompañar los cambios que propone la Resolución 127/10, en
2.008 el CFE aprobó el Postítulo Especialización Docente de Nivel Superior Educación
en Contextos de Encierro, el cual otorga un marco específico y dota de herramientas
pedagógicas a los docentes en ejercicio para su desempeño en la escuela al interior de
esos contextos.
En Córdoba, en virtud de una de las opciones que la Resol. Nº 127/10 propone, se creó
la Coordinación de Educación en Contextos de Encierro, encargada de los aspectos
inherentes a la educación en estos contextos dentro de la DGEJA; entre ellos, coordinar
y afianzar la educación en establecimientos penitenciarios y en centros socio educativos
que se ofrecía desde 2.003 y 2.004, la capacitación a los docentes que cumplen su labor
en las escuelas en estos contextos y a integrantes del Servicio Penitenciario a través del
Postítulo mencionado.
Por efecto de la extensión de la obligatoriedad escolar, se inició la educación secundaria
en la mayoría de los anexos educativos en los establecimientos penitenciarios. A su vez,
la extensión de programas nacionales favoreció el acceso a bienes educativos y
culturales antes impensados en estos contextos. Se incorporaron bibliotecas en todas las
unidades penales e institutos de adolescentes, con la provisión de recursos materiales y
capacitación para los docentes bibliotecarios designados por el Ministerio de Educación
provincial, abiertas a todas las personas privadas de libertad sin exigencia de que asistan
a la escuela. Se abrieron Centros de Acción Juvenil (CAJ) en las unidades para jóvenes
dentro de los establecimientos penitenciarios y en los centros socioeducativos que
alojan a adolescentes bajo control penal y, en algunos anexos en contextos de encierro,
se implementaron coros del Programa Orquestas y Coros Infantiles para el Bicentenario.

332
En síntesis, tanto el marco político como las acciones desarrolladas representaron un
giro sustantivo en las políticas para la EPJA y en contextos de encierro. Ello no obstante
los aspectos insuficientes de algunas de esas acciones y de las dificultades en el acceso a
la educación que aún persisten en contextos de privación de libertad, y en el medio
externo señalados por diferentes autores y en trabajos propios o en coautoría (Acin &
Madrid, 2015; Acin, 2016; Acin, Castagno & Madrid, 2016).
Interrogantes en el nuevo escenario político del país
La asunción al gobierno de la coalición Cambiemos configura un escenario orientado a
construir otro modelo de sociedad y de país, con retorno a políticas neoliberales en lo
económico y neoconservadoras en lo político, y fuerte hegemonía cultural y
comunicacional.
Respecto a las modalidades objeto de análisis, en el primer año de gobierno de esta
coalición primó una suerte de indefinición en la EPJA, expresada en los cambios de las
autoridades de la Dirección, no así en la Coordinación Nacional de Educación en
Contextos de Encierro cuyas autoridades continuaron. Tras las demoras y falta de
definición inicial, los programas nacionales en términos generales continuaron, en
muchos casos con cambios de orientación, y disminuyeron las convocatorias a las
Mesas Federales.
Posteriormente, la reestructuración del Ministerio de Educación y Deportes implicó la
disolución de esas unidades gubernamentales. Si bien en el organigrama del Ministerio
la Dirección de EPJA y la Coordinación de Educación en Contextos de Encierro están
bajo la dependencia de la Secretaría de Gestión Educativa, fuentes orales mencionan
que no se han designado autoridades para la EPJA y el personal habría sido incorporado
a Formación Profesional en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).
Probablemente la acción más relevante en la actualidad es la articulación EPJA y FP
que comprende a la EPJA y a la educación en contextos de privación de libertad. En
Córdoba la articulación se incrementó en numerosos centros educativos, en continuidad
con acciones iniciadas en 2014, extendiéndose a todos los anexos en contextos de
privación de libertad bajo una Coordinación al interior de la DGEJA a fin de fortalecer
tal articulación.81
Para finalizar, a juzgar por una serie de definiciones de política educativa general y de
iniciativas como el Plan Maestro, contrarias a los principios de la LEN, me interrogo
acerca del rumbo futuro de la LEN ya que después de enunciar que se fundamenta en

81
Dicha articulación posibilita que los estudiantes egresen con doble certificación –la correspondiente al
nivel educativo y la certificación de la Formación Profesional– y da respuesta a expectativas de los
estudiantes relacionadas con la formación para el desempeño laboral. Asimismo, en los contextos de
encierro se valora porque ello implica mejores condiciones de las personas privadas de libertad para
afrontar un mercado de trabajo altamente selectivo, especialmente para quienes tienen antecedentes
penales.

333
ella y se garantiza el derecho a la educación, se proponen acciones que contradicen sus
principales principios y, de aprobarse, dejarían sin efecto parte de su articulado.
En el documento analítico de ese Plan, realizado por docentes pertenecientes a carreras
de Ciencias de la Educación del país (pp. 3 y 4), se menciona la preocupación por la
perspectiva prevalente que reduce el sistema educativo a la función de “formación de
recursos humanos del país y fomento de la competitividad”, que intenta combinarse con
la que es explícita en el art. 2 de la LEN: “la educación y el conocimiento como un bien
público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado …”
Ese documento expresa, asimismo, que el desconocimiento del ordenamiento vigente se
extiende a distintas áreas. Por ejemplo, en la sección dedicada a educación y trabajo
(capítulo 6 del PEM) no hay referencias a la Ley 26.058 de Educación Técnico-
Profesional y sus instrumentos (el Fondo de Mejora, el Catálogo de Títulos y
Certificaciones, el Catálogo de Instituciones de ETP), ausencia que genera
interrogantes sobre su futuro. En el mismo sentido se interpreta la ausencia de
referencias del PEM sobre las modalidades que establece la LEN, entre ellas la
educación intercultural bilingüe o la educación de jóvenes y adultos. Y concluye que
“…definir políticas –como lo hace el PEM- ignorando las modalidades parece constituir
un desconocimiento de la LEN.”
En función de lo expuesto, considero central promover acciones de concientización de
los docentes de todos los niveles educativos, junto a intelectuales, artistas, otros
trabajadores y legisladores a fin de preservar esta normativa. No obstante las críticas
que hayamos efectuado y continuemos haciendo respecto a las omisiones del estado o
de las acciones incumplidas respecto a la LEN, ésta constituye una plataforma básica
para exigir el respeto al derecho a la educación, cuya anulación nos dejaría en una
situación indemne que profundizaría la tendencia a desandar el camino costosamente
transitado en los últimos años.
Bibliografía
- Acin, A. (2016a). Derecho a la educación secundaria de jóvenes y adultos: nuevas
oportunidades y dificultades que persistenenAlicia Acin et al El desafío de la inclusión
en el nivel medio y superior. Buenos Aires: Editorial Noveduc. pp. 37-59.
Acin, A. (2013). “La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio
comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España)”, Tesis doctoral,
Universidad de Barcelona. Disponible en el repositorio TDX de la UB. URL:
http://hdl.handle.net/10803/134726
- Acin, A; Castagno, M. y Madrid, B. (2016). La educación pública en contextos de
privación de libertad en argentina y en córdoba: balance de una década. En Beahares y
Rodríguez Giménez (Orgs.). VII Encuentro Internacional de Investigadores de políticas
educativas. Asociación de Universidades Grupo Montevideo. pp. 17-24.
- Acin, A.; Madrid, B. (2015). Acceso a la educación en el espacio carcelar: entre la
ampliación y las barreras que se interponen. CD-ROM IXJornadas de Investigación en

334
Educación “Políticas, Transmisión y Aprendizajes. Miradas desde la Investigación
Educativa”.
- Gutiérrez, M. (2012). Leyes: lo que dicen y lo que traen sin decir en Mariano
Gutiérrez (Comp.). Lápices o rejas. Pensar la actualidad del derecho a la educación en
contextos de encierro. Buenos Aires: Editores del Puerto. pp. 231-258.
- Rodríguez, L. (2008). Situación presente de la educación de personas jóvenes y
adultas en Argentina. México: CEAAL-CREFAL.
- Argentina. Consejo Federal de Educación. Resol. CFE Nº 118/10. Educación
permanente de jóvenes y adultos-Documento Base y Lineamientos curriculares para la
EPJA. (septiembre de 2.010).
- Argentina. Consejo Federal de Educación. Resol. CFE Nº 127. La educación en
contextos de privación de la libertad en el sistema educativo nacional. (diciembre de
2.010).
- Argentina. Ley Federal de Educación Nº 24.195. BO núm. 27.632, p. 1. (1.993).
- Argentina. Ley de Educación Nacional Nº 26.206. BO núm. 31.062 (2.006).
- Argentina. Ley de Ejecución de la pena privativa de la libertad. (julio de 1.996) y Ley
26.695 Modifica ley 24.660 sobre ejecución de la pena privativa de libertad. (junio de
2.011).
- Córdoba. Ley de Educación Provincial 9870, de 15 de diciembre de 2010.
- Argentina. Análisis sobre el denominado “Plan Educativo Maestr@”del Ministerio
de Educación y Deportes de la Nación. Documento elaborado por las carreras de
Educación (Profesorado y Licenciatura) de las Universidades Nacionales (mayo de
2017).

335
Título: Mujeres en contexto de encierro: avances en la construcción teórica desde
una perspectiva de género
Autora: Yanina Venier
Correo electrónico: [email protected]
En el siguiente trabajo se presentan avances parciales del proyecto de tesis doctoral
denominado “La educación en disputa. Tensiones institucionales en el marco de las
propuestas de educación secundaria de adultos en contexto de encierro carcelario” para
el caso específico de las mujeres alojadas en el Establecimiento Penitenciario N°2 del
Complejo Penitenciario de Bower. Dicho trabajo es dirigido por la Dra. María del
Carmen Lorenzatti (UNC).
En el proceso de construcción teórico-metodológico se ha enfocado el presente estudio
desde una perspectiva de género, que aporta al análisis de la situación de las mujeres en
contexto de encierro, a la vez que visibiliza diferencias y desigualdades que surgen en
las políticas públicas según las características sexo-genéricas de los destinatarios. En
este sentido, se han recuperado trabajos que permiten pensar la relación entre mujeres,
políticas públicas y Estado, reconociendo la construcción androcéntrica del mismo y el
impacto diferencial sobre la población de mujeres de las legislaciones y políticas que
emanan del mismo. Interesa en particular este análisis, ya que permite identificar
aspectos centrales de las propuestas de educación secundaria pública en contexto de
encierro para mujeres, como entrecruzamiento de políticas, instituciones y sujetos que
significan y construyen la modalidad desde el género.
Palabras claves: mujeres, género, Estado, educación y cárcel
Consideraciones generales del trabajo
“...la determinación de clase, al igual que la de género, raza (así como otras condiciones sociales que
sitúan a los sujetos en relaciones de dominación-subordinación) no puede aislarse en ningún análisis
que verdaderamente intente dar cuenta de los procesos sociales.” (Anzorena; 2014: 36)

En el presente trabajo se presentan avances en la construcción de una perspectiva de

género para el análisis de las propuestas de educación de adultos en contextos de
encierro, desde un recorte que permite pensar los estudios sociales, culturales y
educativos. Este enfoque aporta al análisis de la situación de las mujeres en contexto de
encierro, a la vez que visibiliza diferencias y desigualdades que surgen en las políticas
públicas según las características sexo-genéricas de los destinatarios. En este sentido, se
han recuperado trabajos que permiten pensar la relación entre mujeres, políticas
públicas y Estado, reconociendo la construcción androcéntrica del mismo y el impacto
diferencial sobre la población de mujeres y LGTB de las legislaciones y políticas que
emanan del mismo.
En este marco, proponemos un breve recorrido histórico que permita pensar las políticas
diferenciales según el género en materia punitiva durante el siglo XX respecto de lo que
denominamos un proyecto correccional femenino estatal en manos de una orden
religiosa. El posterior proceso de secularización de las mismas a partir de la
incorporación de las mujeres al modelo punitivo actual -que se grafica en el traslado al

336
Complejo penitenciario de Bouwer para el caso de Córdoba- será objeto de futuros
trabajos.
El Estado desde una óptica de género
“No entendemos al Estado como un actor separado y por encima del conjunto de la sociedad. Cuya
intervención es una mediación imparcial; o como si fuera el mero reflejo de los intereses de las
clases dominantes. Por el contrario, consideramos al Estado como arena de negociaciones y
articulaciones políticas, como parte constitutiva del conflicto social cuya intervención es efecto de
las relaciones de fuerza que están en pugna en la sociedad.” (Oszlack citado en Anzorena; 2014: 30)

En el intento de acotar las definiciones sobre Estado se recuperan elementos

conceptuales de diversos autores (Campeone, 2005; Pereyra, 1979; Rockwell, 1987;
Maritano y Deangelis, 2014; Federicci, 2010; Boholavsky, 2005), quienes plantean que
el Estado es una estructura compleja comprometida con el sostenimiento de las
estructuras económicas e ideológicas que subyacen en la sociedad capitalista, pero al
mismo tiempo que al interior de la clase dominante se juegan disputas y conflictos
siendo el Estado también objeto de lucha para quienes expresan diferentes posiciones
dentro de esta clase. En este sentido, Gramsci concibe al Estado no como mero
“instrumento” de la clase dominante, que lo toma y usa como tal, sino como el lugar
donde la clase dominante se unifica y constituye para materializar su dominación no
sólo mediante la fuerza, sino por medio de una complejidad de mecanismos que
garantizan el consentimiento de las clases subalternas. (Gramsci citado en Campeone;
2005) Desde esta perspectiva hemos comenzado a desentramar las tensiones que surgen
entre actores e institucionalidades que pueden identificarse como parte de la estructura
estatal, que en determinados momentos comparten una ideología y políticas de
gobierno, pero que sin embargo expresan formas diferenciales de entender las políticas
públicas, en las que destacamos no sólo se encuentra presente una disputa de clase sino
también de género.82
Del mismo modo que proponemos comenzar a pensar al Estado como una entidad
compleja cuya unidad y diversidad son parte constitutivas de su existencia, en el cual es
preciso dejar de ver uniformidad de clase para comprender las dinámicas de las luchas y
conflictos por la construcción de hegemonía, en el cual -al mismo tiempo- urge
recuperar la noción de clase para comprender el sentido de las políticas estatales
respecto del sostenimiento de un modelo injusto para amplias mayorías, se impone la
necesidad de comenzar a mirar al Estado como una construcción histórica
hegemonizada por una perspectiva centrada en el hombre como modelo de ciudadano.
Esto no quiere decir que en la estructura estatal no haya mujeres, o no existan políticas

82 En este marco, un elemento que nos permite identificar dichas relaciones es la

legislación vigente y los modos de resignificación de las políticas públicas desde sus
diferentes escalas (Nacional, Provincial y Local). Este tema se ha presentado como
clave y se está reconstruyendo a partir de la lectura de documentos y lineamientos de
políticas y articulaciones entre jurisdicciones y ministerios. A su vez, también se han
recuperado voces de actores clave del escenario en análisis y se encuentra en proceso de
análisis los aportes que los mismos realizan a la comprensión de la temática.
337
específicas de género. Lo que implica es que la perspectiva dominante y hegemónica
plantea como una visión universal algo que es construcción histórica y parcial desde una
perspectiva androcéntrica de la ciudadanía y que en tanto se sostiene desconoce a otros
sujetos o los coloca en el lugar de minorías. Incorporar la perspectiva de género para
visibilizar a las mujeres y a otros sujetos es un aspecto central en la comprensión de la
totalidad del aparato estatal. Proponemos dejar de ver al Estado como entidad objetiva y
libre de conflicto social, que gobierna de manera sexualmente neutra sobre sujetos sin
sexo ni género, para comprenderlo en cambio como una construcción histórica y social
hegemónica.
En el proceso de visibilizar el género en la constitución estatal interesa destacar dos
aspectos. Por un lado, que el género es una construcción social convertida en norma que
afecta a toda la población en tanto relación de poder. Por lo tanto, es importante notar
las diferencias y desigualdades de género no como un problema de minorías, sino como
una relación social. “En la práctica estatal concreta las políticas sociales son pensadas
como políticas sexualmente neutras dirigidas a la atención de la pobreza y la
vulnerabilidad; mientras que las políticas 'de género' o con componente de género son
aquellas dirigidas a las mujeres como si portar un cuerpo sexuado fuera una
particularidad de algunos cuerpos.” (Anzorena; 2014: 34)
Por otro lado, que es necesario visibilizar la relación entre lo público y lo privado como
un espacio en transición, no definido de modo estático y por sobre todo permeado por
las dinámicas del Estado y la sociedad civil en sentidos complejos y muchas veces
contradictorios. Desde la perspectiva asumida recuperamos los aportes de Sonia Fleury
quien indica que “la ciudadanía como relación entre 'individuos igualados' formalmente
y el Estado es, por un lado, una condición para la reproducción del orden social en
cuanto oculta la lucha de clases y la existencia de las relaciones contradictorias de
explotación -y podemos agregar la opresión de género y racial-, y, por otro, afirma la
aparente división de lo privado y lo público como dos espacios sociales separados, el
primero habitado por individuos y el segundo por ciudadanos. De la misma manera se
puede decir que el estado consagraría la separación entre ciudadano público y la mujer
doméstica.” (Fleury citado en Anzorena, 2014: 28)
En síntesis, tal y como afirmamos que el Estado no es neutro respecto de intereses de
clase -al tiempo que reafirmamos que esto no supone que actúe de manera monolítica
respecto de una clase unificada sino que es escenario de luchas y disputas por su control
y conducción- es preciso abandonar la idea de Estado como neutro en materia de
género. Esto implica que comencemos a visibilizar las consecuencias de las políticas
públicas que se presentan como objetivas y sexualmente neutras desde una concepción
androcéntrica, a la vez que tomar críticamente aquellas que se presentan como
respuestas a demandas específicas de género pero presentando a los sujetos de nuevos
derechos como especiales, diferentes o anómalos.
Respecto de las políticas de castigo, entendemos que es central comenzar a analizar sus
alcances desde una perspectiva de género ya que “nos permite hacer visibles, por un
lado, las particulares dimensiones que adquiere la violencia estatal sobre los cuerpos

338
femeninos encarcelados y el despliegue de este control sobre sus redes familiares y
comunitarias, y por otro, adentrarnos en un análisis más exhaustivo de las
reconfiguraciones del poder punitivo del estado sobre poblaciones cada vez más
excluidas de los alcances del estado de derecho.” (Malacalza, 2015: 133). En este
sentido, numerosos trabajos destacan la especificidad del castigo y de las consecuencias
sociales, económicas y familiares del encierro en el caso de las mujeres (Antony, 2007;
Malacalza, 2015; Cruels e Igareda, 2005; Antony, 2007; De Miguel Calvo, 2014;
Almeda Samaranch y otra, 2017; CELS, 2011).

339
Políticas públicas diferenciadas por el género.
“Curiosamente, el giro escéptico y empiricista que han adquirido los estudios sobre las instituciones
de control social argentinas no han incluido examen alguno de las cárceles femeninas, acaso las que
más justifican aproximaciones de este tipo. No solamente porque las mujeres encarceladas no eran
enviadas a establecimientos organizados sobre bases científicas o penitenciarias, sino porque en
1890 las cárceles femeninas fueron entregadas al cuidado de una congregación religiosa.” (Caimari;
2007:2)

En Argentina, desde 1890 la encargada del resguardo de las mujeres, ya fuera por la
realización de algún delito o por diversos motivos (desamparo, abandono), fue la Orden
del Buen Pastor, congregación que se hizo cargo de gran parte de los institutos penales
de mujeres en América Latina, durante casi cien años (Ini, 2000). En Córdoba, el
reciente traslado de la cárcel de mujeres al establecimiento penitenciario de Bouwer –en
el año 2003- indica la permanencia en el tiempo de este modo de organización del
castigo de privación de la libertad, y manifiesta el proceso de secularización que se
desarrolla en relación con este tipo de institucionalidad. En este sentido, ha resultado de
gran relevancia la lectura de los trabajos realizados en torno a las temáticas del encierro
femenino, así como de las condiciones específicas que asumió en Argentina y en
Córdoba (Maritano y Deangeli, 2015; Caimari, 2007; D'Antonio, 2010; Sánchez Busso,
2009; Tello Weiss, 2010; Nari y Fabre (comp.), 2010).
La organización diferencial del castigo entre mujeres y varones encontraría en la
definición de las primeras como seres inferiores y necesitadas de tutela algunos de sus
fundamentos; esto -sedimentado en la legislación- dio lugar a una multiplicidad de
intervenciones, poco vinculadas a los postulados científicos sobre el delito y con una
gran impronta religiosa. “Durante años y en muchos aspectos, si no todos, el derecho
penal consideraba a las mujeres – en términos claros y directos- seres inferiores a los
hombres, con capacidades de actuación diferentes y menos valoradas que las del sexo
masculino. […] Las transgresiones relacionadas con su conducta sexual o su rol
doméstico (elementos estructuradores básicos de su género) eran criminalizadas como
así también cualquier otro comportamiento 'desviado' que cuestionara dicho rol
asignado de género.” (Sanchez Busso; 2008: 25)
Desde fines del siglo XIX y hasta la década del '70 en pleno siglo XX, el encierro
carcelario propiamente y las condenas dictadas tendrían como función central reforzar -
contra las formas de la sexualidad femenina y de las relaciones de familia, maternidad y
parentescos de los sectores populares- un modelo de castidad y fidelidad sexual que
daba lugar a “...hacer aprender a la condenada el trabajo doméstico, considerado
fundamental para absorber el rol femenino, pero además importantísimo
económicamente, por cuanto que de él depende el trabajo asalariado de otros miembros
de la familia.” (Bergalli y Bodelón (1992) citado en Sanchez Busso; 2008)
Se consolidó un formato que redujo las potestades de las mujeres respecto de la
propiedad, la organización familiar, el conocimiento ancestral y la capacidad de curar,
la libertad de la vivencia del cuerpo y su sexualidad, entre otros; y que la dispuso bajo la
tutela del hombre, enclaustrada en el hogar o en otras instituciones de encierro, sin

340
posibilidades de decidir sobre su propia vida y castigada por desobedecer a las
expectativas que sobre su género se imponían. Este proceso no debe ser entendido como
meramente social, cultural o religioso sino también en el marco de un modelo
económico y político.
En este sentido la perspectiva de género permite reforzar que los patrones de género son
construidos socialmente e impuestos a lo largo del tiempo a través de la represión, las
instituciones, la religión y las leyes, tanto para los varones como para las mujeres. “De
tal forma, ambos controles — el penal en la esfera pública y el informal en la privada—
aunque con competencias distintas se interrelacionan y dirigen hacia un fin común: la
reproducción del status quo. El orden público es un orden entre varones y el privado, el
dominio de los varones sobre las mujeres.” (Sanchez Busso; 2008: 35)
Podemos identificar así a lo largo del siglo XX un modelo correccional para las mujeres
que se encontraba por fuera del reformismo positivista y científico instalado en los
debates sobre el delito masculino. Mientras en la Penitenciaria Nacional se
enorgullecían de los avances en infraestructura, tratamiento, formación laboral y
corrección de los penados, la situación de las cárceles al interior del país sería de una
precariedad importante (Boholavsky; 2005). En particular -según Caimari- el número y
características de los delitos cometidos por mujeres no ameritaría por parte del Estado la
inversión necesaria ni la preocupación por el dispositivo que se encargara de ellas
(Caimari; 2007). Al menos por estos motivos, entre otros, el encierro de las mujeres
pasó a manos de la Orden del Buen Pastor, que asumió la tarea de modo exclusivo con
personal de su congregación y definió el Reglamento del Correccional de Mujeres y
Asilo del Buen Pastor, sin adscribirse a ningún formato vigente para el caso de los
hombres (Deangeli y Maritano: 2014).
“A pesar de los desacuerdos entre las hermanas del Buen Pastor y los funcionarios
estatales que trataban con ellas, todos compartían una percepción fundamental en
relación a las posibilidades laborales de las mujeres pobres y marginales. La
continuidad de ochenta años en la dirigencia de la cárcel se desarrolló sin demasiados
debates sobre su función. El Buen Pastor nunca debió competir con un proyecto estatal
alternativo: más bien, ocupó un vacío de proyecto.” (Caimari; 2007:7)
Sobre este aspecto, y desde la perspectiva que tomamos en este trabajo es preciso
destacar que no es el “vacío de proyecto” estatal (Caimari; 2007) lo que predominó
durante el período en que la Orden del Buen Pastor se hizo cargo de las cárceles de
mujeres sino una política de Estado que otorgó a una orden religiosa el dominio
absoluto en la dirigencia de las mismas. Esto es fundamental al momento de
comprender por qué la preeminencia del formato religioso hasta la década del '70 a
pesar de los debates y reformas parciales que intentaron incorporarse desde diferentes
actores de la sociedad civil. Es esta perspectiva la que permite ver dirección política
donde aparecía vacío, respecto no sólo del rol del Estado sino del lugar de las mujeres
en los procesos sociales, culturales, económicos y políticos del siglo XX. Ante la
aparente desidia del Estado, hay que dejar de ver pasividad, y en cambio visibilizar la
fuerza de un mandato de domesticación y normalización de las mujeres, funcional al

341
sistema capitalista, que en términos más concretos traspasó las fronteras de los
gobiernos y de sus ideologías a lo largo de casi un siglo. De este modo se puede resaltar
la existencia de un proyecto correccional femenino estatal en manos de la iglesia, como
una forma de tercerizar esa función pero no por ello dejar de definir su encuadre. La
prisión de las mujeres no fue entregada a una organización secular, de letras o
profesionales sino a una institución religiosa. Y ese sería parte del debate de mediados
de siglo XX con sectores progresistas que solicitaban la secularización de las prisiones
para mujeres y la formación de las mismas para el mercado laboral, en consonancia con
su llegada a diferentes ámbitos de estudio, profesionales y la conquista de derechos
sociales y políticos de la época.
En el mencionado reglamento se puede identificar un Proyecto Correccional femenino
que, en palabras de las autoras Deangeli y Maritano (2015), refiere al conjunto de
especificidades que caracterizaron la administración del castigo femenino por la Orden
del Buen Pastor en Córdoba; y que sería refrendado por el Estado, abonando a nuestra
tesis de la relevancia de considerar las características del encierro femenino como
política de Estado diferenciada según el género, a pesar de la supuesta tensión con los
postulados cientificistas sostenidos en general para el caso de los hombres. Esta
caracterización es central en tanto supone una determinada definición de “mujer” como
sujeto social y de la delincuencia femenina como desvío moral que debe ser reformado a
través de un tratamiento religioso. No fue la mencionada Orden Religiosa la que tomó
para sí la tarea de encauzar a las reas, sino el Estado quien otorgó las potestades
señaladas y los recursos económicos necesarios -a pesar de que se expresara la escasez
de los mismos en determinados momentos-.
La perspectiva de género asumida, sin centrarse exclusivamente en la mirada hacia las
mujeres encuentra en la visibilización de los procesos de control y reforma de las
mismas instrumentos, mecanismos y dispositivos referidos a la educación y control
social de las clases trabajadoras y los sectores populares, aspecto que será central
comprender para analizar las tensiones que se expresan en la actualidad entre las lógicas
penitenciarias y escolares en la escuela secundaria de las mujeres presas.
Reflexiones de cierre
Las temáticas aquí trabajadas involucran elementos complejos que requieren de mucha
reflexión en especial desde la especificidad de la educación de adultos, modalidad que
poco ha dicho respecto de la perspectiva de género. A riesgo de desviarnos en nuestros
objetivos de investigación del proyecto de tesis doctoral, hemos considerado importante
visibilizar las temáticas presentadas como avances en este trabajo. El cruce entre las
modalidades educativas de adultos y contextos de encierro demanda para el caso de las
mujeres presas un detenido análisis de las políticas públicas desde una mirada de género
del Estado. Consideramos que desde el reconocimiento de esta genealogía será posible
pensar la actualidad de las tensiones en las prácticas educativas entre institucionalidades
diversas como la escuela y la cárcel.

342
Se encuentra en proceso el análisis de las políticas públicas destinadas a las mujeres
desde el comienzo de este milenio, en especial las vinculadas a la criminalidad
femenina. Posiblemente puedan estos trabajos parciales comenzar a plantear la
necesidad de una mirada de género desde la investigación educativa, como forma
ineludible de atender a un aspecto central de la vida de las mujeres y de otros sujetos
sociales.
Poner en debate el género del Estado posiblemente podría enriquecer los trabajos de
nuestro campo de estudio, en tanto atendamos también a la compleja trama estatal que
ofrece algo más que un contexto específico de estudio, como es el caso de las cárceles;
y que -en cambio- visibiliza formaciones sociales, orientaciones políticas y
desigualdades hacia las mujeres que transitan celdas y aulas.

343
Bibliografía
ANZORENA, C. (2014) Aportes conceptuales y prácticos de los feminismos para el
estudio del estado y las políticas públicas. Revista de Trabajo Social – FCH –
UNCPBA. Tandil, año 7, n°11, julio de 2014. ISNN: 1852-2459.
CAIMARI, L. (2007) “Entre la celda y el hogar. Dilemas estatales del castigo femenino
(Buenos Aires, 1890-1940)” (pp. 427-450), Nueva doctrina penal 2.
D'ANTONIO, D. (2010) Las nuevas estrategias de control del estado en torno al
encierro de mujeres y la nueva agencia política femenina en los tempranos setenta. VI
Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y 10 de diciembre de 2010, La Plata, Argentina.
En Memoria Académica, disponible en:
http://www.memmoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5141/ev.5141.pdf
DE MIGUEL CALVO, E. (2014) Encarcelamiento de mujeres. El castigo penitenciario
de la exclusión social y la desigualdad de género. Universidad de Deusto. Revista
Zerbitzuan nº 56. Iraila, septiembre 2014.
DI LISCIA, M. S. y BOHOLAVSKY, E. (2005) Instituciones y formas de control social
en América Latina 1840-1940. Una revisión. Prometeo libros, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Universidad Nacional de La Pampa.
DI NELLA, D. y ALMEDA SAMARANCH, E. (2017) Mujeres y cárceles en América
Latina. Perspectivas críticas y feministas. ISSN: 2013-9004 (digital)
FEDERICI, S. (2010) Calibán y la Bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación primitiva.
Editorial Traficantes de sueños. Madrid.
GHIRARDI, M. y VASSALLO, J., (2010) “El encierro femenino como práctica. Notas
para el ejemplo de Córdoba, Argentina, en el contexto de Iberoamérica en los siglos
XVIII y XIX” (pp. 73-101), Revista de Historia Social y de las Mentalidades 14.
MARITANO, O. y DEANGELI, M. (2014) La construcción de género y las
producciones jurídicas. El Reglamento del Correccional de Mujeres y Asilo del Buen
Pastor (Córdoba, 1900). Ponencia presentada en el 3° Congreso de Género y Sociedad,
“voces, cuerpos y derechos en disputa”. Eje I: Saberes feministas y LGTTIBQ:
Producción crítica de conocimiento.
MARITANO, O. y DEANGELI, M. (2015) Un proyecto correccional femenino.
Universo social y lógica institucional de la Cárcel del Buen Pastor, Córdoba 1892-1910.
Anuario de la Escuela de Historia Virtual, año 6, n.º 7, pp 37-53. ISSN: 1853-7049.
PEREYRA, Carlos. (1979) “Gramsci: Estado y sociedad civil” Cuadernos Políticos,
número 21, México, D.F., editorial Era, julio-septiembre, pp. 66-74.
ROCKWELL, E. (1987) “Repensando institución: una lectura de Gramsci”. Documento
DIE, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del IPN, México.

344
SANCHEZ BUSSO, M. N. (2009) Sistemas penales y mujeres. Revista de investigación
y divulgación sobre los estudios de género: Géneros. N°5, época 2, año 16, marzo-
agosto de 2009. pp.23-43.
VALOBRA, A. M. (2015) El Estado y las mujeres, concepciones en clave feminista.
Estudios sociales del Estado. Volumen 1, número 2, segundo semestre de 2015 – ISSN:
2422-7803.
VASSALLO, J. (2006) Mujeres delincuentes. Una mirada de género en la Córdoba del
siglo XVIII, Córdoba.
VIEL MOREIRA, L. F. (s/f) Mecanismo de control social sobre los sectores populares
femeninos en la Córdoba de fines del siglo XX. Universidad Estadual de Maringá.
Brasil.

345
Título: El docente y su Práctica
Autores: María Eugenia Castro, Luis Alberto Zamora
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
La presente investigación, corresponde al postítulo “Especialización Docente en
Contextos de Encierro” que tuvo como eje fundamental indagar sobre la identidad, en el
campo de la educación en contextos de encierro de la localidad de Viedma- Río Negro;
en éste caso partiendo desde el Penal Provincial N ° 1. Se propone dar a conocer la
práctica docente dentro de institución educativa inserta en la institución carcelaria que
generan condiciones, condicionamientos al proceso educativo y el rol docente en la
educación en contextos de encierro.
Introducción:
La presente investigación, corresponde al postítulo “Especialización Docente en
Contextos de Encierro” que tuvo como eje fundamental indagar sobre la identidad, en el
campo de la educación en contextos de encierro de la localidad de Viedma- Río Negro;
en éste caso partiendo desde el Penal Provincial N ° 1. Se propone dar a conocer la
práctica docente dentro de institución educativa inserta en la institución carcelaria que
generan condiciones, condicionamientos al proceso educativo y el rol docente en la
educación en contextos de encierro.
El grupo clase
Curso: 1° Año Modalidad: R.H.
Nivel: Medio Jóvenes Adultos
Ubicación: Interna (dentro del perímetro de alojamiento de los internos).
Turno: Tarde
Horario de clases: 14:20 a 17:30 hs.
Aulas: Un container donde tiene capacidad para 14 bancos y un pizarrón.
Caracterización del Grupo:
Son Jóvenes que oscilan entre los 21 a 30 años.
Provienen del Alto Valle, Valle Medio, Valle Inferior de la Provincia de Río Negro.
Todos se encuentran con sentencia firme, aunque en el tercer trimestre se recibieron
alumnos procesados.
Las características comunes específicas de los grupos escolares según Marta Souto:
-Es un grupo de trabajo que posee una dinámica propia;
-Es un grupo formal que funciona sobre una serie de obligaciones dadas
institucionalmente, en virtud de exigencias externas;

346
-Se nuclea en torno a un líder impuesto, formal que ocupa una posición central bien
diferenciada: maestro o profesor.
Está constituido por miembros seleccionados por criterios externos, como la edad, el
sexo, el grado de escolaridad alcanzado, que toman el carácter de impuestos para el
resto y que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad entre los miembros
alumnos”
Está compuesto por un número de miembros reducido dado el espacio físico.
“Está sometido a una organización del tiempo ya dada en año lectivo y a una
distribución horaria impuesta (turnos, módulos, horas clase)”. Nuestro horario escolar
no cuenta con espacios de recreo.
“Está sometido a la organización curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos
y orienta en metodologías de enseñanza y de evaluación”;
“Se organiza espacialmente con una distribución por aulas como espacios delimitados
para cada grupo clase y dentro de ella para cada miembro del grupo. En la mayor parte
de los casos la distribución tiene una cantidad de lugares (bancos, pupitres) para los
miembros alumnos que miran a un frente donde se ubica el lugar para el docente
(escritorio)”. El aula de primer año es de mayor dimensión que las de segundo y tercero,
dado que al momento de la instalación del aula, el número de alumnos de primero era de
15, los de segundo 4 y tercero 3, donde no se tuvo en cuenta que en los siguientes años
podría aumentar en número de alumnos en segundo y tercer año.
Las características de formalidad, de exigencias impuestas desde el exterior según Marta
Souto dan un rasgo peculiar a estos grupos:
“Otros rasgos otorgan uniformidad y dan unificación externa al grupo clase: la edad, el
grado de escolaridad alcanzado, el docente común a todos, el contenido a enseñar, las
metodologías utilizadas, las formas de evaluación que en tanto propuesta única,
actividad común dirigida a todos que orienta hacia los mismos logros, las misma etapas
en tiempos también comunes, tienden acentuar los rasgos de homogeneidad y
uniformidad de éstos grupos”.
Souto sostiene que “el grupo clase llega a ser formal a la vez que espontáneo,
homogéneo, a la vez que heterogéneo. A pesar de las fuerzas instituidas que fuerzan la
constitución de un grupo tipo, obligado, determinado desde afuera, como grupo
institucionalizado, en su interior, la dinámica surge a pesar de o ejerciendo fuerzas
contrarias a las instituidas. Se gesta así un grupo informal en el seno del grupo formal”.
“Algunos rasgos de singularidad provienen de los sujetos particulares que conforman el
grupo y sus características, de sus disposiciones a aprender, logros, intereses, de las
relaciones interpersonales que surjan”
“Las fuerzas de grupalidad subsisten a pesar de no ser ayudadas y aún a veces
obstruidas por ciertos encuadres pedagógicos que no valoran al grupo como ámbito de
comunicación, de confrontación, de logro de aprendizajes, cognitivos, sociales y

347
afectivos. Suele ocurrir en propuestas llamadas didácticas no grupales que promueven
estructuras competitivas, individualistas, opuestas al trabajo cooperativo propio de lo
grupal”. Desde nuestra tarea cotidiana proponemos prácticas grupales para favorecer la
integración, el intercambio de saberes, el respeto hacia el otro y en el caso de existir un
conflicto se trata de resolverlo en el momento, si se dificulta la integración por
cuestiones personales se respeta dicha situación, entendiendo que se trata de un
proceso.
Como indica Souto, “la institución impone al grupo una realidad y una materialidad: un
período lectivo, tiempos predeterminados, planes de estudio, programas, asignaturas,
horarios, dejando poco espacio para lo espontáneo, lo azaroso, lo imprevisto”.
“Las clases son objeto del determinismo de lo escolar. Los sujetos se ajustan a esa
realidad con poco margen de libertad, de cambio”.
“Los lugares asimétricos de docente y de alumno instauran un poder de mando, una
autoridad respaldada institucionalmente, que no necesariamente es legitimada en el
interior de las aulas”.
“La asimetría dada por el conocimiento (supuesto-saber del docente, supuesta-
ignorancia del alumno) como componente central de esa relación impide formas más
flexibles de intercambio, aumentando y avalando las diferencias”.
Al inicio del año escolar, el grupo se conformaba de 15 alumnos (la cantidad del grupo
se debe al reducido espacio físico). Actualmente, se produjo un desgranamiento del
grupo, por razones de traslado, salidas transitorias y abandono.
Algunos alumnos manifestaron que concurren para alcanzar el estímulo educativo
(como beneficio).
En general es un grupo participativo, con predisposición y muestra de interés.
En el transcurso del año manifestaron respeto, responsabilidad, participación y
valoración por los docentes que concurren al dictado de clases.
Los roles no son fijos, son móviles.
En el curso encontramos la figura del porta voz, que no es siempre el mismo y es el
encargado de “justificar” la ausencia de los compañeros.
Planificación:
La institución escolar, no cuenta con una currícula de base específica del nivel en
contexto de encierro.
Al inicio del año se acordó entre los docentes la unificación de contenidos de cada
espacio curricular.
Se consensuó las pautas de convivencia y el contrato pedagógico entre docentes y
alumnos, respetando las normas de base de la institución escolar y carcelaria.

348
Se trabajó por áreas en las planificaciones, en nuestro caso con el área sociales.
Área Sociales:
Planificación de clase
Contenido: Derechos Humanos. Fundamentación. Definición. Características.
Objetivos: trabajar solidaria y cooperativamente entre pares, desarrollando criterios
personales y grupales de participación; Aceptar al otro como un legítimo otro en la
convivencia, comprendiendo los distintos factores que inciden en el accionar humano:
motivaciones, valores, circunstancias y contexto socio-económico en función de generar
ámbitos inclusivos.
Destinatarios: alumnos de primer año.
Espacio y tiempo: la actividad se desarrollará en el aula-container en dos clases.
Actividades: inicio, desarrollo y cierre (presentación del tema, lluvia de ideas, se toma
en cuenta los saberes previos, se realizará una lectura individual o grupal, un trabajo
práctico individual y grupal).
Recursos materiales: textos, imágenes, dibujos, fotos, cuentos, canciones.
Evaluación: integral, se tomará en cuenta el pensamiento reflexivo, la expresión escrita
y verbal, el esfuerzo y el empeño en el trabajo.
Bibliografía del alumno (cuadernillo) y del docente (textos de Santillana).
Apreciación final de la actividad áulica (aspectos positivos/negativos).
Clase: Inicio-desarrollo-cierre
Inicio: Se trabaja con consignas para la presentación del tema.
Desarrollo: Actividades:
Se trabaja con imágenes, textos, cuentos, letras de música, relatos.
En pequeños grupos o individualmente.
La intervención del docente: como facilitador del aprendizaje.
Lugar asignado al alumno: como sujeto crítico/participativo.
Estilo de autoridad del docente: democrático (promueve la participación, la escucha,
valores como el respeto, la solidaridad, etc.)
Se platea trabajar con interrogantes, apertura de articulación temáticas y conceptuales
(audios, películas, cortos, noticias).
Cierre: Explicación y socialización del grupo clase.
Evaluación en relación al contenido.

349
Cuaderno de clase (Silvina Gvirtz):
“El cuaderno escolar, es un registro de enseñanza y en algunos casos del aprendizaje”.
El cuaderno que los alumnos usan reúne dos condiciones:
1° “Su capacidad de conservar lo registrado”;
2° “Es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, dónde se vislumbra la tarea
escolar”.

“El cuaderno constituye un campo significativo para observar los procesos históricos y
pedagógicos de la vida cotidiana de la escuela, en lo que concierne a la producción de
saberes”.
Algunos autores, contemplan al cuaderno como un soporte físico a partir del que se
puede hacer un estudio de los contenidos de la enseñanza; otros lo consideran un
recurso auxiliar, un instrumento didáctico.
“Es una fuente a través de la cual se pueden observar los resultados, los efectos de
determinados procesos escolares”.
“El cuaderno como dispositivo escolar, es considerado un conjunto de prácticas
discursivas escolares que se articulan de un determinado modo y que producen un
efecto”.
“El cuaderno de clase en la escuela primaria funciona como un productor de los saberes
escolares”.
“La estructura del cuaderno de clase de primaria comienza: con una carátula: se
identifica la escuela-profesor-alumno”.
En nuestra institución educativa, no existen éstos cuadernos descriptos anteriormente.
Los alumnos registran las actividades realizadas en el aula en cuadernillos, carpetas y
hojas sueltas. No todos los alumnos conservan sus carpetas, debido a que en las requisas
en varias ocasiones son destruidas. El año pasado el Servicio Penitenciario, en una
muestra más de poder, quemó todos los cuadernos de los alumnos.
Pizarrón (Daniel Brailovsky):
“Es una herramienta y un símbolo”.
Instala el tema, apoya la explicación del docente, sirve como soporte didáctico para el
desarrollo de la clase.
“Un pizarrón deja huellas en la clase”.
Permite las equivocaciones, se puede borrar y escribir. Los alumnos y docentes
interactúan entre ellos y con el contenido.

350
“Es un organizador del tiempo del docente, por permitir mantener a los alumnos atentos
y ocupados en la copia”.
En nuestras prácticas utilizamos con frecuencia el pizarrón, porque es el único material
didáctico que tenemos de forma permanente. Nos permite seguridad en la
escritura y lo consideramos como una herramienta para socializar los temas abordados
y/o las conclusiones arribadas con nuestros alumnos. Sobre él hacemos síntesis, redes
conceptuales, lluvia de ideas, etc.
“El espacio es un demarcador de límites. En el espacio escolar las personas se
relacionan con estructuras materiales y en él se desarrollan los vínculos personales que
generan relaciones afectivas, de poder, de cooperación y de comunicación”.
“Habitar un lugar es apropiarse de él, dejar huellas, dejar los rastros que tornan a un
lugar identificable en función de las personas que lo habitan, que lo viven”.
El espacio puede ser entendido como:
“Un espacio material; el edificio y sus instalaciones, afectan la calidad de la enseñanza
y aprendizaje”. En nuestra institución escolar, el espacio no facilita el proceso de
enseñanza y aprendizaje, porque no reúne las condiciones óptimas, los espacios son
reducidos, existe ausencia de higiene, se llueven, en reiteradas oportunidades con
desperfectos eléctricos, etc. Si hacemos una comparación con el espacio que teníamos
anteriormente (dentro del establecimiento donde se alojan a los internos) pese a tener
éstas condiciones, actualmente estamos mejor, incluso visibilizamos la “escuela” y el
trabajo educativo.
“En un nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones pueden funcionar como:
Continente: Límite, protección, cobijo de un conjunto de grupos que van configurando
una identidad institucional”. Asistir al espacio educativo permite lograr una identidad
institucional del grupo clase que se diferencia de la institución penitenciaria.
“Expresión de comportamientos y de relaciones entre los actores de la comunidad
educativa. El uso dado a los espacios también expresa jerarquías e importancia a la
funciones que se desempeñan en los diferentes lugares”. Reconocemos la jerarquía del
servicio penitenciario ya que limita el espacio educativo desde lo físico, lo ideológico y
lo normativo.
“Expresión de un modelo pedagógico que condiciona el comportamiento de los
individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje”. Nuestro
espacio no es el óptimo pero en comparación de
años anteriores en algunos aspectos se facilita el proceso de enseñanza y aprendizaje (no
compartimos los ruidos propios de la cárcel, puertas que se cierran, música, audios de
televisión, gritos).
“La estructuración del espacio del aula en función de lo pedagógico supone mantener
la coherencia entre el tipo de actividad que se va a desarrollar y los aprendizajes que se

351
quieren propiciar”. Nuestras actividades están planificadas de acuerdo al espacio con el
que contamos, implica tomar en cuenta las limitaciones. En muchas ocasiones tenemos
un plan “B” ya que en varias oportunidades nos encontramos con los impedimentos que
nos impone el Servicio Penitenciario.
Dos principios orientan la estructuración de los espacios escolares:
“El espacio institucional flexible, es aquel que ofrece escenarios distintos dependiendo
de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos”. Nuestra institución no posee
distintos espacios para las diferentes actividades, si bien contamos con una biblioteca y
una sala de computación dichos espacios funcionan a contra turno y se encuentran
ubicados en el establecimiento donde se alojan los internos, por lo que se dificulta el
acceso por el grupo-clase.
“No hay una única forma de organizar el espacio”. Depende de la actividad que se
quiera implementar será la estructuración del espacio”.
“Dentro de los contenidos procedimentales se debe tener en cuenta la diversidad
individual y disponer de espacios que posibiliten el trabajo de cada grupo (espacios
fijos, rincones u otros espacios fuera del aula)”.
“Los contenidos actitudinales se vinculan con las manifestaciones que conforman la
manera de entender los valores por parte de la escuela. Los espacios de la escuela que
son de todos o que están destinados a grupos determinados”.
El tiempo
“Puede ser tomado como un recurso factible de ser utilizado en función de las
necesidades de la institución, de las actividades emprendidas y de las personas que allí
interactúan”.
“Estructura, marca, contiene y limita los procesos vividos en la institución”
“La duración de la hora didáctica determina qué y cómo se desarrolla los procesos de
enseñanza y aprendizaje y no a la inversa”.
“Aprender el tiempo de modo responsable y autónomo, a distribuirlo en función de la
demanda de la actividad así como concebirlo de manera flexible y plausible de ser
modificado”.
El autor, nos habla del tiempo subjetivo y objetivo.
“Objetivo: esla forma concreta y particular en que cada institución administra el tiempo.
Subjetivo: son aquellas representaciones que los sujetos poseen sobre la distribución del
tiempo y la relación que mantienen con ésta”.
“Tiempo general: (tiempo institucional). Es aquel en el que se desarrollan las
actividades de alumnos y docentes en relación a la propia escuela”.

352
“Tiempos particulares: es el tiempo de los proyectos, el tiempo de las personas, el
tiempo de los equipos, el tiempo curricular”.
“No existe una manera de distribuir el tiempo escolar, esta decisión se encuentra ligada
a los objetivos pedagógicos didácticos. Se pueden tomar en cuenta algunos elementos:
La organización de la enseñanza basada en secuencias de enseñanzas móviles (superar
la duración fija de la hora de clase)”. Se puede planificar una jornada sobre un tema en
particular.
“Se trata de convertir la organización rígida y fija del tiempo escolar en unidades de
tiempo didáctico variable”.
“Se trata de convertir el tiempo estanco y dividido con parámetros fijos en tiempo
acentuado y tiempo atenuado en función de las necesidades del aprendizaje y los
objetivos de la enseñanza”.
“Para la distribución del tiempo escolar, se considera el tiempo áulico y el tiempo
institucional”.
“La modificación de la planificación del tiempo escolar está en estrecha vinculación con
los restantes aspectos estructurantes de la organización, tales como los espacios y los
agrupamientos”.
Los objetos (Brailovsky):
Tipos de objetos escolares
“Un objeto es escolar cuando se relaciona con los gestos propios de la clase o cuando
está al servicio de las grandes dimensiones que organizan la vida escolar. El saber, la
disciplina y la identidad”.
Los objetos escolares oficiales:
“Son funcionales a la tarea escolar.
Su tenencia y el uso está permitido.
Se relacionan con la enseñanza, la disciplina, los rituales, por ej. El pizarrón, los libros
de lectura, los cuadernos, las láminas, etc.
Su uso son reconocidos, no se dudan de la pertinencia de usarlos.
Se destaca los objetos gestuados de la clase, esto es aquellos que son funcionales a los
gestos del ambiente-aula: decir-mostrar (explicar), mirar-escuchar (atender), leer y
escribir (trabajar)”.
Encontramos como gestos importantes, preguntar y participar.
Los objetos escolarizados en “disputa”
“Se trata de objetos sobre los cuales no hay consenso sobre si son pertinentes en la
escuela. No significa que no puedan utilizarse pero las normas sobre su uso son difusas.

353
Ej. Los celulares”. Durante éste ciclo lectivo la institución penitenciaria permitió el uso
de los celulares a los internos, por lo que actualmente nos encontramos con dicho objeto
en disputa, que trabajaremos en el próximo contrato pedagógico.
La pared construida (Augustowsky):
“Es la memoria de un grupo de trabajo, es el registro común de las tareas, testimonio
material de logros y obstáculos individuales y colectivos; dan cuenta de la enseñanza y
también del aprendizaje de los alumnos”.
“Es también un mosaico de colores, técnicas, materiales; un tapizado en el que cada
elemento tiene un porqué, una explicación y un significado compartido entre la maestra
y sus alumnos”.
“Constituyen una síntesis y evaluación permanente del desarrollo de los proyectos
grupales y del proceso de cada uno de los alumnos”.
“El hecho de mostrar favorece el análisis de la propia producción y su ubicación en el
espacio permite el reconocimiento de etapas, obstáculos y logros”.

“Exhibir los trabajos es para los alumnos un estímulo, para seguir trabajando, los
motivan para repetir algunas actividades, los entusiasma para volver sobre algunos
temas”.
“Las paredes también favorecen el desarrollo de la comunicación hacia afuera del
grupo”.
“Contribuyen a generar el sentido de pertenencia al grupo y favorecen el
reconocimiento del aula como un lugar propio”.
Paredes para enseñar
“Las paredes de un aula son el resultado de un complejo “proceso de conformación”,
que cada institución asume y desarrolla de una manera particular, ellas son, a la vez,
producto y motor de modos de trabajo en el aula”
“Lo expuesto es material de consulta permanente, tanto para la revisión de contenidos
como para la evaluación de lo realizado y aprendido”.
“Las instancias y tareas en el proceso de conformación de las paredes (diseño,
producción) pueden preverse, planificarse en función de los propósitos de enseñanza”.
“Los diferentes procesos de conformación dan cuenta de modos de concebir el tiempo
en el aula. Se observan ciclos marcados por las mutaciones que van sufriendo las
paredes a los largo de un año escolar”.
“Sin embargo hay algo estático, algo inmóvil en el mundo representado dentro del
aula”.

354
“En muchos casos las paredes son una forma “no explícita de evaluar la tarea docente”.
“Los alumnos otorgan sentido a las paredes de sus aulas en el marco del trabajo escolar
y construyen su significado dentro del contexto del trabajo cotidiano”.
“Enriquecer y extender el horizonte de los contenidos culturales que se introducen en el
aula, utilizando sus paredes como portadoras, podría ser útil para generar un
movimiento espiralado en el que, al nutrir la cultura visual escolar, los alumnos tuvieran
la posibilidad de contar con mas herramientas a la hora de construir nuevos significados
por fuera de la escuela y a la vez, volver a reinterpretar su espacio de trabajo cotidiano”.

Espacio dormido
“En todas las aulas hay espacios dormidos. Las paredes del aula en tanto portadoras y a
la vez productoras de las marcas, de las huellas de la actividad escolar, son un itinerario
formado por signos esparcidos, una invitación a traspasar el plano de la representación y
a reabrir nuevos caminos”.
“Las paredes del aula parafraseando a Bruner, pueden ser “las puertas de la cultura”
encargadas de poner en contacto a los niños con numerosas y variadas formas de
representación, lenguaje, maneras de pensar, de decir, de hacer, en estrecha relación con
el mejoramiento y la democratización de la calidad de la enseñanza”.

355
Conclusión:
La Ley de Ejecución de la Pena Privativa de Libertad Nº 24.660, la Constitución
Nacional, los Tratados y Pactos Internacionales, la Ley de Educación Nacional Nº
26.206, la Ley Orgánica de Educación Nº 4.819 (R.N) consideran que la educación es
un derecho. De lo único que está privado un detenido es de la libertad y el Estado debe
garantizar el ejercicio de los demás derechos.
La educación en contextos de encierro conforma un escenario altamente complejo, dado
que es una institución dentro de otra y en muchas ocasiones debemos ajustarnos a las
imposiciones de la institución carcelaria.
La situación de vulnerabilidad social que padecen estos grupos, los constituye como
seres proclives a la exclusión, la marginalidad, la violencia, la desocupación y otras
tantas penurias.
La cárcel es el lugar en el cual terminan aquellas personas que, en su mayoría, no han
tenido educación, trabajo, salud y ningún tipo de garantías que hagan a su dignidad.
Es la educación en general, y en especial en los establecimientos penales, la que actúa
como resguardo de la condición de ser humano para aquellas personas que alguna vez
han delinquido.
Reconocemos que la educación es un derecho humano, que hace a la condición de la
persona; y a partir de la misma educación el conocimiento de todos los derechos
humanos.

Magenszo sostiene que “el sentido último de la educación en derechos humanos es la

formación de un “sujeto de derecho” que podemos adscribir a la “educación para el
empoderamiento” para el cambio personal y social”.
Tomando las palabras de Scarfó “La acción educativa debe apuntar a revertir la
vulnerabilidad social de las personas detenidas, que se manifiesta en la falta de voz o
mejor dicho, en la pérdida del poder de la palabra, de su palabra. En definitiva,
recuperar la palabra es ejercer un derecho Humano”.
Bibliografía:
Augustowsky, Cap. 5 “La pared construida”
Brailovsky Daniel, “La escuela y las cosas. La experiencia escolar a través de los
objetos”. Tipos de objetos pág. 28; El pizarrón pág. 55
Ferrada Torres Donatila, “Comunidades de entendimiento: una propuesta educativa
desde la perspectiva crítica comunicativa del currículum. Pensamiento Educativo. Vol.
29 (diciembre 2001), pp. 297-317.

356
GESEC (Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles) Francisco José Scarfó, Inda
Albertina, Marianela Preafán y Berta González “El rol del educador de adultos en las
cárceles”. La Plata (Bs. As.) 2007.
Gvirtz Silvia, “Una mirada a los cuadernos de clase”, pág. 23 Micropoder en la escuela:
el cuaderno como dispositivo. Biblioteca/Esencial . Aique Educación 2012.
Pérez Anahí, “de la planificación a la puesta en marcha de una propuesta de enseñanza:
analizadores posibles”.
Revista Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Scarfó pág. 291, Magenszo
pág. 327, Mujica pág. 341.
Souto de Asch Marta, “Lo grupal, la grupalidad, los grupos”, pág. 64 El grupo clase.
Tiempo y espacio, pág. 17

357
Título Las prácticas educativas en artes visuales. El caso del Taller de Pintura
para Adultos Mayores SEU.FA.UNC
Autora: Sara Inés Carpio
Correo electrónico: [email protected]
Este texto es un avance de la investigación (Secyt 2016-2017): Un estudio de las
prácticas educativas en artes visuales. El caso de los talleres para adultos en las
Universidades Nacional y Provincial de Córdoba. Proyecto radicado en Cepia (Centro
de producción e investigación en Artes) de la Facultad de Artes de UNC.
En la misma se aborda una problemática específica referida al campo de las prácticas
educativas en artes visuales en las propuestas para adultos hacia la comunidad.
En el plan de trabajo hemos seleccionado cuatro talleres para dultos: un taller de plástica
(Universidad Provincial de Córdoba); un taller UPAMI (SEU- UNC), un taller SEU-
Facultad de Artes y un Taller de artes visuales en el CENPA-AMMAR (Centro
educativo nivel primario adultos, Asociación de Mujeres Meretrices Argentinas,
Córdoba).
Esta selección representa una continuidad con la línea investigativa iniciada en el
período anterior (Secyt: 2014-2015). Al respecto interesa reconocer los sentidos que
construyen los sujetos que participan de esas prácticas, a la vez que se incorporaron
problemáticas referidas a las perspectivas teóricas- metodológicas y el impacto de las
condiciones materiales y simbólicas. En esta oportunidad realizaremos un análisis del
programa y de la entrevista a la docente a cargo del Taller para adultos SEU –FA
(Facultad de Artes, UNC).
Palabras claves: Artes, Visuales, Educación, Adultos, Mayores
A modo de introducción.
Para iniciar el informe parcial de nuestra investigación creemos importante desarrollar
las perspectivas teóricas de nuestra disciplina de manera breve. Este marco posibilitará
comprender algunos de los aspectos del análisis del programa y la entrevista.
Justificamos estas notas preliminares porque es recurrente que, en el imaginario social
– cultural, la educación artística (visual y plástica) esté relacionada con una actividad
manual, un saber práctico el cual parecería carecer de dimensiones conceptuales y
metodológicas. Visiones que no lo consideran como un tipo particular de conocimiento
en las cuales ese “hacer”83 no necesitaría explicación y se podría definir como “un acto
creativo per sé”.
Desde nuestra línea investigativa sostenemos que en las actividades de producción
vinculadas al lenguaje de las artes visuales subyacen marcos teóricos y metodológicos
específicos. Es por todo esto que realizaremos un breve recorrido desarrollando las
perspectivas tradicionales y emergentes como así también algunas de las líneas de
investigación reciente.

83
Los entrecomillados son nuestros.

358
Sobre las perspectivas teóricas –metodológicas disciplinares e investigación
reciente
En el campo de la educación artística podemos reconocer dos corrientes o perspectivas
teóricas-metodológicas bien diferenciadas, una vinculada a la tradición epistémica y
otra a epistemologías emergentes.
Dentro de las perspectivas tradicionales Hernández (1997) propone tres: la académica,
la autoexpresión creadora y la disciplinar, donde el taller se ubica como eje vertebrador
del conocimiento artístico. En términos generales, una propuesta academicista pondrá
énfasis en el desarrollo de las destrezas vinculadas a la mímesis y el desarrollo de la
percepción estética de las “bellas artes”84.
Si el eje de la enseñanza es la autoexpresión creadora la tendencia expresionista guiará
los aspectos metodológicos- didácticos, tendrá una concepción de sujeto del aprendizaje
centrada en la libre expresión, ya que propone a la creatividad y expresividad como
cuestiones innatas. En la corriente disciplinar, Eisner (1995) plantea la enseñanza y el
aprendizaje de las artes visuales basado en cuatro disciplinas: la estética, el taller, la
historia del arte y la crítica de arte. Entre los años ´90 y 2000 surge la cultura visual, en
España. Hernández (1997) propone superar el enfoque basado en la percepción de
imágenes artísticas y colocar la preeminencia en la interpretación y comprensión de las
imágenes de todos los tiempos y en las diferentes culturas; en EEUU, Mirzoeff (1999)
postula que en un mundo donde circulan diferentes tipos de imágenes y en donde la
mediación de las tecnología invade todos los ámbitos y prácticas sociales se hace
necesario crear una epistemología de lo visual. Dentro de las perspectivas más actuales,
encontramos abordajes vinculados a prácticas artísticas contemporáneas. Estas
proponen la interrelación: arte, educación y sociedad de una manera explícita y
posicionan a la educación artística como un derecho; ponen en juego nociones tales
como: inclusión social y redefiniciones entorno a las identidades culturales,
individuales-sociales; el arte y su enseñanza se definen conscientemente como prácticas
sociales activas y partícipes de un contexto social y cultural más amplio. Es decir,
como la práctica de un derecho que cuestiona la concepción tradicional del arte visual
centrado en el aspecto productivo – estético- cultual- individual. Hay interés en
expandir los alcances de las prácticas, esto se evidencia en la incorporación de nuevos
escenarios del tipo “no formales”.
En tanto que, en el campo de la investigación hemos encontrado en España (2003)
investigaciones que se orientan hacia las tecnologías, museos y arte terapia. En
Argentina (2014) en la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos

84
“La identificación de los términos “arte” y “belleza” se inicia claramente en el Renacimiento y es
luego generalizada. Paradigmática en la representación de la belleza es El nacimiento de Venus, de
Sandro Botticelli (1444-1510), obra que destaca la admiración de los renacentistas por la Antigüedad
grecorromana al plasmar el mito clásico del nacimiento de la diosa del amor y de la belleza Venus
(nombre romano de Afrodita) (…) La expresión “bellas artes” es considerada un producto de la
Ilustración, aunque hay antecedentes previos. La fusión que hoy se conoce como “artes plásticas” (pintura
y escultura) con la arquitectura bajo una sola noción aparece ya en el siglo XVI; luego, en el siglo XVII y
XVIII se fusionarán con la poesía bajo el nombre de belle arti (…)” Oliveras, Elena (2004: 104 y ss.)

359
Aires, algunas de las problemáticas relevadas dan cuenta de contextos emergentes con
atención especial hacia adultos mayores y a propuestas extensionistas para ese grupo
etario.
Sobre los Talleres seleccionados y en particular el Taller de Pintura para Adultos
Mayores (SEU-FA)
En el encuadre tradicional, Dillon (2014) explica que la educación de adultos se orienta
a sujetos que no accedieron al sistema educativo formal por razones socio-culturales-
económicas-, y necesitaron las certificaciones para ingresar al sistema productivo
formal o permanecer en él.
De los cuatro casos seleccionados el CENPA-AMMAR es el trayecto que se ajusta a la
caracterización anterior, los adultos que participan en el Taller de Arte tienen una
amplitud etaria que oscila entre los 20 y 50 años y buscan finalizar los estudios de nivel
primario. En este contexto se desarrolla un taller de Artes Plásticas; el mismo es un
proyecto de extensión de la Cátedra de Didáctica Especial I y II (Dibujo-Pintura) del
Profesorado Superior de Educación de Artes Plásticas, Plan´85, de la Facultad de Artes
de la UNC.
El caso del taller SEU-UPAMI la oferta está dirigida a Jubilados en convenio con
PAMI, en tanto que El taller de Expresión Plástica Adultos Especialidad Cerámica es
parte de la oferta académica de la UPC conjuntamente con cursos y capacitaciones.
El caso particular del Taller de Pintura para Adultos Mayores (SEU- FA) se ajustaría,
como lo bien lo explica Dillon (2014)a la nominación de “adultos mayores” y se
caracteriza por estar conformado por poblaciones culturalmente vulnerables y con un
alto grado de aislamiento social. Esa nominación siguiendo al mismo autor superaría el
encuadre tradicional de educación de adultos.
No obstante añade Dillon (2014) que la denominación educación para adultos en el
caso de los adultos mayores excedería ese marco y sería necesario plantear una
educación permanente para la vida. Por otra parte menciona una creciente demanda de
los adultos mayores, y son los programas universitarios especializados uno de los
canales por donde se lograría dar respuesta a dichas demandas.
En este informe parcial - como lo anticipáramos en el apartado resumen -centrará el
análisis en el programa del taller85 y la entrevista86a la docente a cargo.
Sobre antecedentes de los talleres para adultos mayores en la Facultad de Artes y
el caso Taller de Pintura para Adultos Mayores (SEU-FA)
En cuanto a los antecedentes de las propuestas de los talleres de extensión de artes para
adultos mayores, hemos realizado un rastreo desde el año 1999, cuando la actual

85
La documentación a partir de la cual fue posible acceder a la propuesta del Taller de Adultos fue recaba
por la Profesora Laura Taborda, integrante del equipo de investigación.
86
La entrevista que referimos fue realizada por la integrante del equipo de investigación Lorena Dolce, a
partir de este trabajo de campo fue posible realizar un posterior análisis.

360
Facultad de Artes era Escuela de Artes y pertenecía a la Facultad de Filosofía y
Humanidades de UNC.
En 1990 se inició el taller de artesanía y escultura para adultos mayores, luego de tres
años se denominó taller de escultura y artesanía para adultos en general, no solo
mayores.
En la década de los ´90 se re-abrió el Taller de Pintura para adultos mayores y los
docentes que estuvieron a cargo desde esa década hasta mediados de la primera década
del año dos mil pertenecieron a la por entonces Escuela de Artes de la Facultad de
Filosofía y Humanidades.
Desde el año 2007 hasta la actualidad continúan los dos talleres, el de escultura a cargo
de la misma docente y el de Pintura para Adultos Mayores con diferentes docentes.
Por otra parte es importante señalar que la última resolución 372-2012 de la Facultad de
Filosofía y Humanidades nomina a estos espacios de extensión como propuestas de
capacitación artística y los cursos no son gratuitos.
A partir de la facultarización de la escuela de artes en diciembre de 2012, este espacio
estará a cargo de la nueva Secretaría Extensión, dependiente de la recientemente creada
Facultad de Artes de la UNC.
En el CUDAP: Exp-UNC: 32654/2013, HCD, ordenanza N° 0003 de la reciente
Facultad de Artes se explicita el carácter remunerativo de las actividades de extensión y
las de formación continua, tal y como comienza a denominarse a los talleres de
extensión87.
Sobre el programa actual del taller para adultos mayores
La propuesta o planificación que se presenta para el taller es sintética y consta de un
escrito no superior a tres cuarto de una carilla (414 palabras).
Es un desarrollo escueto en donde no se discrimina contenidos, objetivos, actividades ni
los criterios evaluativos. Asimismo no se menciona el grupo etario a quien está
dirigido;es así que la propuesta podría leerse de manera genérica, esto la volvería
susceptible de ser aplicada a cualquier grupo y contexto.
Se recurre a caracterizaciones del espacio: “Es un espacio que funciona de manera muy
dinámica”88.
En referencia a los alumnos: “los alumnos concurren con la necesidad de expresar su
creatividad a través de la pintura”. En esta selección se pone en evidencia la generalidad
manifiesta ya que podría pensarse la “necesidad de expresar su creatividad a través de
la pintura” como una necesidad que podría ser validada para un sinnúmero de sujetos
con independencia de su edad.

87
Reglamento interno de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Artes. Inciso IV, Artículo 18.
88
En el apartado: sobre el programa actual del taller para adultos mayores, los entrecomillados
corresponden a las citas textuales del documento: Taller de Pintura para adultos mayores.

361
Al respecto la “expresión de la creatividad”, siguiendo el análisis de las diferentes
racionalidades89 que realiza Hernández (1997), señala que la racionalidad expresiva es
clave para poder proyectar sentimientos, emociones y el mundo interior y que de otra
manera no se podrían comunicar. Este tipo de justificación se vincula con una de las
perspectivas que ha influenciado y está aún vigente: la autoexpresión creadora90la cual
se afianza en las propuestas de educación artística después de la segunda guerra
mundial.
En cuanto a la “creatividad”, hacemos referencia al análisis del mismo autor: Hernández
(1997) quien señala que la justificación de la educación artística a través de la
racionalidad creativa está orientada a favorecer el desarrollo de la capacidad creativa
específicamente en las infancias cuando el arte tiene un rol importante, aquí es notable
la vinculación directa entre el término creatividad y arte, es así que podrían ser
considerados como partes indisolubles de un mismo objeto de conocimiento. Ésta
caracterización es recurrente en todos los niveles de formación de la educación artística;
en tal sentido nos preguntamos: ¿Qué y cómo desarrollarla creatividad en un Taller de
Pintura para Adultos Mayores?
En otra parte de la propuesta se explicita que los alumnos:
Ya sea que tengan o no conocimientos previos, las instancias de aprendizaje se articulan
de manera personal con cada uno y en torno a los procesos que cada asistente propone
para comenzar desde cero o profundizar en una técnica ya conocida. (...) el objetivo
principal del Taller es acercar a los alumnos herramientas técnicas específicas de la
pintura que permitan a cada uno el desarrollo de una idea o proceso en particular (…)
(p.1)

Del párrafo anterior destacaremos el término “técnica” y “herramienta técnica”,

podríamos conjeturar la existencia de otra racionalidad91: la técnica. La misma
correspondería al desarrollo enfático de los procedimientos; asimismo incluiríamos otra

89
Las justificaciones o la necesidad de argumentar la importancia de la Educación Artística en los
curriculum escolares.
90
El lector puede remitirse al segundo apartado de este escrito, en donde está desarrollada -de manera
breve- esta perspectiva de Educación Artística.

362
racionalidad, la de los procesos personales y/o producción individual, la cual está varias
veces mencionada.
Atendiendo a otro fragmento:
En simultáneo a esta parte más específica, durante las clases se introducen diferentes
aspectos de la historia de la pintura y las artes visuales en general, como apoyatura a los
procesos que cada alumno desarrolla. Esta instancia tiene el objetivo de generar una
idea más cercana al contexto en el cual surgen las diferentes técnicas, estilos y
movimientos característicos que se siguen utilizando hasta nuestros días. A su vez un
parte importante del taller es la introducción de nociones sobre la Teoría del Color,
como aspecto fundamental del trabajo con los distintos pigmentos. (p.1)
Se hacen mención a la historia de la pintura y las artes visuales en general, este aspecto
constituye una de las disciplinas que Eisner (1995) propone en la corriente disciplinar,
perspectiva de educación artística que ha influenciado y está aún vigente en los
curriculum de educación artística. De esta selección destacamos la mención de la Teoría
del Color que, si bien no se explicita, constituye un contenido tradicional de la
enseñanza de las artes visuales.
De la última sección del programa recortamos:
A fin de año se realiza una muestra colectiva con las obras realizadas a lo largo del
Taller, con el objetivo de mostrar a la comunidad los diferentes procesos realizados y
alentar al público a sumarse a este tipo de propuestas artísticas tan enriquecedoras.
En este fragmento interesan los términos utilizados para la denominación de la
propuesta como un tipo de “propuestas artísticas”.
Evidenciamos una ambigüedad conceptual que contradice o al menos parecería
desestimar el marco desde donde se desarrolla la propuesta de Taller de Pintura para
Adultos, el Reglamento interno de la Secretaría de Extensión de Facultad de Artes en el
cual se reconoce a estos talleres como espacios de formación permanente. En tal sentido
existiría una distancia considerable, conceptual y metodológica, entre una propuesta
orientada a la formación permanente y una propuesta artística.
Sobre la entrevista a la docente del taller
Se realizó una entrevista estructurada que tuvo dos bloques diferenciados: el primero
abordó el trayecto formativo de la docente a cargo y el segundo cuestiones específicas
de la estructura del taller.
En consonancia con las hipótesis planteadas en la investigación: ¿Cuáles son las
perspectivas teóricas- metodológicas de las artes visuales que predominan en el taller?
Las preguntas del primer bloque abordan el itinerario profesional y el trayecto formativo
de la entrevistada con el objetivo de reconocer las orientaciones/perspectivas en la
enseñanza de las artes.

363
Partimos del supuesto que la selección de los contenidos se vincula con los trayectos
formativos por lo tanto inciden en las perspectivas y saberes puestos en juego en las
definiciones acerca de qué y cómo enseñar.
De igual manera en el segundo bloque de preguntas, en consonancia con la hipótesis
antes planteada, las cuestiones que se abordan son más específicas y están relacionadas
a los fundamentos, bibliografía utilizada, metodología, actividades, materiales y
evaluación.
Retomando el análisis desarrollado en el apartado anterior, en términos generales
podríamos decir se evidencia inespecificidad conceptual, metodológica y didáctica.
Sin embargo, en la entrevista de una manera explícita se refiere a contenidos(que se
denominan como temática): “trabajando en una misma línea por ahí desde la temática,
proponer un taller más que nada libre de pintura destinado a los adultos mayores, a
veces se suman adultos que no son mayores y algunos jóvenes”
O sobre contenidos y metodología, cuando la docente explica aspectos referidos a la
extensión:
(…)las propuestas por ahí no curriculares, como son las carreras, y habiendo una
demanda sobre todo en el área de arte, que siempre hay talleres de teatro, de artes
plástica, como acercar también a distintos sectores sociales por ahí que tienen ganas de
formarse (…) como poder adaptar los contenidos por ahí que uno sabe a una
metodología diferente de trabajo.
En el segundo bloque de la entrevista se abordan aspectos más específicos, una de las
preguntas fue en qué se basaba la docente para realizar la propuesta de taller, y
responde: primero con la metodología: “en una metodología de taller libre”. Luego
habla del diagnóstico:
básicamente es primero cómo hacer una especie de diagnóstico de los alumnos por ahí
hay mucha gente que se acerca que han trabajado pintura hace muchos años y que dejó,
y que tienen ganas de empezar (…) un diagnóstico primero en función de eso, entonces
ahí se ve cual es la base a partir de la cual trabajar,(…)si es un grupo que no tiene
experiencia (…) trabajar conceptos básicos de dibujo, de color, de la pintura en sí, de
los materiales y después proponer temáticas que ellos puedan trabajar y métodos desde
la copia de una foto, o copia desde otra obra, trabajo de la naturaleza muerta con objetos
en vivo (…)
En primer lugar suponemos que cuando se menciona la “metodología de taller libre” se
estaría aludiendo a la corriente conocida como “expresivista” o “autoexpresión
creadora” en donde el rol del docente es el de facilitar los materiales para que sean
empleados “sin trabas” ni interferencias, de esta manera su objetivo es el desarrollo de
la capacidad creadora “innata” del sujeto.

364
Por otra parte, en la repuesta se hace mención a contenidos básicos tradicionales del
lenguaje plástico y visual como lo son: el dibujo, el color y la pintura; y se alude a la
metodología de la copia de fotos, obras y objetos en vivo.
Cabría preguntarnos si se está especificando contenidos básicos y metodología centrada
en la copia ¿se puede denominar “metodología de taller libre”?
Asimismo recuperamos la construcción metodológica, que podríamos denominar como
heterodoxa. La docente sostiene que la situación del taller, por un lado, consiste en
sostener el interés de los participantes:“que no se sientan por ahí que lo que están
viendo no les interesa” y, por otro, hacerlo inclusivo:“ir un poco también trabajando con
las necesidades de cada uno”.
En cuanto a la bibliografía que se utilizó para la propuesta, se menciona textos básicos
como manuales para el dibujo, y sobre historia del arte. Por último señala: “pero
después el contenido teórico no es algo que a ellos les interese mucho, sino que vienen
más por la actividad del taller”.
Sobre las instancias de evaluación se explicita: “evaluación pura y dura no hay (…)sí se
trata de ir acompañando el proceso y tratando de que puedan explorar las capacidades
que cada uno tiene de la mejor manera posible”; en este sentido, desde la didáctica de
las artes visuales podríamos hablar de una evaluación formativa o de proceso.
A modo de conclusión parcial
En el programa del taller de pintura para adultos mayores SEU-FA y en la entrevista a la
docente, podríamos reconocer un planteo teórico, metodológico y didáctico heterodoxo.
Asimismo esta caracterización podría explicarse o relacionarse con la formación de base
de la docente, quien explicitó: “trayecto pedagógico no tengo”.
El programa presentado es breve, a la vez que es notable la ausencia de alguna de las
categorías didácticas más tradicionales como objetivos, contenidos y actividades. Sin
embargo, durante la entrevistas se explicitan cuestiones que no aparecen en el programa
como lo son las categorías antes mencionadas.
Desde nuestro proyecto sostenemos el supuesto que el conocimiento disciplinar se
construye y constituye en los procesos de transmisión, apropiación y producción del
lenguaje. En esta compleja trama relacional confluyen dos campos, el de la producción
artística y el de las prácticas educativas en artes visuales. Cada uno de ellos con su
lógica particular está presente en las prácticas del taller, objeto de estudio.
En este caso particular las perspectivas teóricas - metodológicas que predominarían
estarían relacionadas con tres corrientes de educación artística: la académica porque se
desarrollan actividades orientadas a la “copia” de un modelo o “naturaleza muerta”; la
corriente de la autoexpresión creadora cuando se explica que es un “taller de
metodología libre” con énfasis en el aspecto procedimental y expresivo y uno de los
aspectos de la corriente disciplinar, Eisner (1995), cuando se menciona contenidos
como historia de la pintura y de las otras artes plásticas.

365
En relación a la hipótesis: ¿cuáles y cómo incidirían las condiciones materiales y
simbólicas (individuales –sociales- culturales y económicas) en la construcción del
conocimiento? Podríamos decir que en lo que refiere al sujeto de la enseñanza en el
proceso de transmisión los contenidos seleccionados estarían vinculados a los de su
formación académica, por lo cual suponemos una cierta reproducción de prácticas
internalizadas en su trayecto de la Licenciatura.
En cuanto a los sujetos del aprendizaje, recuperamos palabras de la docente en donde
surgen cuestiones que suponemos trascienden lo académico disciplinar y estarían
abriendo nuevas líneas para investigar:
(…) en los talleres de adultos mayores no se trata de proponerles un avance o un
aprendizaje muy exhaustivo sino más que nada es un espacio de socialización, y de
entretenerse un rato, y de hacer lo que les gustan, de charlar, conocerse con otras
personas, y un poco va por esa línea de acompañar justamente al adulto mayor cuando
está como en una etapa un poco vulnerable de la vida, y a veces no están muy ocupados
y la historia de cada uno…
En el actual contexto socio – cultural y económico hostil para este grupo etario, el
fragmento seleccionado evidenciaría una vacancia profunda para con el adulto mayor.
Conjeturamos que esta emergencia debiera colocar en nuestra agenda la necesidad de
una profunda comprensión acerca de las demandas de integración de los adultos
mayores. En otros términos, la urgencia de pensar y proponer un tipo particular de
educación para la totalidad de la vida.

366
Bibliografía
DILLON, Guillermo Alejandro (2014) El adulto mayor como sujeto de aprendizaje
artístico. En Chapato y Dimatteo (coordinadoras) Educación Artística. Horizontes y
prácticas emergentes.B iblos. CABA.
EFLAND, Arthur D. (2002) Una historia de la educación del arte. Paidós Arte y
Educación. Barcelona. España.
EISNER, Elliot. (1995) Educar la visión artística. Paidós Educador. Barcelona.
España. 1995.
GUBER, Roxana (2001) La etnografía. Método, campo y reflexibilidad. Norma.
Bogotá, Colombia.
HERNÁNDEZ, Fernando (1997) Educación y cultura visual. Kikiriki. Sevilla.
MIRZOEFF, Nicholas (2003) Una introducción a la cultura visual. Paidós Arte y
Educación. Barcelona.
OLIVERAS, Elena (2004) Estética. La cuestión del arte. Ariel Filosofía. Buenos Aires.

367
Título: Procesos de alfabetización en personas jóvenes y adultas: toda situación es
una oportunidad para escribir
Autores: Marcela Kurlat, Diego Chichizola, Anahí Risso
Correos de contacto:[email protected], [email protected],
[email protected]
La presente ponencia busca compartir avances de la investigación posdoctoral
“Intervenciones didácticas en la alfabetización inicial de personas jóvenes y adultas.
Estudio participativo de caso desde la epistemología constructivista”, con sede en el
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos
Aires. El plan de trabajo constituye una investigación didáctica, que busca elaborar e
implementar secuencias en contexto para generar conocimiento sobre las condiciones,
situaciones e intervenciones didácticas que promueven la apropiación de la lengua
escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial, desde una
epistemología constructivista. Se compartirán en primer lugar, principios pedagógicos y
didácticos que sustentan los procesos de alfabetización en esta población. En segundo
lugar, se ilustrarán y fundamentarán dichos principios con una de las categorías
construidas en la investigación: toda situación es una oportunidad para escribir.
Palabras claves: alfabetización de personas jóvenes y adultas, intervenciones
didácticas, epistemología constructivista
Introducción
La presente ponencia busca compartir avances de la investigación posdoctoral
“Intervenciones didácticas en la alfabetización inicial de personas jóvenes y
adultas. Estudio participativo de caso desde la epistemología constructivista”, con
sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires92. El plan de trabajo constituye una investigación didáctica, que busca
elaborar e implementar secuencias en contexto para generar conocimiento sobrelas
condiciones, situaciones e intervenciones didácticas que promueven la apropiación
de la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización
inicial, desde una epistemología constructivista. Su contexto de descubrimiento deviene
de investigaciones sucesivas que se vienen implementado desde hace más de una década
(Kurlat, 2007; Buitron et.al, 2008; Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012; Kurlat,
2014), en el marco del Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación
Permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela (Dir. Dra.
Sirvent). Las sucesivas investigaciones se originan en una profunda preocupación por
la situación educativa de millones de personas en el país que no han logrado ingresar o
finalizar la escuela primaria, con la consecuente privación del derecho al acceso a la
lengua escrita. Es decir, millones de personas que se encuentran en un nivel educativo
de riesgo93. La presente investigación se propone profundizar en el conocimiento sobre

92 Con beca posdoctoral CONICET. Becaria: Marcela Kurlat, Directoras: Dra. María Teresa Sirvent y Dra.
Flora Perelman.
93 El nivel educativo de riesgo da cuenta de la probabilidad que posee una persnoa que no ha podido
terminar el nivel secundario, de quedar marginada de la vida social, política, económica, cultural, de la sociedad en la
que vive. Este concepto, al igual que otros que se desarrollan en el presente plan, son conceptos construidos en el los

368
procesos de alfabetización en personas jóvenes y adultas desde la puesta a prueba de
secuencias didácticas e intervenciones en procesos de lectura y escritura específicas, que
consideren los niveles de conceptualización sobre la escritura que poseen los sujetos,
así como las restricciones didácticas y psicosociales que se entraman en ellos,
retomando y convalidando las categorías construidas en trabajos previos (Kurlat, 2011;
Kurlat y Perelman, 2012; Kurlat, 2014, 2016)94. Constituye un aporte a procesos de
enseñanza que consideren los procesos constructivos de las personas y que vehiculicen
la posibilidad de considerar una acción alfabetizadora que tome como punto de partida
lo que los jóvenes y adultos saben sobre este particular sistema de representación y
sobre la lengua escrita.
En este sentido, los objetivos de construcción de conocimiento son: 1) Conocer cuáles
son las condiciones, situaciones e intervenciones didácticas que promueven la
apropiación de la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de
alfabetización inicial; 2) Profundizar en la comprensión de las condiciones didácticas e
intervenciones docentes, intentando esclarecer las razones por las cuales algunas de
ellas favorecen u obstaculizan -en diversos grados- los avances de los sujetos en la
apropiación del sistema de escritura y de la lengua escrita; 3) Caracterizar las
dificultades que los docentes confrontan al intervenir durante el proceso de
alfabetización, en el marco de un trabajo compartido; 4) Comprender las modalidades
que asume la interacción entre los estudiantes durante las situaciones de lectura y
escritura propuestas, como condiciones generadoras de potenciales conflictos
sociocognitivos que promuevan el avance conceptual.
Como objetivos de intervención y propuestas para la acción se propone: 5) Diseñar
junto con los docentes secuencias didácticas de alfabetización para dicho contexto y
grupo particular; 6) Analizar en forma conjunta con los docentes el impacto que
producen las secuencias didácticas implementadas en los procesos de alfabetización de
los estudiantes; 7) Sistematizar y difundir las secuencias didácticas de lecturas y
escrituras y las condiciones e intervenciones docentes que contribuyen a la apropiación
de la lengua escrita por parte de los sujetos jóvenes y adultos.
Desde la perspectiva metodológica, el proyecto implica un diseño cualitativo, de
generación conceptual y participativo (Sirvent y Rigal, 2008), que promueve el diseño
de secuencias didácticas y condiciones e intervenciones específicas en lectura y
escritura, y su implementación en conjunto con los educadores. En relación con el modo
de generación de conceptos, se enfatiza un modelo de inducción analítica que parte de
los significados que los actores otorgan a su realidad buscando la generación de
categorías y tramas conceptuales en un proceso inductivo de abstracción creciente, que
supone el interjuego con los construidos por el investigador y su implicación subjetiva.
El encuadre participativo se asienta en el paradigma de la teoría social crítica; apunta a
la construcción de conocimiento científico como un instrumento de lucha social (ciencia

sucesivos Ubacyt mencionados, de los que he sido parte.

94 Conceptos emergentes de las investigaciones anteriores de la postulante, tanto de maestría como de
doctorado, se ponen en juego en el presente plan, a modo de encuadre teórico conceptual, como interpretación del
fenómeno en estudio y supuestos de anticipación de sentido.

369
emancipatoria) y tiende a que el “objeto” de estudio devenga sujeto participante en esa
construcción de conocimiento colectivo sobre su entorno cotidiano. En las instancias
participativas se busca el crecimiento de la población en su capacidad de participación y
construcción de poder, a través de la articulación de investigación, participación y
educación (Sirvent, 1999). En este caso, las investigaciones anteriores vislumbraron la
necesidad de la profundización de la investigación acción participativa, desde un trabajo
colaborativo con educadores que sostuvieran y trabajaran desde una mirada
constructivista de la enseñanza.
El proyecto toma como anclaje empírico un centro educativo del Programa de
Alfabetización, Educación Básica y Trabajo (PAEByT) -una de las ofertas de
terminalidad de nivel primario para personas jóvenes y adultas, dependiente de la
Dirección del Área del adulto y el Adolescente del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires- que funciona en la Capilla San Antonio, Villa 1-11-14, Bajo Flores, bajo la
coordinación de los docentes Anahí Risso y Diego Chichizola. El grupo está
conformado por más de 25 estudiantes; hombres y mujeres desde 14 a 76 años, la
mayoría provenientes de Paraguay, Bolivia y provincias del norte de Argentina
Compartiremos en primer lugar, principios pedagógicos y didácticos que sustentan los
procesos de alfabetización en esta población. En segundo lugar, ilustraremos dichos
principios con una de las categorías construidas en la investigación: toda situación es
una oportunidad para escribir.
Una mirada sobre procesos de alfabetización en personas jóvenes y adultas
Las investigaciones propias de maestría y doctorado (Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman,
2012; Kurlat, 2014, 2016) retoman las indagaciones psicogenéticas sobre la
construcción del sistema de escritura desde una epistemología constructivista, con el
propósito de comprender cómo se producen los procesos de apropiación de la lengua
escrita en la población joven y adulta, cuáles son las conceptualizaciones sobre el
sistema de escritura que construyen jóvenes y adultos que participan en espacios de
alfabetización inicial, cuál es la especificidad en la construcción del sistema de escritura
en esta población, cómo se encarnan aspectos de la exclusión social y educativa en los
procesos de construcción del sistema de escritura, qué aspectos psicosociales y
didácticos contribuyen o dificultan los procesos de cambio conceptual, como
restricciones a la génesis en la adquisición de la escritura. Dichos trabajos describen
posibles caminos de escritura que transita toda persona que aprende a leer y escribir;
invitan pensar los procesos de alfabetización de personas jóvenes y adultas como una
trenza de tres hebras: los niveles de conceptualización sobre el sistema de escritura
convergentes con los conocidos en niños como primera hebra, cuyos caminos de
construcción muchas veces aparecen laberínticos, anudados, entrecruzados por las
'marcas de exclusión' y 'marcas de enseñanza', que constituyen la segunda y tercera
hebras de dicho proceso (Kurlat, 2011; Kurlat y Perelman, 2012), y visibilizan la
compleja urdimbre y trama de procesos psicosociales y didácticos involucrados en los
procesos de apropiación del sistema de escritura (Kurlat, 2014; 2016). En este sentido,
sustentan prácticas alfabetizadoras que consideran a la alfabetización como un proceso

370
de apropiación de la lengua escrita en relación con la multiplicidad de usos sociales en
los que la misma está inmersa, un proceso de naturaleza lingüística que conlleva el
desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de prácticas culturales que los
constituyen (Zamero, et.al., 2009); en un proceso que comienza con el nacimiento y
sólo termina con la muerte. Consideran la lectura y la escritura como prácticas sociales
del lenguaje, adquiridas por participación en las comunidades en las que se ejercen esas
prácticas. La alfabetización involucra en forma simultánea la apropiación de
conocimientos sobre el sistema de escritura, los géneros y el lenguaje escrito, las
prácticas de lectura y escritura que circulan socialmente, desde el hacer uso de la lengua
escrita para participar del mundo social, desde prácticas letradas que la sociedad ha
construido a lo largo de su historia. Como hemos afirmado en una publicación reciente
(Kurlat y Chichizola, 2017), promovemos procesos colectivos de construcción de
conocimiento en el aula, desde la convicción de que en todas las edades se aprende a
leer y a escribir leyendo y escribiendo desde el inicio y reflexionando sobre aquello que
se lee y escribe. Es fundamental, en este marco, la existencia de un ambiente
alfabetizador, en el que haya palabras seguras a disposición que permitan realizar
reflexiones sobre las partes y el todo en los textos, el análisis de partes de palabras para
escribir otras que empiezan o terminan igual, y posibilitar así el análisis de las
relaciones entre oralidad y escritura. Considerándose, también desde el inicio, a los
estudiantes como constructores de conocimiento, reconstructores del sistema de
escritura desde sus ideas acerca de lo que la escritura representa, en procesos de
interacción constante con la lengua escrita. Trabajamos desde concepciones ideológicas
y didácticas que intentan ir de la mano: el ejercicio de una educación popular -
podríamos decir freiriana, desde su sentido político, que ha caracterizado la historia de
la educación de personas jóvenes y adultas en latinoamérica y que busca recuperar
verdaderamente la voz y conocimientos previos de los sujetos-; que se materializa
didácticamente en una práctica de enseñanza que recupera los caminos de escritura de
los sujetos, que sigue su lógica de pensamiento según los niveles de conceptualización
sobre la escritura construidos hasta el momento, querecupera sus estrategias lectoras,
sus ideas acerca de lo que la escritura representa; desde procesos de apropiación de la
lengua escrita en relación con la multiplicidad de usos sociales en los que la misma está
inmersa; desde prácticas culturales y relaciones sociales, usos y conocimientos
contextualizados que posibilitan la participación de los sujetos en las sociedades
letradas; desde situaciones con sentido social y comunicativo, que promueven pensar la
escritura y hacer uso de ella para la reflexión. Trabajamos, así, desde las situaciones
didácticas fundamentales defendidas por la didáctica constructivista con foco de
enseñanza en las prácticas sociales del lenguaje: escritura a través del educador,
escritura por sí mimos, lectura a través del educador, lectura por sí mismos,
intercambios orales. Todas ellas en el marco de proyectos o actividades habituales, a las
que se suman las actividades emergentes, en las que una situación del contexto se
convierte en una oportunidad para escribir. Veamos a continuación un ejemplo de ello.

Toda situación es una oportunidad para escribir

371
Lunes 10 de abril de 2017. Hoy están presentes: Palmira, Felisa, Delia, Reina, Isabel,
Sebastiana, Ema, Norma, Juana, María, Dina, Marleni, Fausto, Mijael (hombres y
mujeres desde los 15 a los 73 años). Hoy se suspenderán las clases a las 16 hrs para ir a
abrazar al Congreso tras represión del domingo de ayer a los maestros, tras el intento de
instalar la Escuela Itinerante. Es día de lluvia torrencial y nos sorprende la cantidad de
estudiantes, ya que en cada lluvia el espacio se inunda, el barrio se inunda, y muchas
veces gran parte del grupo se ausenta.
Diego (D), el maestro, dice: Seguramente están enterados de lo que pasó ayer con los
maestros.
Dina: Que le pegaron a los maestros, eso vi en la tele. Y estaban detenidos.
D: ¿Dónde fue?
Palmira: Estaban armando una carpa y eso no les gustó y los sacaron.
D: ¿Y saben a qué iban a poner una carpa al Congreso?
Felisa: Para hacer una escuelita.
Dina: Para hacer un acampe.
Reina: Pero los policías que son cabeza al revés, no quisieron que pongamos la
escuelita para los
demás.
Anahí (A), la maestra: Feli, ¿qué escuchaste en la tele vos, que por qué no los dejaron?
Feli: Que no tenían permiso.
A: Uno avisa, no pide permiso para hacer un reclamo.
D muestra tapa de Página 12 y lee: “Al maestro, con palos”. Lee el copete. Muestra la
foto de un maestro PAEByT que estaba ahí.

372
Palmira cuenta cómo vio en la tele que reprimían.
D: Primero vamos a hacer un trabajo de compartir opiniones, porque este es un
conflicto que empezó hace bastante. Primero cada uno va a pensar su opinión, su
postura sobre lo que está pasando, en unos minutos. Después vamos a ver qué dicen
los diarios y vamos a hacer un trabajo en grupo. Lo importante es argumentar la
opinión. ¿Qué es argumentar?
Dina: Razonar uno lo que piensa.
D: ¿Es decir las cosas porque sí?
-No.
D: Decir las cosas porque sí no es razonar. Argumentar es dar razones de lo que se
dice. ¿Qué piensan del conflicto de los maestros? Cada uno se va a tomar unos
minutos para pensar y va a dar argumentos de lo que piensa.
Minutos de silencio.
Delia: No quieren que pongan la casita, la carpa, porque van a pedir aumento y no
quieren pagar.
D: ¿Y vos qué opinás?
Delia: Que le tienen que pagar. Y que si no salen a luchar, no les van a pagar.
Reina: ¿Qué es lo que hacen los presidentes con la plata?

373
A: Reina se pregunta, frente a este conflicto, en el que se dice que no hay plata para
pagar a los
docentes, qué hacen los presidentes con la plata...
Juana: Los profesores hacen marcha para que le paguen. Y dicen que no tienen plata,
pero tienen
plata para comprar armas.
Norma: El presidente está para los ricos y para los pobres no.
María: También tienen que pagar más porque las cosas subió bastante y no alcanza con
lo que se les paga, por eso piden aumento.
D: Ahí tenemos un argumento: todo aumentó y el reclamo es por eso, el argumento es
que todo aumentó y por eso corresponde pedir un aumento.
Sebastiana: No alcanza para producir...

Se habla del aumento de los alquileres en el barrio: de 2000 a 2500 o 3000 pesos,
cuando el año pasado era de 1200.

Ema: Más nos perjudicamos nosotros al ver que no hay clase. Porque ahora estamos
estudiando y ahora estamos memorizando y a la otra semana ya nos vamos a olvidar.
Palmira: Yo estoy de acuerdo con el apoyo a los maestros. Sí tienen que hacer el paro, y
también me da pena porque nos perjudicamos. No estoy de acuerdo en nada de nada
con este presidente y me da pena toda la gente golpeada y maltratada. Y tenemos que
seguir luchando, no queda otra.
Fausto: Mi opinión es que está bien lo que están haciendo el paro, porque todo subió:
los alquileres, la luz...
Diego muestra el diario Página 12: “Este diario se llama Página 12” (Señala el título)
¿Qué otros diarios conocen?
Palmira: Clarín.
Diego muestra que también Anahí llevó el Clarín.
D: Vamos a ver las diferencias entre ambos. Página 12 titula: “Al maestro con palos”
(Lee el
copete nuevamente)
D: ¿Qué quiere decir 'pacífica'?
Dina: Sin perjudicar a nadie.

374
D: ¿Qué quiere decir 'itinerante'?
Silencio.
A: ¿Nunca escucharon un 'circo itinerante'?
Marleni: Como una escuela rodante.
Dina: Se traslada a un lugar.
D: ¿Si yo soy un maestro itinerante vengo siempre acá?
-No.
D: “...sin afectar las clases”
Marleni: ¡Y encima era domingo!
A: ¿Se evitaba qué cosa?
-Parar las clases.
Diego muestra el Clarín, se compara el lugar que se le da a la noticia, el tamaño de la
foto y los titulares.

Marleni: Una letrita así chiquita...

D: Vamos a ver cómo se tratan las noticias. Página 12 dice que la información la vas a
encontrar en las páginas 2 y 3. Clarín, en la 34. Vamos a ver qué dice el titular:
“Baradel quería su propia carpa blanca y lo sacó la policía. Choque. Los manifestantes
y la policía anoche chocaron frente al Congreso”.

375
Marcela (M) pregunta qué pensamos si leemos algo así, ¿quién parece que tiene la
culpa?
Feli: No se supo explicar el diario.
D: ¿No se supo o quiso contarnos otra historia?
-Quiso disimular.
A: Como el cuadro, el año pasado, ¿se acuerdan? El de las luchas por la
independencia.
Marleni: Está escrito como que el que quiera entender que entienda y quien no, no.
D: ¿Es lo mismo decir 'reprimir' que 'chocaron'?
Delia: No quisieron decir que reprimieron y dicen 'chocaron'.
M vuelve a preguntar: según el Clarín, si dice “Baradel quería su propia carpa y lo
sacó la policía”, ¿de quién sería la culpa?
-Baradel.
D: Hoy a las 17 vamos a ir al Congreso a hacer un abrazo a los maestros. Se decidió
un paro para mañana, con la consigna: “Contra los palos, no”. Nos piden un favor: si
los estudiantes pueden escribir algo para llenar de cartas el ministerio, con lo que
pensamos. Entonces, vamos a hacer grupos de 3 o 4. Van a escribir una opinión sobre
lo que está pasando. Va a haber una persona que escriba por el grupo.
A: ¿Vieron como planificamos los textos? Piensan todos y uno escribe.
D: Consigna: Explicarle a Macri por qué tienen razón los maestros, qué es lo que
ustedes piensan del tema. Escribir argumentando, dando explicaciones, diciendo lo
que opinamos y por qué.

Se arman grupos de tres personas, según distintos niveles de conceptualización de la

escritura: algunas personas ya escriben por sí mismas convencionalmente y otras aún
no, le dictan a quienes sí lo hacen. Redactan las siguientes producciones:

376
377
378
¿Por qué es importante que siempre haya oportunidad para escribir?

379
Desde nuestra experiencia como educadores/as de adultos/as partimos de la premisa de
que “toda oportunidad es buena para leer y escribir”, ya sea pensando en los/as
estudiantes que se encuentran en proceso de alfabetización inicial, como quienes ya
cursan niveles más avanzados de su educación general básica.
Hemos visto muchas veces que entre quienes trabajan con personas jóvenes y adultas se
hace mucho hincapié en el diálogo 'freiriano': compartir sensaciones, emociones,
recoger anécdotas o experiencias personales luego de mirar imágenes, recuperar saberes
previos. En muchas ocasiones, este conocimiento se comparte exclusivamente en forma
oral desde una ronda de mates, como principio de la educación popular. Consideramos
que esta manera de compartir y construir el diálogo es necesaria y valiosa, y sostenemos
desde una perspectiva constructivista, que hoy, es fundamental repensar algunas de las
dimensiones del diálogo e implicar otras nuevas. Es decir fomentar a partir de allí,
prácticas de lectura y escritura, desde funciones sociales y comunicativas como por
ejemplo guardar memoria, expresar y comunicar a otros dichas reflexiones. En palabras
de Delia Lerner “Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y
escritura seanprácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos
poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde
interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades
que es necesario asumir” (Lerner 2001: 26)
Basándonos en la premisa de que toda persona joven y adulta ha construido saberes
sobre lo que la escritura representa y sobre el lenguaje que se escribe porque ha
transitado muchos años por la vida haciendo interpretaciones o produciendo ciertos
textos “como podía” -sin preguntarle a la escuela-, y partiendo de que quien asiste al
espacio educativo lo hace queriendo aprender aquello que afuera de ella no aprendió,
creemos importante poner en juego dichos saberes en prácticas de lectura y escritura
constantes y frecuentes. Tal como expresa Ana María Kaufman “Nuestro objetivo es
que los alumnos se apropien adecuadamente de las prácticas sociales de la lectura y
escritura, de las características de nuestro sistema de escritura, de las diferentes
variantes del lenguaje escrito y accedan, asimismo, a cierto nivel de reflexión y
sistematización sobre la lengua”. (Kaufman 2007:20) Para ello, en todo momento,
definimos explícitamente con los/as estudiantes los propósitos comunicativos (el para
qué se está escribiendo desde su función social) y didácticos (qué se está enseñando en
ese proceso de escritura) a medida que avanzan las producciones. En palabras de los/las
estudiantes ante el relato anterior: “estamos leyendo para analizar cómo se transmiten
las noticias”, “estamos escribiendo para que los/as maestros/as se enteren de nuestra
opinión, para acompañar su lucha”; “lo hacemos para cada vez leer y escribir
mejor.”
Percibimos que el diálogo que plantea Freire también pasa por allí: diálogo de
sensaciones pero también de conocimientos, discusión de posiciones y compartires pero
también discusión de cómo comunicarlo, eligiendo no solo qué decir sino también cómo
decirlo para que transmita lo que decidimos transmitir, desde los portadores, los géneros
y por qué no, las palabras o expresiones más bellas pudiendo elegir los modos de decir

380
aquello que con tanta fuerza reflexionamos e investigamos colectivamente. Para que la
experiencia personal o colectiva también quede plasmada allí, escrita. Para que otros la
lean. Porque, volvemos a recordar, sólo leyendo y escribiendo mucho, y reflexionando
sobre ello, es que se aprende a leer y escribir. Por eso es que toda ocasión se vuelve
oportunidad para escribir, con sentido social y comunicativo, desde un propósito
didáctico.
En palabras de Mirta Castedo: “Alfabetizamos para lograr niños (jóvenes y adultos/as
agregamos nosotros/as, parafraseando a la autora) conscientes de un mundo atravesado
por la escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de
disfrutarla.”(Castedo, 1995:5)
Al fin y al cabo, como repetimos y hacemos de manera explícita y consiente de manera
cotidiana junto a nuestros/as estudiantes: “a leer se aprende leyendo… a escribir se
aprende escribiendo”, siempre con un propósito claro y significativo; y
fundamentalmente, reflexionando muchísimo y en todo momento sobre aquello que se
lee, se escribe y se construye colectivamente. En este sentido, como educador/as
consideramos que conocer diferentes posturas, diversas maneras de ver y nombrar un
mismo hecho amplía el horizonte de conocimiento. El intercambiar con otros y otras
para comprender o producir un texto es poner en acción la construcción colectiva.
Implica tomar decisiones, revisar críticamente, darnos cuenta de "las palabras que
necesitamos" para expresar nuestros pareceres, analizando oralidad y escritura. Pensar y
poner en acto la lectura y la escritura como herramientas para repensar el mundo y
reorganizar el propio pensamiento, con todo el trabajo intelectual que ello implica. Por
todo esto, además de constituirse en una experiencia significativa para el aprendizaje
escolar, lo es también como aprendizaje vital y social.

Referencias bibliográficas
Buitron, V., Cruciani, S., Kaufmann, C; Kurlat, Marucco, M.; Ronzoni, Serrano M,
Topasso, P, Vignau, S., Toubes, A. (2008) “Procesos de enseñanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura en el aula de jóvenes y adultos. Estudio comparativo de
casos”, En Revista Interamericana de Educación de Adultos, Nº2 , Año 30, pp. 73-94,
CREFAL, México.

Castedo, M.L. (1994) “Construcción de lectores y escritores.” En Annais Seminario

Internacional de Alfabetizaçao e Educaçao cientifica. Universidad Regional de Ijuí, Brasil.
Reproducido en Lectura y Vida, Año 16, 2, 5-24.

Kurlat, M. (2007) Jóvenes con primaria incompleta en la búsqueda de una segunda chance
educativa. Estudio de caso en el barrio de Lugano. Revista del Instituto de Investigaciones

381
en Ciencias de la Educación IICE - UBA; – Buenos Aires: Miño y Dávila Ed. Año XIV,
Nº25. ISSN 0327-7763. Pp. 56 a 63.

Kurlat, M. (2011). Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos: Ismael y sus laberintos

de escritura. Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 33, Nº2, pp. 69-95,
CREFAL, México. ISSN 0188-8838.

Kurlat, M. y Perelman, F. (2012). Procesos de alfabetización inicial en personas jóvenes y

adultas ¿Hacia una historia de inclusión? Revista del Instituto de Investigaciones en
Ciencias de la Educación. Nº31. Bs. As.: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras
UBA.

Kurlat, M. (2014) El 'culto a las letras' en los procesos de alfabetización inicial de personas
jóvenes y adultas: un obstáculo en los caminos de escritura.Revista Interamericana de
Educación de Adultos, Año 36, Nº1, enero-junio de 2014, pp. 59-90, CREFAL, México.
ISSN 0188-8838.

Kurlat, M. (2014) Procesos de lectura y escritura en personas jóvenes y adultas: caminos

hacia otros mundos posibles. Revista Decisio, Centro de Cooperación Regional para la
Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, Nº 37, pp. 3-10, enero-abril de 2014.
ISSN 1665-7446.

Kurlat, M. (2014) La historia de Gabriel, entre el mundo de la escuela y el mundo de los

diarios. Revista Decisio, Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe, Nº 37, sección Testimonios, enero-abril de 2014. ISSN 1665-
7446.

Kurlat, M. (2016) Procesos psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de

personas jóvenes y adultas: la urdimbre y la trama. En Revista Veras, revista acadêmica de
Educação do Instituto Vera Cruz, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 69-86, janeiro/junho, 2016. DOI:
10.14212/veras.vol6.n1.ano2016.art258. ISSN 2236-5729.

Kurlat, M. y Chichizola, D. (2017) Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes y

adultos: un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de construcción
de conocimientos. Revista Interamericana de Educación de Adultos, enero-junio de 2017,
CREFAL, México. ISSN 0188-8838.

382
Lerner. D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de
cultura económica, México.

Sirvent, M.T. (1999)Cultura Popular y Participación Social. Una investigación en el

barrio de Mataderos (Buenos Aires). Buenos Aires: Miño y Davila.

Sirvent, M.T. y Rigal, L. (2008) Metodología de la Investigación social y educativa:

diferentes caminos de producción de conocimiento (mimeo fragmentos, libro en
elaboración).

383
Título: Particularidades de la enseñanza en educación primaria para jóvenes y
adultos. Entre “lo común” y “lo diverso” en dos contextos institucionales de
escuelas del Chaco
Autoras: Gladys Blazich, Ileana Ramirez, Mariana C. Ojeda
Correo electrónico:[email protected], [email protected],
[email protected]
Presentamos dos de los contextos institucionales abordados en el proyecto de
investigación denominado “Jóvenes y Adultos en procesos formativos. La práctica
docente, sus dimensiones normativas y experiencias subjetivas en diferentes contextos
institucionales” (PI 16H004 SECYT-UNNE ), en el que nos propusimos profundizar el
análisis de las prácticas docentes en escuelas de nivel primario para Jóvenes y Adultos.
En esta oportunidad avanzamos en una descripción analítica de dos espacios educativos:
una escuela de nivel primario para jóvenes y adultos que funciona en un establecimiento
de nivel primario común, y un anexo de otra institución que desarrolla sus actividades
en el salón de usos múltiples de un centro comunitario, desde la concepción de contexto
que plantea Achilli (2013). En este sentido, intentamos mostrar, además, algunos rasgos
de la complejidad y la dinámica de la construcción de las prácticas de las docentes, a
partir de las relaciones particulares construidas entre ellas y la comunidad, los
estudiantes y la escuela.
Palabras claves: educación de jóvenes y adultos, prácticas pedagógicas, nivel primario,
anexos institucionales
En esta ponencia avanzamos con resultados del proyecto denominado “Jóvenes y
Adultos en procesos formativos. La práctica docente, sus dimensiones normativas y
experiencias subjetivas en diferentes contextos institucionales” (PI 16H004 SECYT-
UNNE). En el mismo nos proponemos abordar la Educación Primaria para Jóvenes y
Adultos en distintos contextos institucionales de la provincia del Chaco para
profundizar el análisis de las prácticas docentes. Para ello consideramos distintas
dimensiones: lo normativo, constituido por las políticas, el curriculum, el PEC
(Proyecto Educativo Comunitario) y también los materiales educativos y las propuestas
pedagógicas; la dimensión subjetiva de los actores involucrados, a partir de la
indagación de situaciones vivenciadas, las visiones y concepciones que esos sujetos
construyen. Finalmente, pretendemos identificar experiencias de la práctica docente que
se hayan constituido en formativas tanto para docentes como para estudiantes.
El proyecto implica un trabajo que combina la metodología cualitativa, de corte socio-
antropológico con características del enfoque etnográfico (Rockwell, 1987), con algunas
herramientas propias de la investigación–acción de enfoques actuales de la
investigación educativa: investigación colaborativa, participativa (Sverdlik, 2007;
Gutiérrez Serrano, 2011).
En esta instancia presentamos algunos avances de nuestra investigación, que consisten
en la descripción analítica de dos contextos institucionales que nos permiten mostrar la
complejidad de los sentidos de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en el

384
Chaco. Para ello, trabajamos con información proveniente de las estancias realizadas en
dos instituciones diferentes del área metropolitana de la ciudad de Resistencia.
Contamos con datos provenientes de las primeras entrevistas y observaciones de clases.
A partir de estos acercamientos es posible visibilizar ciertas particularidades que
revisten los espacios educativos construidos en cada uno de los casos. Si bien la EPJA
tiene características propias de la educación escolar formal, existen rasgos que no
guardan similitud con las lógicas propias de las instituciones comunes del sistema
educativo. Es decir, los contextos y los actores institucionales van configurando sus
propios rasgos formando un tejido “propio”. En este sentido, apelamos a la
conceptualización de Sirvent, et al (2006:7) quienes expresan que la EDJA
“refiere a las múltiples experiencias intencionalmente educativas con jóvenes y
adultos, no correspondientes a la educación inicial. Abarca un amplio campo de
instancias educativas heterogéneas (en cuanto a contenidos, metodología,
intencionalidades, tipo de población destinataria e incluso a grados de formalización)
dirigidas fundamentalmente a la población de 15 años y más que ya no está en la
escuela”.
Los casos que presentamos dan cuenta de los rasgos enunciados aquí, y son ejemplos de
la diversidad y heterogeneidad de experiencias que se van constituyendo en diferentes
lugares de la provincia y el país, pero que cada escuela configura de manera particular.
Sostenemos que uno de los aspectos que condiciona la emergencia de experiencias
diferentes y heterogéneas, es el contexto en que se desarrollan. Achilli (2013) lo define
como
“determinada configuración témporoespacial que recortamos o delimitamos a los fines
del proceso de investigación socioeducativo que nos interesa. Configuración
constituida -constitutiva-por un conjunto de practicas y significados referidos a
procesos que, a su vez, están penetrados por las huellas de otras escalas
temporoespaciales” (p: 42)
Desde esta mirada no estamos suponiendo un mero contorno externo a las relaciones y
procesos cotidianos sino que estamos pensando relacionalmente la interacción entre los
distintos niveles contextuales que, mutuamente, se van configurando y a la vez
configuran las condiciones y límites de los procesos y relaciones que nos interesan.
Pretendemos poner de manifiesto que en estas dos instituciones, los espacios, tiempos,
relaciones entre profesores y alumnos y las prácticas de enseñanza se constituyen en
relación con otros tiempos y espacios que pertenecen a diferentes escalas de mayor o
menor generalidad estructural. Identificamos como aspectos incidentes a la locación, la
ubicación geográfica, las demandas del barrio, de las personas que lo habitan, sus
características etarias y étnicas.
En tal sentido, la observación de la cotidianeidad de determinadas situaciones escolares
y prácticas de enseñanza implica considerar las huellas de distintos tiempos y espacios
que se van entrecruzando. Achilli (op.cit.) propone denominar estas situaciones como

385
“una zona de nexos concretos” donde se entrecruzan diferentes escalas y dimensiones
que condicionan los cotidianos particulares.
Acercamiento a la complejidad de la EPJA desde la mirada a dos instituciones
Contextos ligados: la sede y el anexo
Las escuelas para jóvenes y adultos del país -salvo raras excepciones- no tienen
edificios propios, y utilizan las instalaciones de escuelas primarias o secundarias del
sistema educativo formal, que desarrollan sus actividades durante la mañana o la tarde.
Por tanto, las escuelas de EDJA inician sus actividades a partir de las 18 horas y hasta
las 21.30 horas. Esto suele ocurrir en las sedes centrales, pero también cuentan con los
denominados “anexos” distribuidos en barrios cercanos a las mismas, en los cuales el
horario de funcionamiento puede ser otro.
A diferencia de las sedes, la apertura de los anexos responde a demandas específicas de
la comunidad local que son recogidas por la parroquia, la iglesia, o alguna organización
de la sociedad civil. Funcionan en lugares y horarios diversos, durante la mañana y la
tarde. A ellos asiste la población que vive en las cercanías.
Cada anexo tiene una identidad propia que se construye con su comunidad. Como
expusimos en trabajos anteriores (Blazich, Gomez Vallejos, Guarino y Pujalte, 2010)
esta condición
“revela dos aspectos, uno de ellos positivo y el otro negativo. Por un lado, la
vinculación de la escuela con la comunidad y sus redes sociales; y por otro, una
problemática recurrente a las escuelas personas jóvenes y adultas, la ausencia de
edificios escolares propios que satisfagan las necesidades de un alumnado con rasgos
particulares. Cada anexo presenta características particulares que se articulan con las
del contexto sociocultural que los rodea” (p.2:3).
Cuentan con un solo docente, de manera tal que la modalidad de enseñanza es la
denominada “aula múltiple” donde en una misma aula y a cargo de un solo maestro,
conviven estudiantes en distintas etapas de aprendizaje.
Las instituciones con las que trabajamos, una corresponde a una sede central y la otra, a
un anexo de otra institución95.
La institución 1, se ubica en una localidad del Gran Resistencia que, aunque siendo
pequeña, está cercana a la urbe capitalina. Por ser una sede central cuenta con mayor
cantidad de personal que la segunda; los mismos son la directora, una secretaria, un
portero y el plantel docente que está constituido por 16 maestras y maestros, tres de los
cuales están a cargo de materias especiales como manualidades o tecnología. Los
docentes están titulados como profesores para el nivel primario, pero no han realizado
capacitaciones específicas vinculadas con la educación EPJA; “ninguno de ellos ha
recibido formación en el campo de la educación de adultos tanto en su formación

95
De ahora en adelante llamaremos institución 1 e institución 2 respectivamente.

386
docente inicial, como en su posterior trayectoria dentro de la modalidad” (Blazich et
al, op.cit. p.6).
Atiende a una población de 350 estudiantes con características diversas. La franja etaria
es amplia y abarca desde los 15 hasta los 60 años de edad. Una particularidad es su
conformación étnica, ya que se encuentran estudiantes criollos, indígenas, y gitanos. Al
respecto la directora plantea sobre la organización institucional y curricular que
“En la sede central están separados por etapas96, en los anexos multigrados. Acá
tenemos por etapa, igual hay una diversidad total… en adultos la diversidad es difícil…
no es que vas a dar un tema y todos van a saber eso… Por ejemplo de segundo a
cuarto, quinto y sexto más o menos y séptimo es más consolidado… igual que primera
etapa hay algunos que no saben nada y otros que saben los números y no saben nada
de lengua ….ingresan desde los 14 pero está llena de gente adulta… hay de todas
clases…”
La Institución 2, es uno de los 6 anexos de una escuela primaria para jóvenes y adultos,
distante a 20 Km de la ciudad de Resistencia. Está emplazada en un barrio que cuenta
con gran población indígena -principalmente de la etnia qom- y además con familias de
veteranos de la guerra de Malvinas, según testimonios de los entrevistados éste aspecto
es un rasgo fuerte de identidad del barrio. Hay que mencionar que este tipo de espacios
educativos generalmente, se encuentra en desigualdad de condiciones con relación a la
sede central, ya sea en términos edilicios, de seguridad, o en lo referido al trabajo
pedagógico. Dicho espacio se creó junto con el barrio donde está emplazado y tiene
alrededor de 8 años de antigüedad.
Funcionaen el Salón deUsos Múltiples (SUM)quepertenecealaMunicipalidad,yquela
Comisiónvecinaldelbarrioprestaparadesarrollarlasactividadeseducativas.Elmismo
seinauguróenelaño2008.La habitación queseutilizaparalas clases es un ambienteamplio
separadoendosporunadébilempalizadademadera queseinterrumpeantesdellegaral
techo.Elaulaocupael pequeño espaciodeladerechamientras que eldelaizquierda, fue
cedidorecientementecomoaulaparahacerdeanexodeunaescuelaprimariacomún.
SegúnlaentrevistarealizadaaunadelasmaestrasdelaEPA,esteúltimoaspectoha
tenidounimpacto negativoparaeldesarrollo delnormal funcionamiento yaque,la
presenciadeniños‘delotrolado’,conformasdetrabajary tiemposdiferentesdelos
adultos,genera malestarensusestudiantes,especialmenteenaquellosdemayoredad,que
yanoencuentranenlaescuelaunespaciodetranquilidady deaprendizaje.Unadelas
consecuencias deeste suceso es elaumento del ausentismo delos estudiantes.
“(…)deporsílapersonaadultanecesitacomounatranquilidad
paraconcentrarse,lamayoríade
ellosquevienenalaescuelamedicenqueestemomentoessumomento, porqueenlacasatienen
chicos,porqueenlacasaestáelmaridoytenés quehacerlobásico,
vosllegasytenésquecocinar,

96
Se refiere a las etapas planteadas por el viejo diseño curricular de la provincia.

387
tenésquelavar,muchostrabajantambién(…),entoncesvienenunrato,yolesdigopreparenel
mate,lestraigounmatey mientrashacemosunaactividad”(maestrainstitución 2)
Eltrabajoenlosanexosadquierecaracterísticasdistintasdelqueserealizaenlacentral
yaque,entreotrascuestiones,cuentaconpersonalmínimo.Aquítrabajan sólodos
maestras:una que asumela enseñanza de lascuatroáreasLengua,Matemática,Ciencias
Naturalesy Socialesenunaulaconformatomultigradoy otra,queestávinculadaalas
Actividades Prácticas.Tambiénun Profesordeelectricidad,pero que pertenece a una
escuela deformaciónprofesionaldelalocalidad,y elporteroque,segúnlasmaestras,“es
lamanoderecha”yaque colabora envariastareasque tienenque ver conel funcionamiento
edilicio,el mobiliarioyotros.
Lamatrículatotaldelaescuela sede superalos100estudiantes,peroalanexoasistenentre15
y20estudiantesindígenasy noindígenas.Lasedadesoscilanentrelos14a87años.En palabras
delasupervisora“(…)16asistiendo,entreadolescentesymadres,oseamujeres (…) mamás,
queinclusivellevan a sus chicos denivel primario para apoyo escolar”.
Dada la precariedadde lasinstalaciones, nocuentanconplanillas uotro tipo
deregistrodelainscripciónymatriculacióndelosestudiantes,aunquelamaestrallevaun
cuadernoconelregistrodelaasistencia.Entendemosquelafalta demobiliarioy el
carácterdelespacio cedido,obstaculiza la posibilidad deguardar documentaciónque
caracterizaladimensiónadministrativaquerequiereloescolar.Porotraparte, hastael
momentonoexistenregistrosinstitucionalesquedencuentadelorigenétnicodelos
estudiantes.Alconsultarsobreestoaunamaestra,comentaque,“(…)yalosconocemos,sabemo
s cuándo tienen ascendenciaQom”(maestra institución 2).
Loshorariosdefuncionamientosonde8a12am.Pareceríaserqueestoshorariosson muy
flexiblesyaquelosestudiantesvanllegandoendistintosmomentososevanen
horariosdiferentes,segúnsudisponibilidad/necesidad.
En este barrio la escuela constituye el centro social por excelencia, y en ese diseño teje
diversos vínculos con el barrio: con el pastor, la comisión vecinal, la municipalidad y la
asociación de veteranos de guerra entre otros que le van dando sentido, identidad y
credibilidad.
“porque tal vez la única institución creíble es la escuela, entre todo lo que vos me
digas, el médico, el abogado, los políticos, los clubes, lo único creíble para el ser
humano, esté donde esté y de la cultura que sea, es la escuela, entonces buscan [la
escuela] por eso” (supervisora).
Las características aquí detalladas dan cuenta de la heterogeneidad de las experiencias
educativas mencionadas, que en cada caso se van construyendo en el devenir de las
condiciones contextuales y de la cotidianeidad de las prácticas. Los edificios en que se
instalan y las condiciones que generan para llevar a cabo la enseñanza y el aprendizaje,
el manejo de los tiempos, la constitución de las “aulas” como espacios de trabajo de
docentes y alumnos; y los sujetos de esas prácticas, sus agrupamientos y relaciones
pedagógicas (Brusilovsky y Cabrera, op.cit.; Sirvent, et. al., op.cit).

388
El proyecto educativo comunitario
Como exigencia del MECCyT las instituciones deben elaboran un Proyecto Educativo
Comunitario, que recupera aspectos/problemas significativos de la comunidad y la
escuela, desde los contenidos escolares puede aportar para su tratamiento.
En la institución 1 el Proyecto Educativo Comunitario se vincula con actividades
productivas: panadería y manualidades, cuyos productos son vendidos en las ferias de la
localidad; sin embargo, no pudimos encontrar vínculos entre el desarrollo de esos
proyectos y los contenidos propuestos en los diseños curriculares.
En la 2, el PEC se vincula con la identidad de los pobladores: indígenas y ex
combatientes de Malvinas. Las maestras trabajan con ese PEC pero lo vinculan
además con un proyecto propio cuya impronta es el respeto a la interculturalidad. Se
denomina “Aprendiendo en la comunidad” y data del año 2014.
Es, en ese proyecto, donde encontramos evidencias explicitas de reconocimiento de los
estudiantes indígenas y de un tratamiento de ciertos contenidos con un abordaje que
intenta ser intercultural. También, una adaptación de las estrategias didácticas acorde a
ciertos rasgos culturales de la comunidad indígena, aunque parecería estar reducida
únicamente a trabajos artesanales. Muestra diferencias con la institución 1, donde las
estudiantes de la etnia qom ni siquiera son reconocidas como tales, ahora bien,
reconocen la existencia de otro grupo étnico por la vestimenta: las gitanas. Pero esta
identificación de diferencias no tiene su impronta en las propuestas de enseñanza y las
condiciones para el aprendizaje.
En ambas instituciones, un aspecto central de la configuración de las prácticas se
vincula con lo relacional. Es que los sujetos (directora institución 1, las dos docentes y
la supervisora) sostienen que sin un vínculo afectivo fuerte que ligue a los estudiantes
con la escuela no hay retención ni trabajo pedagógico posible. Entonces se busca crear
un vínculo fuerte desde el que intentan conocer qué les pasa o qué cosas necesitan los y
las estudiantes. Al respecto Achilli (2006) sostiene que
“el deber ser del maestro se constituye individual y socialmente sobre los pilares de la
vocación, la idoneidad y la afectividad. (…) La afectividad en la construcción del deber
ser del maestro se vincula con la fuerte ligazón emocional que se le atribuye a la
relación docente-alumno. Aquello que significa la continuidad del rol materno-
paterno” (p.3).
En el caso de estas instituciones, ese vínculo es dificultoso de generar. Nos dijo una
maestra “…les cuesta llegar a la confianza del docente, por eso es como un desafío
cuando uno toma el cargo, porque podes recibir aceptación del otro lado o lo
contrario, un rechazo… dentro de todo yo tengo bastante aceptación”(Maestra.
Institución 2)
En ambos casos, hay gran vinculación entre la comunidad educativa y el barrio; todos se
conocen entre sí y las maestras y los estudiantes se visitan. Establecen relaciones más
del tipo doméstico, familiar, donde el énfasis parece estar puesto en la construcción

389
de una comunidad lograda sobre el vínculo afectivo. Éstas buscan fortalecer la
cordialidad, el afecto, la autoestima, “motivar”, hacer que la gente se sienta bien,
autoafirmada (Brusilovsky y Cabrera, op.cit. 25:26).
Sin embargo, en el planteo de las docentes queda claro que, las relaciones con los
alumnos son siempre jerárquicas y es invariablemente el docente quien cuenta con el
saber no solo disciplinar o cultural, sino también moral,
“nosotros como docentes tenemos que ver primero a la persona, que tenemos que
purificar de vos, para tu bien, para que vos seas vos, para que tengas tus propios
proyectos de vida, no los míos, sino los tuyos, y no se trabaja eso en la formación del
docente, es muy lamentable” (supervisora)
Otras condiciones que impactan en las prácticas pedagógicas
Cada ciclo lectivo comienza con una etapa de diagnóstico en la que las maestras evalúan
los niveles de conocimientos que los estudiantes tienen en cada espacio curricular. Este
tiempo permite el conocimiento y una adaptación mutua entre estudiantes y maestras.
Es una preocupación docente poder establecer relaciones fructíferas, pero esto no
siempre es posible como resaltamos en la cita anterior. Ahora bien, nos preguntamos
¿qué significatividad tiene al momento de pensar estrategias y actividades de
enseñanza? Seguramente, es una cuestión que abordaremos cuando iniciemos el
análisis de las prácticas y de las experiencias formativas.
Otro aspecto de interés es la organización del aula. El tipo de distribución y reunión de
los estudiantes, es decir la organización espacial configura el tipo de trabajo que se
realiza en ella y condiciona las relaciones docente-estudiantes y entre los estudiantes
entre sí. Nos permite de esta manera, hacer lecturas sobre los tipos de vínculos que se
establecen entre los distintos sujetos.
En ambas instituciones los bancos se ubican paralelamente al pizarrón, el mobiliario, su
disposición y los elementos conforman una ornamentación muy similar a la de cualquier
escuela primaria para niños, obturan la posibilidad de cambiar esa organización para
realizar tareas grupales o más transversales.
En la institución 2, se suma una problemática y es la de tener que compartir ese espacio
con un anexo de una escuela primaria para niños que provoca gran bullicio durante toda
la mañana:
“…esto se me presenta como una dificultad (hace referencia a los ruidos que hacen los
niños que están en el salón de al lado) que no pueden escuchar bien y yo tampoco
puedo gritar porque estamos al lado, lógico que el adulto se va a ofender enseguida…”
(maestra institución 2)
De este modo, se entorpece el desarrollo de las actividades en la EPA y los y las
estudiantes, al no sentirse cómodos con la situación entre otras cuestiones personales,
encuentran en este contexto, una razón para abandonar la escuela.

390
La organización del espacio no es una cuestión menor. Rockwell (2010) refiriéndose a
la continuidad relativa de ciertas prácticas escolares sostiene que, “en cada lugar, un
particular conjunto de objetos y prácticas culturales caracteriza la vida escolar”.
Subraya que “el conjunto de signos y herramientas reales, existentes en cada aula y
escuela, constituye el horizonte cultural dentro del cual trabajan, se desenvuelven y
aprenden las personas que van a la escuela en cada generación” (p.33).
Respecto de la distribución que observamos en el aula de la maestra de la institución 1,
es notable la división de la clase en dos subgrupos: el de las mujeres adultas, y el de los
más jóvenes.
“Las mujeres más grandes toman mate, charlan, trabajan con los textos… se toman sus
tiempos… hay un clima muy ameno en la clase. Pero parece que se divide en dos… las
adultas mayores y el resto” (registro de campo institución 1)
En ambas, hay tiempos estructurados que conviven, en aparente armonía, con otros
tiempos impuestos por otras personas que no son necesariamente actores escolares. Nos
referimos por ejemplo a los hijos de las mujeres que asisten como alumnas; de distintas
edades y acompañan a sus madres porque no tienen con quien quedarse o quien los
cuide. Otros son adultos que demandan de las docentes ayuda en algún trámite
específico.
El timbre/campana marca los tiempos institucionales: el inicio de clases, la hora del
recreo y la finalización de cada módulo. Pero al interior del aula, si hablamos de los
tiempos propios de una clase (inicio, desarrollo y cierre) se ven desdibujados. Se pasa
de un tema a otro sin ninguna organización o vinculación siquiera entre los mismos;
luego del recreo, continúan con otro tema sin cerrar la actividad trabajada o realizar una
conclusión. Las clases en la institución 2, por desarrollarse fuera de un edificio escolar
no está sujeta a esa disposición horaria rígida, aunque también muestra esa dilución de
tiempos y tareas.
Las clases en la institución 1 parecen estar planificadas por la docente, sin embargo, son
los estudiantes los que conducen la dinámica de la misma, especialmente un grupo de
mujeres adultas que se sientan en los primeros bancos. Se toman sus tiempos para
trabajar, inician charlas sobre temas vinculados a su intereses y conocimientos, y
realizan diversas interrupciones. Mientras que, en el otro caso, la maestra establece las
condiciones de la clase y los alumnos, atienden a esas prescripciones.
Pero indudablemente, en ambas instituciones, los tiempos escolares son marcados y
definidos por los tiempos de la vida de estos adultos.
A modo de cierre
En la cotidianeidad escolar de las instituciones de la Modalidad EPJA hay rasgos
comunes, propios de toda institución educativa. Pero en cada una de ellas también hay
peculiaridades que fuimos mencionando a lo largo del trabajo. Los rasgos que
encontramos dan cuenta de la complejidad y dinámica de los contextos abordados, ya

391
que se configuran a partir de las relaciones particulares en cada uno de los casos
presentados.
A pesar de las diferencias en los barrios estudiados, la escuela como institución,
independientemente del formato que adopte: anexo o sede central, sigue siendo un lugar
de referencia. Las maestras se preocupan por las problemáticas de la comunidad, la
recorren permanentemente y participan junto a ella de variadas actividades articuladas
entre la escuela y el barrio. Los vínculos son de contención, de amistad, de cordialidad
que en este sentido van definiendo el rol del docente de adultos, donde la construcción
de los mismos adquiere un lugar central. Sin embargo, este aspecto, en
determinados momentos obstruye la posibilidad de algún cambio a nivel institucional.
Tal como expresó una maestra “va a pasar que viene alguien y nos afecta a todos”.
En cuanto a la relación entre docentes y estudiantes, las docentes construyen vínculos
tanto con los estudiantes como con los integrantes del barrio. En ambas localidades las
escuelas son un espacio de referencia pero en La insttución 1 de hecho, fue una de las
primeras instituciones que se instaló en el mismo.
Respecto de sus prácticas, las docentes las perciben con una fuerte
tendenciaaaccionesvinculadasconla asistenciasocialendetrimentode lo
pedagógico.Laampliaciónde susprácticassignificapoder prestarseal
diálogoconsusestudiantessobre problemasde suvida cotidiana,traer alimentosenel
horariodeclase,gestionaroaportarrecursosparaconseguircalzadoo vestimenta.Sus
prácticasdocentessevenabsorbidasporestetipode actividadescuyopropósitofinales
podermanteneraestosestudiantesenlaescuela.Deestemodo,laescuelaparalos
jóvenesyadultos,seconvierteenunespaciodecontención,enunrelativo escapedesu realidad
cotidiana.
Bibliografía
Achilli, E.L. (2013) Investigación socioantropológica en educación. Para pensar la
noción de contexto. En Elichiry, N.E. (comp.) Historia y vida cotidiana en educación.
Manantial. Buenos Aires.
---------------- (2006) Investigación y Formación Docente. Laborde Editor. Rosario
Blazich G., Gomez Vallejos, L y G. Guarino (2010) “El contexto, los sujetos y sus
rasgos. El caso de una EPA en la Provincia del Chaco”. Disponible en soporte óptico.
ISBN 978-85-7745-550-8. I Congreso Internacional de la Cátedra Unesco de Educación
de jóvenes y adultos. 20 al 23 de julio de 2010. Joao Pessoa, Brasil
Brusilovsky,S.yCabrera,M.E.(2006)Educaciónescolardeadultos.Unaidentidaden
construcción. Noveduc.Buenos Aires.
GutiérrezSerrano,N.G.(2011) Repensar la relacióninvestigador-sujeto. Pautaspara
resignificar la investigacióneducativa,En Revista de Educación,Año 1,N° 1.Mar del
Plata, Buenos Aires: Universidad Nacional del Mar del Plata.

392
Rockwell, E. (2010) Tres planos para el estudio de las culturas escolares. En Elichiry,
N.E. (comp.) Historia y vida cotidiana en educación. Manantial. Buenos Aires.
--------------- (1987) Repensandoinstitución:una lectura de Gramsci.DocumentoDIE,
DepartamentodeInvestigacionesEducativas,CentrodeInvestigacióny deEstudios
Avanzados delIPN, México
Sirvent,M.T.etal.(2006) Revisióndelconceptodeeducaciónnoformal.Cuadernosde
CátedradeEducación noFormal –OPFYL– FacultaddeFilosofíayLetras.UBA. Buenos
Aires
Sverdlik,I.(comp.)(2007)Lainvestigacióneducativa.Unaherramientadeconocimiento
ydeacción. BuenosAires, Noveduc.

393
Título: Intervenciones didácticas que promueven la apropiación de la lengua
escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial. El caso
de primer ciclo del Centro Educativo de Nivel Primario Isauro Arancibia
Autora: Agustina Palenque
Correo electrónico:[email protected]
El presente artículo presenta algunos de los resultados del proceso de investigación
realizado en el marco de los créditos autogestionados de la carrera de Ciencias de la
Educación (FFyL - UBA): “Intervenciones didácticas que promueven la apropiación de
la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial.
Estudio de casos”, bajo la coordinación de la Dra. Marcela Kurlat. Se describirán
algunos aspectos del espacio educativo en el que se desarrollaron las observaciones
(Centro Educativo de Nivel Primario Isauro Arancibia) y algunas de las propuestas
didácticas que fueron registradas y analizadas en el marco de la investigación. A su vez,
se analizarán los niveles de conceptualización de algunos estudiantes y se resaltarán
algunas intervenciones didácticas registradas que resultaron más fértiles al estar
ancladas en los procesos constructivos de los sujetos.
Palabras claves: alfabetización, personas jóvenes y adultas, propuestas e
intervenciones didácticas
Introducción
El presente artículo presenta algunos de los resultados del proceso de investigación
realizado en el marco de los créditos autogestionados de la carrera de Ciencias de la
Educación (FFyL - UBA): “Intervenciones didácticas que promueven la apropiación de
la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial.
Estudio de casos”, bajo la coordinación de la Dra. Marcela Kurlat. El mismo se ancla, a
su vez, en el Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente: la
educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela (Dir. Dra. Sirvent, IICE-UBA,
UBACyT F006, 2008; UBACyT 20020100100422, 2010). Dichas investigaciones
parten de la problematización de la situación educativa en Argentina donde el derecho a
la educación es vulnerado. Tal como explica Marcela Kurlat “Según el censo nacional
de 2010, si se toma a las personas mayores de 15 años que alguna vez asistieron a la
escuela y ya no asisten, el 12.76 % de la población posee como máximo nivel educativo
alcanzado el primario incompleto, lo que representa una frecuencia de 3.117.102
personas. A ellas hay que sumar las 528.349 personas mayores de 15 años que nunca
asistieron a la escuela, lo que representa el 1.77 % de la población” (Kurlat, 2014). Los
datos empíricos relevados reflejan una realidad que suele ser invisibilizada. Sin
embargo, para aquellos que conocemos los rostros de algunas personas que quedan al
margen de la cultura escrita, significan un desafío y un compromiso para seguir
trabajando en su transformación. Estos datos se materializan en historias concretas que
pude conocer desde mi experiencia como educadora de jóvenes y adultos. Es desde
dicha experiencia que me pregunto y me encuentro con otros colegas en la búsqueda de
respuestas acerca de las mejores estrategias para enseñar a leer y escribir.

394
Los hallazgos de la Tesis Doctoral en Educación de la Dr. Marcela Kurlat: “Procesos
psicogenéticos, psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de personas
jóvenes y adultas. Estudio de caso”97 abrieron nuevos interrogantes acerca de las
intervenciones didácticas que promueven la apropiación del la lengua escrita en la
población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial. Es en este marco que se
inscribieron estos créditos de investigación, siendo la pregunta que buscaba
responderse: ¿Cuáles son las intervenciones didácticas que promueven la apropiación de
la lengua escrita en la población joven o adulta en proceso de alfabetización inicial?
El abordaje metodológico replicó el trabajo realizado en la tesis doctoral de Kurlat. La
misma implicó un abordaje cualitativo con instancias participativas, utilizando el
Método Comparativo Constante de Glaser y Strauss (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y
Corbin, 2002) para la construcción de su objeto de estudio. Se trabajó con triangulación
de técnicas, de investigadores y triangulación “in situ” en las sesiones de
retroalimentación. (Sirvent y Rigal, 2008).
Los créditos de investigación se desarrollaron en el Centro Educativo Isauro Arancibia.
Tal como describe Mariana Dosso en su Tesis de Maestría, “(...) es el único centro
educativo cuya propuesta fue diseñada por el equipo docente de la institución y al
mismo tiempo cuenta con acreditación de nivel primario, está destinado a niños,
adolescentes y jóvenes, posee talleres artísticos, de comunicación y de oficio. Además,
aloja estudiantes que en general no sostienen su escolaridad en otras escuelas de la
CABA, y que en su mayoría se encuentran en situación de calle” (Dosso, 2012). Este
espacio educativo es producto de una larga historia de reflexión y construcción
colectiva, fruto del ‘trabajo artesanal’ que se constituye como proyecto pedagógico-
político intentando dar respuesta a las necesidades de los estudiantes para lograr una
inclusión efectiva de los mismos en la sociedad. Los educadores definen al Isauro como
una “Escuela inclusiva”, que lejos de dejar fuera de sus paredes la realidad de los
sujetos que allí transitan, parte de ésta para transformarla. Partir de la realidad de los
estudiantes significa en este espacio, reconocer la situación de vulnerabilidad de jóvenes
y adultos que se encuentran ‘entre la vida y la muerte’, por problemas de consumo de
drogas, situación de calle y no contar con el acompañamiento real de otras instituciones
que tienen la responsabilidad de hacerlo. En esta complejidad, el colectivo docente del
Isauro fue creando ‘artesanalmente’ dispositivos pedagógicos, es decir, estructuras
organizativas concretas a partir de la problematización de la realidad y las necesidades
de los estudiantes. Estos dispositivos se fueron formalizando con el paso del tiempo a
través de la reflexión del colectivo docente y los recursos que se consiguen por medio
de la lucha.
Las observaciones se han realizado en las clases de primer ciclo, donde asistían
alrededor de 15 estudiantes jóvenes y adultos que se encontraban en proceso de

97
Dicha tesis fue desarrollada bajo la dirección de la Dra. Sirvent y la codirección de la Dra.
Perelman, desde la vinculación con el Programa de Desarrollo Sociocultural y Educación
Permanente: la educación de jóvenes y adultos más allá de la escuela (Dir. Dra. Sirvent, IICE-
UBA, UBACyT F006, 2008; UBACyT 20020100100422, 2010).

395
adquisición del sistema de escritura. La mayoría de ellos eran jóvenes de entre 15 y 25
años. Las clases transcurrían en el turno mañana, de 9:30 a 11:30 hs. El equipo docente
estaba formado por dos maestros Angélica y Sergio, quienes ya trabajaban juntos hace
algunos años.
La ponencia estará organizada de la siguiente manera: en primer lugar desarrollaré
algunas características del espacio pedagógico observadas durante los créditos de
investigación, necesarias para comprender el marco en el cual se desarrollan las
propuestas e intervenciones didácticas, a partir de su ilustración con fragmentos
empíricos. En segundo lugar describiré las propuestas pedagógicas que han sido
registradas durante las clases observadas y analizaré la potencia de algunas de ellas
desde el enfoque didáctico constructivista. Por último, analizaré las intervenciones
didácticas observadas durante los créditos de investigación en función de los niveles de
conceptualización de los sujetos, resaltando las que han sido denominadas fértiles por
acompañar los procesos constructivos de los estudiantes.
Características del espacio pedagógico
“Entran Sergio y Angélica al aula de 1er ciclo y yo junto a ellos. Los bancos (individuales) están
ordenados formando una gran mesa de trabajo donde podrían sentarse aproximadamente 15 personas.
Hay dos estudiantes sentadas, una de ellas es una joven que no parece tener más de 18 años. La otra es
una mujer grande de unos 50 años. Les pregunto sus nombres, la más joven es Florencia y la mayor Elba.
Sobre la mesa hay varios fragmentos de cuentos pegados en cartulinas de diferentes colores. Angélica
copia lo siguiente en el pizarrón en forma de título: “MESA DE CUENTOS INCONCLUSOS”. Elba
comienza a conversar conmigo, me cuenta que ella fue a la escuela de chica pero hace mucho tiempo.

Entra un chico de unos 16 años, Walter. Hace unos comentarios y sale. Mientras tanto Sergio entra y sale
del aula varias veces. Comentan algo sobre una situación que no llego a escuchar, pero llegan a nombrar a
Agustín. Vuelve a entrar Walter. También entra otro estudiante joven y se sienta al lado mío. Su nombre
es Yoel.

Angélica les lee en voz alta un cuento. Mientras va leyendo los estudiantes escuchan, la miran.

Elsa conversa con Yoel.

A: Ahora escuchamos.

Angélica toca la mano de Yoel para que escuche.

Walter corre el banco y hace ruido. Mira el pizarrón y empieza a copiar el título, mientras Angélica sigue
leyendo para todos.”

(Registro de observación de clase 2/9/2015, págs 2 y 3)

El fragmento de registro de observación seleccionado ilustra algunos aspectos que, a mi
entender, caracterizan tanto a los espacios de educación de jóvenes y adultos en general
como al Isauro en particular. Entradas y salidas de estudiantes y docentes, la vida en el
aula de primer ciclo está marcada por el dinamismo y la diversidad de situaciones
problemáticas. Más allá de la diversidad generacional en el aula, todos los estudiantes
provienen de experiencias de vida densas, marcadas por la pobreza y marginalidad, así
como de trayectorias escolares frustradas que viven con un gran sentimiento de culpa.
La situación a la cual se hace alusión en el fragmento de registro citado sobre Agustín

396
tiene que ver con uno de los estudiantes del grupo que había entrado a la escuela en
estado de consumo. El docente entra y sale del aula varias veces para intervenir ante
esto, acompañar al estudiante y dejarle un mensaje claro: “Queremos que vengas, este
es tu espacio, pero así no podés estudiar”. La propuesta pedagógica se desarrolla en este
escenario y requiere de un esfuerzo muy grande por parte de la docente para lograr la
atención de los estudiantes. Este es, a mi entender, un aspecto muy propio de esta
institución. Situaciones de consumo problemático98, maternidad99 adolescente, falta de
recursos materiales100, vivienda y problemas de salud son atendidas desde distintos
dispositivos de intervención sin descuidar el trabajo pedagógico que se realiza. A modo
de ejemplo, podemos pensar en el siguiente fragmento:

“Walter se queja porque le duele la muela. Angélica sale a consultar qué hacer con Walter, a ver si
alguien puede acompañarlo a la guardia.

A: Ahora cuando venga un operador nos fijamos si te pueden acompañar.”

(Registro de observación de clase 9/9/2015, p.1)

A su vez, podríamos afirmar que debido a esta realidad existía una fuerte demanda
afectiva por parte de los estudiantes hacia los/as docentes.101 Los maestros de 1er ciclo
generaron un vínculo de confianza y cercanía con los estudiantes. Considero que este
vínculo resultaba central para lograr que los estudiantes vuelvan a la escuela
considerando la situación de vulnerabilidad en la que vivían y el sentimiento de
frustración que suele generar el proceso de aprendizaje, especialmente cuando las
personas jóvenes o adultas se encuentran en proceso de adquisición del sistema de
escritura.
“F: Vinieron todos agresivos hoy.

A: Si, ¿no?

Me: ¡Sí loco! ¡Trátenlo bien al profe!(...)

98
“Walter molesta a Samanta.

W: Eh Samanta, Carlitos dice que te quiere invitar un pipazo”(Registro de observación de clase

17/9/2015, p. 6)
99
“Pocos minutos después entra Florencia. La saludo, le pregunto cómo está y me dice <<Cansada, cansa
tener hijos>>” (Registro de observación de clase 17/9/2015, p. 1).
100
“Walter se queja porque necesita medias. Elba no hace nada. Conversan sobre la ropería”. (Registro de
observación de clase 17/9/2015, p. 4).
101
WALTER: vuelve al aula y trabaja toda la clase. DEmanda de afecto hacia la docente.

“Angélica va revisando los carteles y asigna una planta a cada estudiante. Walter juega, le pega a
Angélica en chiste.
A: Pará! Vos sos…
W: Y ayúdame… Yo no sé dibujar señorita.” (17/9 pág 4)

397
F: Profe mañana le sacan la foto a mi nena. La sacan y le regalo una.

A: ¡Tan pronto! Mañana llamo para conseguir turno.

F: Vos me conseguís turno y yo te regalo una foto.”

(Registro de observación de clase 17/9/2015, p.1)

Por último, considero fundamental mencionar que la organización de los estudiantes por
ciclos durante las horas de clase determina la propuesta pedagógica. El agrupamiento de
los estudiantes por niveles ayuda a anclar las propuestas e intervenciones en las
necesidades de cada grupo de estudiantes. En este sentido, pude observar que el trabajo
didáctico en primer ciclo está fundamentalmente centrado en propuestas de
alfabetización. Si bien se encontraban en distintos niveles de conceptualización, la
mayoría de las actividades e intervenciones, incluso las paredes del aula con el ambiente
alfabetizador presente, daban cuenta de la insistencia de los docentes en lograr avances
en el proceso de adquisición del sistema de escritura de los estudiantes. Asimismo, es
posible afirmar que los estudiantes se sentían a gusto con esta situación, ya que a pesar
de que los mayores casos de abandono de la escuela por parte de jóvenes y adultos que
se acercan por su “segunda chance” a la escuela se generan en las personas que no están
alfabetizadas, en el aula de primer ciclo había alrededor de 15 estudiantes y muchos de
ellos asistían al Isauro con cierta continuidad102.
Propuestas pedagógico-didácticas
En las clases que observé se hacía evidente la intención permanente de los educadores
de generar oportunidades para que los estudiantes lean y escriban. Sin dudas los avances
de los estudiantes en sus niveles de conceptualización de la lengua escrita se han
generado por ese trabajo sistemático de tomarse un tiempo cada día para que cada uno/a
escribiera y/o leyera por sí mismo y con otros. En algunas de las clases se realizaban
actividades aisladas de lectura o escritura como la “Mesa de cuentos inconclusos”, en la
cual los estudiantes tenían que elegir alguno de los fragmentos de cuentos seleccionados
por los docentes, leerlos y escribir un final para esa historia. En otra de las clases los
docentes copiaron en el pizarrón una serie de adivinanzas sobre los meses del año. Los
estudiantes debían copiarlas, leerlas y luego adivinar y escribir el mes al cual se hacía
referencia en cada caso. En este caso, pude observar cierta sensación de desgano por
parte de los estudiantes, tal como lo expresó una estudiante:

“ Y: Profe, ¿otra vez con los meses? Ya me aburre con los meses.”

102
Si bien no indagué en esta cuestión, me animo a afirmar que esta situación se debe a
que los estudiantes se sienten a gusto con los docentes, con la propuesta pedagógica y
ven avances en sus aprendizajes.

398
(Registro de observación de clase 9/9/2015, p. 2)

Ahora bien, dentro de estas oportunidades para que escriban, vale la pena rescatar
especialmente aquellas que se desprendían del “Proyecto de Huerta”. La celebración por
el día de la “Pacha Mama” realizada por docentes y estudiantes de todos los ciclos dio
pie al inicio de la huerta de primer ciclo. En principio, los docentes consiguieron
almácigos que llenaron de tierra y colocaron en cajones de verdura. A su vez, desde la
clase de plástica los estudiantes elaboraron regaderas con materiales reciclados que
decoraron con pintura. Plantaron allí diferentes semillas y cada estudiante debía hacerse
cargo del cuidado de una de esas plantas. A su vez, se realizaron diferentes actividades
de lectura y escritura a partir del proyecto de huerta: tablas para los registros de
seguimiento de las plantas, lectura de textos breves acerca del cuidado de las plantas y
escritura de textos para comparar diferentes huertas. El proyecto de huerta enmarcó las
propuestas de un modo más amplio que la mera actividad, presentando a la lectura y la
escritura como prácticas sociales. Todas las actividades realizadas posicionaron a los
estudiantes en un rol real de lectores y escritores.
Niveles de conceptualización y modos de intervención
Al momento de realizar la investigación, los maestros de 1er ciclo se estaban formando
en relación a las distintas propuestas didácticas desde donde enfocar el proceso de
alfabetización, así como de los diferentes modos de intervenir, tanto desde espacios de
capacitación del Isauro como del PAEByT (Programa de Alfabetización, Educación
Básica y Trabajo)103. En este sentido, podemos ver que en el aula se cruzaban
propuestas e intervenciones didácticas que podrían ser pensadas desde distintos
enfoques didácticos. En el siguiente apartado analizaré algunos fragmentos de los
registros de observación que permiten ver distintos modos de intervención en función
de los grados de conceptualización de los estudiantes.

Yoel quiere escribir SEMILLA. Escribe CNILLA.

Angélica le muestra en el cuento dónde dice SEMILLA y le explica

A:La C y la S suenan igual, hay que mirar en cada caso con cuál va.

Y: y entonces está mal.

103
El programa depende también del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos
Aires y, al igual que el Isauro, brinda la posibilidad de terminalidad de la Escuela
Primaria a Jóvenes y adultos que han sido excluídos del sistema. Los maestros de
primer ciclo del Isauro trabajan también como educadores en dicho programa junto a
quien escribe el presente artículo.

399
Yoel escribe SMILLAS. Después le pregunta a Angélica cómo seguir. Angélica lee todo el texto. Cuando
llega a SEMILLAS (que Yoel lo escribió SMILLAS) dice:

A: ¿Qué pasó? ¿Dónde dice semilla?

Sergio está parado cerca y escucha la conversación y dice:

S: Te noté más gordo (en chiste), te comiste la E.

Yoel agrega la E en semillas.

(Registro de observación de clase 2/9/2015, p. 9)

Podemos ver en este registro que Yoel se encontraba en un nivel de conceptualización
silábico alfabético. En la mayoría de los casos Yoel establecía una correspondencia
fonema-grafema, aunque representaba algunas sílabas con una sola letra. Por ejemplo,
si bien Yoel no escribió la letra E, podemos inferir que usó la letra C para escribir (SE).
La intervención de Angélica estuvo centrada en ayudarlo a Yoel a reflexionar sobre la
escritura producida a través de la pregunta “dónde dice semilla”. La intervención de
Sergio, por su parte, está centrada en ayudarlo a Yoel a reconocer la letra que le falta
para que su escritura sea convencional. Ambos docentes percibieron la necesidad de
Yoel por lograr una escritura convencional; a pesar de su nivel de conceptualización (o
debido a este) el estudiante es capaz de producir una escritura convencional si el
docente interviene en esa escritura y, con ello, aportar a un avance en su nivel de
conceptualización a través del conflicto cognitivo que se produce al reconocer que su
escritura no es aún convencional.. Desde la perspectiva didáctica constructivista que
toma como base de referencia los resultados de las investigaciones psicogenéticas sobre
la adquisición del sistema de escritura -Ferreiro(1983) Kurlat, M. y Chichizola, D.
(2017)-, podemos afirmar que otra intervención posible en lugar de decirle que le falta
esa letra, podría haber sido mostrarle otras escrituras que comenzaran como “semilla”.
En términos didácticos esta intervención es conocida cotidianamente como “uso del
ambiente alfabetizador”. Los maestros que formaron parte de la investigación habían
organizado un ambiente alfabetizador, es decir, un abecedario con palabras escritas
disponible para que los estudiantes pudieran usar de referencia en las escrituras de
nuevas palabras y habían comenzado a ensayar intervenciones de este estilo. Por
ejemplo, podemos ver cómo funcionó una intervención diferente en otra situación
similar, en este caso con Matías:

“Matías le pregunta a Sergio cómo escribe “GRA”.

Sergio le marca los sonidos (GGGGRRRRAAAAA). Matías escribe sólo GA

S: Acá dice GASEOSO (Muestra el cartel del ambiente alfabetizador) ¿A vos te sirve “GA”?

Ma: La R con la A. GRA.”

(Registro de observación de clase 8/10/2015, p. 4)

400
En un primer momento, el docente realiza una intervención para ayudarlo a reconocer el
sonido de las letras, es decir, la intervención está anclada en una perspectiva didáctica
de asociación perceptiva e identificación auditiva de las letras que conforman la palabra.
Ahora bien, al reconocer que el estudiante podía lograr una escritura más cercana a la
convencional Sergio prueba con otro tipo de intervención centrada en ayudar al
estudiante a reconocer en otras palabras indicios cualitativos que le permitan producir su
escritura, es decir, tomando como base la palabra escrita en lugar de los sonidos de las
letras.
Fabián, por su parte, también se encontraba en un nivel de conceptualización silábico
alfabético, cuya hipótesis acerca del funcionamiento sistema de escritura radicaba en
establecer una correspondencia fonema-grafema aunque representaba algunas sílabas
con una sola letra. En este caso, es posible advertir en los registros que Fabián era aún
más consciente de los alcances de sus producciones y estaba habituado a revisar su
propia escritura. En algunas situaciones, podemos ver que se frustraba por no poder
corregirlas cuando sabía que no era ‘correcta’:
“Angélica le dice a F que escriba “Compramos” en la parte de la tierra.

Fabián escribe “CORAMOS”. Termina, lo lee marcando con el lápiz y se tira sobre el banco como
llorando.

Ag: ¿Qué pasa? Está muy bien lo que hiciste

F: CORAMOS dice…

Ag: Bueno pero lo podés corregir.

Fabián agrega la P. Queda escrito CORPAMOS

Angélica se acerca y pregunta cómo fue.

F: Mal.

A: ¿Por qué?

A: A ver vamos leyendo qué dice. (Va marcando con el lápiz y juntos leen CORPAMOS)

A: ¿y qué querías poner?

F: Compramos.

Angélica busca en el ambiente dónde dice PARA.

F: ¿La P delante de la R?

A: A ver probamos. Gomita.

Fabián escribe “COPRAMO”. Lo lee varias veces.

A: A ver lo que pusiste… COPRAMOS. Bien te parece que dice Compramos

Fabián asiente”

(Registro de observación de clase 8/10/2015, p. 5)

401
 Podemos ver que en esta situación la cercanía de Angélica fue fundamental para
ayudar a Fabián a resolver la problema, mostrando cómo sonaba otra palabra con una
escritura parecida a la que él había formulado. El nivel de frustración del estudiante era
grande, necesitaba mejorar su escritura. En este sentido, la intervención de Angélica
estuvo centrada en ayudarlo a reconocer otras palabras que se escriben como la que él
escribió, para así identificar que la que él quería escribir era diferente. Otra intervención
posible podría haber sido mostrarle otra palabra escrita que empezara igual que
“compramos” y pensar con él “hasta dónde me sirve para escribir compramos”. A su
vez, Angélica decidió no continuar trabajando con él la escritura de esa palabra hasta
lograr una escritura convencional. Considero que esta intervención fue acertada, porque
hubiese sido muy frustrante seguir revisando la misma palabra por tanto tiempo. En otra
situación, podemos ver cómo la intervención de Angélica fue sentarse cerca de Fabián,
acompañarlo en la revisión de su escritura marcando con el dedo dónde leer. Ese
acercamiento bastó para ayudar a Fabián a mejorar su escritura y resolver así el
conflicto que ya era para él evidente.

“Mientras, Fabián está escribiendo “ERA SUCIO”. Escribió ERAS. Sergio se acerca y le dice “ERA SU
CiO”

F: ¿La U? ¿La O?

S: Bien.

Fabián escribe ERASUO

Fabián lee lo que escribió para sí mismo.

F: ERA SU (se frena)

Angélica se acerca y le dice:

A: A ver leé lo que pusiste.

F: (Lee cortado) E…rrr…aaa suuu…ooo

A: ¿Bien y qué querías poner?

F: Era sucio

A: Bien andá leyendo a ver…

Angélica le va marcando con el dedo a Fabián dónde leer. Cuando llega a leer SU Fabián dice:

F: La S y la I.

A: Dale

F: No…

A: Sí.

Angélica va al pizarrón, escribe y le muestra:

A: La S y la C suenan igual. Algunas palabras van con S y otras con C. Sucio Va con C.

Fabián corrige y queda escrito: “ERA SUCIO”.

402
(Registro de observación de clase 8/10/2015, p. 4)

403
Reflexiones finales
Defender el derecho a la educación de los estudiantes del Isauro requiere de un infinito
número de intervenciones sociales concretas y urgentes de las cuales la escuela se hace
cargo de un modo estructural y colectivo. El desafío que asume el Isauro es enorme, ya
que tomando estas situaciones generan una especie de “microclima” de cuidado, amparo
y protección que permita a los jóvenes y adultos ejercer su derecho a la educación.
Logran que los estudiantes se acerquen a la escuela, generen vínculos y aprendizajes.
Logran que más allá de lo que suceda en sus vidas (o quizás por todo lo que sucede)
siempre vuelvan.
En cuanto a las preguntas de la investigación, como ya se ha mencionado, el trabajo
sostenido y constante en torno a la lectura y la escritura permite lograr avances en los
niveles de conceptualización de los estudiantes sobre el sistema de escritura y el
lenguaje que se escribe. En el Isauro no se espera que los estudiantes “sepan” las letras
y sus sonidos para que escriban, se los posiciona en el rol de lectores y escritores desde
el comienzo y a partir de allí se van logrando avances en la apropiación de prácticas de
lectura y escritura. Dichos avances se logran a partir de estas prácticas sostenidas e
intervenciones de los docentes para mejorar las producciones. Los/as educadores se
tomaban el tiempo (fundamental) para sentarse con cada estudiante, marcando con el
dedo dónde leer y proponiendo la reflexión conjunta sobre las relaciones entre oralidad
y escritura. Insistían también con preguntas en torno al sentido de lo leído y la revisión
por parte de los estudiantes de las escrituras realizadas. Creo que estas cuestiones
aportan fuertemente a la formación en ellos/as de lectores y escritores autónomos.
Hemos conversado con los maestros en la sesión de retroalimentación104 realizada al
finalizar la investigación sobre la importancia de un uso más sistemático del ambiente
alfabetizador, es decir lograr que los estudiantes incorporen de un modo autónomo el
utilizacióndel mismo. En este sentido, considero además que esta herramienta sería
muy útil por la dinámica compleja que se genera en el Isauro, donde muchas veces
tienen que atender otras situaciones que más allá lo estrictamente didáctico.
Mientras observaba las clases del proyecto pensaba que la huerta sirve también como
metáfora para pensar en el trabajo que realizan los educadores del Isauro con sus
estudiantes. “La plaza de las plantas” (nombre de la huerta, elegido colectivamente por
el grupo de estudiantes) crecía en un medio áspero: bajo un puente en medio del bajo de
la Ciudad de Buenos Aires. No es fácil encontrar allí los rayos del sol y el tránsito
indiferente de los autos no hace más que contaminar el aire que respiran. Pero allí está

104
Desde la perspectiva del Investigación Acción Participativa, el UBACyT se propone
siempre generar instancias en las cuales se comparten las reflexiones, preguntas y
conclusiones con los sujetos que formaron parte de la investigación y se ponen en
discusión con ellos, ya sea para validarlos, refutarlos o transformarlos. A su vez, era
intención de este proyecto de créditos que la investigación realizada aportara a la
reflexión sobre las propias prácticas por parte de los docentes.

404
el Isauro, cuidando, acompañando y haciendo crecer algo nuevo allí donde parecía sólo
una utopía.
Bibliografía
-Dosso, Mariana Paula (2013), Tesis de Maestría: Variaciones de la forma escolar:
Centro Educativo Isauro Arancibia de la ciudad autónoma de buenos aires,
Universidad de Buenos Aires.
-Ferreiro, E. y colaboradores (1983). Los adultos no alfabetizados y sus
conceptualizaciones del sistema de escritura. Departamento de Investigaciones
Educativas, Cuaderno de Investigaciones educativas 10. México
-Kurlat, M. y Chichizola, D. (2017) Enseñar a leer y escribir en las aulas de jóvenes
y adultos: un diálogo entre docencia e investigación en un proceso colectivo de
construcción de conocimientos. Revista Interamericana de Educación de Adultos,
enero-junio de 2017, CREFAL, México. ISSN 0188-8838.
-Kurlat, M. (2016) Procesos psicosociales y didácticos en la alfabetización inicial de
personas jóvenes y adultas: la urdimbre y la trama. En Revista Veras, revista
acadêmica de Educação do Instituto Vera Cruz, São Paulo, v. 6, n. 1, p. 69-86,
janeiro/junho, 2016. DOI: 10.14212/veras.vol6.n1.ano2016.art258. ISSN 2236-5729.
-Kurlat, M. (2016) “Deudas y desafíos para la formación docente en la modalidad
de jóvenes y adultos”, XI Seminario de la Red Estrado, Universidad Pedagógica
Nacional, Ajusco, 17 de Noviembre de 2016, Ciudad de México.
-Kurlat, M. y Perelman, F. (2012) Procesos de alfabetización inicial en personas
jóvenes y adultas ¿Hacia una historia de inclusión? En Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación, Nº 32. Bs. As., Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras UBA. ISSN 0327-7763.
-Kurlat, M. (2011) Procesos de alfabetización en jóvenes y adultos: Ismael y sus
laberintos de escritura. En Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 33,
Nº2, pp. 69-95, CREFAL, México. ISSN 0188-8838.
-Kurlat, M. (2014) El 'culto a las letras' en los procesos de alfabetización inicial de
personas jóvenes y adultas: un obstáculo en los caminos de escritura. Revista
Interamericana de Educación de Adultos, Año 36, Nº1, enero-junio de 2014, pp. 59-90,
CREFAL, México. ISSN 0188-8838.

Título: “Y mi marido me dice, pero si vos sabes el abecedario ya está….si sabes las
letras, solo le tenes que poner atención, es importante”. Usos y sentidos en torno al

405
conocimiento escolar en Educación de Jóvenes y Adultos
Autora: Rocío Arrieta
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
En este trabajo se presentan parte de los avances realizados en el marco del proyecto de
investigación de Doctorado en Ciencias de la Educación, titulado: “Los usos sociales
del conocimiento escolar en Jóvenes y Adultos de la ciudad de Córdoba”, que tiene
como objetivo analizar, desde una perspectiva socio antropológica, los usos del
conocimiento escolar que realizan jóvenes y adultos, alumnos de escuelas de Nivel
Primario y Medio. Atendiendo a este objetivo, realizamos observaciones en un Centro
Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) y en un Centro Educativo de Jóvenes
y Adultos (CEJA) de la ciudad de Córdoba.
En esta ponencia, recuperamos los aportes de la perspectiva de la Antropología
Latinoamericana (Rockwell, 1995; 2009; Edwards, 1995) que nos permiten entender al
conocimiento escolar en su existencia social. Es decir un conocimiento que se expresa y
materializa en prácticas sociales. Recuperar el conocimiento escolar como práctica
social, supone poder comprender los usos como los sentidos que los estudiantes jóvenes
y adultos construyen sobre el conocimiento escolar. En este trabajo nos proponemos
reconocer y analizar cuáles son y cómo se construyen estos sentidos. A partir del
análisis de los registros de campo reconocemos que la familia tiene un lugar
preponderante en dicho proceso.
Palabras Claves: Educación de Jóvenes y Adultos, Conocimiento escolar, Práctica
social, Usos, Sentidos
En este trabajo se presentan parte de los avances realizados en el marco del
proyecto de investigación de Doctorado en Ciencias de la Educación, titulado: “Los
usos sociales del conocimiento escolar en Jóvenes y Adultos de la ciudad de Córdoba”,
que tiene como objetivo analizar, desde una perspectiva socio antropológica, los usos
del conocimiento escolar que realizan jóvenes y adultos, alumnos de escuelas de Nivel
Primario y Medio. Atendiendo a este objetivo, realizamos observaciones en un Centro
Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) y en un Centro Educativo de Jóvenes
y Adultos (CEJA) de la ciudad de Córdoba105.
En esta ponencia, recuperamos los aportes de la perspectiva de la Antropología
Latinoamericana (Rockwell, 1995; 2009; Edwards, 1995) que nos permiten entender al
conocimiento escolar en su existencia social. Es decir un conocimiento que se expresa y
materializa en prácticas sociales. Recuperar el conocimiento escolar como práctica
social, supone poder comprender los usos como los sentidos que los estudiantes jóvenes

105
Este proyecto de investigación doctoral es dirigido por la Dra. Lorenzatti M.C. Lugar de Trabajo:
Centro de Investigaciones “María Saleme Burnichon” FFyH- UNC.

406
y adultos construyen sobre el conocimiento escolar. En este trabajo nos proponemos
reconocer y analizar cuáles son y cómo se construyen estos sentidos. A partir del
análisis de los registros de campo reconocemos que la familia tiene un lugar
preponderante en dicho proceso. Para organizar este trabajo, recuperamos en primer
lugar los aportes teóricos desde los que abordamos los interrogantes planteados, en
segundo lugar presentamos la escuela y el grupo de estudiantes con los que trabajamos,
posteriormente recuperamos como las relaciones familiares permiten entender los
sentidos que los estudiantes otorgan al conocimiento escolar, finalmente y a modo de
cierre, esbozamos algunas reflexiones finales.

Conocimiento y escuela en el campo de la EDJA. Algunos aportes teóricos.

Existen múltiples formas de entender la escuela, tanto como diversas ideas en
torno a la relación que los sujetos establecen con la misma y más específicamente con
los conocimientos que allí circulan. Para poder comprender cuáles son los usos y
sentidos del conocimiento escolar en el campo de la EDJA, recuperamos los aportes de
la antropología Latinoamericana (Rockwell, 2009, 1995, 1997, etc) que nos permite
comprender la relación entre escuela, conocimiento y clases subalternas en la escala de
la cotidianeidad106. En este sentido, Schmelkes (2008) sostiene que la investigación
centrada en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos desborda lo estrictamente
educativo y se inserta en la ardua problemática social que caracteriza a la mayoría de
nuestra sociedades latinoamericanas como es la relación entre educación y clases
subalternas.
En esta línea de indagación hay consenso en reconocer que la escuela ha sido
desde el siglo XIX la forma educativa predominante en gran parte del mundo, dando
lugar así a que una buena cantidad de hechos sociales como el desarrollo nacional
(asociado además a una idea civilizatoria) y el progreso económico se expliquen a partir
del nivel de escolaridad de su población, lo que conllevó además a estigmatizar a
aquellos sujetos que no han sido escolarizados. Entre la conjunción de perspectivas
teóricas (liberalismo, positivimo) y elementos que posibilitaron esta construcción social
de escuela como forma educativa hegemónica, destacamos la construcción de un “saber

106
El estado, tiende a asegurar el dominio de quienes detentan el poder; por ello establece relaciones con
los grupos dominados que los constituyen en subalternos, y tiende a limitar su organización autónoma.
Según su conformación histórica el estado genera esas relaciones en diversos espacios sociales. Un lugar
privilegiado de encuentro entre el estado y las clases subalternas es la escuela (Rockwell, 1985).

407
válido” separado del “saber cotidiano”107.(Pineau 1996; 2001). Y se privilegia además,
la enseñanza de algunos saberes que son considerados “indisolubles, neutros y previos
a cualquier aprendizaje”, como es el caso de los llamados saberes elementales: lectura,
escritura y cálculo. La escritura, asociada a un valor de civilización y progreso, se
impuso además como la forma para la transmisión y apropiación de los conocimientos
escolares (Chartier, 2004, Rockwell, 1982). De modo tal que la escuela se constituye en
un ámbito privilegiado para apropiarse del saber legitimado socialmente,
particularmente para acceder a las formas “correctas” de escritura.
Recuperamos particularmente la noción de “apropiación” en tanto proceso social
que ponen en tensión las trayectorias, los conocimientos y los distintos modos que los
sujetos tienen de vivenciar la escuela. En este trabajo, nos centramos particularmente en
el análisis de los procesos de apropiación, que ofrecen herramientas para problematizar
las acciones de las personas que toman posesión de los recursos culturales disponibles–
en este caso de los conocimientos que la escuela ofrece– y analizar los usos y sentidos
que adquieren para los suejtos. Es decir que toma relevancia lo que los sujetos “hacen”
con la escuela (Czarny, 2008
Presentación del grupo:

A partir de este posicionamiento teórico, optamos por la perspectiva etnográfica para

aproximarnos a la problemática planteada. Atendiendo a ello –y tal como lo
explicitamos al comienzo del trabajo– desarrollamos trabajo de campo en dos escuelas
de la modalidad. Para esta ponencia nos centraremos en el análisis de registros
etnográficos realizados durante los años 2015 y 2016 en un Centro Educativo de
Jóvenes y Adultos (CEJA) de nivel primario de la ciudad de Córdoba108 y en otros
espacios sociales donde acompañamos a los estudiantes. Durante el año 2015, desarrolle
un trabajo de campo intensivo por lo que asistí a la escuela una o dos veces por semana;
desarrollé observaciones de clase como de otras actividades escolares en donde el grupo
de estudiantes participó -actos escolares, talleres, etc- además observé otros momentos
en la escuela como el ingreso al centro educativo, las esperas en el aula o pasillo hasta

107
Respecto a la separación del saber escolar de “lo mundano”; Pineau (1996, 2001) sostiene que se deba
a la matriz eclesiástica de la institución escolar que la define al igual que el monasterio en un espacio
cerrado, que se separa de lo mundano y permite conservar el saber válido.
108
En la ciudad de Córdoba para el nivel primario hay tres tipos de centros educativos de la modalidad:
Escuelas Nocturnas y CENPAS (Centro Educativo de Nivel Primario de Adultos) dependientes de la
gestión provincial y CEJA (Centro Educativo de Jóvenes y Adultos) dependientes de la gestión
municipal. Tanto los CENPAS como los CEJAS, organizativamente se sostienen con un solo
docente, quien está a cargo de todos los ciclos y las distintas tareas administrativas.

408
comenzar la clase. Durante este período construí un vínculo amistoso con el grupo, a
veces me solicitaron ayuda en la tarea, me mostraron sus carpetas, y me invitaron a
participar de los momentos de la merienda al finalizar la clase etc. Esta cercanía me
posibilitó poder acompañar a algunos estudiantes del grupo a otros espacios fuera de la
escuela: a la mutual a hacer trámites, al hospital, al dispensario y al centro vecinal del
barrio, a la feria del libro, etc.

El grupo de estudiantes que observamos está conformado por dos hombres y

ocho mujeres que asisten regularmente a la institución; sus edades oscilan entre los 18 y
55 años. Todos tienen actualmente trabajos informales, y las mujeres son madres de
familias numerosas y viven con sus parejas. Del total del grupo siete de ellos comparten
alguna filiación familiar –los dos hombres del grupo son hermanos, de las mujeres hay
dos grupos de hermanas: Lorena y Marta y por otro lado: Alicia, Corina y Eda 109. Esta
conformación del grupo, supone una forma particular de permanecer en la escuela,
sostenida fuertemente por los vínculos familiares y que comprende en principio un
“compartir” la escuela de adultos. Entendemos por familia “al conjunto de relaciones
sociales que, basadas en el parentesco y/o en el principio de residencia común se
construyen cotidianamente para la producción y reproducción de variadas funciones
tendientes a las satisfacciones de necesidades materiales y simbólicas” (Achilli,
227:2010)110. Entendemos que para este grupo de estudiantes tanto la permanencia y
sostenimiento de la escolaridad, así como las significaciones dadas a los conocimientos
escolares están atravesados por relaciones familiares.
Reconocemos que el apoyo familiar es fundamental para sostener la escolaridad
en momentos de dificultades personales, así como en los períodos en que la peligrosidad
del barrio se agudiza111 o incluso a la hora de traer los materiales que se requieren para
las distintas clases. Además se organizan para preparar y/o traer juntos alguna comida
para conmemorar fechas especiales en la escuela –día del estudiante, día del maestro,
cumpleaños, entre otros– o para vender las artesanías hechas en la escuela y/o armar
rifas para recaudar fondos y garantizar la posibilidad de continuar en la escuela. Esta
multiplicidad de acciones que involucrar vínculos familiares permite garantizar la
109
Los nombres de los estudiantes son ficticios a los fines de resguardar su privacidad.
110
Las relaciones que analizamos en este trabajo están centradas en el parentesco lo que comprende
relaciones de consanguinidad como de afinidad u originadas en el matrimonio

111 Los estudiantes del CEJA viven en las dos villas próximas a la escuela y hay períodos en que la
conflictividad y violencia (que supone el uso de armas) en el barrio se profundiza. En estos momentos –
las mujeres especialmente–tienen temor a realizar solas el recorrido de su casa a la escuela.

409
permanencia y sostenimiento escolar en el marco de las difíciles condiciones de vida de
los estudiantes.
Es de destacarse también la ayuda y a las valoraciones que tiene para la familia
la apropiación de ciertos conocimientos, particularmente a la posibilidad de “aprender a
leer y escribir”. En numerosas ocasiones el grupo da cuenta de estas valoraciones
positivas asignadas a lectura y escritura, lo que se traduce en el estímulo y ayuda de
esposo e hijos para que se apropien de este saber. Silvia, una de las estudiantes del
grupo, da cuenta del impulso de su marido y su hija para que ella aprenda a leer y
escribir. Silvia nos cuenta que su marido le dice “pero vos te tenés que concentrar y es
que a mi me gusta la charla (…). Yo me sé las letras, pero no las puedo poner juntar. Y
mi marido me dice, pero si vos sabes el abecedeario ya esta….si sabes las letras, solo le
tenes que poner atención, es importante” (Registro 2 de julio de 2015). Silvia además
cuenta que su hija la ayuda a hacer los deberes, “así aprendo a leer bien….y eia’ me
dice que cuando sepa leer voy a poder mandar mensajes en el celular y gastar menos”
(Registro 2 de julio de 2015). A Eda su hija (que va al secundario), también la ayuda
con las tareas escolares y comparte con ella los libros que le dan en su escuela para que
“practique leer”. A su vez, estos libros Eda los lleva a la clase para que todo el grupo
pueda usarlos.
En estas líneas podemos reconocer que se comparte no solo el estar en la
escuela, sino que los vínculos con el conocimiento escolar están mediados, entre otras
cosas, por sentidos y significaciones dados por los otros de la familia: hermanos,
parejas, hijos, etc.

“siempre que hay que hacer estas cosas de papeles las hago yo o lo acompaño yo…”
La escritura escolar, un conocimiento que se comparte.
La lectura y la escritura se constituyen en un conocimiento valorado tanto familiarmente
como por el grupo de estudiantes que asiste al CEJA. Esta valoración no solo se
entiende en el marco del contexto escolar dónde la escritura es un conocimiento clave
para la permanencia y acceso a otros saberes, sino porque es un conocimiento requerido
y valorado socialmente, estigmatizando a aquellos que no se han apropiado del mismo.
Retomamos aquí, la perspectiva de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) (Street,
2005, Kalman 2004, Lorenzatti, 2011; Zavala 2002, entre otros) que entienden a la
escritura como una práctica social situada en un tiempo y contexto determinados y
enmarcada en relaciones sociales y de poder. En tanto práctica, la escritura supone

410
actividades, acciones, usos y propósitos particulares es decir que “la literacidad no
constituye un bien en si mismo sino una práctica social que está inserta en nuestro
hábitus cotidiano y, por consiguiente, no es la tecnología sino las prácticas sociales y
culturales relacionadas con ellas las que pueden beneficiar o poner en desventaja al
usuario” (Zavala, 2002:97)

Para este grupo de estudiantes saber leer y :escribir se vincula principalmente a

la posibilidad de cumplir las demandas requeridas en distintas instituciones públicas,
vinculadas a la burocracia estatal como a los ámbitos de salud. En numerosas ocasiones
quienes asisten al CEJA, son quienes hacen –o acompañan a hacer– los trámites a sus
familiares que no saben leer y escribir. De este modo, José uno de los estudiantes que
está aprendiendo a escribir, tiene como actividad en la escuela “escribir su nombre
completo”, una vez que finaliza con esta actividad. Le solicita a la docente que le
escriba el nombre de su hermano en un “cartoncito para poder practicarlo”. José aclara
que necesita “practicar” el nombre de su hermano, porque tiene que acompañarlo a
retirar su Documento Nacional de Identidad actualizado para poder votar y “por ay me
piden escribir algo” (Registro Julio 2015). José es el único de los tres hermanos que
aprendió a leer y escribir. Su hermano comenzó la escuela pero los horarios de su
trabajo de albañil no le permitieron continuar.
Esto supone, una organización familiar que depende, en parte, de quien va a la
escuela y sabe leer y escribir. Recuperamos el caso de Eda que vive con su marido y su
hija adolescente, y sostiene que es ella la que se encarga de hacer trámites en la casa, en
tanto“él (por su marido) no sabe leer….entonces siempre que hay que hacer estas cosas
de papeles las hago yo o lo acompaño yo…siempre, siempre, él no va solo” (Registro
acompañamiento 26 de Noviembre de 2015). No es casual que la tarea de “hacer
trámites” sea cumplida por Eda, en tanto es una tarea que implican una multiplicidad de
acciones que involucran la lectura y la escritura.
Acompañamos a Eda a hacer uno de los trámites para su marido: confirmar y
autorizar análisis en la Obra Social de la Construcción. Para hacer este trámite Eda fue a
la mutual con varias órdenes puestas en una bolsa de naylon, cuando fue su turno,
seleccionó las que el secretario le iba solicitando, escribió su número de documento y su
nombre y apellido y firmó un bono de pago por las recetas, luego pidió un papel y anotó
la dirección de la clínica dónde la derivaron para hacerse algunos de los estudios que
autorizaron. El secretario finalmente le indica que debe volver en diez días hábiles para

411
retirar el resto de las órdenes. Eda hace algunos cálculos mentales, y cuenta con la mano
y en voz baja qué día debe volver y me lo dice. En varias ocasiones veo que Eda hace
el mismo cálculo para dar cuenta del día en que debe cumplir alguna obligación o
desarrollar alguna actividad de ella o de su marido. Para recordarlo Eda me dice
“cuando llego a mi casa lo anoto en un papel y los pego en la heladera y así me voy
fijando y me acuerdo yo anoto el día y no me olvido, porque me lo pongo en la
heladera…siempre hago así yo con los papelitos…siempre (…) Los pongo todos juntos
ahí”(Registro acompañamiento 26 de noviembre de 2015). Yo insisto para que Eda
utilice el calendario y le pregunto si le gustaría una agenda para anotar, y contesta que
no, que ella “anota en papelitos” y que es el modo que ella encuentra para organizarse
en su casa.
Además de estas prácticas vinculadas a tramitar con asuntos burocráticos y
estatales que exigen y demandan la escritura, hay otras prácticas vinculadas al cuidado
del otro que suponen el manejo del código escrito. Así, Corina (hermana de Eda y
estudiante del CEJA), me cuenta que ella o Eda son quienes cuidan a los familiares
enfermos “porque sabemos leer, entonces siempre nos avisan, porque así te dan lo que
hay que toma y leer las recetas y todo eso que te da la doctora (…) porque si no podes
hacer cualquier cosa y es peligroso” (Registro charla informal en la escuela 5 de Julio
de 2016).
En las situaciones descriptas es posible advertir cómo el conocimiento de la
lectura y escritura se pone en juego con distintos usos y propósitos en los diferentes
ámbitos de la vida cotidiana por donde los estudiantes transitan (vinculados
principalmente a instituciones públicas). Queremos señalar además, que el uso de este
conocimiento implica no solo cumplir con demandas institucionales, sino con la ayuda
de un “otro” vinculado por relaciones familiares, esta ayuda supone desde la concreción
de un trámite hasta el cuidado de alguien enfermo. Esto significa además una
organización familiar particular de acuerdo a quienes se han apropiado de este saber e
influye en las “relaciones sociales” que se construyen al interior del ámbito familiar. Es
decir, que la lectura y escritura, atraviesa las “relaciones domésticas” en las que
“adquieren relevancia desde las inserciones laborales de sus miembros, el peso de tales
inserciones en las condiciones generales de la familia, la división del trabajo doméstico,
la distribución del poder y/o autoridad intrafamiliar, hasta el conjunto de valores y
significaciones que construyen los sujetos que hacen a la vida doméstica”. (Achilli,
227:2010)

412
413
Algunas reflexiones finales:

A partir del análisis de los fragmentos de “charlas informales”, de los registros

de observaciones aquí expuestos y de la perspectiva teórica desarrollada nos propusimos
reconocer qué hacen los estudiantes jóvenes y adultos con los recursos culturales que
son apropiados en el ámbito escolar. El acercamiento a sus prácticas cotidianas nos
posibilitó reconocer, al decir de Heller (1997), cómo “en condiciones sociales concretas,
en sistemas concretos de expectativas, dentro de instituciones concretas los sujetos
aprender a ante todo a “usar” las cosas”. En este sentido, reconocer los procesos de
apropiación en el ámbito escolar, nos permitió entender el carácter activo e inventivo de
los sujetos ante aquello que se impone, sin desconocer las condiciones concretas de
posibilidad en la que se desarrollan sus prácticas.
De este modo, pudimos reconocer cómo el conocimiento es “objetivado en las
relaciones y prácticas cotidianas a través de las cuales los alumnos se encuentran con y
hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir” (Edwards 1995:146) y
advertir el carácter eminentemente social del conocimiento escolar en general y de la
escritura en particular, asumiendo las múltiples dimensiones que contiene en tanto es un
conocimiento construido socialmente.
En este estudio, este conocimiento se construye a partir de las múltiples relaciones
sociales que constituyen las prácticas de los estudiantes es decir, no solo por lo que la
escuela ofrece y transmite, sino por las valoraciones y significados construidos en sus
vínculos familiares. Finalmente, queremos señalar la trascendía que tiene para los
estudiantes la posibilidad de compartir con un “otro”, que se contraponen a los
discursos muchas veces sedimentados en el ámbito escolar, que suponen solamente un
conocimiento para el “progreso” individual. En este sentido es posible advertir,
parafreaseando a Rockwell (1985) cómo la presencia de las clases subalternas en la
escuela, posibilita la rearticulación de conocimientos desde concepciones sociales
distintas a la estatal.

Bibliografía:
-Achilli, E (2010) Escuela, Familia y Desigualdad social. Una antropología en tiempos
neoliberales. Laborde editor. Argentina.
-Czarny, G (2008) Pasar por la Escuela. Indígenas y procesos de escolaridad en la
ciudad de México. Universidad Pedagógico Nacional. México.

414
-Edwars, V (1995) “Las formas del conocimiento en el aula” en Rockwell y otros
(comp) La Escuela Cotidiana. Fondo de Cultura Económica. México.
-Ezpeleta, Justa y Rockwell, Elsie (1985) "Escuelas y clases subalternas". En Rockwell,
Elsie (comp.) Educación y clases populares en América Latina. Departamento de
Investigaciones Educativas. Centro de Estudios Avanzado del i.p.n. México
-Heller, A. (1997) Sociología de la vida cotidiana. Península. Barcelona.
-Kalman J (2003) “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación
de conocimientos en eventos cotidiano de lectura y escritura” Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Vol VIII, Núm.17. Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. México.
- _______ (2004) Saber lo que es la letra. Una experiencia de lectoescritura con
mujeres de Mixquic. Siglo XXI. México.
-Lorenzatti, M.C (2011) (comp) Procesos de literacidad y acceso a la educación básica
de jóvenes y adultos. Vaca Narvaja Editor. Córdoba. ISBN 9875301061
- Pineua, Pablo (1996) “La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el
proceso de escolarización” en Cucuzza (comp.) Historia de la educación en debate.
Miño y Dávila. Bs. As.
-_____________ (2001) “¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: ‘Esto es
educación’ y la escuela respondió: ‘Yo me ocupo’” en Pineau, P., Dussel, I. y Caruso,
M., La escuela como máquina de educar. Paidós. Bs. As.

- Rockwell, E (1995) “De Huellas bardas y veredas: Una historia cotidiana en la

escuela” en Rockwell E (Coord) La Escuela Cotidiana. México. Fondo de Cultura
Económica.
-___________ (1997) “La dinámica cultural en la escuela.” En Alvarez, A.: Hacia un
currículum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación. Infancia y Aprendizaje.
Madrid
____________ (2005) La apropiación, un proceso entre muchos que ocurren en ámbitos
escolares. En: Memoria, conocimiento y utopía. Anuario de la Sociedad Mexicana de
Historia de la Educación.Pomares. España.
-___________(2009) La experiencia etnográfica. Historia y cultura en los procesos
educativos. Argentina. Paidos Educador
-Schmelkes, Silvia (2008) La Educación de Adultos y las cuestiones sociales.
Antología. Tomo II. Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL). México.
-Street, B. (1993) Cross-Cultural Approaches to Literacy. Cambridge University Press.
New York.
-Zavala, V. (2002). (Des)encuentros con la escritura: escuela y comunidad en los Andes
peruanos. Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Lima.

415
416
Título: Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Tensiones/contradicciones
entre la gestión y las políticas educativas
Autoras: Amalia Homar, Mariana Dalinger
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
En este trabajo presentamos parte de los resultados de nuestra investigación denominada
“La inclusión social y educativa en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos en
Argentina en el contexto de las políticas estatales 2004-2013. Un estudio en tres
provincias argentinas: Entre Ríos, Córdoba y Chaco”
Nos focalizamos en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos por tratarse de un
campo que ha sido interpelado por las políticas estatales de inclusión social y educativa
en el período estudiado.
Desarrollamos los resultados del análisis de las políticas educativas de la educación
secundaria de jóvenes y adultos inscriptas en una concepción de educación permanente
y del derecho a la inclusión en las provincias de Entre Ríos, Chaco y Córdoba en
contraste con las definiciones nacionales. Analizamos los significados construidos por
los funcionarios responsables de ejecutar las mismas en las tres jurisdicciones y el
discurso presente en las normativas.
Organizamos esta presentación alrededor de dos nudos temáticos:
-La especificidad como objeto de disputa en los sentidos sobre la Educación Secundaria
de la modalidad.
-El derecho a la inclusión y la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
Palabras claves: Políticas educativas, Educación Permanente, Jóvenes y adultos,
Inclusión Socio-educativa, Gestión
Introducción
“La inclusión social y educativa en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos en
Argentina en el contexto de las políticas estatales 2004-2013. Un estudio en tres
provincias argentinas: Entre Ríos, Córdoba y Chaco” es la denominación de nuestro
Proyecto de Investigación encarado desde la Cátedra Investigación Educativa en la que
trabajamos con estudiantes de todas las carreras que forman docentes para la Educación
Secundaria.
El mismo fue seleccionado por la Secretaría de Políticas Universitarias en el marco de la
convocatoria 2013 Programa “Hacia un Consenso del Sur para el desarrollo nacional
con inclusión social”.
Nos focalizamos en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos por tratarse de un
campo que ha sido interpelado por las políticas estatales de inclusión social y educativa,
a través de un prolífico marco normativo que incluye la Ley Nacional de Educación N°
26.206, resoluciones y documentos específicos para la Modalidad del Consejo Federal
de Educación como así también normativas de las tres provincias seleccionadas en
nuestra investigación.

417
En función de la naturaleza de nuestro objeto, nos planteamos un diseño de
investigación al que Maxwell (1996) denomina “modelo interactivo” por su carácter
flexible, ya que nos posibilitó la reflexión, revisión y ajustes en los diferentes momentos
del proceso de investigación. Apelamos a la convergencia de lógicas que combinan
estrategias cualitativas y cuantitativas a fin de producir triangulación de fuentes de
información. Desde la perspectiva cualitativa analizamos normativas, documentos
oficiales y entrevistas en profundidad a funcionarios responsables de la gestión de la
educación secundaria de jóvenes y adultos de las tres provincias.
Definimos trabajar con una muestra intencional, usando como criterio de selección que
los entrevistados sean los responsables de la Dirección de la modalidad durante el
período objeto de estudio.
En esta oportunidad presentamos los resultados del análisis de los significados
construidos por los funcionarios responsables de la gestión en el período señalado en las
tres jurisdicciones. Asimismo nos detenemos en las políticas educativas de la educación
secundaria de jóvenes y adultos inscriptas en una concepción de educación permanente
y del derecho a la inclusión en las provincias de Entre Ríos, Chaco y Córdoba en
contraste con las definiciones nacionales, las políticas neoliberales de los 90 y las
políticas educativas vigentes.
Organizamos esta presentación alrededor de dos nudos temáticos:
La especificidad como objeto de disputa en los sentidos sobre la Educación Secundaria
de la modalidad.
El derecho a la inclusión y la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
La especificidad como objeto de disputa en los sentidos sobre la Educación Secundaria
de Jóvenes y Adultos.
El análisis de los discursos de los funcionarios de las provincias en que realizamos la
investigación, nos permite dar cuenta de la singularidad en las concepciones y modos de
gestionar las políticas estatales en el periodo estudiado. Encontramos que las rupturas
impulsadas por las leyes y normativas específicas para la educación de jóvenes y
adultos orientadas por la LEN, se tensionan con aquellas definiciones que las distintas
gestiones político-educativas jurisdiccionales ponen en marcha en el marco de sus
condiciones materiales y simbólicas.
La fragmentación del sistema educativo que se agudizara en los 90 reforzando el
carácter remedial, subsidiario y compensatorio (Rodríguez, 1996; Brusilovsky y
Cabrera, 2012; Finnegan, 2014; Acín, 2016) de la educación de jóvenes y adultos,
constituye el telón de fondo en que operan las definiciones político-educativas de las
referidas gestiones provinciales. En el contexto de fragmentación de las propuestas
educativas para jóvenes y adultos existentes a nivel nacional, se impulsaron medidas
que tendieron a introducir modificaciones en esa situación. La creación de organismos
específicos tales como la Dirección de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos -
2007- con la consecuente incorporación de la totalidad de las propuestas bajo una única

418
y misma dependencia y la constitución de la Mesa Federal de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos conformada por representantes de cada una de las jurisdicciones del
país; la incorporación en estas provincias a planes y programas nacionales específicos
bajo la impronta de las políticas de inclusión, aparecen como aspectos claves en ese
proceso según lo expresado por los funcionarios.
Visibilizamos en sus discursos que los esfuerzos en superar la fragmentación en el
marco de las políticas socio educativas de inclusión redundó en distintos grados de
avance respecto del reconocimiento efectivo de la especificidad de la educación de
jóvenes y adultos y de su inscripción en el paradigma de la educación permanente y
marcó diferencias significativas en los alcances que los procesos de unificación tuvieron
en cada jurisdicción.
En Entre Ríos, el Director de Educación de Jóvenes y Adultos, quien asume la
conducción de la Dirección en el periodo 2007- 2014, identifica su ingreso en una
“etapa de salida de la Ley Federal… de quiebre” en referencia a su derogación en
2006, cuando la nueva Ley de Educación Nacional “permitió ver la política educativa
de una manera distinta”.
El entrevistado destaca la importancia de la creación de la Dirección de Jóvenes y
Adultos en el marco de la Ley Provincial N° 9890 porque le “da cierta autonomía” en
contraste con “la Ley Federal, donde jóvenes y adultos estaba dentro de regímenes
especiales…”.
Considera que esa condición de régimen especial (Art. 30°, LFE), se sostiene en una
concepción remedial de la EPJA que además invisibiliza a los jóvenes al referir
únicamente a la “Educación de Adultos”.
Por su parte, el responsable desde 2008 y continúa, de la Dirección General de
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos de Córdoba recupera como antecedente la
Dirección de Regímenes Especiales, ya que favoreció, desde su perspectiva, un trabajo
en conjunto entre los niveles de la modalidad que estaban fragmentados. Al respecto
destaca que “la Modalidad encontró un lugar. Más allá de que todo el mundo
protestaba por ser régimen especial, (…) hacia adentro encontró un lugar donde
trabajar toda la Modalidad”. Cuestión relacionada con que dentro de regímenes
especiales estaba toda la propuesta de la educación de jóvenes y adultos. Esto, en
palabras del Director los posicionó en mejores condiciones para definir junto con el
Ministerio de Educación las líneas político-educativas que constituyen sus ejes de
gestión: “la expansión del servicio educativo, la integración de todos los servicios
presenciales, semi presenciales, primarios, secundarios, capacitación laboral y la
innovación (…) nuevas ofertas con formatos distintos”. Da cuenta que las mismas
tienen un anclaje en aquellas proyectadas para el sistema educativo macro, dado que no
piensa el trabajo de la Dirección por fuera o ajeno al resto de los niveles y Modalidades.
La actual decisión ministerial de modificar la estructura organizacional de las
direcciones de nivel, que anteriormente dependían de la Dirección Nacional de Gestión
Educativa y articulaban programas con las direcciones de nivel de las provincias, suma

419
otro indicador del impulso que las políticas neoliberales tienen en la actual gestión. A
ello se suma el vaciamiento de las políticas socioeducativas.
Creemos que en el caso de Chaco, la permanencia de las instituciones de educación
secundaria de jóvenes y adultos dentro de la Dirección de Educación Secundaria hace
que no se planteen acciones que atiendan a la especificidad de la modalidad.
La implementación del Plan FinEs es otro aspecto destacado por los funcionarios,
aunque dan cuenta de diferencias sustanciales.
En la oferta educativa jurisdiccional de Chaco los BLA conviven con la propuesta
educativa del Plan FinEs. En su discurso, la Directora de Educación de Jóvenes y
Adultos, quien asume como tal en Octubre 2009 hasta diciembre 2015, describe a
ambas propuestas como complementarias y en otras da cuenta de una superposición que
dificulta la delimitación de la especificidad de cada una. En relación al Plan FinEs la
entrevistada sostuvo que “[es el que] ha tenido más aceptación… creemos que el éxito
está en el material para el estudiante que fue innovador y en la modalidad de cursado…
semipresencial, tutoriada… y además adaptamos los horarios a la demanda…”.
El Director de educación de jóvenes y adultos de Córdoba, sostuvo que en su gestión le
han dado“…mucha importancia y se la seguimos dando al Plan FinEs”. Y si bien
adoptaron la modalidad del FinEs Trayecto y el FinEs Deudores de Materias; destaca
que especialmente esta última les ha permitido centrarse en la matrícula propia: “… [el]
Plan FinEs deudores de materias (…) nos ha restado algo de matrícula en el último año
(…) en tercer año se vio disminuido en un principio por el Plan FinEs deudores de
materias, eso nos ayudó a centrar también la Modalidad y ya hemos recuperado la
matrícula, sin tener esa matrícula fácil digamos de los que quedan debiendo materias.”
El Director de Educación de Jóvenes y Adultos de Entre Ríos, destacó la
implementación del Plan Nacional FinEs en simultáneo con la modalidad
Semipresencial para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos, en el marco de lo
que expresa como “las grandes expectativas en poder hacer una transformación
importante” en políticas educativas hacia la modalidad.
Ubica en mayo 2008 el surgimiento del Plan FinEs –Finalización de Estudios Primarios
y Secundarios- y destaca que junto con Córdoba son las primeras provincias en adherir
a esa propuesta nacional.
Señala las dificultades con las que se enfrentó en su gestión, referidas a: la ausencia de
estadística, la diversidad curricular y la estigmatización de estudiantes.
Es importante advertir que programas, como el Conectar Igualdad, no alcanzaron a la
población de la educación secundaria de jóvenes y adultos. Es por ello que el Director
de Córdoba, en su alusión a las acciones de articulación entre primaria y secundaria,
refiere a un programa provincial denominado Internet para Educar que vendría a
mitigar la marginalidad a fin de generar cierto pie de igualdad. Consistió en la
instalación de “gabinete de notebooks en cada uno de los centros educativos (…) de
primaria, como de secundaria…”.

420
Respecto de otros planes nacionales referidos por los entrevistados, el Director de Entre
Ríos destacó la importancia del Plan Nacional de Formación Permanente como una
posibilidad de que todos los docentes de los diferentes niveles y modalidades estén
“transitando una capacitación que en Entre Ríos es masiva, es para todos”. Señala
como línea de trabajo prioritaria de su gestión la problematización de la mirada sobre
los jóvenes. Las acciones estuvieron dirigidas a profesores de las Escuelas de Educación
Secundaria de Jóvenes y Adultos y en la Modalidad Semipresencial, orientadas a que
“puedan entender a estos sujetos, este nuevo sujeto. Jóvenes y adultos que venían a
ocupar el lugar, ávidos de poder aprender, pero que tenían que tener profesores que los
entiendan… una mirada distinta… Que ya venían con conocimientos previos; que había
estudiantes que en algunas cuestiones podían llegar a conocer más que el profesor y
teníamos que trabajar con eso”.
Considera que este modo de pensar la formación en servicio ha posibilitado “el éxito
actual que tiene la ESJA y que tiene el semipresencial”.
Estos programas alcanzan interesantes desarrollos en las provincias objeto de nuestro
estudio, cuyos resultados se visualizan en aquellos jóvenes y adultos que lograron
completar su escolaridad.
Los avances en la formulación de políticas específicas para la Educación Secundaria de
Jóvenes y Adultos contrastan con las políticas de ajuste del Ministerio de Educación y
Deportes traducidas en este caso en el desmantelamiento de los programas nacionales,
los que quedan reducidos a las posibilidad y decisiones de las jurisdicciones sin el
presupuesto que el estado nacional garantizaba, generando condiciones de
fragmentación y desarrollo desigual.
El derecho a la inclusión y la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
En el marco de la centralidad que adquieren la inclusión e igualdad socio educativas en
las políticas estatales del período estudiado, las normativas van a ocupar un lugar
relevante, en algunos casos para derogar leyes vigentes, en otros con la intención de
legislar sobre vacancias o nuevos temas que se instalan como parte de la agenda
política.
La diferencia con las políticas de los ´90 está marcada por la perspectiva política de
intervención del estado que se sostiene en las mismas, aspecto que cobra relevancia en
el ámbito educativo y se ve reflejada en numerosas leyes. Algunas orientadas a atender
problemas de financiamiento entre las que destacamos la Ley de Garantía del Salario
Docente y los 180 días de clase (Ley N° 25.864, 2003), Ley del Fondo Nacional de
Incentivo Docente (N° 25.919, 2004), Ley de Financiamiento Educativo (N° 26.075,
2005). Otras, están orientadas a dar respuestas a vacancias como lo son la Ley de
Educación Técnico Profesional (Ley N° 26.058, 2005) la Ley de Protección Integral de
los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26.061, 2005) y la Ley
Nacional de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150, 2006).

421
Estos marcos legales dieron origen a diversos programas orientados a ejecutar acciones
que garanticen su cumplimiento. Las políticas educativas definidas por Ministerio de
Educación y Deportes desde el 2016 muestran como una de sus decisiones centrales el
desmantelamiento de los mismos.
El análisis de normativas y documentos oficiales tanto nacionales como de las
provincias estudiadas -Entre Ríos, Chaco y Córdoba- nos posibilita indicar que las
definiciones de las políticas de Estado para la Educación Secundaria de Jóvenes y
Adultos en el período 2004-2013 muestran diferencias significativas respecto de los
lineamientos de las políticas neoliberales de la década de los ‘90.
La perspectiva política de intervención del estado, la garantía del financiamiento, la
continuidad del derecho a la gratuidad de la educación y la igualdad de oportunidades y
posibilidades de los sujetos prescriptos en la Ley Nacional de Educación marcan
rupturas respecto a las particularidades que adquirieron las concepciones sostenidas en
la Ley Federal de Educación N° 24.195. Si bien en la misma se indicaba que el Estado
nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad deBuenos Aires, garantizan el
acceso a la educación… a toda la población, (Art. 3°); se compromete a garantizar el
principio de gratuidad (art. 39°) y sostiene como prioridad la inversión en el sistema
educativo por parte del Estado (Art. 60) el proceso de reforma neoliberal de los 90´ en
que se inscribieron estas definiciones no fueron garantizadas. El Estado se ocupó de
ajustar la educación al programa económico neoliberal, utilizando como una de sus
estrategias la disminución de su responsabilidad como garante del financiamiento de
educación pública, instalando políticas compensatorias focalizadas. Las diferentes
acciones que actualmente el Ministerio de Educación y Deporte viene generando –entre
las que destacamos la subejecución y/o la reducción del presupuesto- son una muestra
clara del retorno de las mismas.
Por ello, en el marco de las políticas educativas que actualmente estamos atravesando es
importante recordar que en la Ley de Educación de la provincia de Entre Ríos N° 9890
(2008) se define al Estado no sólo como responsable de garantizar una educación de
carácter pública, estatal, gratuita y laica en todos los niveles, sino que se indica que esa
responsabilidad es intransferible e indelegable. En Córdoba –Ley N° 9870 (2010)- esa
responsabilidad no queda acotada al Estado sino que se extiende a la sociedad en su
conjunto, mientras que en Chaco –Ley N° 6691- (2010) se mencionan otros agentes
como las comunidades aborígenes, municipios, instituciones religiosas.
Nos preocupa que tanto en la LEN como las leyes provinciales otorgan continuidad al
principio de “equidad” que cobró relevancia en el discurso neoliberal en los ‘90,
utilizado para enfatizar la inequidad de los logros en los aprendizajes y como
justificativo de los operativos nacionales de evaluación de calidad. Aparecen referencias
respecto a: políticas de promoción de la igualdad y equidad educativa (Art. 140°, Ley
N° 9890, Entre Ríos); “equidad en el ejercicio del derecho (…)” (Art. 2°, Ley N° 6691,
Chaco); “la equidad en los servicios educativos” (Art. 16°, Ley N° 9870, Córdoba).Por
otro lado esta categoría cobra fuerza en la actual gestión ministerial al identificarla

422
como una de las claves de la gestión, bajo la consigna “Todos los argentinos tienen
idéntico derecho a recibir educación de calidad”.
Respecto de la educación de jóvenes y adultos, el carácter permanente como horizonte
de la modalidad se enuncia tanto en la LEN como las leyes de las provincias de Entre
Ríos, Chaco y Córdoba que le consagran un capítulo específico. Este carácter
permanente es definido desde una perspectiva educativa problematizadora, crítica y
emancipadora fundamentada en la Educación Popular” en documentos oficiales que
reglamentan la Ley. La identifican como aquella que tiene que “brindar posibilidades
de educación a lo largo de toda la vida”. No obstante ello, el Estado asume el
compromiso de garantizarla hasta la Educación Secundaria obligatoria.
Las leyes de Educación de Córdoba y Chaco retoman de la Ley Nacional la definición
educación permanente como la necesidad de brindar posibilidades y oportunidades de
educación a lo largo de toda la vida (Art. 53° Ley N° 9870- Art 80° Ley N° 6691)
Identificamos contradicciones cuando se menciona a los destinatarios de la educación
de jóvenes y adultos, como quiénes no hayan completado la escolaridad obligatoria en
la edad establecida reglamentariamente. Lo paradójico es que la Ley de educación de
Entre Ríos los caracteriza como “población con sobreedad”. Al hablar de tiempos y
edades previstos no permite superar la mirada reduccionista que subyace sobre los
jóvenes y adultos y plantea una contradicción con los avances en el reconocimiento del
carácter permanente.
La formación para el mundo del trabajo es enunciada en las leyes provinciales como
capacitación/formación profesional con el fin de lograr el constante mejoramiento de su
formación individual y su integración social.
En las leyes de Chaco y Córdoba se la piensa para mejorar la formación y adquirir una
preparación que facilite su inserción laboral. Mientas que en Entre Ríos se enfatiza
como propósito la “calificación laboral”.
Aparecen aquí nuevamente contradicciones entre los enunciados de capacitación, lo que
supone el desconocimiento de los saberes acumulados y las certificaciones de saberes
adquiridos.
Creemos que la continuidad de la perspectiva neoliberal se visualiza cuando se prioriza
la inserción/calificación laboral en detrimento de la formación para el mundo del
trabajo. Hoy vemos con preocupación la profundización de esta perspectiva y la
circulación de información donde se estaría pensando en ubicar la formación
profesional de jóvenes y adultos por fuera de la modalidad.
En el marco de la centralidad que tiene la educación secundaria para las políticas
educativas del periodo 2007-2015, se producen documentos oficiales que establecen la
necesidad de revisar normas y prácticas, de producir nuevas regulaciones para la
renovación de las propuestas formativas, avanzar en la reorganización institucional y
estrategias pedagógicas para atender a las trayectorias de los jóvenes y adultos. Entre

423
ellas se destacan el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para
Jóvenes y Adultos “Encuentro” y el Plan “FinEs” mencionado anteriormente.

424
Conclusión
En los discursos de los entrevistados se visualizan tensiones y contradicciones en los
modos de gestionar definiciones ministeriales que expresan “lineamientos políticos y
estratégicos” para la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos
Si bien el Plan FinEs impulsado por el Ministerio de Educación alcanzó a las provincias
investigadas, advertimos que no ocurre lo mismo con los programas que en los últimos
años se destinaron a la Educación Secundaria como “Conectar igualdad”. Es la
provincia de Córdoba quién acerca a los jóvenes y adultos el programa Provincial
Internet para Educar.
Se advierten diferencias respecto a la concepción de gestión en cada entrevistado. En
Entre Ríos aparece un discurso claro en relación a la situación institucional provincial,
las políticas educativas, el por qué de las acciones encaradas así como la identificación
de aspectos que no han podido ser abordados.
En Chaco no se puntualizan necesidades provinciales más bien advertimos una gestión
focalizada en la administración y aplicación de programas nacionales.
En el caso de Córdoba identificamos una mayor consolidación de la modalidad, claros
intentos de poder pensarla en su especificidad así como la presencia de políticas
educativas preocupadas por definiciones en el marco del sistema educativo provincial.
Es por ello que si bien el carácter permanente de la Educación de Jóvenes y Adultos
ocupa un lugar de relevancia en las normativas analizadas, lo que marca rupturas
importantes respecto a los alcances de la LFE, los modos de gestionar no siempre
avanzan en esta línea.
Las definiciones en las normativas provinciales se inscriben en lineamientos
explicitados en la LEN. No obstante, en algunos aspectos muestran contradicciones,
entre la enunciación de educación permanente/ educación personal; el estado como
principal responsable y la incorporación de otros agentes; las contradicción “inclusión/
equidad”, aspecto que también se identifica en algunos discursos.
Creemos que el reconocimiento de los sujetos jóvenes y adultos, sus historias de vida,
conocimientos, expectativas, necesidades y experiencias expresado en distintos
documentos, pretende interpelar discursos y prácticas institucionales y la perspectiva de
la gestión de los funcionarios responsables de las mismas.
Consideramos que no son pocas las deudas pendientes en cada una de estas provincias,
así como el camino que falta transitar para romper con los imaginarios que atraviesan a
la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos.
Hoy vemos con preocupación que los avances descriptos hasta aquí, con sus rupturas y
contradicciones respecto de las políticas educativas de la Educación Secundaria de
Jóvenes y Adultos en el país y las provincias estudiadas, son interpelados por el retorno
y profundización de las políticas neoliberales que el actual gobierno de Macri y el

425
Ministerio de Educación y Deportes han puesto en marcha a partir de la
desestructuración de las políticas de estado impulsadas en la última década.
Notas
1 Directora del Proyecto de Investigación

Bibliografía
ACÍN, A (2016) Derecho a la educación secundaria de jóvenes y adultos: nuevas
oportunidades y dificultades que persisten. En Acín, A. y otros. El desafío de la
inclusión en el nivel medio y superior. Buenos Aires: Noveuc.
ALTAMIRANO, G; DALINGER, Y PUJOL, G (2015) Investigación educativa sobre
escuela secundaria de jóvenes y adultos: notas sobre un estado de debate. IX Jornadas
de Investigación en Educación. “Políticas, transición y aprendizajes. Miradas desde la
investigación educativa”. Universidad Nacional de Córdoba. (ISBN: 978-987 - 707 –
017 -0).
BRUSILOVSKY, S, CABRERA, M E (2012) Pedagogías de la Educación escolar de
adultos: una realidad heterogénea. Primera edición. Ed. CREFAL
FINNEGAN (2014)Terminar el secundario, esa es la cuestión. En Suplemento La
educación en debate. N° 24. UNIPE. Le Monde Diplomatique. Buenos Aires.
HOMAR A; FRANCISCONI A; PUJOL G Y ULRICH M (2015) Inclusión social y
educativa en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos. Entre normativas y modos
de gestión. PonenciaIX Jornadas de Investigación en Educación: Políticas, Transmisión
y Aprendizajes. Miradas desde la Investigación Educativa. Córdoba.CD 11pp
HOMAR A; ALTAMIRANO G; FRANCISCONI A, DALINGER M; VILLANUEVA
M, ULRICH M y otros (2016) Políticas de Educación Secundaria de Jóvenes y
Adultos. Entre quiebres y continuidades. Revista Scientia Interfluvius. Volúmen VI. N°
2. Universidad Autónoma de Entre Ríos. Paraná.
RODRÍGUEZ, L (1996) Educación de Adultos y actualidad. Revista IICE. Año IV. N°
8. Buenos Aires.
SIRVENT, M T (2000) El contexto neoconservador, las políticas educativas y el papel
del trabajador de la educación en Argentina actual. Reflexiones para un debate.
Revista Voces, AELAC Año IV Nro. 7. Uruguay
Normativas
Ley Federal de Educación N° 24.195
Ley de Educación Nacional N° 26.206
Resolución N° 103/10 CFE. “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las
trayectorias escolares en la educación secundaria”

426
Resolución N°118/10 CFE. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos – Documento
Base- y “Lineamientos curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos”
Resolución Nº 122/10 CFE. “Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias
escolares reales de niños, niñas y jóvenes”
Entre Ríos
Ley de Educación N° 9890
Resolución N° 1550/13 CGE. Programa integral de trayectorias escolares.
Resolución N° 4000/2011 CGE Diseño Curricular para la ESJA.
Chaco
Ley Provincial de Educación N° 4449 y N° 6691.
Resolución N° 3052/72. Plan de estudios de los Bachilleratos Libres para Adultos.
Ministerio de Educación de la Nación.
Resolución N° 206/83. Plan de Estudios Centros Educativos de Nivel Secundario.
Ministerio de Educación de la Nación.
Resolución N° 1322/88 Modificatoria Resolución N° 206/83. Ministerio de Educación
de la Nación.
Córdoba
Ley de Educación Provincial N° 9870
Plan de la Educación de Jóvenes y Adultos de la Prov. De Córdoba, 2008.
Diseño Curricular Ciclo Básico y Ciclo Orientado para Jóvenes y Adultos Presencial,
2011.

427
Título: La educación secundaria de jóvenes y adultos en la década 2004-2013:
aportes para pensar los sujetos y sus trayectorias
Autores: Gisela Carolina Altamirano, Mario Alejandro Villanueva
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
Pensamos a los sujetos y sus trayectorias en el marco de la investigación “La inclusión
social y educativa en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos en Argentina en el
contexto de las políticas estatales 2004-2013. Un estudio en tres provincias argentinas:
Entre Ríos, Córdoba y Chaco”.
En este contexto el Estado reasume obligaciones en el campo educativo –reconociendo
a la educación como un derecho social, pretendiendo dar respuesta a la crisis neoliberal-
interpela a la educación secundaria de la modalidad mediante políticas socioeducativas
enmarcadas en la Ley de Educación Nacional N° 26.206, normativas y documentos
federales y provinciales.
Posicionados en un enfoque cualitativo tensionamos el análisis documental con el
discurso de los funcionarios de gestión de la modalidad en las jurisdicciones,
problematizando datos estadísticos.
Pretendemos visualizar –desde las políticas de inclusión socioeducativa para la
modalidad– las consideraciones respecto de los sujetos y el reconocimiento de sus
trayectorias, focalizando en lo que enuncian los funcionarios y lo que los datos
estadísticos indican respecto de la demanda potencial y la demanda efectiva (SIRVENT,
1999).
Palabras claves: Educación Secundaria, Jóvenes y adultos, Trayectorias, Inclusión
socioeducativa
Introducción
La investigación que sustenta este análisis tuvo como objetivo central evidenciar las
diferencias que muestran las definiciones en políticas de Estado para la Educación
Secundaria de Jóvenes y Adultos durante este período, respecto de los lineamientos
neoliberales de la década de los ‘90.
Las reflexiones que proponemos, en torno de los sujetos de la modalidad y el
reconocimiento de sus trayectorias, parten de la consideración de que las definiciones
respecto de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos son interpeladas por las
políticas estatales de inclusión social y educativa. Su marco normativo está dado por la
Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206, resoluciones y documentos del Consejo
Federal de Educación (CFE) y normativas dictadas en las distintas jurisdicciones. Allí
se establecen definiciones acerca de la gratuidad, la igualdad de oportunidades y las
posibilidades de inclusión de los sujetos, marcando un quiebre respecto de las
concepciones mercantilistas e individualistas, sostenidas en la Ley Federal de
Educación (LFE) N° 24.195.
Una de las rupturas importantes en la mirada acerca de los sujetos pedagógicos y la
concepción sostenida en las normativas de los ´90, se evidencia en la consideración de
la Educación de Jóvenes y Adultos como permanente. Esto busca subsanar la falta de

428
especificidad en materia de políticas y prácticas educativas y de reconocimiento social
de la propuesta y del sujeto destinatario; concebida desde sus inicios como una instancia
compensatoria, subsidiaria, que se extinguiría con el paso del tiempo (RODRÍGUEZ,
1996). Esta postura cuestiona la existencia de una “edad escolar” concebida como
“normal” para la alfabetización; convención que se basa “en dos falsos supuestos: (a)
sociedades que aseguran a todos los niños y niñas el derecho a acceder a la escuela, y
(b) escuelas que aseguran el derecho a aprender” (TORRES, 2006: 3). Nos referimos
entonces a una educación que “trasciende la escuela y abarca todos los aprendizajes
sociales a lo largo de la vida de una población” (SIRVENT, 2007:84).
El carácter permanente es definido desde una perspectiva educativa problematizadora,
crítica y emancipadora. Considera que se tiene que atender a la “formación para el
desempeño social, el ejercicio pleno de la ciudadanía y, en el nivel secundario, el acceso
a los estudios superiores y algunas de las orientaciones hacia un campo profesional y/o
laboral, que ha establecido el CFE para este nivel” (Res.84/09 CFE). En este contexto
concebimos como hitos la creación, en 2007, de la Dirección de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos, y la formación de la Mesa Federal de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos; y en 2010 la aprobación del Documento base para la Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (Res. N° 118/10 CFE) que reconoce los aportes del
pensamiento pedagógico latinoamericano, los planteos de educación popular y la
creación de la Dirección Nacional de Adultos (DINEA).
El sujeto en la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos: entre el destinatario
ideal y el reconocimiento de las trayectorias
El análisis de los cambios y continuidades que se dan en este contexto resulta clave para
pensar a los sujetos de la EPJA y las políticas de inclusión -a nivel federal y en las
jurisdicciones analizadas- que los tiene como destinatarios.
A partir de la sanción de la LEN, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos se
transforma en una de las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional, quedando
comprendida en la extensión de la obligatoriedad (LEN Art. 46°). El Estado asume la
responsabilidad de garantizar la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos (LEN Art.
138°), como parte de las políticas inclusivas: políticas universales, estrategias
pedagógicas y asignación de recursos (LEN Art. 11°, Inc. e). Se disponen estrategias de
articulación de acciones con otros Ministerios y su vinculación con el mundo de la
producción y el trabajo; manifestando la necesidad de considerar la especificidad de sus
destinatarios, las particularidades socioculturales, laborales, contextuales y personales
(inc. a), enfatizando la participación en diferentes ámbitos y reconociendo sus derechos
a la ciudadanía democrática (Inc. b).
En las definiciones normativas y las decisiones políticas se reconoce a los jóvenes y
adultos desde la heterogeneidad de sus experiencias, historias de vida, conocimientos y
saberes, expectativas, motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje. Se incorpora
la categoría sujeto pedagógico (2) y la necesidad de que la EPJA ofrezca saberes en
relación a la apropiación y construcción de conocimientos.

429
Respecto de las trayectorias escolares, se alude a su “regularización” a partir de
contemplar tiempos y espacios diferenciados donde se desarrollen “estrategias
pedagógicas e institucionales destinadas a alumnos del Ciclo Básico, que presenten
inasistencias por períodos prolongados, repitencia reiterada o hayan ingresado
tardíamente al Nivel Secundario” (Resolución CFE N° 103/2010. Anexo I, pág. 1-2).
Se aprueban las “Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales
de niños, niñas y jóvenes” y se destaca la necesidad de revisar aspectos de pedagógicos,
curriculares, normativos y administrativos que obstaculizan de manera sustancial las
trayectorias escolares (Res N° 122/10 CFE).
Estas definiciones establecen lineamientos generales de la EPJA y son tomadas por las
provincias, mostrando diferencias sustanciales con las políticas de los noventa. El
énfasis manifiesto en el uso de las categorías “igualdad” e “inclusión” puede leerse
como reconocimiento del alto grado de exclusión que ha tenido el sistema educativo
respecto de grandes sectores de la población, en el marco de un modelo económico
social que profundizó las desigualdades, ejerciendo mecanismos de exclusión disfrazado
tras las banderas de una libertad manejada por las leyes del mercado. Un dato -que
puede leerse como una de las limitaciones de este reconocimiento de las trayectorias- es
el escaso desarrollo y orientaciones que identificamos en estas normativas respecto de la
especificidad de la Educación Secundaria de Jóvenes y Adultos.
Detectamos, a su vez, que la enunciación de trayectorias escolares no está mirando al
sujeto en su totalidad, ni atiende a sus dimensiones sociales, económicas, culturales,
políticas, sino que se limita a “lo escolar”. Esto nos preocupa en tanto se produce, en
términos semánticos y prácticos, una contraposición entre tal concepción y el paradigma
de la educación permanente. Frente a esta contradicción, elegimos adoptar la categoría
teórica de trayectorias socioeducativas; la cual creemos nos permite mirar
integralmente a ese estudiante, entendiéndolo más allá de las paredes del aula y los
muros de la escuela. Esto implica pensar a la trayectoria educativa (TERIGI, 2010) de
modo relacional con las otras trayectorias de vida del sujeto que representan una gran
multiplicidad de ámbitos, tales como la familia, el trabajo, las movilidades territoriales.
Respecto del tratamiento jurisdiccional de las trayectorias, encontramos que Entre Ríos
reconoce los itinerarios frecuentes o más probables de las trayectorias escolares, en la
Resolución N° 1550/13 CGE. Si bien da cuenta de los obstáculos que el sistema
educativo genera sosteniendo una estructura homogeneizadora, graduada y una
organización disciplinar que produce que las trayectorias se invisibilicen, su mención
hacia la modalidad es escasa. En el caso de Chaco se alude de modo general a las
trayectorias en la Ley N° 6691, donde se enuncia que el Estado provincial deberá
garantizar “alternativas de acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes”
(Art. 42°) para la educación secundaria en todas sus modalidades. En Córdoba, si bien
no se dictó una normativa específica, los referentes provinciales explican que en
documentos oficiales enfatizan la continuidad pedagógica, buscando integrar la
primaria con la secundaria y articulan dispositivos destinados al sujeto de la
modalidad.

430
Para pensar quiénes son los sujetos que asisten a las instituciones de educación
secundaria durante el periodo investigado y el modo en que se reconocen sus
trayectorias, apelamos al análisis de la información arrojada por el Censo Nacional de
Población, Hogares y Viviendas de 2010, y a las fuentes estadísticas disponibles en la
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE).
En el siguiente gráfico se evidencia el crecimiento de la población mayor a 15 años que
asiste a los establecimientos de Educación Secundaria durante el periodo 2004-2013,
discriminando las provincias analizadas (cuadro n°1). Notamos un significativo
crecimiento que, en términos nominales, llega a duplicar el número de estudiantes en el
caso de la provincia de Chaco, por ejemplo.

Cuadro 1: Cantidad de Jóvenes y Adultos de 15 años y más que asisten a la Educación

Secundaria en las Provincias de Chaco-Entre Ríos y Córdoba. Período 2004 – 2013.
(Fuente: DINIECE. Elaboración y análisis propio)
Cuando analizamos la distribución por niveles de los jóvenes y adultos al interior de la
Educación Permanente, observamos un claro predominio de la matrícula que asiste a la
Educación Secundaria; cuyo máximo porcentaje es del 79% en el año 2005, disminuye
al 63 % en el 2008 y durante el periodo 2009-2013 alcanza valores anuales crecientes al
representar el 65%, 68%. 70 y 72 % respectivamente.
En términos cuantitativos advertimos que la distribución etaria de la población que
habita las instituciones de la modalidad en cada provincia -a la par de la media nacional-
presenta una situación bastante dispar comparativamente (cuadro n°2). El mayor
porcentaje en todos los casos se ubica en la franja comprendida entre los 16 y 29 años
de edad. La provincia que concentra la población más joven es Entre Ríos, ya que
prácticamente el 50% se ubica entre los 16 y 19 años, mientras que el 37,86 % tiene
entre 20 y 29 años. En los casos de las provincias de Chaco y Córdoba, el mayor
porcentaje corresponde a la franja de 20 a 29 años, siendo significativo el 31 % en
Córdoba y el 25 % en Chaco de la población que tiene entre 16 y 19 años de edad.

431
Cuadro 2: Cantidad de Jóvenes y Adultos de 16 años y más que asisten a la Educación
Secundaria en las Provincias de Chaco-Entre Ríos y Córdoba. Período 2008–2013.
(Fuente: DINIECE. Elaboración y análisis propio)
Estos datos ponen en cuestión cierto imaginario aún predominante en torno al sujeto
destinatario de la modalidad como “estudiante adulto” (respecto de la edad), cuando el
que predomina es cada vez más joven. La situación que se presenta en un ámbito
educativo donde, en la práctica, se sigue pensando un ideal estandarizado de sujeto
adulto, mayor de edad, trabajador, demanda una reflexión que nos posicione desde un
lugar crítico para pensar políticas que apunten a la creación de dispositivos de inclusión
para aquellos sujetos que, desde el punto de vista normativo, quedan por fuera de la
modalidad.
Frente a esta situación las provincias de Entre Ríos y Córdoba han desarrollaron durante
este período dispositivos que tienden a atender la situación de los jóvenes menores de
18 años.
En Entre Ríos, el funcionario entrevistado define al sujeto pedagógico de la modalidad
como heterogéneos, y menciona que “en su mayoría están atravesados por condiciones
de vulnerabilidad, repitencia en distintos niveles del sistema y sobreedad”. En cuanto a
la atención de esa franja etaria que se presenta por debajo de la edad de ingreso
permitida nos comenta acerca de la creación de los Polos de Reingreso al Nivel
Secundario (Res. 650/15 CGE), que
“lo que hacen es a un estudiante permitirle, darle la trayectoria, (...) respetándole todo lo
que tienen reconocido hasta ese momento para que puedan terminar el ciclo básico de la
escuela secundaria, entonces ahí es cuando están llegando ya a los 17 años y se los
incluye, una vez que terminan este polo de reingreso se los incluye luego en una
escuela, que eso ellos lo pueden definir después si es la misma escuela o es una escuela
de jóvenes y adultos, pero la idea es poder tenerlos adentro. (...) nosotros cuando
decimos los polos de reingreso, están pensados justamente respetando las trayectorias
de los chicos (…) esto viene a salvar las excepciones que se hacen en las ESJA [Escuela
Secundaria de Jóvenes y Adultos]. Una mamá soltera o un papá que tiene que trabajar a
deshora para mantener a sus hijos y es menor de edad y no puede ingresar, le pedimos

432
que le permita el ingreso a una ESJA, porque no puede ir a un turno matutino o
vespertino, eso salvaría este tipo de cuestiones.”
Notamos allí una preocupación por ese sujeto que, por diversas razones, ve interrumpida
su trayectoria escolar en el ciclo básico de la escuela secundaria y debe ingresar a la
EPJA “por vía de la excepcionalidad”. Se recupera en este sentido, la obligatoriedad de
la educación secundaria que se establece en la Ley de Educación Nacional, que “nos
dice que todos deben estar dentro de la escuela”.
En el caso de la provincia de Córdoba, el Director General de Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos manifestó preocupación por los sujetos que reciben, producto de lo
que denomina distorsiones del propio sistema educativo y que aclara cuando se refiere
al “Programa de Inclusión y Terminalidad de la Educación Secundaria” (PIT) destinado
a jóvenes de 14 a 17 años. El mismo es definido por él como un “plan para jóvenes que
han abandonado la escuela secundaria”, y advierte que “depende de la Dirección de
Secundaria, porque es un problema que tiene que atender secundaria con su
abandono”. Se articula con esta Dirección porque entiende que al sistema educativo
“hay que verlo en su totalidad, no se lo puede ver por adultos solo” y destaca
“que el sistema y el nivel secundario se está haciendo cargo de sus propios problemas y
no lo están pateando, porque antes era muy común ver que los propios directores de
media le decían a un estudiante ‘bueno pero andá al CENMA’ [Centro Educativo de
Nivel Medio para Adultos] y a lo mejor tenían 15 o 16 años, en cambio ahora ese
argumento ha restado y ellos mismos tienen que generar su propia oferta para esos
jóvenes”.
En esta provincia, la consideración que se hace del sujeto, se ve como un salto
cualitativo en torno del lugar remedial que históricamente ha tenido la educación de
adultos, en tanto significa la creación de un dispositivo articulado entre niveles y
modalidades para dar respuesta a un problema que atraviesa a todo el sistema educativo.
Vemos en ambos casos cómo, en un contexto donde son centrales las ideas de inclusión
e igualdad, se intentó dar respuesta mediante estos dispositivos a ciertos vacíos que deja
la normativa (en cuanto al ingreso, la permanencia, la evaluación por ejemplo) frente a
una situación socioeducativa compleja, donde sigue habiendo sujetos que, excluidos en
un sector del sistema educativo, se ven obligados a reclamar su derecho en otro, que
muchas veces no fueron pensados para ellos; primando frente a esto la cuestión etaria.
En Chaco –con predominancia de Bachilleratos Libres para Adultos: BLA– las
definiciones de los sujetos aparecen en torno de las preocupaciones por la
presencialidad, la singularidad de los “tiempos y modos de cursado” y sus
características diferenciales. La Directora de Educación de Jóvenes y Adultos los
describe como estudiantes que abandonaron la escuela secundaria común, por lo que
considera nodal el acompañamiento. Por su parte, la Directora de Niveles y
Modalidades dirá que se trata de estudiantes que “ya han sobrevivido toda una etapa de
crisis y muchos de ellos están trabajando, entonces vienen y eso les permite terminar
(…) ascender en los trabajos también”. La caracterización de los jóvenes y adultos que

433
realiza la entrevistada sobre las condiciones laborales de los mismos (trabajos
precarizados o de baja calificación, como ladrilleros o vendedores) da cuenta del
contexto socioeconómico del que provienen.
El destinatario de la EPJA y el desfasaje demanda potencial-demanda efectiva: las
limitaciones de la inclusión
A partir de todo esto, consideramos necesario analizar las políticas de inclusión para la
modalidad en el país y las provincias que nos ocupan, retomando las definiciones que
plantea María Teresa Sirvent (1999) con las categorías teóricas “demanda potencial” y
“demanda efectiva”. En sus definiciones la demanda efectiva se vincula a “las
aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta en experiencias de EDJA
en un momento determinado. En términos operacionales, identificamos la demanda
efectiva a través de la matrícula en establecimientos de EDJA” (SIRVENT, 1999: 11).
Por su parte, la demanda potencial se define considerando “las necesidades objetivas en
materia de una educación permanente que pueden o no ser traducidas en el ámbito
educativo. Se mide según el nivel de educación inicial alcanzado (primaria completa,
primaria incompleta, secundaria incompleta)” (SIRVENT, 1999: 11).
Los datos estadísticos muestran que existe tanto en Argentina como en las provincias de
Entre Ríos, Chaco y Córdoba, un profundo desfasaje entre demanda efectiva y potencial
(cuadro n°3). A nivel nacional, de cada 100 jóvenes y adultos en condición de ingreso a
la educación secundaria, en promedio sólo 5 asisten a instituciones educativas.

Argentina Entre Chaco Córdoba

Ríos

Primaria completa 6.911.631 230.292 161.168 525.593

Secundaria incompleta 4.046.753 118.146 92.920 369.618

Demanda potencial 10.958.384 348.438 254.088 895.211

Demanda efectiva 522.286 17.007 13.986 52.077

Porcentaje demanda 4,77% 4,88% 5,50% 5,82%

efectiva

Cuadro 3: Relación demanda potencial-demanda efectiva por Educación Secundaria de

Jóvenes y Adultos. (Fuentes: Censo de Población 2010. INDEC. Relevamiento Anual
2010. DiNIECE. Ministerio de Educación. Elaboración y análisis propio)
Respecto de esta situación, el funcionario entrevistado en Entre Ríos señala que
“hay muchos chicos que aún están afuera… aún hay cuestiones a las que el Estado
todavía no ha podido llegar, nosotros vemos que, si bien ha crecido mucho la educación
de jóvenes y adultos, de que se ha dado respuesta a que muchos de los que estaban
afuera puedan estar transitando la educación de jóvenes y adultos, sabemos que falta
más”.

434
Este reconocimiento de lo que aún falta en materia de inclusión educativa para la
modalidad nos permite pensar los alcances y limitaciones de las políticas destinadas a
estos sujetos y el impacto que han tenido en la población.
Si bien, en términos nominales los números nos indican que hubo un crecimiento en el
ingreso de estudiantes a la modalidad durante el periodo analizado, el porcentaje –que
no llega al 6%- de demanda efectiva evidencia un profundo desfasaje respecto de la
demanda potencial; demostrando que se sigue manteniendo a una gran parte de
población fuera del sistema. Este indicador nos posibilita denunciar la gravedad del
estado de situación en el que se encuentra la población de jóvenes y adultos de 15 años
y más, respecto de la obligatoriedad enunciada en las normativas vigentes, y que el
crecimiento cuantitativo de las instituciones no se tradujo en respuestas y políticas
reales de inclusión socioeducativa destinadas a esta población.
A modo de cierre
En términos generales, las definiciones que establecen los lineamientos federales –a
partir de la LEN- y las normativas provinciales para la EPJA marcaron rupturas
importantes respecto de definiciones de la LFE. Las categorías de igualdad e inclusión
ocupan un lugar de relevancia tanto en la LEN como en las normativas que se dictaron
con posterioridad, desde donde se reconocen situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización de los sujetos, dando un lugar de relevancia en la normativa, a la
Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, como una de las modalidades del sistema
educativo. El reconocimiento de los sujetos jóvenes y adultos, sus historias de vida,
conocimientos, expectativas, necesidades y experiencias expresado en distintos
documentos, pretendió interpelar discursos y prácticas institucionales.
En este marco comprendemos la política educativa y la adecuación de los discursos de
gestión al cambio de contexto, más allá de que se permeen algunas contradicciones que
manifiestan cierta continuidad respecto a los principios de la LFE, como las referencias
a los sujetos destinatarios, la fragmentación de la modalidad o la ausencia de
definiciones específicas; que nos preocupa por el carácter subsidiario que ha signado su
desarrollo histórico.
La mirada de los funcionarios provinciales desde la cual caracterizan a sus destinatarios
nos permite reflexionar acerca de la concepción de trayectoria educativa que sostienen,
así como el planteo realizado en las propuestas educativas, donde se juega su
visibilidad/invisibilidad.
Creemos que hay una distancia por saldar entre los modos en que son enunciadas las
trayectorias de jóvenes y adultos en las normativas y los discursos de quiénes tienen la
responsabilidad política de su gestión. En estos discursos además se invisibiliza la
existencia del 95% los jóvenes y adultos que siguen sin tener la posibilidad de
completar la educación secundaria obligatoria.
Si bien este trabajo se desarrolló en un periodo reciente, por momentos genera la
sensación de que presenta situaciones de un pasado más lejano. La característica

435
principal del periodo analizado fue la ruptura con las políticas neoconservadoras de los
noventa que planteaban un Estado que, en materia de políticas educativas públicas se
ocupara de ajustar la educación al programa económico neoliberal. Cuestión llevada
adelante mediante la disminución de su responsabilidad como financiador y proveedor
de educación pública, enfatizando la importancia de que los sistemas educativos y
escuelas alcancen “eficacia”, y el establecimiento de aranceles o subsidios privados en
todos los niveles y modalidades comenzando por la universidad y terminando por la
educación básica.
Quizás cabe preguntarnos en el contexto social actual –y particularmente en el ámbito
educativo-, por la vigencia del programa político de los periodos analizados en torno de
la inclusión y la igualdad, el retorno de ciertas políticas de aquel periodo
neoconservador, y las definiciones educativas federales y jurisdiccionales. Creemos que
es necesario repensar hoy las problemáticas que siguen emergiendo en el sistema
educativo, y particularmente en la modalidad, para crear dispositivos, para pensar en las
políticas que nos atraviesan en un nivel macro, para ver más allá de las escuelas, a los
sujetos jóvenes y adultos que, con sus trayectorias y biografías particulares siguen
reclamando inclusión e igualdad social y educativa.
Notas
Proyecto seleccionado por la Secretaría de Políticas Universitarias, convocatoria 2013
Programa “Hacia un Consenso del Sur para el desarrollo nacional con inclusión social”.
Se define sujeto pedagógico como una construcción que permite articular educando,
educador y conocimiento, donde “las experiencias de vida de los jóvenes y adultos
brindan un bagaje de saberes en relación con la apropiación y construcción de
conocimientos, con la transformación del medio en que se desenvuelven y de
participación activa en el entorno cultural, social y productivo que la propuesta de
enseñanza debe integrar” (Resolución CFE 118/10. Anexo I).

436
Bibliografía
DI PIERRO, RODRÍGUEZ, BRUSILOVSKY y CABRERA (2010) Trayectorias socio-
educativas de jóvenes y adultos y sus experiencias con la escuela media. Boletín de la
DiNIECE / Serie Informes de Investigación N° 1.
DUSSEL, Inés (2004) Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la
Argentina de hoy. Algunas reflexiones y propuestas. Sede Argentina. FLACSO,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales.
------------------ (2004) Inclusión y Exclusión en la Escuela Moderna Argentina: Una
Perspectiva Postestructuralista. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-
Argentina Cuadernos de Pesquisa, v. 34, n. 122, maio/ago.
FELDFEBER, Myriam. (2009) Nuevas y viejas formas de regulación del sistema
educativo en Argentina. Linhas Críticas. V. XV (N. 28) p. 25-43. Brasilia, Brasil.
Universidad de Educación.
LLOSA, Sandra. (2006) Las Biografías educativas de jóvenes y adultos desde una
perspectiva de educación permanente. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires. Disponible en:
http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area2/Aprendizaje%20%20eleccion
%20de%20carrera/151%20-%20Llosa%20-%20UBA.pdf
------------------ (2008) El abordaje biográfico en la investigación y la intervención en
educación de jóvenes y adultos. Cuadernos de educación año VI - número 6 - Córdoba -
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras
- Universidad de Buenos Aires.
NOVICK DE SENÉN GONZÁLEZ, Silvia. (2008) Políticas, leyes y educación. En R.
Perazza. (Comp.) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el estado. Buenos
Aires: AIQUE.
RODRÍGUEZ, Lidia (1996) Educación de Adultos y actualidad. Revista IICE. Año IV.
N° 8. Buenos Aires. 35
SIRVENT, María Teresa. (2007) La educación de jóvenes y adultos frente al desafío de
los movimientos sociales. Revista Argentina de Sociología. Año 5. Nº 8, pp. 72-91.
SIRVENT; LLOSA; TOUBES; SANTOS; BADANO; HOMAR (1999) La situación de
la educación de jóvenes y adultos en la Argentina. Ponencia I Congreso Nacional de
Investigación Educativa. Universidad Nacional de Comahue. Río Negro. Argentina. 20
al 22 de Octubre.
TERIGI, Flavia (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación, Fundación Santillana. Consultado 08/08/2014 en
http://agmer.org.ar/index/wp-content/uploads/2014/07/Itinerario-3-Los-desafios-que-
plantean-las-trayectorias-escolares.pdf.

437
------------------ (2010). Las cronologías del aprendizaje: un concepto para pensar las
trayectorias escolares. Conferencia dictada en Santa Rosa el 23/02/2010. Ministerio de
Cultura y Educación, Gob. de La Pampa. Consultado 08/08/2014
enhttp://es.slideshare.net/.
TORRES, Rosa María (2006). Alfabetización y aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Revista Interamericana de Adultos N° 1- Instituto FRONESIS.

438
Título: ¿Qué pasó en la escuela? La Educación de Jóvenes y Adultos en su
articulación a un programa de empleo para jóvenes
Autora: María Alejandra Bowman
Correo electrónico: [email protected]
La ponencia presenta parte del análisis realizado en mi tesis de doctorado sobre el
componente educativo del Programa Jóvenes Con Más y Mejor Trabajo en una
localidad de la provincia de Córdoba, durante el año 2009.
El escrito parte de un análisis general del estudio en caso y de la opción del Programa
Jóvenes que permite finalizar la escolaridad básica obligatoria, una articulación con el
sistema escolar a través de los trayectos que brinda la modalidad de jóvenes y adultos.
En otra sección, abordaré las dificultades y las limitaciones que tuvo tal articulación en
el espacio localdesde un “doble impacto” en la escuela, produciendo una conmoción en
relación con el trabajo docente, con el sistema de tutorías de la modalidad
semipresencial, y con la distribución de los recursos y espacios. Para finalizar, recupero
premisas que sostienen que la finalización de la educación básica obligatoria, en el
estudio en caso analizado, se desarrolló a través de inclusiones escolares forzadas y
excluyentes.
Palabras claves: educación de jóvenes y adultos, sistema semipresencial,
inclusión/exclusión, programa de empleo
Introducción
La ponencia presenta parte del análisis realizado en mi tesis de doctorado112sobre el
componente educativo de un programa de empleo para jóvenes. La investigación
doctoral que desarrollé asumió una metodología cualitativa de corte etnográfico desde
dos grandes propósitos: el estudio de las políticas públicas para jóvenes orientadas a la
formación laboral y la educación básica, y el estudio en caso de la primera experiencia
del Programa Jóvenes Con Más y Mejor Trabajo (Programa Jóvenes)en la provincia de
Córdoba, desarrollada en la localidad de Villa Allende, durante el año 2009.
Las acreditaciones educativas constituyen uno de los objetivos del Programa Jóvenes,
que manifiesta en su resolución la articulación necesaria con las instituciones educativas
provinciales, servicios para la formación y certificación de estudios generales para
adultos accesibles en términos de vacantes, modalidades de cursada, y la provisión de
materiales didácticos y curriculares a ser utilizados.
Para el presente escrito, se parte de un análisis general del estudio en caso y de la opción
del Programa Jóvenes que permite finalizar la escolaridad básica obligatoria, a través de
las ofertas educativas que brinda la modalidad de jóvenes y adultos.
En otra sección, abordaré las dificultades y las limitaciones que tuvo tal articulación en
el espacio local. La gran concurrencia de jóvenes inscriptos en la escuela de adultos

“La Formación laboral y la educación básica en jóvenes de baja escolaridad” (2015). Dirigida por la
112

Dra. Elisa Cragnolino y co dirigida por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. Universidad Nacional de
Córdoba. Facultad de Filosofía y Humanidades.

439
local, generó un “doble impacto” en la institución escolar que recibió a los jóvenes del
programa de empleo,relacionado con la matrícula voluminosa de jóvenes,generando una
conmoción en la institución en relación con el trabajo docente, el sistema de tutorías de
la modalidad semipresencial, y la distribución de los recursos y espacios.
Para finalizar recupero premisas que concluyen parte del trabajo de investigación, que
sostienen que la finalización de la educación básica obligatoria, en el estudio en caso
analizado, se desarrolló a través de inclusiones escolares forzadas y excluyentes.
El Programa Jóvenes y su articulación con la educación básica obligatoria
La construcción de la ciudadanía y la inclusión social desde la vinculación educación y
trabajo son los ejes de la política educativa vigente en la República Argentina, por lo
tanto atraviesan de igual manera a la educación secundaria común, como a los fines y
requerimientos hacia la EDJA. La Ley de Educación Nacional (2006) expone la
necesidad de la ampliación de responsabilidades a otras carteras de gobierno, que
garanticen “articulaciones exitosas” en el marco del desempeño social y laboral de los
jóvenes y adultos desde donde se realizan las propuestas formativas. Entre las
estrategias que se propone el Ministerio de Educación se encuentra la articulación con
otros ministerios, comprometiéndose a brindar información sobre la oferta y el acceso a
la modalidad. De igual manera, los Programas de Empleo del Ministerio de Trabajo,
Empleo y Seguridad Social, “llevan adelante acciones con fuerte presencia de
componentes educativos no formales o formales que articulan sus acciones con la
cartera educativa”. (Ministerio de Educación, 2008, p.4).
El desafío de universalizar la educación secundaria, desde el mandato de la
obligatoriedad y la inclusión educativa, necesitó la participación y la movilización del
conjunto del Sistema Educativo. Esto hizo relevante la cooperación y contribución de
todos los niveles y modalidades en los espacios locales, para acompañar las políticas
públicas desde una visión integrada del Sistema que haga frente a las fragmentaciones y
la multiplicidad de escenarios educativos del país.
Consecuentemente, las principales normativas y orientaciones políticas se inclinaron al
trabajo intersectorial, a la transversalidad de la modalidad, a los esfuerzos concurrentes
entre las comunidades educativas y las distintas carteras políticas, en pos de articular
esfuerzos que permitieran ajustar las estrategias a las necesidades de los sujetos, generar
espacios significativos de participación y potenciar el uso de los recursos.
A partir del 2008, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social (MTEySS)
focalizó sus acciones en los jóvenes, dando lugar al Programa Jóvenes con Más y Mejor
Trabajo (Programa Jóvenes). El Programa Jóvenes, se propone “favorecer la inserción
laboral de los jóvenes”, y describe a esta población como una de las franjas
poblacionales que presentan mayores dificultades de inserción laboral. Específicamente
se destacan, los de 18/19 años, las mujeres jóvenes, y los de menor nivel educativo. En
tanto las mejores posibilidades u oportunidades de inserción laboral se evidencian a
mayor nivel de escolaridad, y a mayor formación profesional en oficios o calificaciones.

440
Los destinatarios del programa son hombres y mujeres de entre 18 y 24 años de edad,
desempleados, que no han completado sus estudios primarios y/o secundarios.
Su objetivo primordial es “generar oportunidades de inclusión social y laboral de los
jóvenes a través de acciones integradas que les permitan identificar el perfil profesional
en el cual deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad obligatoria, realizar
experiencias de formación y/o de prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar
una actividad productiva de manera independiente o insertarse en un empleo” (Art. 1,
Res. 497/2008, MTEySS).
El programa general, se propone una duración de dos años, en distintas etapas de
implementación y a través de varias prestaciones: Orientación y Formación para el
mundo del trabajo; Formación Profesional; Prácticas calificantes (entrenamiento laboral
en empresas); Emprendimientos productivos independientes; Finalización de los
estudios primarios y / o secundarios.
Los intentos de vincular la educación básica obligatoria con el sector Trabajo, pretenden
saldar una deuda acentuada fundamentalmente desde la Reforma Educativa de los
noventa, a través de la separación de los campos de la educación y el trabajo, el
desmantelamiento de los saberes del trabajo que brindaba la educación técnica y la
escasez de regulaciones específicas para la modalidad de Educación de Jóvenes y
Adultos.
En el caso estudiado, el componente educativo se convierte en una opción relevante que
logró un suceso notorio. Según datos de la coordinación del Programa Jóvenes en la
Oficina de Empleo, durante las 3 primeras fases de implementación, de un total de 700
jóvenes inscriptos, hubo 322 jóvenes que se inscribieron en la escuela de jóvenes y
adultos, en distintos trayectos para finalizar los estudios obligatorios. Fue la modalidad
semipresencial (a distancia) la que más alumnos concentró en el nivel medio y sólo 2
jóvenes se incluyeron en el nivel primario de adultos.
El sistema semipresencial: entre la avalancha y la hecatombe.
La Educación de Jóvenes y Adultos en el espacio local, ofrece alternativas para finalizar
la educación básica obligatoria: la modalidad presencial y la modalidad semipresencial,
que comparten parte de los docentes; y el Plan FINES (Plan Finalización de Estudios
Primarios y Secundarios). Todos estos trayectos educativos dependen de un Centro
Educativo de Nivel Medio de Adultos (CENMA) base.
La gran concurrencia de jóvenes inscriptos en el CENMA, generó un “doble impacto”
en la institución escolar que recibió a los jóvenes provenientes del programa de empleo,
espacio donde además funciona un Instituto Provincial de Educación Media (IPEM).
La conmoción se dio fundamentalmente en el sistema semi presencial y -en menor
medida- en el Plan Fines, que fueron los trayectos más elegidos por los jóvenes, bajo el
supuesto que eran itinerarios “más cortos” y “más fáciles”. Tanto el sistema

441
semipresencial113 como el Fines, se basan en una metodología de tutorías. No se dan
clases expositivas sino que dos veces a la semana se realiza un asesoramiento sobre las
dudas que plantea el trabajo con los módulos, que son 12 en total.
La explosión de matrícula se dio a partir de agosto y septiembre de 2009 (en el segundo
semestre) que fue cuando se hizo una apertura de matrícula, una inscripción especial
para los jóvenes del programa de empleo. Los alumnos que optaron por la modalidad
presencial fueron pocos en cantidad, pudiendo recién incorporarse a principios del año
lectivo de 2010. La modalidad semipresencial del CENMA de Villa Allende, estaba
acostumbrada a tener pocos alumnos habitualmente, esto hizo que sus profesores
debieran adecuar las tutorías y canalizar las dudas a través de distintas estrategias
operativas por ser un sistema basado casi exclusivamente en materiales impresos.
Un docente del CENMA manifiesta que esta situación fue vivida como una avalancha:
“Fue una avalancha, llegué a tener 50 alumnos, de 7 u 8 que tenía normalmente (…) te
hace explotar la matrícula a fin de año. Cuando uno ya está con… está pidiendo la
toalla… ¿me explico?” (Profesor modalidad semipresencial).
Este suceso percibido como “avalancha” produjo algunas alteraciones en el trabajo con
los módulos, suprimiéndose la supervisión de ciertos contenidos debido al gran número
de jóvenes que comenzaron a asistir a las tutorías.
Si bien en la escuela, los jóvenes provenientes del programa eran acompañados por una
tutora, que tenía como función hacer un seguimiento del desempeño, rendimiento y
regularidad de los jóvenes en la institución escolar, ésta no pudo realizar un
acompañamiento acabado en tanta cantidad de jóvenes. Los profesores debieron apelar a
nuevas estrategias pedagógico-didácticas a la hora de hacer frente a las demandas de un
grupo numeroso de alumnos con trayectorias educativas diversas,
acomodándoseintempestivamente a un grupo nuevo. Las circunstancias dejaron en
evidencia “la soledad” de los profesores frente a la tarea tutorial.
La flexibilización laboral de estos profesores, a partir del convenio con el Programa
Jóvenes, consistió en que la modalidad semipresencial no contempló la inclusión de
nuevos profesores para el sistema de tutorías que propone. Por considerarse “modalidad
a distancia” el docente tutor se hace cargo de todos los módulos, con alumnos con
diferentes trayectorias escolares, modos y tiempos diversos de aprendizaje. El problema
se profundizó con el ingreso de los jóvenes del programa, multiplicando las dificultades
de los docentes para llevar adelante tutorías de hasta 50 alumnos, produciéndose una
sobrecarga de trabajo y la pérdida de algunas conquistas docentes en la modalidad.

113
La denominación inicial de este sistema fue “Educación a Distancia” y distintas normativas se refieren
a “Educación semipresencial a distancia”, se hace un uso indistinto de las mismas. El alumno se lleva el
módulo, lo estudia, hace el trabajo práctico y si lo aprueba rinde la materia. Si necesita explicaciones
acude a la escuela, pero las tutorías no son obligatorias (Acin, 2013).

442
La dificultad de tener 50 alumnos en una tutoría, obligó a los profesores a –por ejemplo-
tener que dar algunas “clases magistrales” sin tener clara las secuencias de los
contenidos, explicando la mejor manera de estudiar la asignatura a su cargo, sin poder
despegarse del material indefectiblemente necesario. En este sentido, un docente
sostiene que esta situación evidenció un proceso de flexibilización laboral para los
profesores:
“Es un mecanismo bastante tramposo porque flexibiliza la tarea docente, porque el
docente tutor termina siendo tutor de todos los módulos (…)Por la modalidad a
distancia, los docentes terminamos dando 4 hs cátedra equivalentes a 5 hs cátedra en
realidad, porque estamos de 19 a 22 hs, pero además el mismo docente termina siendo
un policurso, un multicurso, como el pinche digamos (…) entonces digamos ahí hay un
primer problema de base que es ese que es la sobrecarga del docente, que tiene que
atender alumnos eh… 30 alumnos del módulo 1 que recién ingresan, en el mismo día
tiene que atender también los del módulo 2, 3… yo los tengo separados, estructurados,
tengo puesto, arrancan conmigo los del módulo 1 hasta las 20,10 hs. y ahí dejan de
trabajar conmigo y trabajan con Naturales y de ahí vienen los del otro módulo que
estaban trabajando con Naturales, tenemos un trueque ¿me explico?”. (Entrevista a
profesor del semipresencial).
Algunos profesores manifiestan que otras de las trabas se evidenciaron en que los
jóvenes eligieron la modalidad semipresencial pensando que -como son tutorías dos días
a la semana- es más fácil. Sin embargo, los procesos de aprendizaje fueron más difíciles
en cuanto a que el trabajo con los módulos requiere de recorridos autónomos para
resolver las actividades allí planteadas, cuestión que para los jóvenes ingresantes resultó
complejo.
Según profesores entrevistados, se produjo un “vaciamiento” de alumnos de la
modalidad presencial hacia la modalidad semipresencial que no redundó en calidad ni
en terminalidad educativa. Eligieron masivamente la opción a distancia, pero después
no funcionaron en el mecanismo de la tutoría, porque son jóvenes que necesitan de la
interacción en el aula, la presencia de los compañeros, el profesor, apoyo y asistencia
permanente, necesitan una formación escolar con determinada cantidad de horas diarias.
Cuestiones que cambian radicalmente el problema del acceso y construcción del
conocimiento.
El Programa de Nivel Medio de Adultos a Distancia, bajo modalidad semipresencial, es
un sistema modular desde donde los alumnos deben desarrollar capacidades de
autogestión. Esto parece ser adecuado para un sector de la población que tiene algunas
estabilidades en su vida cotidiana, regularidades en el trabajo, sistematicidad en cuanto
al tiempo de estudio en el hogar y que no necesita el acompañamiento del docente para
sostenerse. No obstante, los jóvenes provenientes del Programa Jóvenes no lograron
adaptarse del todo al trabajo en tutorías y muchos de ellos no pudieron avanzar en el
trayecto escolar porque se les complicaba el aprendizaje autónomo para realizar las
actividades y los trabajos prácticos.

443
Son jóvenes que tienen dificultad porque vienen del “fracaso” previo de la escuela
secundaria y entran a la modalidad con la idea de que van a ir menos días a clases.
Después esto se convierte en un problema porque se torna difícil el sostenimiento. Se
frenan, se estancan porque necesitan de una regularidad que sólo se las puede dar el
sistema presencial, donde deben ir todos los días a clase, donde interactúan con sus
compañeros de grupo, donde el docente expone y explica, puede hacer un seguimiento,
trabajar sobre los textos, sobre los temas, el programa, etc.
Algunos profesores, coinciden en que llegaron a diciembre sin poder atender las
consultas de todos, cuestión que generó “choques”, “molestias” y “quejas” por la
sobrecarga de trabajo con los módulos. Esto fue un elemento que contribuyó a la
deserción del grupo al inicio del año siguiente: “Bueno, al año siguiente eh… hubo una
alta deserción de ese grupo. No volvieron todos, volvió sólo la mitad. Un grupo muy
chico volvió. Y ahora estamos trabajando con un grupo… este año yo tengo eh… o sea,
en el Módulo I, y… debo tener 20 más o menos en el grupo” (Entrevista a Profesor
modalidad semipresencial).
En suma, el impacto escolar se dio puntualmente en la matrícula de la modalidad
semipresencial, flexibilizando la tarea docente debiendo los profesores tener que
implementar alternativas de trabajo para atender las necesidades de los jóvenes que se
fueron sumando al trayecto, pero sin dar respuesta del todo a las tutorías. Los profesores
además advirtieron varios problemas de los jóvenes provenientes del Programa Jóvenes
para poder sostener y terminar los recorridos elegidos. Esto debido a que necesitan un
acompañamiento más cercano en el proceso de enseñanza hacia la gestión del
aprendizaje autónomo. Tanto uno como otro, generaron la deserción de más de la mitad
del grupo inicial, no redundando en procesos educativos de calidad ni en terminalidad
de los trayectos elegidos.
Existe un consenso, entre los distintos entrevistados, de que otra de las principales
problemáticas del ingreso de los jóvenes del programa se dio desde el punto de vista
espacial. El inconveniente sobre el uso de los espacios visibilizó también situaciones
donde se reforzaron las diferencias entre los jóvenes regulares de la escuela (que tenían
prioridad) y aquellos que accedían por el Programa Jóvenes.
Para los jóvenes del sistema semipresencial se utilizaba un salón comedor que oficiaba
de aula, sin pizarrón, sin mobiliario apto para una escuela. Se observaron varias
restricciones que aparecen naturalizadas por distintos agentes institucionales,
expresando que la permanencia escolar -en definitiva- tiene que ver con la adaptabilidad
y la acomodación de los jóvenes a estas circunstancias.
La coordinadora pedagógica expresa el impacto que se produjo en relación con el
espacio y los recursos: “A nivel espacial digamos fue una hecatombe también, a nivel
de espacio… el espacio físico no fue fácil y además el alumno quería un aula y nosotras
este… no tenemos aulas disponibles, no tenemos aulas, nosotros trabajamos en un…
este… en un comedor, es un comedor, bien grande, un salón. Acostumbrados al aula, al
docente, al pizarrón… eso los asustaba. Y bueno, y tenés eh… hay gente que se

444
acomoda y hay gente que se adapta como en todas las cosas y hay gente que no se
adapta y abandona” (Entrevista a Coordinadora pedagógica, modalidad
semipresencial).
Distintos agentes del Programa Jóvenes hicieron diversas manifestaciones en torno a la
dificultad para acceder a espacios y recursos didácticos, esto se hizo más visible en
relación con el uso de la Sala de Informática del IPEM que funciona por la tarde en la
escuela. Las máquinas eran del IPEM, y la directora no se las prestaba al CENMA del
turno vespertino, pero como existía un convenio entre el Ministerio de Trabajo y el
Ministerio de Educación, se debían proveer las salas equipadas para que funcionaran allí
los talleres de Alfabetización Digital del Programa Jóvenes.
El uso de las aulas era restringido, solamente pudiendo acceder la gente del IPEM que
era quien había gestionado su instalación. Esto dejó al descubierto asimismo la relación
entre el IPEM y el CENMA que no podía hacer uso de ese espacio.
Para la utilización de la sala de Informática, se pusieron una multiplicidad de
condiciones a pesar de los convenios entre las carteras: que se use en horario vespertino,
que se utilicen sólo algunas máquinas, pagar al docente a cargo de la sala designado por
la directora, no quedarse el tallerista con las llaves de la misma.
Las restricciones en el uso de los espacios, que conllevó el impacto escolar de los
jóvenes participantes del programa de empleo, se dio específicamente en el acceso a
aulas, a mobiliario escolar y a la sala de Informática. Estas limitaciones condicionaron
la calidad de los procesos educativos en la “vuelta a la escuela” e incidieron –
fundamentalmente- en la posibilidad de “terminar”. Estos mecanismos selectivos
encubiertos de la institución escolar, forman parte de un engranaje que funciona a partir
de la naturalización de condiciones y prácticas que se suponen están asociadas a las
capacidades de adaptación del sujeto, borrando la incidencia de las distinciones y las
diferencias sobre los “fracasos” en la escolaridad.
Inclusiones escolares forzadas y excluyentes. Reflexiones que concluyen
parcialmente.
La ubicación de los jóvenes en determinados y limitados espacios indica la “resistencia”
que provoca la llegada de estos “intrusos” al territorio de la escuela. El no tener un
espacio exclusivo y que se les haya asignado las “sobras” constituye, una “frontera” que
se construye a partir de la “residualidad de los espacios” (Minteguiaga, 2003), y no
mediante mecanismos explícitos que impidan que los estudiantes se integren. Dentro de
las escuelas se construyen procesos de diferenciación social. El uso del espacio escolar,
por ejemplo, demuestra la producción de diferencias dentro del establecimiento en
función de “unos” y “otros”. Allí se manifiesta la representación social del prejuicio con
la producción de prácticas concretas.
La lógica de inclusión genera “un problema” y la consiguiente estigmatización de
aquellos que no deben estar ahí. Esto trastoca la “normalidad” de la escuela y
contribuye a la construcción de “alumnos problema” para los cuales se modificaron los

445
mecanismos tradicionales de selección que se aplicaban en este nivel: “La
discriminación social y económica opera a través de la experiencia escolar en la
construcción de la identidad social de los niños que concurren a las escuelas
estigmatizadas. El uso del espacio escolar, la asignación de los recursos materiales y
humanos dan cuenta también de la producción-reproducción de sentidos y prácticas de
estratificación social” (Gessaghi, 2005, p.167).
En los últimos años en nuestro país, las políticas educativas priorizan programas de
inclusión, reinserción y retención escolar, para lograr la terminalidad educativa primaria
y media de la población joven. Desde la cartera de Trabajo, se desarrollan planes y
programas públicos de formación laboral, en el marco de las políticas activas de
empleo, que vinculan formación para el mundo del trabajo, formación profesional y
terminalidad educativa en alusión a la finalización de la escolaridad básica obligatoria,
entendida como educación primaria y secundaria completa.
Los demás componentes del Programa Jóvenes como las prácticas calificantes, la
Formación Profesional y los microemprendimientos son caminos más restrictivos y
selectivos que el canal que ofrece la finalización de estudios a través de las escuelas de
adultos. Esto condiciona la elección del componente educativo y explica -en parte- el
“éxito” de matrícula en la escuela de adultos. El suceso del componente educativo en
ese marco, deja traslucir una inclusión escolar forzada. Si la Formación Profesional y
los canales de apoyo a la inserción laboral son altamente selectivos y restrictivos para
conseguir un mejor o buen trabajo, parece ser una opción “natural” la vuelta a la
escuela como un horizonte de expectativas y posibilidades internalizadas, aun cuando la
esperanza recae en la credencial.
El análisis presentado, abre la discusión sobre una idea compleja: la inclusión y la
exclusión como parte de un mismo proceso. Un proyecto político que se propone
generar oportunidades de inclusión social, se ve interpelado por un campo de fuerzas de
diversa índole entre los sujetos que participan, recreando por completo la letra de los
textos que prescriben la política postulando una “tensión permanente” entre quienes
forman parte de la revisión e implementación de la misma (Jacinto, 2010). En este
sentido, las reinterpretaciones y recreaciones de la política son múltiples.
El criterio selectivo opera tanto explícitamente como implícitamente, se cuela en los
costos simbólicos y objetivos del proceso de implementación y éxito de la política y el
programa implementado. La distinción, la estigmatización, la fabricación de sujetos
anclados en un lugar cristalizado de enunciación es fundamento esencial de la
fragmentación instituida e instituyente de la propia escuela y -en última instancia- es
clave en la configuración de itinerarios desiguales recorridos en ella y las nuevas
exclusiones producidas por la supuesta falta de adaptabilidad del sujeto “intruso”,
evidenciadas a través de la no terminalidad de los trayectos escolares, del abandono, la
deserción, el desgranamiento sostenido de la matrícula. Me pregunto ¿la inclusión
educativa se recontextualiza en el espacio escolar como una práctica de adaptación y
resignación? ¿La única garantía de inclusión educativa es la reinserción escolar? ¿La
reinserción escolar se traduce sólo en matrícula y estar en la escuela?

446
La certeza parece ser siempre la misma, para los jóvenes la educación aún sigue siendo
un horizonte simbólico donde plasmar los sueños de un futuro mejor. El mundo del
trabajo, sigue aportando las incertidumbres. En esta necesaria y urgente vinculación, a
través de la escuela y un programa de empleo, se deberían poder repensar las
implicancias y condiciones del trabajo docente en relación con la calidad de los
procesos educativos ofrecidos, que se escurren y se solapan frente a una maquinaria de
múltiples restricciones.
Bibliografía
Acin, A. (2013). La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio
comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España). Tesis doctoral.
Universidad de Barcelona.
Gessaghi, V. (2005) Proceso de construcción de la desigualdad social en la vida
cotidiana escolar. Educación, Lenguaje y Sociedad.
Vol. III Nº 3 Diciembre 2005.
Jacinto, C. (2010) La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes:
políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades. Buenos Aires. IDES. TESEO.
Minteguiaga, A. (2003). El proceso de implementación del tercer ciclo de la EGB en el
Conurbano Bonaerense, en el contexto de la reforma educativa. El caso de tres
escuelas públicas del Partido de Morón. Tesis de Maestría en Políticas Sociales,
Facultad de Ciencias Sociales, UBA. Argentina.
Documentos
Ley de Educación Nacional 26.206 (2006)
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2008): Informe Nacional sobre el
desarrollo del aprendizaje y la educación de adultos. Actuación CONAPLU 95/07.
República Argentina.
Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo Resolución 497 / 08

447
Título: Sentidos y experiencias sobre la situación de no cursar la escuela
secundaria
Autor: Montenegro Marcela
Correo electrónico: [email protected]
El presente escrito procura comunicar resultados del Trabajo Final de Grado: Los
sentidos que los jóvenes cordobeses le otorgan a la situación de no estar en la escuela
secundaria, en el marco del Proyecto de Investigación: Políticas públicas y prácticas
educativas en Educación de Jóvenes y Adultos , con lugar de trabajo en el Área de
Educación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades.
Centra su atención en los jóvenes residentes en la ciudad de Córdoba, de 16 a 18 años
pertenecientes a sectores subalternos, que de acuerdo a la normativa vigente y las
definiciones construidas socialmente, tendrían que estar cursando la escolaridad
obligatoria en el nivel secundario, pero sin embargo no la están transitando.
Presenta un análisis de los sentidos que estos jóvenes le otorgan a la situación de no
estar cursando esa escolarización obligatoria, en un contexto en donde existen diversas
ofertas educativas que pueden posibilitar la finalización de la misma y desde el análisis
de sus trayectorias socioeducativas tratando de comprender sus respuestas desde una
perspectiva que discute el sentido construido sobre “las deficiencias escolares” o el
“desaprovechamiento de oportunidades académicas”.
Palabras Claves: jóvenes, escolaridad, obligatoriedad, sentidos, experiencias
Introducción
El presente escrito procura comunicar algunos resultados del Trabajo Final de Grado:
Los sentidos que los jóvenes cordobeses le otorgan a la situación de no estar en la
escuela secundaria114, en el marco del Proyecto de Investigación: Políticas públicas y
prácticas educativas en Educación de Jóvenes y Adultos115, con lugar de trabajo en el
Área de Educación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y
Humanidades.
El mismo, centra su atención en los jóvenes residentes en la ciudad de Córdoba, de 16 a
18 años pertenecientes a sectores subalternos que, de acuerdo a la normativa vigente y
las definiciones construidas socialmente, tendrían que estar cursando la escolaridad
obligatoria en el nivel secundario, pero sin embargo no la están transitando.
Se presenta aquí un primer análisis de los sentidos que estos jóvenes le otorgan a la
situación de no estar cursando esa escolarización obligatoria, en un contexto en donde
existen diversas ofertas educativas que pueden posibilitar la finalización de la misma.
Partiendo de la extensión de la obligatoriedad escolar a toda la escuela secundaria,
definida por la Ley de Educación Nacional 26.206, centramos nuestra mirada en
aquellos jóvenes que finalizaron la escolaridad primaria, comenzaron el trayecto

114 Dirigido por la Dra. E. Cragnolino.

115 El proyecto fue aprobado y financiado por Secyt. UNC. Res. N° 1565/2014.

448
secundario y lo abandonaron, y aquellos que nunca continuaron con el trayecto
secundario obligatorio.
El análisis de las trayectorias socioeducativas de estos jóvenes, nos permite comenzar a
comprender los sentidos que estos sujetos construyen, en torno al problema planteado, y
más específicamente conocer el conjunto de acciones y practicas desplegadas en
experiencias de desvinculación escolar en un contexto que aparentemente presenta un
abanico de posibilidades para finalizar la escolaridad obligatoria.
Dentro de este abanico de posibilidades que existen para concluir el nivel secundario,
nos detuvimos especialmente en el análisis de dos programas que se brindan tanto desde
la jurisdicción nacional como provincial: Programa de Inclusión/Terminalidad de la
Educación Secundaria y Formación Laboral para jóvenes de 14 a 17 años (PIT) y Plan
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos (FinEs)
Centramos nuestra mirada allí porque aparentemente ambos programas brindan una
oferta más cercana a las trayectorias particulares de los sujetos estudiados, y estarían
ofreciendo alternativas distintas de finalización de la escolaridad obligatoria,
permitiendo un cursado que contempla las necesidades individuales, generando distintas
condiciones y propuestas de escolarización.
Este trabajo de indagación hace foco especialmente, en los sentidos que tienen los
jóvenes sobre sus prácticas y el significado que le otorgan a la situación de no estar en
la escuela secundaria, tratando de comprender sus respuestas desde una perspectiva que
discute el sentido construido sobre “las deficiencias escolares” o el
“desaprovechamiento de oportunidades académicas”.

449
Jóvenes y escolaridad obligatoria: definiciones.
La problemática planteada supone un entramado complejo de distintas dimensiones que
remiten a los sujetos, sus trayectorias socioeducativas, el contexto social, las políticas y
los programas educativos existentes para concluir el cursado de la escolaridad
obligatoria.
En este marco, la referencia a la juventud remite a considerar la multiplicidad y
diversidad de situaciones sociales en que esta etapa de la vida se desenvuelve. No se
refiere solo a un estado, condición social, etapa de la vida o etapa biológica, sino que
además significa un posicionamiento sociohistórico particular.
La edad, no puede tomarse como una variable independiente, ni como una cualidad que
homogeneiza, hay que considerarla en el contexto de las dinámicas sociales y sus
efectos diferenciales en función de las distintas posiciones sociales que ocupan los
sujetos, y por ende, de las distintas estrategias que ponen en juego en función de las
mismas. Es decir, tratar de comprender cómo los sujetos estructuran sus prácticas en
función de sus sentidos.
Dichos sentidos son una forma de conocimientos prácticos elaborados socialmente que
intervienen en la construcción de una realidad compartida por un grupo. Actúan como
estructuras estructuradas y estructurantes condicionando o reestructurando las propias
practicas ya sea guiándolas como en su comprensión (Cerletti, 2006).
El conjunto de las prácticas que reflejan los sentidos elaborados por los sujetos deben
ser consideradas en las dinámicas sociales de las cuales participan, y en relación a la
posición que ocupan en la estructura social.
Esta mirada nos ayuda a repensar la categoría juventud como construcción cultural e
histórica, en donde, si bien prevalece la pertenencia a un determinado sector social,
inciden también otros aspectos coyunturales que particularizan constantemente esta
condición. Ser joven es un abanico de modalidades culturales que se despliegan con la
interacción de las probabilidades parciales dispuestas por la clase, el género, la edad, la
memoria incorporada, las instituciones (Margulis, 2000), y que otorga la posibilidad de
aprovechamientos diferenciales de bienes y oportunidades.
En lo que se refiere a los sujetos que fueron objeto de nuestra investigación, interesaba
específicamente indagar la relación entre los programas destinados a estos jóvenes para
concluir la escolaridad obligatoria, en cuanto posibilidades objetivamente disponibles, y
los sentidos que se construyen en relación a la situación de no estar inmersos en la
misma.
La indagación y análisis de las trayectorias socioeducativas de cada uno de ellos se
torna vital, ya que nos devela los recorridos en relación a las posibilidades, atendiendo a
sus prácticas y a los sentidos que las sustentan, y su relación con la situación de no
cursar la escuela secundaria.

450
Al respecto, Cragnolino (2006) nos dice que una de las claves para comprender las
decisiones (no necesariamente racionales o conscientes) que los sujetos toman en
relación a la educación, tienen que ver con sus “trayectorias sociales”, las relativas a la
organización familiar, las laborales, migratorias y de participación social.
Por lo mismo, en el marco de la presente indagación, definimos una concepción de
trayectoria como construcción, que a nivel de la experiencia vivida, incluye tanto
aspectos estructurales como la significación que éstos asumen para el sujeto. Esta
perspectiva, en palabras de Santillán (2007), ofrece aportes relevantes para advertir
cómo la relación entre el pasado y el futuro en las trayectorias son más complejas y no
ajustadas a simples causas y efectos, y que -en tal caso- se trata de recorridos,
construcciones, que se van dando en el tiempo, y para las cuales no hay sentidos
prefigurados.
De esta manera la trayectoria educativa sólo asume sentido cuando se la pone en
relación con el conjunto de la experiencia vital de los sujetos, localmente situada y
socialmente producida.
Así, la situación de no cursar la escolaridad obligatoria, asumida desde las políticas
educativas como un derecho inherente al mismo sujeto, debería ser contemplada como
una práctica dentro de una trayectoria socioeducativa condicionada por la dinámica
social más amplia de la que participa el sujeto.
Aparentemente este contexto más amplio presentaría posibilidades objetivas educativas
para este grupo de jóvenes cordobeses, enmarcadas como ofertas concretas en nuestra
ciudad de Córdoba, es decir, los dos programas destinados a la finalización de la
escolaridad obligatoria: uno enmarcado en las políticas estatales nacionales (FinEs), y el
otro como estrategia estatal provincial (PIT)
Este último, el Programa de Inclusión/Terminalidad de la Educación Secundaria y
Formación Laboral para jóvenes de 14 a 17 años fue creado por el Ministerio de
Educación de Córdoba en el año 2010. Su creación se enmarca en la Ley de Educación
Nacional y los acuerdos establecidos con el Consejo Federal de Educación. La
Resolución Provincial que define su creación asume el compromiso de garantizar el
acceso y terminalidad de la escolarización secundaria obligatoria para aquellos jóvenes
entre 14 y 17 años que no hubieran iniciado la escuela secundaria o que la hubieran
abandonado de manera transitoria o definitiva.
La propuesta, organizada como un bachillerato en ciencias sociales, reconoce los
recorridos educativos previos de los jóvenes y establece un sistema de promoción por
asignaturas, en vez de por año, de manera tal de permitirles avanzar en su escolarización
en función de un régimen de correlatividades. De esta manera cada joven organiza un
itinerario formativo propio en virtud de su historia escolar previa y avanza en el mismo
según su propio ritmo.
Esta oferta de orden provincial, coexiste en nuestra ciudad con una de orden nacional:
Plan Finalización de Estudios Primarios y Secundarios para Jóvenes y Adultos, que

451
también se enmarca en la Ley Nacional de Educación y tiene como propósito,
"posibilitar la finalización de estudios primarios y secundarios a aquellos jóvenes y
adultos que por diversas razones no han completado la escolaridad obligatoria. Es un
Plan específico que fue creado a término teniendo en cuenta las posibilidades y
necesidades de sus destinatarios"116.
Su objetivo es incorporar a la escolaridad obligatoria a los jóvenes y adultos mayores
de 18 años que cursaron la educación secundaria y adeudan materias, así como aquellos
que nunca ingresaron, y también los que han sido alfabetizados por el Programa
Encuentro u otro proyecto, y estén interesados en iniciar o finalizar la educación
primaria. Plantea un sistema de tutorías con profesores por áreas que realizan un
seguimiento y preparación de los alumnos hasta el momento del examen.
De esta manera, ambos programas estarían ofreciendo, alternativas distintas de
finalización de la escolarización secundaria obligatoria, permitiendo un cursado que
atendería a las necesidades particulares y podrían generar distintas condiciones y
propuestas de escolarización para responder y garantizar desde las acciones estatales
con lo sancionado en la Ley Nacional de Educación, en cuanto a la obligatoriedad de
la enseñanza secundaria (Terigi, 2011).
Jóvenes y escolaridad obligatoria: sentidos.
Iniciamos este proceso de indagación desde un marco metodológico de carácter
cualitativo, en tanto consideramos que este enfoque permite conocer los sentidos,
apreciaciones y significados que los sujetos construyen en relación con la situación de
no estar cursando la escolaridad obligatoria.
Además posibilitó, a través de la realización de entrevistas en profundidad, reconstruir
las trayectorias socioeducativas de los sujetos seleccionados así como las experiencias y
sentidos que las estructuran. Recuperar también los testimonios y relatos de los sujetos
y las formas por las cuales se representan los acontecimientos a partir de su propia
experiencia.
Trabajamos con jóvenes mujeres y varones de entre 16 y 18 años de edad. Dos de ellos
trabajan y dos de ellos no. De los cuatro, tres intentaron seguir los estudios en el nivel
secundario, y luego no siguieron. Y uno de ellos nunca se anotó para cursar dicho nivel.
En todos los casos, las trayectorias sociales, especialmente las familiares y laborales son
importantes para comprender las decisiones tomadas en la trayectoria educativa de los
sujetos, tanto en la situación de la interrupción de la escolaridad, como en la situación
de no cursar la escuela secundaria.
En el caso de los dos jóvenes que trabajan, son las trayectorias familiares fuertemente
entramadas con la trayectoria laboral (ingreso temprano al trabajo), las que dan cuenta
de la interrupción de la escolaridad en el marco de contextos de pobreza o coyunturas

116Documento para Docentes Fines Secundaria. Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Ministerio de
Educación. Presidencia de la Nación. 2010

452
económico-familiares desventajosas que permiten su interpretación como una estrategia
familiar de supervivencia.
La pérdida de ingresos y la desestructuración de las rutinas familiares es un factor que
adquiere relevancia en estos sectores. Las alternativas se tornan diferentes, pero en
todos ellos se visualiza una modificación de roles y funciones en el interior de la
dinámica familiar, y por ello, estos jóvenes interrumpen el cursado del nivel secundario
para ayudar a la economía familiar, desde una situación laboral precaria, con pocos
derechos laborales y con falta de todas las protecciones de las legislaciones sociales, los
que los sitúa en una jerarquización inferior y de fragilidad dentro del campo laboral.
Esta situación de salida temprana al trabajo no suele ser casual. Porque aún en estas
condiciones, el trabajo se presenta como más interesante y remunerativo, tiene más
sentido en el marco de la vida cotidiana de estos jóvenes, porque objetivamente se
asocia a la trama de estrategias desplegadas, para dar respuestas concretas e inmediatas
en relación a sus condiciones de existencia.
Los dos jóvenes que no trabajan relatan sus procesos de desvinculación escolar casi
como un proceso de extrañamiento. Después de intentar en dos oportunidades uno, y
una vez, el otro, proseguir con el cursado del nivel secundario, relatan como la
“sensación” de no entender los requerimientos de los docentes, sus explicaciones o
presentación de consignas y contenidos, fue profundizando una sensación de no
pertenecer a ese nivel educativo.
Allí aparece entonces, un sentido de la valoración sobre la educación como negativo.
Pareciera que lo que se hace en la escuela no tiene lógica ni relevancia y se asocia a la
pérdida de tiempo, al esfuerzo inútil, al fracaso, sin acompañamiento o contención
institucional, y familiar.
Mucho ya se ha afirmado que para los sectores subalternos de la sociedad, el acceso y
principalmente, la permanencia en el nivel secundario se convierte en un proceso
dificultoso, ya que dicho nivel no tiene como impronta fundacional albergar a dichos
sujetos. A esto se le suma el hecho de que el paso por este nivel educativo ya no se
asocia a una serie de ventajas o privilegios, generando desinterés o frustración.
En realidad, esta situación no es más que el reflejo de transitar por una vida escolar con
contradicciones, en donde la escolarización se transforma en una oportunidad falsa de
ascenso social, en una sala de espera que se fundamenta en una forma sutil de exclusión
social. Esto genera una sensación de insatisfacción y descontento, que se constituyen en
efectos de esta pérdida de sentido en donde momentáneamente se da una toma de
conciencia parcial del desfasaje entre lo que la escuela promete y aquello que
efectivamente puede garantizar.
Ninguno de estos jóvenes conoce la forma de cursado que se ofrece desde los programas
mencionados anteriormente ni si existe una oferta de estas características cerca de su
casa o trabajo a donde puedan asistir. Cuando hablan de recomenzar el cursado de la
escuela secundaria lo hacen desde la caracterización del secundario presencial en la

453
Modalidad de Jóvenes y Adultos, como su mejor opción para permanecer en “la
escuela”, asociando esto no sólo a estar presentes, sino a garantizar las explicaciones o
requerimientos para su aprendizaje a partir de un seguimiento más regular por parte de
docentes en este proceso, y por lo mismo a la posibilidad de finalizar el cursado de la
misma.
Desde esta perspectiva, la mirada sobre el significado y finalidad de la escuela, sigue
siendo muchas veces, también una estrategia de supervivencia, pero desde otra
valoración. El tránsito por esta modalidad en particular, es visto como otra oportunidad,
en donde el proceso de cursado es más rápido y con menos años, la oferta es más
diversa y flexible. También se asocia a una mejora de la situación laboral actual, a
través de la obtención de la certificación que dé fe de su paso y finalización de la
escolaridad obligatoria, requisito mínimo para mejorar su trayectoria laboral.
Y es allí donde la educación, vuelve a resignificarse como una promesa de movilidad
social, pero actualizada a la luz de las nuevas situaciones cotidianas que viven estos
jóvenes. En ninguno de los casos abordados se asocian estas concepciones con la
obligatoriedad del nivel o como ejercicio de un derecho para el desarrollo de una
ciudadanía plena.
A modo de conclusión
Este proceso de indagación nos permite reflexionar sobre algunos aspectos que hacen al
“estar” o “no estar” en la escuela por parte de estos jóvenes de sectores subalternos de la
sociedad. Por ello el interés y la importancia de profundizar en el análisis de sus
trayectorias, los momentos significativos y la estructuración de las distintas decisiones
educacionales.
Por ello, la situación de estar fuera de la obligatoriedad escolar se analizó en el marco
de una trayectoria socioeducativa particular y que está fuertemente entramada a la
trayectoria familiar de cada uno de estos jóvenes, condicionada por la dinámica social,
sus condiciones de existencia y posiciones dentro de la estructura social más amplia.
De esta manera, se pudo observar que la trayectoria laboral familiar, marcada
fuertemente por el cuentapropismo y el trabajo irregular, es reproducida, en parte, por
los jóvenes, ya que los primeros puestos de trabajo a los que acceden responden a la red
de relaciones y capital social puesto en juego por las mismas.
También se visualizó, que el ingreso prematuro al campo laboral, implica un ingreso a
puestos de trabajo similares a sus padres. Esta situación es debido a las coyunturas
económico familiares, y no debido a una pura decisión individual.
Una situación similar se observa en relación a las trayectorias educativas de los jóvenes
y las trayectorias educativas de los miembros de sus familias. Estas últimas presentan
distintos recorridos: nivel primario completo, nivel secundario incompleto o, ningún
vínculo con la escuela secundaria común. En general, se ha visualizado que los jóvenes
reproducen la mayoría de las características de las trayectorias educativas familiares,

454
fortaleciendo otras en vez de estas particulares para dar respuesta más inmediata a sus
necesidades en su vida cotidiana.
Es decir, analizando la historia particular del uso e interpretación del bien en relación a
la escuela secundaria, la trayectoria particular y familiar se entrecruzan determinando
una red de sentidos favoreciendo o no el acceso, la permanencia y la apropiación en
dicho nivel. De esta manera, la trayectoria socioeducativa familiar transmite una trama
de significados que permite pensarse o no en la escuela secundaria.
Por ello, a nuestro entender, podemos plantear que no sólo bastaría una obligatoriedad
legal para que estos jóvenes puedan culminar el cursado de dicho nivel. Se necesita
también de una construcción que se sustente desde una “obligatoriedad subjetiva”, en
términos de necesariedad, para que la primera adquiera sentido, y vivenciarla a su vez,
como parte de sus derechos.
Los sujetos abordados en este trabajo, representan una modalidad de ser joven marcada
fuertemente por la trayectoria socioeducativa familiar, por su propia trayectoria laboral
y por una fuerte madurez social dada por condiciones de existencia, y ello, en general,
no les permite pensarse o situarse cursando el nivel secundario obligatorio.
Por ello, en este estudio se concluye que la presencia material que constituyen, en
términos de disponibilidad objetiva, las ofertas educativas del Plan FinEs y el Programa
PIT, no bastaría para que estos jóvenes estudiados, accedan a las mismas.
Desde los enunciados de ambas propuestas, se considera la trayectoria educativa sin
mencionar el conjunto de las experiencias vitales que hacen a la complejidad de las
cotidianeidades y modalidades de ser joven, y que finalmente, desde nuestro punto de
vista, integran las trayectorias socioeducativas de los mismos.
Podemos aquí también suponer, que este tratamiento o mirada del joven responde más a
una concepción de políticas públicas centradas en la focalización hacia un segmento o
problema específico en la población, y no a una mirada pertinente y situada de los
mismos.
Indagar sobre cómo piensan y sienten estos jóvenes es de alguna manera, entrever
algunos elementos del mañana, pero sobre todo es devolverles su carácter de sujetos, de
ciudadanos, inmersos en una determinada trama social.
Bibliografía
Bourdieu, P. (1990), Sociología y cultura, Grijalbo, México.
Bourdieu, P. yPasseron, J. C. (1967), Los estudiantes y la cultura, Labor, Barcelona.
Carranza, A. y Kravetz, S (2010), “Políticas Públicas y Educación Secundaria”, en
Revista Políticas Educativas, Vol.3, N° 2. Porto Alegre.
Cerletti, L. (2006), “Las familias ¿Un Problema Escolar?” en Novedades Educativas,
Vol. 10. Bs. As.

455
Cragnolino, E. (2006), “Recuperar la historia. Perspectivas y procedimientos en una
investigación sobre educación de jóvenes y adultos en contextos rurales de Argentina”,
en Revista Interamericana de Educación de Adultos, N°1, enero - junio 2006.
Ministerio de Educación, Presidencia de la Nación (2010), “Documento para Docentes
Fines Secundaria”, Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos. Bs. As.
Margulis, M. (2000), La Juventud es más que una palabra, Biblos, Bs. As.
Martin Criado, E. (1998), Producir la juventud. Critica de la sociología de la juventud,
ISTMO, Colección Fundamento, Madrid.
Montesinos, M. P., Sinisi, L. y Schoo, S.(2009), “Sentidos en torno a la
“obligatoriedad” de la educación secundaria”, Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.
Ozlak, O. (1984), Políticas públicas y regímenes políticos, Estudios CEDES, Bs. As.
Santillán, L. (2007), “La educación y la escolarización infantil en tramas de
intervención local: una etnografía en los contornos de la escuela”, en Revista Mexicana
de Investigación Educativa Nº 34. México.
Rockwell, E. y Ezpeleta, J. (1985), “Educación y clases subalternas en América
Latina”, IPN-DIE.
Terigi, F. (2011), “Ante la propuesta de “nuevos formatos: Elucidación conceptual”, en
Quehacer Educativo, Revista periódica de la Federación Uruguaya de Maestros. N° 107.
Junio. 15- 22.

456
Título: Talleres de educadores como estrategia de investigación de sentidos
docentes del texto curricular de EDJA en torno a la enseñanza de la matemática
Autora: Delprato, María Fernanda
Correo electrónico:[email protected]
En esta presentación interesa comunicar el análisis de decisiones sostenidas desde el
equipo de coordinación (docentes de FAMAF y FFyH) del “Taller sobre la enseñanza
de la Matemática: discusiones en torno al Diseño curricular de la EDJA” como una de
las dimensiones escogidas para su indagación en el marco del proyecto de SECyT
“Estudiar prácticas de enseñanza y usos de la matemática destinados al trabajo
docente”. Este taller fue implementado durante el año 2015 en una escuela nocturna de
la ciudad de Córdoba con asistencia de docentes vinculados a dicha institución. Para
ello recuperaremos una estrategia narrativa, la reconstrucción de itinerarios, que
vincularemos con perspectivas y preocupaciones en torno a este proceso formativo y de
investigación vinculados a los talleres de educadores. Esta reconstrucción tiene por
objeto dar cuenta cómo se entraman perspectivas asumidas en el diseño del proceso
formativo del taller con intencionalidades de investigación. Particularmente
focalizaremos en cómo las decisiones didácticas de este proceso formativo en torno al
objeto de “enseñanza” (el curriculum) y las mediaciones construidas (actividades del
taller) van posibilitando la emergencia de procesos de objetivación de los sentidos
construidos por los docentes sobre el texto curricular, que era nuestro objeto de
investigación.
Palabras claves: talleres de educadores, diseño didáctico y de investigación, curriculum
de educación de jóvenes y adultos, enseñanza matemática
Antecedentes del taller
Luego de la culminación de la tesis de doctorado (Delprato, 2013) sostuvimos espacios
de trabajo conjunto con las docentes que formaron parte de un proyecto de investigación
precedente117, y con el CENPA como institución en la que se inscribió el trabajo de
campo de la tesis. En ese marco acordamos realizar acciones de difusión, inicialmente
en la escuela primaria en la que funciona el CENPA, con el objetivo central de
“mostrar modos de operar de los adultos, madres de los alumnos de la Escuela S., para
favorecer vínculos entre los aprendizajes en ambas modalidades”. Las negociaciones
con la directora de la escuela mencionada no viabilizaron finalmente la realización de
este taller. Pero como en ese período se producen procesos de nuclearización de algunos
CENPA, entre ellos con el que trabajábamos, ofrecimos este taller a los docentes del
CENPA y la escuela Nocturna con la que fue asociado, siendo la directora receptiva a
nuestra propuesta y un actor clave para la extensión de este taller a otros docentes de
adultos vinculados a la Escuela.
Así fue que en diciembre de 2014 realizamos un taller con: docentes del CENPA donde
habíamos realizado el trabajo (a posteriori se incorporaron nuevas docentes por la

Proyecto “Estudiar y documentar prácticas de enseñanza y usos de la matemática para la formación

117117

de docentes” (SeCyT-UNC Res. 1565/14)

457
ampliación de personal del Centro); docentes de la Escuela Nocturna con la que se
nuclearizó este Centro; y docentes invitadas de otros espacios educativos de EDJA
(Educación de Jóvenes y Adultos) por iniciativa de la directora de la escuela nocturna.
Este taller, como mencionamos, tenía por objeto difundir y comunicar experiencias de
enseñanza realizadas en una primaria de adultos en las que se evidenciaban distintas
potencialidades de un juego para enseñar y aprender sobre los números naturales y las
operaciones. Fundamentalmente interesaba abordar sus potencialidades para el trabajo
con grupos heterogéneos de modo simultáneo, con una posición de mayor autonomía de
los alumnos y con un trabajo sugerente en torno a la escritura de resoluciones como
registro del juego y como objeto de intercambio entre pares (véase Delprato y Aguilar,
2017; Delprato, Fregona y Aguilar, 2014). En ese taller generamos momentos de
experimentación y de análisis de condiciones del juego analizado. Luego recuperamos
episodios de aula de la implementación realizada de este juego, para plantear la
complejidad del trabajo en EDJA de la gestión de la publicidad de los procedimientos
de los alumnos (véase un análisis detallado de desafíos docentes de la gestión de
expresiones públicas de conocimientos en Delprato, 2013, apartado 5.2.2). Asimismo en
este primer taller, si bien no se llegó a abordar, estaba la intención de vincular estas
experiencias con las prescripciones presentes en los Diseños curriculares, como una vía
además de difundir y sostener estas experiencias en la institución al inscribirlas en
normativas que regulan (y legitiman) modos de intervención didáctica de los docentes.
Esta búsqueda y apuesta fue el germen de la inclusión de este taller como objeto de
indagación del proyecto de investigación “Estudiar prácticas de enseñanza y usos de la
matemática destinados al trabajo docente” (Aval Res. SeCyT-UNC 202/16 y Subsidio
SeCyT-UNC Res. 313/16) como una vía de estudio de condiciones en que se llevan a
cabo prácticas de uso de saberes matemáticos y de enseñanza matemática de adultos de
nivel primario, particularmente en torno a modos de enseñanza y sentidos otorgados a
conocimientos que circulan en el aula. En ese sentido, nuestro objetivo particular con su
sistematización era identificar, interpretar y difundir los puntos en tensión que plantea a
un grupo de docentes de adultos de nivel primario, la lectura y el alcance de aspectos
diversos del Diseño curricular de la modalidad. Asimismo, como veremos, sostener
como estrategia de indagación un taller supone adherir a un modo particular de asumir
la producción de conocimiento didáctico: en una dinámica colaborativa entre actores en
diversas posiciones en el campo pedagógico, docentes e investigadores.
Algunas coordenadas del taller
La producción de conocimientos que aquí sistematizamos fue entonces realizada en el
marco de un trabajo colaborativo con docentes de EDJA bajo la modalidad de taller de
educadores articulando procesos de investigación y de formación que procuran una
relación dialéctica de los docentes con el conocimiento (Achilli, 2008). Esta modalidad
de indagación procura objetivar la práctica docente, entendida como una estrategia
grupal de investigación del campo de la antropología y una estrategia intensiva de
investigación (y por ende, interactiva) y de documentación de lo no documentado (como
por ejemplo los conocimientos docentes) (Op. cit. y Rockwell, 2009). Este trabajo
constituye una investigación sobre un trabajo colaborativo puesto que la direccionalidad

458
del proceso de investigación no fue compartida con los docentes del taller (Fiorentini,
2008).
Trabajamos durante el año 2015 (agosto, setiembre, octubre y noviembre) con un taller
mensual de discusión curricular con educadoras de primarias de adultos de diversos
establecimientos de una zona educativa de Córdoba capital que nos permitió un estudio
en profundidad, considerándolo como un espacio accesible donde pueden visualizarse
las maneras singulares en que los procesos globales estructurales y simbólicos se
desarrollan. Los docentes fueron convocados, como mencionamos, a partir de vínculos
con la directora de la institución sede del taller, eran docentes e instituciones que
previamente habían sostenido intercambios entre sí en torno a preocupaciones sobre la
enseñanza en la modalidad EDJA. Estos talleres iniciaron en el segundo semestre del
2015 debido a negociaciones con la supervisión de zona para la inscripción de los
mismos en la jornada laboral docente. Fueron coordinados por parte de los integrantes
del equipo de investigación118 y sostenidos con procesos de análisis durante el recorrido
a partir de la documentación de los talleres. El proceso de documentación de los
encuentros o talleres se realizó mediante grabaciones de audio, registros de discusiones
en afiches, actividades de carpetas didácticas voluntariamente cedidas, y recuperación
de producciones de alumnos bajo estas condiciones de enseñanza. Asimismo se suman
como fuentes los procesos de planificación de los talleres y las comunicaciones que se
hicieron públicas de estos planes con los diversos actores involucrados (supervisora,
directora de la escuela sede y docentes del taller). En relación a este proceso de
documentación hubo procesos de negociación realizados en el marco del primer taller
respecto de los tipos de documentación y de la difusión de lo producido. Dado el
acuerdo de no difundir voces docentes sin consentimiento y validación de procesos de
interpretación generados desde el equipo de investigación, en esta ocasión nos
centramos en procesos internos al equipo de coordinación del taller y algunos episodios
desencadenados. Por razones de extensión nos centraremos en los dos primeros talleres
(agosto y setiembre de 2015). Su reconstrucción fue realizada bajo la modalidad de
primera aproximación narrativa a los itinerarios119 construidos con el corpus documental
referido que presentamos en el apartado siguiente.

118
Equipo conformado por Dilma Fregona y Nicolás Gerez Cuevas (FAMAF-UNC) y la autora de esta
ponencia.
119
La trama que elegimos es narrativa y se basa en una estrategia analítica de reconstrucción de
itinerarios en torno a las decisiones sobre el diseño didáctico tomadas. Retomamos la distinción realizada
por Certeau (2000) entre itinerarios y mapas, entendidos –respectivamente- como una “serie discursiva
de operaciones” y “un asentamiento totalizador de observaciones”, como un “hacer” y un “ver”, como un
“organizador del movimiento” y un “conocimiento de un orden de los lugares”. Así como su advertencia
de que los mapas rechazan “…las operaciones de las que es el efecto o la posibilidad […] Los
descriptores de recorrido han desaparecido” (pp.133-134). La adopción de la figura de itinerario para la
descripción de estos procesos de construcción de decisiones sobre la enseñanza supone entonces la idea
de que estos procesos supusieron la creación de un espacio mediante un hacer táctico que lo constituye.
De allí la necesidad de describir las operaciones efectuadas en ese espacio como memoria (y análisis) de
los desplazamientos efectuados en el tiempo. Construimos estos itinerarios en procesos sucesivos de
análisis. En una primera aproximación analítica retomamos diversos documentos (planificaciones de
los Talleres y registros de los Talleres). Fuimos así construyendo un relato que permitió trazar uno de los
cursos de la acción, reconstruir el origen de las decisiones tomadas y una primera aproximación a las

459
El devenir de los procesos de coordinación del taller
En el primer taller del año 2015, realizado finalmente en agosto luego de las gestiones
mencionadas, indagamos los referentes que los docentes emplean para pensar sus
prácticas de enseñanza en la modalidad para lo cual previmos dos momentos: uno
inicial de explicitación de materiales que emplean para este diseño y otro posterior en
que interrogábamos sobre los usos del Diseño Curricular de primaria de EDJA
(Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba –MEPC-, 2008). En el momento
inicial promovimos un espacio de circulación de estos materiales en pequeños grupos y
un registro para su intercambio de qué materiales recuperan para pensar su proyecto de
enseñanza y para pensar “el día a día” y cómo los usan. En el intercambio público de
estos registros grupales promovimos advertir recurrencias y diferencias entre los
mismos, para luego discutir en torno a la especificidad de estos materiales en EDJA.
Para ello nos interrogamos si eran distintos a los que emplean en sus clases con niños, o
si los usos que les dan con adultos eran diferentes a sus modos de utilización con los
niños. Finalmente hicimos un intercambio en el que discutían qué partes del Diseño
Curricular leerían para tomar decisiones.
Esta dinámica de trabajo estaba asentada en algunas conjeturas vinculadas a
concepciones sostenidas sobre el currículum como en una tensión constitutiva entre
texto y práctica, entre intención y realidad (Terigi, 1999). Esta perspectiva nos
habilitaba a reconocer que en la modalidad de EDJA este Diseño no ingresa en un vacío
sino que hay otros textos que le preceden dada la homologaciónnormativa (Lorenzatti,
2005) prevalente en la modalidad, que conlleva la recurrencia a textos de enseñanza
para niños. Por ello decidimos iniciar habilitando la posibilidad de recurrencia a otros
textos y luego recién promovimos la mirada del texto curricular. Asimismo se sostenía
en perspectivas del currículum (o de otras regulaciones) como una herramienta de
trabajo docente en la escala áulica e institucional, por lo cual abríamos la objetivación
de esos diversos planos en el Taller: proyectar un recorrido, pensar las clases en la
escala áulica; generar acuerdos de recorridos más amplios (entre etapas o ciclos) en la
escala institucional. A su vez, estos primeras entradas al texto curricular eran abiertas y
con interpretaciones genéricas para luego introducir cuestiones más específicas que
podíamos anticipar desde trabajos de investigaciones previas en que habíamos
reconocido algunas tensiones120 que provocaba la apropiación de este texto curricular
(Delprato y Fregona, 2011a; Delprato, 2013).

condiciones subyacentes en esas decisiones. En una segunda aproximación analítica reconocimos

sentidos y objetos del texto curricular discutidos en el Taller que posibilitaban reconocer fases en este
proceso. En una tercera aproximación analítica construimos narrativas basadas en la recuperación de
aportes teórico-analíticos de la teoría curricular y de los talleres de educadores que nos posibilitaron
generar interpretaciones sobre relaciones entre decisiones didácticas del proceso formativo y sentidos
docentes documentados en torno a nuestro objeto de indagación: apropiaciones del texto curricular de
EDJA sobre la enseñanza de la matemática.
120
En Delprato (2013, apartado 5.1.1) advertíamos que el Diseño Curricular de la modalidad fue asumido
con un referente posible para pensar secuencias de trabajo de nociones entre los ciclos y, por ende, para
generar adecuaciones de materiales de enseñanza para niños. En el recorrido en el taller realizado en el
marco de esa tesis advertimos “dificultades para interpretar las claves presentes en el Diseño para
imaginar secuencias de trabajo, particularmente de las operaciones, que posibiliten además organizar la

460
En el encuentro siguiente (setiembre del 2015) recuperamos voces docentes del
encuentro del taller anterior (agosto 2015) que identificaban en el acercamiento al
Diseño preocupaciones sobre la presencia en el texto curricular de indicios para pensar a
nivel institucional articulaciones entre niveles, entre sedes de una misma institución en
las que transitan los alumnos, o entre docentes de etapas o ciclos diferentes de una
misma institución. Así fue que propusimos el abordaje de herramientas para la toma de
decisiones para hacer acuerdos entre docentes de primaria de adultos. Específicamente
en torno a las operaciones básicas y analizando posibles interpretaciones de aspectos del
texto curricular en las que conjeturábamos que emergerían tensiones entre: cálculo
mental y escrito, algoritmos escritos no convencionales y convencionales, saberes
escolares y extraescolares. Para ello, propusimos el agrupamiento por institución y/o
instituciones cercanas para leer uno de los apartados del Diseño (Fundamentación de
Alfabetización Matemática y Matemática -Nivel Primario-) buscando claves para la
toma de decisiones en la enseñanza de las operaciones básicas. Se les solicitaba que
extrajeran palabras o frases claves del texto para tomar estas decisiones y luego hacerlas
públicas.
En este taller entonces ya propusimos centrarnos en un objeto matemático específico
(que había emergido como el referido en los acuerdos intra e interinstitucionales) y
promovimos el agrupamiento por los grupos de trabajo en las inserciones laborales de
los docentes del taller. Entre las expresiones claves referidas emergen
fundamentalmente dudas sobre el sentido de afirmaciones que se advierten como claves
en el texto, a saber:
Muchos de ellos, seguramente, cuentan con conocimientos y procedimientos de cálculo
y medición que han construido en su experiencia con el mundo(MEPC, 2008, p. 40)
sería altamente deseable brindar a los adultos la oportunidad de experimentar la
matemática como una disciplina viva, en la cual se pueden tomar decisiones, y que es
una poderosa herramienta para abordar problemas que competen a un ciudadano
participativo (Op. cit.)
Compartimos el enfoque de que la matemática se construye en la interacción, con otros
actores y con problemas inicialmente ligados a la vida y al trabajo, pero consideramos
que esos no son los únicos ámbitos en los que se cimienta. La resolución de problemas
es un medio adecuado para estudiar matemática, y aún en esta etapa de alfabetización,
se propone la incorporación de problemas –orales en un primer momento- como la vía
de acceso ineludible a los saberes, y luego, en un proceso que puede tener diferentes
duraciones, abordar niveles de mayor formalización y generalización a través de la
simbolización escrita. (Op. cit., p. 41)

división del trabajo docente al interior del CENPA (qué debe asumir como proyecto de enseñanza la
docente de cada ciclo)” (p. 278). Conjeturábamos que esto se asienta en la lógica del Diseño que discute
con modos de comunicación habituales de secuencias de enseñanza que ocasionan incertidumbre al
imposibilitar reconocer avances en el tratamiento de los conocimientos matemáticos en la trayectoria
escolar diseñada en el texto curricular.

461
En las propuestas de enseñanza se observa a menudo dos posiciones que necesitan ser
revisadas con cierto cuidado: o se trata de introducir la escritura de cálculos con
operaciones que la gente puede resolver mentalmente (por ejemplo, 1 + 1 + 1) con lo
cual pierde sentido la escritura; o se expulsa el cálculo mental para introducir los
algoritmos escolares con lo cual se desvaloriza los saberes previos de la gente. (Op. cit.)
Como puede advertirse en las frases que articularon la discusión de los grupos, los
aspectos elegidos para interpretar sentidos eran de diverso orden. Algunos remitían a
posicionamientos en el texto curricular sobre los sujetos destinatarios de la transmisión
(saberes disponibles, frase 1; ámbitos de producción de esos saberes, frase 2); otras
remitían a modos de transmisión que favorecerían la apropiación de estos sujetos así
caracterizados de componentes de la actividad matemática (trabajo de simbolización,
frase 4; resolución de problemas, frase 3); y otras referían a perspectivas
epistemológicas sobre la matemática escolar (disciplina viva, frase 2). Si bien ya
circulaban discusiones en torno a un objeto matemático escolar específico (las
operaciones), el recorte de lectura del texto curricular orientado a apartados más
vinculados a enfoques y sentidos formativos comunicados en el texto curricular nos
posibilitó documentar discusiones poco habituales en los espacios escolares: los
supuestos epistemológicos sobre el contenido (la matemática escolar) y sobre el
aprendizaje (de los jóvenes y adultos) que orientan decisiones didácticas en la escala
áulica e institucional.
Posteriormente, advertidos sobre la complejidad de la construcción de claves de lectura
de los “esbozos de escritura” o técnicas no convencionales de cálculo (Delprato y
Fregona, 2011b) sostenidos en este texto curricular como punto de partida de la
enseñanza de las operaciones, trabajamos con algunos ejemplos de estas técnicas
recabados en investigaciones previas. En esa exploración emergen interrogantes sobre el
sentido de otra frase clave del Diseño identificada en este momento por los docentes
“resolución de problemas no rutinarios”. Este interrogante se vincularía con la
inquietud ya advertida anteriormente sobre la resolución de problemas como un
componente constitutivo de la actividad matemática y emparentado con la perspectiva
epistemológica de la matemática como una disciplina viva. Es decir, la advertencia del
texto curricular de la necesidad de incluir situaciones que constituyan verdaderos
problemas para los alumnos adultos (en vez de enunciados rutinarios que contextualicen
operaciones a enseñar), conlleva una apuesta formativa de generar oportunidades
escolares de vivenciar la actividad matemática. Llama la atención que el carácter “no
rutinario” de estos problemas sea objeto de dudas y nos interroga sobre el sentido
otorgado a estas actividades en las prácticas escolares de EDJA en las que los alumnos
ya han vivenciado el uso y desarrollo de conocimientos matemáticos para afrontar
problemáticas cotidianas.
Otro interrogante que promovió discusiones grupales fue el alcance del trabajo con los
algoritmos y la tensión entre el “respeto a los saberes previos” y los modos de
resolución exigidos para el avance en el sistema educativo. Las perspectivas asumidas
en el texto sobre el reconocimiento de los modos de operar de los adultos preexistentes

462
a la escuela, parecieran generar incertidumbres en torno a las exigencias sobre el trabajo
docente con la simbolización de los algoritmos. Asimismo esta incertidumbre pareciera
profundizarse por la experiencia de docentes del taller sobre la disparidad de
perspectivas sobre estos modos no escolares de resolución en el nivel secundario de
adultos.
¿Clausurar el relato?
En este recorrido se fueron tramando así decisiones del diseño didáctico de los talleres
tendientes a la formación de los docentes asistentes del taller, con estrategias del diseño
de investigación orientadas a la generación de conocimientos sobre nuestro objeto de
estudio (Achilli, 2005). En el primer taller reconstruido hubo procesos generados en
este último diseño para objetivar materiales que son referentes de tomas de decisiones y
de usos del curriculum, por eso postergamos el ingreso del texto curricular por su
reconocimiento como norma y los posibles efectos de obturación de la objetivación de
otros referentes que anticipamos por tendencias a la homologación normativa.
Asimismo generamos estas objetivaciones en las escalas de los procesos curriculares
reconocidas como analizadores: en lo áulico para proyectos de mediano término y para
decidir el rumbo cotidiano, en lo institucional para anticipar exigencias por trayectos
formativos más amplios (articulación entre ciclos, entre niveles). En el segundo taller
analizado avanzamos en la documentación de sentidos construidos en torno al texto
como regulador de decisiones de articulación en torno a un objeto específico, generando
operaciones de reconocimiento de indicios de jerarquías advertidas en el texto y
discusiones sobre sentidos construidos desde los docentes en apartados que definen
perspectivas sobre el objeto de enseñanza y sobre el modo de apropiación del adulto
como sujeto de aprendizaje escolar.
Cabe advertir que en los talleres posteriores aquí no comunicados (octubre y noviembre)
avanzamos sobre estos sentidos en disputa profundizando la discusión de definiciones
del objeto de enseñanza en las que los docentes advertían comunicaciones de exigencias
para las orientaciones de su trabajo didáctico.
Este proceso se asienta a su vez en un proceso de documentación del taller ya
caracterizado que se constituye en una vía de objetivación y circulación de la voz de los
docentes como insumo central del taller. Pero a la vez, dialoga con trabajos anteriores
en contextos locales producidos por integrantes de este equipo de investigación como
orientadores de posibles tensiones en las regulaciones propuestas por el texto curricular.
Estas decisiones como encuadres del taller asumen un modo de formación docente
articulado con la investigación de los sentidos de los docentes como sujetos sociales.
Es decir, ambos diseños (el didáctico y el de investigación) se enlazan en torno a
supuestos comunes sobre el mundo social, particularmente en relación al lugar otorgado
a los sujetos sociales. Así las asunciones sobre los procesos curriculares subyacentes en
los recorridos de lectura habilitados en el taller dialogan con perspectivas e
intencionalidades de la investigación socioantropológica en la búsqueda de documentar
la cotidianeidad escolar y de las construcciones de sentido de los sujetos en los

463
contextos escolares cotidianos, en este caso los docentes. En ese sentido creemos haber
dado cuenta de la potencialidad del taller de educadores y sus procesos subyacentes
como estrategias de investigación colaborativa en que al tramar investigación e
intervención/ sentido formativo de modo reflexivo y sistemático se viabiliza el acceso a
estos sentidos construidos sobre nuestro objeto de investigación, apropiaciones del texto
curricular.
BIBLIOGRAFÍA
Achilli, E. (2008, 6ª edición). Investigación y formación docente. Rosario, Argentina:
Laborde Editor.
(2005). Investigar en Antropología Social: los desafíos de transmitir un oficio. Rosario,
Argentina: Laborde Editor.
Certeau, M. de (2000) La invención de lo cotidiano. 1 Artes de hacer. México:
Universidad Iberoamericana (UIA), Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente, A.C. (ITESO).
Delprato, Ma. F. (2013). Condiciones de la enseñanza matemática a adultos con baja
escolaridad (Tesis doctoral).Recuperado de:
https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/809
Delprato, Ma. F. y Aguilar, G. (2017).Trabajo colectivo en un aula heterogénea sobre
formas de simbolización de la operatoria aditiva. Decisio, No. 45 (septiembre-diciembre
2016), pp. 40-46. Recuperado de: http://www.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio-
45/decisio-45-art06.pdf
Delprato, Ma. F., Fregona, D. y Aguilar, G. (2014). De lo privado a lo público en aulas
de matemática de jóvenes y adultos: estudios sobre la gestión. Ponencia presentada en la
XXXVII Reunión de Educación Matemática, Universidad Nacional de San Luis, 15 al
17 de setiembre.
Delprato, Ma. F y Fregona, D. (2011a). Miradas docentes sobre el Currículum de
Alfabetización y Nivel Primario de Adultos de Córdoba. En Cuadernos de Educación,
Año IX, No.9, pp. 93-107. Recuperado de:
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/Cuadernos/article/view/824/776
Delprato, Ma. F. y Fregona, D. (2011b). Procesos de comunicación sobre registros de
cálculo sobre un trabajo colectivo en EDJA. En Lorenzatti, Ma. del C. (comp.) Procesos
de literacidad y acceso a la educación básica de jóvenes y adultos (pp. 107-
135).Unquillo, Argentina: Narvaja Editor.
Fiorentini, D. (2008). ¿Investigar prácticas colaborativas o investigar
colaborativamente? En Borba, M. y De Loiola Aráujo, J. (comp.) Investigación
cualitativa en Educación Matemática (pp. 43-71). México: Limusa.

464
Gerez Cuevas, N. (2013). La enseñanza de saberes matemáticos en la oferta
semipresencial de nivel primario de la modalidad de jóvenes y adultos (Tesis de grado).
Recuperado de: https://ansenuza.unc.edu.ar/comunidades/handle/11086.1/767
Lorenzatti, M. (2005). Providing Primary Level Education for Youth and Adults in
Córdoba (Argentina). The Cyril O. Houle Scholars in Adult and Continuing Education
Program. Global Research Perspectives: Volume V (pp. 80-95. Versión en español pp.
64-79). Athens, USA: University of Georgia.
MEPC (2008), Propuesta Curricular Alfabetización y Nivel Primario. Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA). Córdoba: MEPC (Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba). Recuperado de:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EPJA/EPJA_ProCur_AlfIni-NivPri.pdf
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos
educativos. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Terigi, F. (1999). Curriculum Itinerario para aprehender un territorio. Buenos Aires,
Argentina: Santillana.

465
Título: Identidades institucionales en EPJA en el marco de reformas educativas
Autoras: Carla Betsabé Cotta Carrizo, María Laura Pinotti
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
Para abordar este estudio, realizamos una lectura de las políticas educativas y las
implicancias de las reforma educativas en relación a la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos (EPJA).
En este trabajo mostramos los recorridos de dos instituciones de nivel superior: una no
universitaria y la otra universitaria. En el contexto de la reforma educativa del 2003,
consolidan sus identidades institucionales en relación a la EPJA.
Desde la reconstrucción de los procesos de ambas instituciones en relación a la EPJA,
reconocimos que sus identidades institucionales compartían características comunes que
se constituyeron en las condiciones objetivas para el encuentro entre las instituciones.
A partir de estas convergencias, comienzan a relacionarse y construyen un trabajo
interinstitucional, que dio origen a un proyecto colectivo de formación docente continua
en relación al campo y a la modalidad.
Palabras claves: EPJA, Políticas educativas, Reforma, Instituciones, Identidad
Este periodo fue precedido por la reforma de los 90, recuperamos las ideas de Gutierrez,
Avila y Kravetz (2014) cuando dicen: “que en la década de los 90, se produjeron
importantes transformaciones en el aparato estatal nacional. Nos estamos refiriendo a
las privatizaciones y/o concesiones de empresas públicas nacionales de producción de
bienes y servicios, la transferencia a las provincias de servicios básicos y de los
cambios introducidos en la estructura del sistema educativo, cada provincia configuró
de manera singular su sistema educativo.” (2014:11)
A nivel de políticas educativas se produjo importantes cambios en la estructura y
gobierno del sistema educativo. En la Ley Federal de Educación (Nº 24195/93), la
educación de adultos se la definió como regímenes especiales. Esto significa como un
conjunto de ofertas específicas que estaban destinados a un grupo de personas que
exigía adaptaciones.
En este aspecto ,se produce una homologación normativa, lo que implicó que
podía ser adaptado al sistema educativo regular, Se trató de un traspaso mecánico de lo
que se hacía en la educación común a la de adulto, sin tener en cuenta las notas
distintivas de la misma. (Lorenzatti 2003)
En el análisis de este proceso de reforma educativa , tomamos lo expresado por
Lorenzatti (2003) en lo que respecta a la Educación de Adultos cuando dice que: “ se
produce un “abandono político” que supone dos dinámicas, por un lado la falta de
regulaciones con respecto a la modalidad y su posterior “homologación” a la
normativa del resto del sistema” . (Lorenzatti 2003:4)
En la reforma educativa que comenzó a partir del 2003, la política educativa tiene un
giro que se lleva adelante a través de regulaciones normativas que marcaron una
manera diferente de entender la educación.

466
En este sentido recuperamos a Gutierrez ( 2014) :“ a partir del año 2003, se observa
una modificación del sentido que el Estado se atribuyó en relación a los procesos de
escolarización , de niños , de jóvenes , con una revalorización de la escuela , en tanto
espacio público en la recomposición de los espacios sociales “. (2014: 24)
En este proceso fueron sancionadas diferentes leyes que fijan una nueva agenda para la
política educativa. Es decir, nuevas prioridades y criterios para su gestión. Estas leyes
otorgaron una nueva centralidad al Estado Nacional y promovieron aspectos
considerados relegados en la década anterior , como fue la educación técnico
profesional y la mejora de las condiciones salariales docentes.
Estas normativas apuntaron a “recuperar el papel del Estado nacional en la dirección
de las políticas, garantizar el financiamiento educativo en las provincias y recuperar la
formación para el trabajo desde el ámbito pedagógico”. (Rodríguez 2008: 46).
En dicho sentido, se promulgó un marco jurídico que modificó estructuralmente el
sistema educativo. En la Ley Nacional de Educación (Nº 26.206/06); se concretan las
bases de la reforma educativa para todos los niveles. En su Art. 2 se expresa: “la
educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el estado”, esta declaración con respecto a la educación y el rol del
Estado como garante, resultó fundante de esta reforma.
Desde este lineamiento, se concibe a la educación y al conocimiento como “un bien
público y como derecho”, entender a la educación como una prioridad nacional que se
constituye en política de Estado.
En relación a la EPJA, se la define como una de las modalidades del sistema educativo,
lo que significa que son opciones educativas organizativas y/o curriculares de la
educación en uno o más niveles.
La modalidad implica poder mirar las características propias que tienen los sujetos que
la componen, con sus trayectorias que le permitieron construir conocimientos a lo largo
de la vida en distintos espacios sociales. Mirarlos como sujetos epistémicos, significa
desde allí pensar las estrategias pedagógicas.
En este punto, se produce una ruptura en relación a cómo se comprendía la EPJA en la
LFE, dado que en esta última era entendida como un régimen especial y en la LEN fue
considerada como modalidad, lo cual implica un cambio de paradigma.
En este sentido “la diferencia reside en que una modalidad es considerada parte de la
educación común y no una oferta específica, más allá de las adecuaciones que se
realicen en función de los destinatarios”. (Acin, 2013:168)
Por lo expresado con anterioridad, consideramos que desde esta última reforma se
aportó a fortalecer la identidad de la EPJA, la definición como modalidad, que la
incluye como parte de la educación común y no como una oferta específica.
En dicho sentido, se avanzó en creación de propuestas curriculares propias. Así como
también la creación de organismos particulares que regulen la actividad en el campo.

467
Al mismo tiempo, la creación del Instituto de Formación docente (INFOD) dió un
impulso a la formación docente y a los Institutos. Esta política con respecto a los IFD,
los jerarquizó y generó propuestas específicas de formación e investigación.
En la transformación curricular de los IFD se ofreció la posibilidad de incluir espacios
formativos en la formación inicial del docente y/o propuestas de postitulos específicos
Las instituciones y su identidad institucional en el campo de la EPJA.
En el apartado anterior mostramos cómo se configuró la EPJA en el proceso de
reformas educativas. Para continuar, reconocemos el recorrido realizado por dos
instituciones de Nivel Superior: el Instituto de Formación Docente (IFD) y un Equipo
Investigación de CIFFyH del UNC (EI).
Para comprender a las instituciones las concebimos (…) como una construcción
en conjunto, producto de procesos específicos, configurantes de un conjunto de pautas
que estarán ordenando las prácticas, el hacer, el pensar, el decir y que hacen que esa
institución sea como es y no de otra manera.” (Ávila, Uanini: 2002:1).
Desde la perspectiva de las autoras, se abordaron las instituciones estudiadas, como
construcciones que se fueron configurando a través de distintos procesos. Para ello
resultó necesario remontarse a pautas, prácticas, sentidos que la llevan a ser de una
manera específica.
En este proceso el conocimiento de la historia fue fundamental para comprender el
presente e interpretar algunas prácticas y discursos que dan sentido a las instituciones
en sus cotidianidades.
En dicho sentido, tomamos la palabra de Lucía Garay (1999) coincidimos con la autora
en que “... las prácticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo serían
las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones, así como las
hemos caracterizado: configuración de representaciones (ideas), significaciones,
normas (…) Es decir, como instancia simbólica.”.
Es por ello que para comprender a las instituciones como instancias simbólicas,
desglosamos la identidad institucional en dos categorías de análisis , que resultaron
recurrente en las trayectorias de las instituciones: la opción y acciones institucionales y
la formación de sus miembros.
Al mismo tiempo, la identidad institucional constituye una definición consensuada de
lo que la institución es: “que se construye en la definición de su función expresada en
el proyecto y modelo institucional, lo que ha sido y lo que va siendo de acuerdo a las
recurrencias de la acción”. (Fernández, 1998:50).
Desde esta conceptualización presentamos a las instituciones y recuperamos las
acciones y decisiones llevadas a cabo por las mismas:
a) Una de ellas fue el Instituto de Formación Docente (IFD) que se encuentra ubicado
en la localidad de Villa Allende, próxima a la Ciudad de Córdoba. Es de gestión privada

468
con modalidad de cooperativa. Su forma de organización es por medio de una comisión
directiva de instancias resolutiva con respecto a las decisiones de la política educativa y
cuenta con subsidio estatal para algunos cargos docentes.
Brinda servicios educativos en todos los niveles: inicial, primario, medio y superior. El
Nivel Superior fue el último en crearse y data de una fecha de inicio del 1983, que
ofrecen: Profesorado en Nivel Inicial y el Profesorado en Nivel Primario con
orientación en Educación de Jóvenes y Adultos.
En relación a su recorrido en la EPJA, como institución formadora, desde el plan de
estudio que ofrecía espacios de opción institucional, constituyeron espacios
destinados al tratamiento de la EPJA. En el que además de abordar contenidos
específicos de la modalidad, las estudiantes realizaban observación y práctica de la
enseñanza.
Una definición importante en la construcción de la identidad con la modalidad se
produjo con la propuesta del Programa Nacional de Alfabetización y Educación
Básica para Jóvenes y Adultos En este marco el Instituto desarrolló la experiencia en un
Centro de Alfabetización, lo que significó que los estudiantes realizarán las prácticas
docentes en este espacio educativo.
Estas acciones fueron significativas para la institución ya que permitieron vincularse
con otros espacios de la comunidad. De esta manera se establecieron contactos y se
generaron proyectos articulados con Escuela Nivel Primario de Adultos (CENPAs) , y
con otras organizaciones como la Secretaría de Desarrollo Social de la Municipalidad,
el Sindicato de Empleados Municipales, entre otros.
El Instituto a través de la apertura del Centro de Alfabetización, atendió a una
necesidad de la comunidad. Al mismo tiempo, sostuvo una vinculación entre la teoría y
la práctica, a través de las intervenciones en el Centro. Lo que dió cuenta de un
posicionamiento con respecto a la formación académica de los estudiantes y a sus
prácticas pedagógicas en la modalidad.
En este marco, en el Instituto se realizaron diferentes instancias de formación y
capacitación interna. El desarrollo de las mismas estuvo a cargo de docentes del
Instituto, que mostraron algún tipo de idoneidad en relación a la temática a estudiar en
las distintas instancias. Es decir, que fueron espacios construidos colectivamente y se
constituyeron en formación en relación con la EPJA. Este proceso se desarrolló
durante años
b) La otra Institución fue el Equipo de Educación de Jóvenes y Adultos, del Centro de
Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH), de la Universidad
Nacional de Córdoba.
El CIFFyH “María Saleme de Burnichon” fue creado en 1987. Su objetivo fue
fortalecer la investigación desde la perspectiva de interdisciplinariedad. En dicho
sentido, se reunió a equipos de investigación de distintas áreas con el fin de construir
un saber articulado. En este aspecto recuperamos las palabras de Saleme :

469
 “No fue tarea sencilla este nacimiento, pues existían desde tiempo atrás otros institutos
que consideraban que investigaban lo que “hacía falta investigar”, sin mayor conexión
con otros Institutos igualmente abroquelados en su específico saber.” (María Saleme .
http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/institucional/maria/)
Actualmente el Centro comprende seis áreas: Ciencias Sociales, Educación, Filosofía,
Historia, Letras y Feminismos, Géneros y Sexualidades (FemGeS).
En el área de Educación, se encuentra este Equipo de investigación (EI) en Educación
de Jóvenes y Adultos, que se conforma con: docentes, becarios del Conicet, tesistas y
estudiantes, que realizan investigaciones y acciones en el campo de la EPJA.
Comenzaron desarrollando trabajos en relación a la educación rural y a la de jóvenes y
adultos. Se focalizaron en la cultura escrita, pensando en los procesos de apropiación de
la misma. Estos primeros estudios sobre la cultura escrita significaron una identificación
con la temática que serán recurrentes con posterioridad.
Las investigaciones avanzaron en el conocimiento de la oferta educativa para la
modalidad. Lo que implicó visualizarla, reconocerla y diferenciarla de otras ofertas. Al
mismo tiempo, que aportó elementos para entender la modalidad en la provincia
Córdoba.
Se llevaron a cabo prácticas de formación e intercambio. Por un lado, el universitario,
donde se realizaron los talleres con docentes, estudiantes e investigadores. Por otro lado,
las instituciones escolares y no escolares donde los maestros y formadores
desarrollaron las prácticas, sistematizando los saberes construidos.
De esta manera se constituyeron en experiencias de extensión, que permitieron la
utilización de investigaciones en el ámbito del aula y se consolidó como
posicionamiento en torno a la extensión que optó el EI.
En este sentido, cobra importancia los estudios y acciones en relación a la formación
docente específica para la Educación de Jóvenes y Adultos y se constituyó en una línea
importante de investigación.
Simultáneamente a las acciones desplegadas, el Equipo de Investigación dio cuenta de
la formación interna de sus miembros a través de procesos colectivos y de construcción
de un espacio constante de formación interna. Es decir, que se conformó una
retroalimentación entre las trayectorias individuales que se fortalecieron desde las
colectivas a través de la socialización
Otro aspecto que caracterizó a este equipo fue la participación en diferentes instancias
de intercambios: seminarios, congresos, en distintas jurisdicciones académicas. Por otro
lado, las instancias de intercambio en congresos, seminarios, entre otras, se convirtieron
en espacios de formación, de nuevos interrogantes y de modos de transitar la
investigación para los integrantes del equipo.

470
Encuentro interinstitucional.
Desde un plano político, la LEN al referirse a la EPJA como una modalidad abre
nuevas perspectivas para avanzar en una normativa propia y una necesidad de
formación docente específica para la modalidad de educación de jóvenes y adultos.
La resolución 30/07 del Consejo Federal de Educación marcó rupturas importantes en
relación con la necesidad de institucionalizar el sistema formador, así como las
funciones asignadas a la universidad y a los IFD.De este modo la normativa, sostiene
que las universidades comparten con los institutos superiores la función de formar
los recursos humanos que el sistema educativo requiere.
Es decir, que se fortaleció la articulación entre las universidades y los IFD como una
estrategia para trabajar la formación docente. Al mismo tiempo, que se le asigna a la
universidad un rol más comprometido, sistemático e integrado con la formación docente
que los otorgados por la LES. En esta última, las funciones asignadas a las
universidades se relacionan con el campo de la investigación y relega el de la
formación docente.
Al mismo tiempo, la creación del INFOD dió un impulso a la formación docente y a
los Institutos. Esta política con respecto a los IFD, los jerarquizó y generó propuestas
específicas de formación e investigación.
En este marco normativo, se inscribió la relación entre universidad e IFD .A
continuación, contamos cómo comenzó el encuentro entre estas dos instituciones y
luego las características singulares que adquirió la vinculación.
Como decíamos en el apartado anterior las instituciones estudiadas a través de sus
recorridos crearon las condiciones objetivas para trabajar en conjunto. En este sentido,
identificamos que compartían características como es la preocupación constante por la
EPJA y por la formación interna de sus integrantes con respecto al campo y sus
necesidades.
Desde este posicionamiento institucional, identificamos que los espacios de
socialización presentes en las capacitaciones internas y las reuniones de equipo, fueron
de crecimiento para las dos instituciones.
En esos recorridos transitados por ambas instituciones en la búsqueda por conocer,
formarse y aportar, convergen en un encuentro: “IV Congreso Nacional y
Latinoamericano de Educación de Jóvenes y Adultos”·, realizado en la ciudad de
Córdoba en el año 2007.
En esa instancia, al compartir las mesas de trabajo y desarrollo de sus respectivas
ponencias, se reconocen compartiendo posicionamientos similares: con respecto a la
alfabetización, a las consideraciones de los sujetos que aprenden, como así también los
desafíos que la enseñanza implica para la modalidad.
De esta manera, se conformaron las condiciones objetivas para el desarrollo de un
trayecto en común. Desde la impronta que habían tenido las instituciones por separado

471
de formar a sus miembros, comenzó una nueva etapa que se vinculó con la formación
entre instituciones del Nivel Superior, en un proceso de trabajo interinstitucional.
Un proyecto de co- construcción
Como se analizó en el apartado anterior el contexto de las normativas, posibilitó pensar
las vinculaciones entre instituciones de nivel superior. En este proceso, resulta
interesante pensar este tipo de relaciones casi inexistentes entre las instituciones del
nivel .
Es dicho sentido, resulta interesante identificar los aspectos distintivos que se pusieron
en juego e hicieron posible un proyecto en común.
En la iniciativa de formar para la EPJA , se identificó una ausencia de formación
específica para la modalidad . En torno a esta necesidad de conocimientos se llevó
adelante un trayecto formativo y se generó un trabajo colectivo entre ambas
instituciones.
El propósito del mismo fue la organización e implementación de una propuesta de
formación continua a través de un Postítulo de actualización en educación de jóvenes y
adultos.
Se comenzó a pensar a fines del año 2007, constituyó un proceso de trabajo compartido,
que llevó más de un año de reuniones de trabajo, estudio, intercambios de experiencias
y de decisiones políticas y pedagógicas en torno a esta propuesta de formación
específica.
Para comprender la dinámica de trabajo que tomaron estas instituciones, recuperamos lo
expresado por el Foro de extensión "Repensando el Compromiso de la universidad
pública"(2003) , que consideró que existen distintas prácticas de extensión, entre las
mismas las denominadas: “extensionistas” y las define de la siguiente manera:
“prácticas queasumen una idea de construcción de conocimiento en un intercambio que
implica necesariamente al otro. Estas experiencias se construyen con/junto al otro
(sujetos, grupos, organizaciones) en una interacción cooperativa”. ( Marcela
Pacheco,2004:24)
Desde nuestra perspectiva, esta concepción que define la autora de la extensión a partir
de la co- construcción , estuvo presente en el trabajo que se realizó entre el Instituto y
el Equipo de Investigación.
La estrategia para construir conjuntamente fue el formato de las reuniones y que a la vez
se instaló como una dinámica para el resto del trabajo. Es decir, la lógica de trabajo que
intencionalmente se llevó a cabo en esta primera instancia se imprimió en el armado y
puesta en marcha del Postítulo.
Lo desarrollado hasta aquí, da muestra, que el encuentro no fue por azar, las
preocupaciones en común en EPJA, las identidades compartidas, los convocó. En este

472
proceso unos sabían de formación , otros de adultos, avanzaron y construyeron un
proyecto común de formación docente específica para la modalidad de adultos.
En dicho sentido se puede expresar que la propuesta del Postítulo, se consolidó en
una práctica extensionista, en el sentido de la co- construcción de un trabajo conjunto en
donde se consideraron las posibilidades de intercambiar distintos aspectos desde los
conocimientos pertinentes que poseen sus integrantes sobre la formación docente y la
EPJA.
En la experiencia del Postítulo se establecen relaciones de colaboración entre las dos
instituciones de Nivel Superior en donde lo que llamamos identidades compartidas por
las dos instituciones, se vieron marcadas, fortalecidas, enriquecidas, definidas en los
siguientes sentidos:
En lo que respecta al Equipo de Investigación, contribuyó a poner en marcha y
fortalecer las miradas que desde el equipo tenían sobre la formación docente continua,
reafirmando una identidad anclada en la especificación en la formación docente
continua en la modalidad de EPJA . Si bien venían trabajando e investigando distintos
aspectos de la EPJA, realizar la propuesta del Postítulo los puso en un escenario
concreto
En el caso del Instituto de Formación Docente, si bien ellos venían desarrollando
un conjunto de acciones y decisiones que los identificaban con la EPJA, la misma se vio
fortalecida y capitalizada en términos de una posición que adquiere el Instituto en
conjunto, en torno a ese saber construido. Lo que posteriormente se afianza al adoptar
la orientación institucional en educación de jóvenes y adultos en la formación docente
inicial.
Nos interesó mostrar en esta ponencia la resignificación de las políticas
educativas en un espacio público, en instituciones concretas y la apuesta pedagógica
colectiva de formación docente en educación permanente de jóvenes y adultos. Como
así también reconocer que este trabajo interinstitucional permitió la formación de los
formadores.
Bibliografía
-Acin, B. (2013). La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio
comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España). Tesis Doctoral. Universidad
de de Barcelona.
- Ávila, Olga S. (2002) con la colaboración de Mónica Uanini. Escuelas, Infancia y
Proyectos escolares. Aportes para una mirada pedagógica y social de la actividad
educativa en las provincias desde la evaluación del Programa "Mi Escuela Crece".
Facultad de Filosofía y Humanidades-Fundación ARCOR.
- Brumat, M. R.; Ominetti, L. (2007) “Educación de Jóvenes y Adultos y Formación
Docente. Debates, políticas y acciones”. En Revista Iberoamericana de Educación N.º
44/1 España.

473
- Brusilovsky, Silvia (2006). El campo de la Educación de Adultos. Su diversidad
conceptual y política. En Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción.
Buenos Aires:Editorial Novedades Educativas. Cap. .1
- Brusilovsky, Silvia ; Cabrera Eugenia (2012). “ Pedagogía de la educación escolar de
adultos: una realidad heterogénea”. Cap. 1 . CREFAL . México. 2012
- Fernández Lidia (1998) Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Paidós Grupos e Instituciones. Buenos Aires, Argentina.
- Garay, Lucía (1999) Pensando las instituciones educativas. Apuntes de Posgrado.
Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
- Gutierrez Gonzalo (2014) Comp. “Gestión Escolar e Inclusión Educativa: Desafíos y
Alternativas.Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.
- Lorenzatti María del Carmen (2003) Regímenes Especiales: una definición política
para la Educación de Jóvenes y Adultos. Ponencia presentada en el Congreso Nacional
“A diez años de la Ley Federal ¿Educación para todos?. Escuela de Ciencias de la
Educación, Facultad de Filosofìa y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.

474
Título: Abordajes en el trabajo con la memoria con adultos mayores en dos
Centros de Jubilados y Pensionados de la Ciudad de Córdoba
Autora: Alejandra Vera Calle
Correo electrónico:[email protected]
La ponencia recupera avances de un proyecto de investigación doctoral1 en curso en el
que nos propusimos inicialmente dar cuenta de los procesos de construcción de
ciudadanía de adultos mayores en experiencias formativas en 2 Cetros de Jubilados y
Pensionados de la Ciudad de Córdoba.
A continuación puntualizaremos en los abordajes y enfoques en el trabajo con la
memoria que hemos reconstruido en base a las observaciones en los CJyP estudiados.
Expondremos las particularidades de cada dispositivo y avanzaremos en una reflexión
en torno a porqué la memoria se constituye en un campo de intervención tan demandado
en la vejez en la actualidad.
En los 2 CJyP estudiados se llevaban a cabo talleres de memoria. Si bien ambos talleres
responden a un mismo programa, la estrategia implementada en cada centro era
particular. En ello parece ser central el papel de los profesionales que los llevan a cabo,
quienes diseñan estrategias diferentes según sea la disciplina en la que enmarcan la
intervención.
Este tema reactualiza una discusión clásica en el campo educativo y que tiene que ver
con la naturaleza de la cognición humana. Si bien desde la teoría se ha discutido y
avanzado en el entendimiento de la cognición humana como un proceso complejo y
multidimensional, en las prácticas concretas aparecen aun con fuerza vestigios de las
concepciones y abordajes más reduccionistas, que conciben al hombre como una
máquina biológica.
Palabras claves: memoria, vejez, educación, cognición identidad
1. Presentación
La ponencia presenta avances de una investigación doctoral en curso titulada
“Participación y construcción de ciudadanía en experiencias formativas con adultos
mayores en Córdoba”1. El propósito de la investigación es abordar los procesos de
construcción de ciudadanía de adultos mayores a partir de su participación en
experiencias formativas de dos Centros de Jubilados y Pensionados (CJyP)2 de la
Ciudad de Córdoba.
Los talleres de memoria sobre los que trata esta ponencia se desarrollan en el marco de
un programa perteneciente al Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y
Pensionados (INSSJP). Al momento en el que realizamos el trabajo de campo el nombre
de ese programa era “HADOB” (Programa Nacional de Prevención de la Hipertensión
Arterial, la Diabetes y la Obesidad) y su objetivo era el de disminuir los índices de las
enfermedades no transmisibles y de alto impacto en la población de adultos mayores,
para ello se incluía el seguimiento clínico tradicional realizado por los médicos de
cabecera, sino además la realización de actividades terapéuticas no medicamentosas
(ATNM)3. Los talleres que se llevan a cabo en los CJyP (como los de Memoria,

475
Nutricion, Gimnasia, entre otros) son considerados parte de las actividades no
medicamentosas.
A través de este y otros programas (como PROBIENESTAR4 yPromoción y Prevención
socio-comunitaria5), el INSSJP descentraliza fondos a los CJyP para que lleven a cabo
diferentes proyectos preventivos y promocionales, dentro de los cuales se ubican las
estrategias socioeducativas y de capacitación. Los Centros de Jubilados aparecen como
espacios clave para la implementación de estas políticas al estar ubicados en los lugares
donde los mayores desarrollan su vida cotidiana(INSSJP, 2012).
En los 2 CJyP estudiados se llevaban a cabo talleres de memoria. Si bien ambos talleres
responden a un mismo programa, la estrategia implementada en cada centro era
particular. En ello parece ser central el papel de los profesionales que los llevan a cabo,
quienes diseñan estrategias diferentes según sea la disciplina en la que enmarcan la
intervención. A continuación realizaremos una breve descripción de cada uno de ellos.
2. Los talleres de estimulación cognitiva y de trabajo con la memoria.
El Centro de Jubilados y Pensionados (CJyP) “A” se ubica en el barrio General Paz de
la Ciudad de Córdoba. Al momento de realizar el trabajo de campo se estaban llevando
a cabo varios talleres para adultos mayores como Nutrición, Memoria, Vitrofusión,
Gimnasia y Teatro. Debido a la presencia intensiva en el Centro se pudo hacer al menos
una observación de todos los talleres, aunque el foco estuvo puesto en el taller de
Memoria.
La propuesta desarrollada por el psicólogo que tenía a cargo el taller era la de trabajar
con la memoria autobiográfica de los sujetos y con la escritura narrativa autobiográfica.
La disciplina base desde la cual enmarca el taller es el Psicoanalisis y desde esta matriz
concibe y define la memoria. Según sus palabras; “trabajamos con la memoria de
reconstrucción…la memoria de reconstrucción tiene un papel fundamental en el
trabajo identitario de la persona mayor porque le permite reconocer lo vivido como
constitutivo de la propia experiencia existencial”, y agrega; “Al narrarse a si mismos
los sujeto participantes del taller cuentan con la posibilidad de elaborar aspectos de su
subjetividad en un momento vital particular que lo confronta con la finitud de la vida”
(Entrevista a tallerista CJyP “A”).
El otro CJyP (B) donde también realizamos el trabajo de campo, está ubicado en el
barrio Altos de Vélez Sarsfield. Allí tomamos contacto con la tesorera miembro de la
comisión directiva, con la psicóloga que coordina los talleres del Centro y con la
tallerista encargada del taller de memoria, quien es fonoaudióloga y trabaja con niños
que tienen diferentes trastornos del lenguaje. En este centro también se llevaban a cabo
varios talleres como el de Nutrición, Folclore y el taller de estimulación de la Memoria.
A diferencia del taller del CENTRO A, quien esta a cargo del espacio sigue (según ella
misma refiere), la línea de la Psicología Cognitiva y el enfoque de las neurociencias.
Desde el espacio del taller lo que se busca, según sus palabras es “estimular las
funciones cognitivas como la memoria, la atención, el lenguaje, las funciones

476
ejecutivas… su entrenamiento previene o retrasa trastornos específicos que tienen altas
probabilidades de presentarse en la vejez” (Entrevista a tallerista CJyP “B”).
La encargada de la zona donde se encuentra el CJyP “B” nos informó que este es el
abordaje con el que realizan los talleres de los CJyP del área, desde hace 7 años y que
desde que comenzaron con esta modalidad llevan en paralelo un estudio longitudinal
acerca del impacto de dicha intervención en la calidad de vida de las personas mayores
asistentes a los talleres. Plantea que les ha reportado grandes beneficios, sobretodo en la
reducción de la toma de medicamentos.
Con respecto a la memoria, las concepciones que cada tallerista tiene de la memoria, los
olvidos y el aprendizaje van estructurando el taller: sus contenidos, actividades,
dinámicas. Con respecto al modo en como se estructuran las actividades en cada uno de
los talleres podemos decir que ambos se dan 1 hora 2 veces por semana.
En el centro B en el encuentro semanal grupal se dan diversas actividades de resolución
individual, en algunos casos se ve a las asistentes ayudarse entre si, sobretodo quienes
terminan antes ayudan al resto. Luego se da una puesta en común y se comparten las
estrategias que cada una implementó así como también las principales dificultades en el
desarrollo de las actividades. Finalmente se entrega una actividad de resolución
domiciliaria, se destina los ejercicios para la clase siguientes, destinando un tiempo a la
lectura de las consignas, y a la formulación de preguntas sobre las mismas.
La dinámica en el taller A era un tanto diferente. En el encuentro semanal grupal, según
refiere el tallerista “se realizan diversas actividades que favorezcan la interacción, la
sociabilización y el trabajo en grupo”. De este modo los encuentros comenzaban con el
otorgamiento de la palabra a las asistentes. Por media hora aproximadamente se trataban
diversas cuestiones de la realidad social, económica y política y también cuestiones
personales, acontecimientos importantes, entre otras cosas. Para este tallerista “es
fundamental crear un espacio social agradable que favorezca el sentimiento de
pertenencia de quienes concurren, habilitando el compartir experiencias,
intercambiando aprendizajes y vinculándolos con la vida cotidiana”.
Las actividades que se realizaban diferían bastante de un centro a otro. En el Centro A,
las participantes refieren que se anotaron al taller “por miedo al Alzheimer”. Frente a
este temor el tallerista les propuso la lectura de un texto de Borges “Funes el
memorioso”6. Tras la lectura y discusión del texto el psicólogo pretende que las
mujeres participantes del taller comprendan que “la memoria total” es imposible, que
los olvidos cumplen la función de mantener equilibrio de la psique y que por ende son
saludables. En relación con ello Pocha, una de las asistentes al taller dice; “Gonzalo nos
explicó que olvidar no siempre es malo...todo tiene su limite por supuesto, pero eso nos
ayudó a relajarnos...ahora disfrutamos más este espacio, lo aprovechamos desde otro
lugar, con alegría y con ganas de aprender y compartir”.
En el centro B las asistentes también plantearon su miedo a los olvidos y al Alzheimer,
según refiere la tallerista. Para ello les propone en cada encuentro trabajar
preventivamente la memoria, antes de que se instale alguna patología o deterioro

477
preocupante. En uno de los encuentros que tuvimos la oportunidad de observar le dice a
las asistentes; “…siempre les hablo de la prevención (…) deben estimular…estimular el
cerebro, para evitar un proceso de deterioro que pueda agravarse… como todo lo que
no se usa se pierde y en eso baso el taller, en poner el funcionamiento las capacidades
cognitivas…”. Durante ese encuentro hizo hincapié en la atención, como capacidad
cognitiva tan importante como la memoria, refiriendo a que “muchas veces no se
recuerda porque no se presta atención”. Les explica reglas nemotécnicas que pueden
aplicar para actuar en contra de los “pequeños olvidos” u “olvidos cotidianos” como
por ejemplo no saber si se cerró la puerta con llave, no saber dónde se dejaron los
anteojos o si se cerró la hornalla, etc. En ese encuentro una de las asistentes dice “por
eso vengo aca, cada día mas vieja y más tonta, me olvidé los anteojos…a vos te
parece?, espero que esto me ayude, no quiero ser una vieja que se olvida de todo”.
Con esta información y las preguntas que nos íbamos haciendo en torno a ella
comenzamos a pensar en que cada taller se constituía, con sus diferencias y las
implicancias de cada uno, en ejemplos de diferentes abordajes para el trabajo con la
memoria en adultos mayores. Reconocemos que cada intervención responde a lógicas y
posicionamientos diferentes. En el siguiente apartado presentaremos una caracterización
de cada uno de estos enfoques, a los que hemos llamado “enfoque biológico” y
“enfoque psicológico” respectivamente. Ahondaremos en cada uno recuperando la
información de las entrevistas y las observaciones realizadas en ambos CJyP con
algunas articulaciones teóricas y discusiones que nos permiten ir complejizando y
ampliando el análisis.
3. Enfoques en el trabajo con la memoria. Modelos teóricos.
3.1.El enfoque biológico. La memoria como función cerebral.
Bajo este enfoque, que se correspondería con el Centro B, se presentan los procesos
cognitivos como procesos unidimensionales ligados a lo biológico, apoyando sus
explicaciones en las estructuras y funciones del cerebro. El funcionamiento cognitivo es
concebido desde una representación mecánica y maquínica del cerebro, predominando
conceptos como los de estímulo, respuesta, recuperación, además el conocimiento es
concebido como un proceso de copia de la realidad.
Para la tallerista del CJyP B la memoria es una función cognitiva muy importante para
el normal desenvolvimiento de nuestras vidas. Dice; “La memoria tiene un papel muy
importante en nuestro funcionamiento global… si no disponemos de memoria, si no
fuéramos capaces de recordar lo que hemos aprendido cada día sería como empezar de
cero, no sabríamos ni caminar (…) nos permite llevar a cabo actividades, actividades
diarias, tales como reconocer a las personas que nos rodean, imaginar lo que voy a
hacer mañana, o recordar lo que hice el día anterior”. Entonces, desde este enfoque la
memoria importa por su funcionalidad, ya que ella permite recuperar hechos, datos,
funcionar en el mundo. El recordar es cognitivo, proceso que pasa por la consciencia,
es un recordar consciente.

478
El nombre del taller es estimulación de la memoria pero tanto la tallerista como la
encargada de la zona cuando proceden a explicar los objetivos del taller hablan de
estimulación de capacidades cognitivas, como categoría mas abarcativa. Estas funciones
se encuentran vinculadas a estructuras cerebrales y al Sistema Nervioso Central y según
lo que refieren, experimentan cambios con el correr del tiempo. En un documento
interno del INSSJP (2015), facilitado por la encargada de la zona, se define a la
Estimulación Cognitiva como el conjunto de técnicas y estrategias que pretenden
optimizar la eficacia del funcionamiento de las distintas capacidades y funciones
cognitivas (percepción, atención, razonamiento, abstracción, memoria, lenguaje,
procesos de orientación y praxias) mediante una serie de situaciones y actividades
concretas.
Desde el ámbito de la Psicología y la Neuropsicología Cognitivas, una de las
características más importantes del sistema cognitivo es el ser es un sistema complejo y
dinámico que posee una determinada estructuración, esto es una determinada
arquitectura funcional. A ello refiere la tallerista cuando dice “es importante conocer la
estructura de la mente, el cerebro para proponer actividades variadas que trabajen
todas las capacidades cognitivas, les proponemos entrenar la mente, vas al gimnasio y
entrenás el cuerpo, acá entrenas la cabeza”.
Consideramos que el concepto de entrenamiento cognitivo parte de la premisa de que
las capacidades cognitivas, al igual que las motoras, responden positivamente al
ejercicio constante y repetido incrementándose su función. La metáfora del cerebro
como un músculo que necesita acción, y la Estimulación Cognitiva como una forma de
“gimnasia mental” que tiene por objetivo ejercitar las distintas capacidades cognitivas.
La experiencia cognitiva del sujeto se reduce a la adquisición de estrategias de retención
y técnicas de recuperación de información. Este modelo desemboca en el entrenamiento
funcional que busca ejercitar las funciones mnésicas, reforzando la posición del sujeto
pasivo que requiere de un entrenador. Además, en esta intervención otras dimensiones
del psiquismo humano tales como la emocional y/o la conductual, no son consideradas,
salvo de una forma secundaria.
Si bien no desconocemos la importancia de la base orgánica y neurocognitiva para el
desarrollo de la inteligencia, es importante destacar que el funcionamiento intelectual es
mucho más complejo, e intervienen en él variables de diferente naturaleza.
3.2.El enfoque psicológico. La memoria y construcción identitaria del sujeto.
Quien coordina el taller del Centro A refiere que en los encuentros opta por trabajar con
la memoria autobiográfica de los sujetos y con la escritura narrativa como recursos para
posibilitar el rescate de las particularidades del sujeto que envejece mediante el trabajo
con sus historias de vida. Basa su propuesta en el Psicoanálisis.
Plantea el tallerista que la memoria le importa en tanto se vincula con la identidad, con
lo vivido como constitutivo de nuestra existencia. La memoria representa desde este

479
enfoque el sostén de la narración de la historia del sujeto, sería no sólo una del sujeto
sino mas bien función para el sujeto.
Así la intervención sobre la memoria no se reduce sólo a una mejora funcional de la
misma. Dice el tallerista; “…La memoria vista desde el psicoanálisis no es sólo una
función cognitiva… no nos interesa tanto medir cuánto se recuerda sino mas bien
relacionar el recuerdo con factores emocionales y afectivos… Toda memoria es
construcción más que recuerdo…”. Desde este enfoque recordar no es siempre un
proceso consciente, según refiere el tallerista quien dice; “no es actuación ni repetición,
el trabajo con la memoria es un trabajo elaborativo, esa es una noción freudiana”.
El tallerista sostiene que el olvido en la vejez es conceptualizado de manera negativa
pero eso se debe a que no se considera la función específica que cumple en esta etapa de
la vida; “el olvido muchas veces es protector de nuestro psiquismo, actúa también como
un proceso de compensación y equilibrio”.
El tallerista reconoce que en el proceso de envejecimiento se produce un deterioro de la
mecánica de la mente, es decir de aquellos procesos que están íntimamente ligados al
sistema nervioso central pero los conocimientos relacionados con la pragmática
cognitiva, aquellos cuya base es la experiencia vital y el intercambio social, se
enriquecen y permiten compensar las pérdidas en la mecánica.
Podemos vincular esto con lo planteado por (Yuni y Urbano, 2005) quienes sostienen
que los procesos de representación, las estructuras y los razonamientos poseen una
relativa autonomía funcional respecto a los procesos fisiológicos subyacentes. Si bien
estos se asientan en el sistema nervioso central, su estructura se construye en una
continua interrelación entre el sujeto y el medio, otorgando al sujeto, no el lugar de un
mero receptor, sino un rol de elaborador activode información, transformador de las
condiciones a las que está expuesto y mediador de los significados culturales que
circulan.
3.3. ¿Un tercer enfoque? La memoria: de lo individual a lo colectivo.
En ambas intervenciones existe un elemento común señalado por ambos talleristas y es
la importancia dada a la grupalidad y a lo comunitario. Este rasgo común nos lleva a
pensar en la posibilidad de construir un tercer enfoque, tomando como referencia los
aportes de Jelin (2001) en el texto “Los trabajos de la memoria”, habilitando otros
sentidos para pensar e intervenir cuando de este tema se trata.
Jelin (2001) se pregunta ¿quién es el sujeto que rememora y olvida?, ¿es siempre un
individuo o se puede hablar de un colectivo? Este interrogante nos introduce en una
dimensión del trabajo con la memoria que no es tan explicita en los planteos de los
talleristas pero que es interesante considerar.
La mirada activa del sujeto, (perspectiva que abre el segundo enfoque y que no aparece
en el primero), nos sitúa en una discusión clásica en el ámbito de la cognición humana y
que tiene que ver con la centralidad puesta en el funcionamiento intersubjetivo sobre el
funcionamiento psicológico individual. Nos interesa retomar aquí como ejemplo el

480
enfoque socio-histórico de desarrollo intelectual propuesto por Vigotsky ya que este
autor por ejemplo sostiene que las formas superiores, conscientes y voluntarias de la
actividad psicológica, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado
por signos, como por ejemplo el lenguaje. Este proceso no es mera copia o introyección
del plano exterior al plano interior del sujeto sino que es un proceso activo, de
reconstrucción y recreación (Baquero, 2001).
Vinculando ello con el recordar individual (actividad presente en los 2 talleres
observados aunque llevada a cabo de modo diferente en cada uno de ellos) a decir de
Jelin, ello se da en el marco de contextos grupales y sociales específicos. Jelin (2001)
recupera aquí la idea de marco o cuadro social de Halbwachs (idea que aparece en sus
obras, una publicadas en 1925, y las otras después de su muerte, en 1994 y 1997) para
pensar lo social en los procesos de memoria, algo que hasta ahora aparece circunscripto
al plano individual del sujeto. Halbwachs plantea que la memorias personales están
siempre enmarcadas socialmente y estos marcos (familia, religión, clase social, etc) son
portadores de representaciones. Aun cuando las memorias personales son únicas y
singulares no se recuerda solo sino con códigos culturales compartidos. Los recuerdos
personales se insertan en narrativas colectivas.
Alerta Jelin que no hay que entender lo colectivo de las memorias como algo con
entidad propia, lo colectivo de las memorias es el entretejido de memorias individuales
en dialogo con otros. En ese interjuego hay memorias dominantes y/o oficiales. En esta
línea cabe incluir los aportes de Ricoeur (2004) quien resalta el papel del lenguaje en la
reconstrucción del pasado planteando que la mediación lingüística y narrativa implica
que toda memoria, aun la mas individual y privada, es de carácter social.
Desde este enfoque la memoria es tomada como una construcción social narrativa, es
decir recupera elementos del segundo enfoque pero va mas allá al tener en cuenta los
marcos sociales, el lenguaje y la cultura. Las construcciones narrativas que los sujetos
hacen sobre si mismos mantienen una relación dialógica con otras narraciones
preexistentes en la cultura (Jelin, 2001).
En el taller del Centro A aparecen por momentos, rasgos de esta dimensión colectiva de
la memoria, por ejemplo al proponerle como actividad a las asistentes que realicen sus
memorias y luego vincularlas en una memoria “colectiva, de grupo”. En ese encuentro
les dice; “todas pertenecen a una misma generación, a una misma época… hay hechos
globales que las han marcado, que nos han marcado a todos, y si bien no nos afectaron
directamente, nos han influido…han influido en nuestro modo de pensar…”
Este hecho, que podamos reconocer esbozos de este tercer enfoque en otro de los
abordajes que hemos identificado, nos interroga acerca de la posibilidad de pensar los
enfoques, no como categorías puras o compartimentos estancos, sino como dimensiones
constitutivas de toda práctica, que estarán presentes en mayor o menor medida en las
intervenciones de este tipo analizadas.
4. A modo de cierre: ¿Por qué la memoria?

481
Las fallas de memoria y el funcionamiento cognitivo durante el envejecimiento son
temas recurrentes, tanto desde la producción académica como desde los mismos adultos
mayores. Durante la vejez la memoria se convierte en un aspecto destacado por
convertirse en un elemento de reflexión por parte de los adultos, quienes se muestran
más atentos y preocupados por su funcionamiento.
Tal vez por ello, dentro de un abanico de opciones a desarrollar con las personas
mayores, las intervenciones centradas en el trabajo con la memoria son una apuesta
fuerte en los Centros de Jubilados y demás espacios donde se ofrecen actividades para
los adultos mayores8.
Lo realizado hasta aquí en nuestra investigación nos posibilita decir la memoria es una
categoría susceptible de ser conceptualizada de diferentes modos y que el trabajo con
ella puede tener diferentes aproximaciones. Para ello hemos dado cuenta de algunos
modelos o enfoques sobre la memoria que habilitan distintas posibilidades de
intervención y que tienen diversas implicancias para los sujetos que participan de estas
experiencias.
No pretendemos en este texto pronunciarnos sobre la eficacia de las intervenciónes, sin
embargo creemos que no es menor considerar lo que cada experiencia nos generó como
observadores. En ese sentido, por ejemplo, en el taller del Centro A conocíamos los
nombres y las historias de vida de cada una de las asistentes, sus miedos, sus luchas, sus
deseos y proyectos.En el otro caso, el taller del Centro B, fue difícil poder obtener un
conocimiento de este tipo.
Creemos que la experiencia del taller del Centro A permite la expresión de las propias
voces de los adultos mayores participantes y en ese sentido creemos que contribuye al
rescate de las particularidades de quien envejece, haciendo emerger al sujeto concreto,
histórico, situado, lo que permite superar enfoques reduccionistas y unidimensionales
sobre la memoria. También posibilita superar la mirada de una vejez homogénea,
mirada sólo desde el declive y desde los eventos que biológicamente marcan el
desarrollo del hombre.
El sujeto que rememora, piensa, siente y vive en un determinado contexto, tiene una
historia de vida, forma parte de la historia general, cuenta con recursos, accesos,
limitaciones de todo tipo y todo ello se actualiza y se hace presente en el espacio del
taller.
Trabajar con la memoria desde una visión organicista y biológica deja fuera toda esta
riqueza.
Sin embargo, ¿por qué continua operando con eficacia esta concepción?. En el contexto
actual asistimos cada vez con mas fuerza al avance de las neurociencias en diferentes
espacios, sobretodo en el educativo. Este avance supone la vuelta de ideas
conservadoras en educación, desde la cual en lugar de hablar de sujetos que aprenden se
habla de cerebros y desde esta base organicista se explica el comportamiento humano
borrando toda singularidad.

482
483
Bibliografía
-Baquero, R. (2001) "Contexto y aprendizaje escolar", en Baquero, R. y Limón, M.
Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. (Cap.6,pp163a180)
-Jelin, E. (2001) Los trabajos de la memoria. Siglo Veintiuno editores, España.
-Ricoeur, P. (2004). La memoria, la historia, el olvido. Fondo de cultura económica
-Yuni y Urbano (2005). Educación de adultos mayores, Teoría, investigación e
intervenciones. Editorial Brujas.
Notas
1Para
su realización de se obtuvo una Beca Interna de Posgrado, por el Centro Científico Tecnológico
CONICET. Extensión de la beca: 60 meses a partir de 1° de abril de 2015. Resol. N° 4813/14.
2
Los CJyP son instituciones representativas de los Jubilados y Pensionados que tienen personería propia
y cuentan con el reconocimiento formal por parte del Instituto Nacional.
3
En el Programa al que referimos, las actividades terapéuticas no medicamentosas son aquellas acciones
incluidas dentro del programa que complementan los tratamientos médicos convencionales bajo
modalidades grupales y comunitarias que garanticen resultados específicos de cada una de ellas en un
marco de participación e integración social.
4.
Bajo este programa, de mas antigua data dentro del INSSJP ya que se ejecuta desde el año 1992, se
entregan bolsones alimenticios en los Centros de Jubilados de todo el país. Fue uno de los primeros a
partir de los cuales el INSSJP descentraliza fondos a los centros para que sean ellos los encargados de la
distribución.
5
Este Programa se implementó mediante la Resolución N° 585/DE/08. Se aplica en todo el país y su
cobertura por el período 2008/2012 alcanzó a 350.000 afiliados mensuales para el último año, con 11.000
talleres y 2500 centros de jubilados efectores (INSSJP, 2012).
6
Recientemente se nos informó que el nombre del Programa fue cambiado por el de
SOCIOPREVENTIVO. En principio la intervención continuaría igual sólo que ahora el nombre hace mas
hinapié en el enfoque en el que se basan, que en las enfermedades tratadas. (Informado por la encargada
de zona del Centro B).
7
El cuento (que apareció en Ficciones, una colección de cuentos y relatos de Borges publicada en 1944)
relata el encuentro de un joven Borges con Irineo Funes, vecino de la ciudad de Fray Bentos,
Uruguay.
Debido a un accidente con un caballo Funes ha adquirido una prodigiosa capacidad de
recordar: cada percepción tiene, para él, una característica única y es inolvidable. Borges, al final del
cuento, comprende que Funes simplemente carecía de inteligencia. La memoria nada tiene que ver con
aquella, y en el caso de Funes resulta incluso un obstáculo para su habilidad de pensar. El escritor lo
resume así: "Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no
había sino detalles, casi inmediatos".
8
Antes de comenzar el trabajo de campo hicimos un relevamiento inicial en 10 centros de jubilados de la
Ciudad buscando aceptación para comenzar, y en todos se estaban llevando a cabo talleres de
estimulación de la memoria o de estimulación cognitiva.

484
Título: Hitos de una trayectoria: Reconstrucción del proceso socio-educativo de
una estudiante a partir de la detección de su discapacidad
Autoras: Anahí Carbó, Luisina Zanetti, Dagma Schabner
Correos electrónicos: [email protected], [email protected],
[email protected]
La presentación de este trabajo tiene como fin socializar los avances realizados en la
investigación que se enmarca en la tesis final Licenciatura en Ciencias de la Educación,
dirigida por María del Carmen Lorenzatti, que estudia las trayectorias socio-educativas
de cuatro estudiantes con discapacidad que asisten a un Centro de Educación de Nivel
Primario de Adultos, de la ciudad de Córdoba.
En esta ponencia nos proponemos presentar la reconstrucción de los hitos más
significativos de la trayectoria de uno de los estudiantes, a los fines de problematizar los
supuestos que subyacen sobre los saberes en torno a la alfabetización, las demandas
curriculares al interior de los niveles y modalidades, las instituciones escolares que
juegan un importante rol en las trayectorias de los estudiantes con discapacidad en el
extenso y sinuoso recorrido realizado por diversas instituciones educativas. El objetivo
parte de analizar los mecanismos que se generan de exclusión-inclusión que vivencian
los estudiantes en sus procesos educativos, circuitos que se conforma a partir del
desconocimiento de los recorridos educativos previos realizados por el educando, las
construcciones alrededor de la noción de discapacidad y las diferentes formas de
concebirla y diversos factores de su entorno social y familiar que irrumpen en su
escolarización continua.
Palabras Claves: Trayectorias, Educación de Jóvenes y Adultos, alfabetización,
discapacidad, exclusión
Introducción
¿Por qué un análisis desde las trayectorias socio-educativas?
Proponer un análisis las trayectorias socio-educativas parte de la posibilidad de
adentrarnos a la historia de vida de los sujetos que en este caso son el punto de partida
de la investigación y de esta producción. Trabajar desde las trayectorias nos permite
interactuar con sus voces, la de sus familias y la de otros actores que se hacen presentes
en sus recorridos educativos y sociales, entrecruzando con las diferentes dimensiones
que interceden en la vida de una persona, lo que nos brinda las herramientas para
adentrarnos y analizar complejidad de sus procesos a los fines de entender y dar sentido
a aquellos hitos que resultan significativo para el sujeto y su entorno. Siguiendo a Sinisi
& Montesino, se entiende a las trayectorias socioeducativas como “una construcción
que incluye los aspectos estructurales y las significaciones que los sujetos les otorgan”
(2010, pág. 5). En este trabajo se hará hincapié sobre los entrecruzamientos entre los
discursos de los actores entrevistados y los diferentes momentos de inserción en
instituciones educativas de la provincia de Córdoba, avanzando en plantear algunos
análisis posibles de los mismos. Se explicita que este proceso de reconstrucción implica
mirar el presente, teniendo en cuenta el pasado, las historias de los sujetos y las

485
significaciones que ellos construyen, advirtiendo la singularidad de cada uno de los
casos a investigar. Como dice Cragnolino (2006):
“La reconstrucción de la historia planteada como “trayectoria” es la que permite advertir
dicha variación, sosteniendo un enfoque en el que se liga dialécticamente estructura e
instituciones a la acción de los actores y trata de develar el contenido social de prácticas
educativas que nunca son arbitrarias ni azarosas sino resultado de complejas y múltiples
determinaciones”. (Cragnolino 2006, citada en Sinisi & Montesino, 2010)
Resulta pertinente detenerse sobre esta relación dialéctica a la que refiere la autora y el
lugar que ocupan las instituciones educativas, ya que este es un eje que predominará en
este trabajo. Entendiendo que las diversas instituciones educativas forman parte de las
decisiones, acciones y prácticas que no son azarosas y que influyen de modo tal en la
vida de las familias y de los sujetos con discapacidad, determinando y conformando un
circuito que se funda en mecanismos de exclusión e inclusión que se genera en el paso
por diversas instituciones educativas y realizaciones de etapas escolares repetidas en
diferentes niveles, modalidades y otras instancias no formales de educación. En
consonancia, con la perspectiva sobre la cual trabajan las autoras Lera, Genolet, y otros;
“En el análisis de trayectorias es fundamental prestar especial atención a los periodos de
cambio o inflexión (históricos o personales), por su repercusión en la continuidad o
cambio de las trayectorias. Esto supone que existen “momentos claves” o “nudos” en la
vida de los sujetos, momentos de “transición” o “paso” que ameritan una observación
minuciosa para entender aquellos aspectos que resultan relevantes en el proceso de
producción y reproducción social. (2007, pag 38).
Es a partir de esos momentos claves, puntos de inflexión que se realizara este trabajo.
Principalmente se presentará una selección de lo que aquí se denominará como hitos de
la trayectoria de una estudiantes, a partir de la cual se problematizará y pondrá en
tensión, a los fines de entender y visualizar aquello que son quiebres y rupturas en la
vida de esta estudiante.
Presentación de Amparo.
Amparo es una estudiante de 27 años, perteneciente a una familia de clase media. Ella
vive en una localidad cercana a la capital de Córdoba y actualmente asiste a un Centro
Educativo de Nivel Primario de Adultos, en la misma ciudad a pocas cuadras de su
casa. Su familia está compuesta por la madre y el padre, con quienes vive y es la menor
de cuatro hermanos, quienes actualmente ya no viven con ellos. La trayectoria socio-
educativa de Amparo fue reconstruida a partir de los aportes que brindan su familia en
las entrevistas realizadas y será presentada en torno a 6 hitos de su historia que refieren
a su educación.

486
El ingreso de Amparo a la escolaridad obligatoria: nivel inicial.
Su ingreso a la escolaridad comenzó en el año 1993 en un jardín privado de la ciudad de
Córdoba, el mismo en el que habían asistido sus hermanos. A esta institución fue un
corto periodo y no fueron claros los motivos por los cuales le piden que no continúe
asistiendo. Ante la visión institucional de que Amparo no cumplimentaba con las
demandas de este nivel educativo, la respuesta inmediata fue solicitar el cambio de
institución, comienza a partir de este momento la vivencia de Amparo y su familia
en contacto con los mecanismos de exclusión y la constante búsqueda del bienestar,
educación y desarrollo de Amparo.
Amparo realiza una segunda inserción al nivel inicial en un jardín municipal de un
barrio de la zona norte de Córdoba. Es en aquel espacio educativo donde los docentes
advierten a la familia que Amparo tenía dificultades. Ella realiza dos años de nivel
inicial, en el segundo es acompañada por la madre durante la jornada escolar.
M: “ella empezó en un Jardín Municipal, y ahí detectaron que ella, era como que le
faltaba un poquito más para llegar al objetivo que hacían sus compañeritos.” (Entrevista
familia 2017)
La madre afirma que no es como ahora, que en ese momento no había acompañantes
terapéuticos. En aquel entonces el marco normativo que regulaba la inserción educativa
de las personas con discapacidad era la Ley 22.431 (1981), a partir de la cual se expide
el Certificado Único de Discapacidad para acceder a los servicios y prestaciones
integrales para las personas con discapacidad. Como Amparo no lo tenía, su madre era
quien la acompañaba cuando en el jardín le realizaron este pedido.
Siguiendo el relato de la mamá, fue la docente quien les propone realizar la consulta con
un especialista. Se identifica el rol de la escuela como la institución que detecta y ante el
reconocimiento de la falta o el déficit, deriva a Amparo y su familia a realizar una
consulta con profesionales del ámbito de la salud. También es pertinente señalar que
ambas instituciones educativas de nivel inicial deciden interrumpir la escolaridad de
esta alumna por sus dificultades que, hasta la fecha, no se reconocían como una
discapacidad. Se puede observar el nivel escolar inicial, como momento en el que se
detecta la discapacidad de Amparo. A partir de este momento, en el análisis de su
trayectoria socioeducativa, tanto Amparo como su familia comienzan a transitar
por un circuito que se caracteriza a lo largo de su proceso educativo, como un
recorrido arduo en el que intervienen instituciones y profesionales con diversas
visiones, opiniones y sugerencias para el desempeño escolar de Amparo.
Identificación de las dificultades y certificación de la discapacidad.
En la consulta con un psicólogo detectan que Amparo tiene un “problema de
aprendizaje”. El padre afirma que ella es “hiperkinética” y la madre agrega que tiene
“retraso del lenguaje y aprendizaje”. Damos cuenta que por las características
particulares de Amparo, se detecta su discapacidad en la escuela, momento en el que se

487
hace evidente que su desarrollo cognitivo no se correspondía al nivel esperado por la
estructura escolar para su edad.
Con el diagnóstico de un psicólogo, Amparo obtiene al Certificado Único de
Discapacidad. Sin embargo, en ese entonces, la familia señala que no contaba con obra
social, y que de todas formas las obras sociales no cubrían los tratamientos que los
profesionales les indican para Amparo. En este momento regía el Sistema de Protección
Integral que se sostiene en la Ley Nacional N° 22.341 (1981), pero un año después de
que Amparo obtenga el CUD, se sanciona la Ley 24.901 (1997) que se titula Ley de
Sistema de Prestaciones Básicas de Atención Integral. Es posible afirmar que este
marco legislativo da “una ambigua atribución de responsabilidades al Estado, que no se
abandona pero se limita a quienes carecen de recursos, se pasa a un énfasis en las obras
sociales como principales responsables de las prestaciones”. (2010; pág 127)
Entendemos que este marco denota una característica fundamental, en tanto habilita a
las interacciones entre el sistema de salud y el de educación, y compromete a los
agentes privados que trabajan con esta última ofreciendo servicios a sus clientes,
dejando así un marco inconcluso respecto a las obligaciones del Estado. De todas
formas aportando al análisis de este caso, es necesario reconocer que la familia de
Amparo contaba con los recursos para sostener los tratamientos sugeridos.
Finalizado el nivel inicial, Amparo no comienza primer grado en la escuela común. Su
familia nos dice:
P: Fue como brusco, la sacaron de una. “No esta chica no puede seguir más…
directamente…”
M: directamente no puede seguir en la escuela que ella había empezado, sino que tenía
que ir a una especial. (entrevista a la familia)
Ante la pregunta a la familia respecto a las hipotéticas posibilidades de que en ese
momento pudiera haber sido integrada en aquella escuela, contestan:
P: “yo calculo que si ella hubiese seguido con alguien que la guíe, hubiera salido
adelante, pero en ese momento nadie, la sacaron, le dijeron no directamente no puede
venir más… pero no hubo nadie que dijo, bueno contenerla…” (Entrevista familia,
2017)
Se entienden, lo que aquí se presenta como un hito, como las principales situaciones de
exclusión de la estudiante de la escuela común y el primer vínculo con agentes
pertenecientes al área de la salud como los encargados de guiar y decidir sobre la
escolaridad de la misma.
La búsqueda de instituciones educativas para Amparo.
A partir de este momento comienza un periodo de dos años de búsqueda de
instituciones que al criterio de la familia, se adecuarán a ella, al tiempo que continuaban
consultando especialistas. Por otro lado, la familia da cuenta que la oferta de
instituciones terapéutico- educativas era en la mayoría de los casos privadas, y que no

488
entraban dentro de la cobertura médica. El Sistema de Prestaciones Básicas de Atención
Integral ya estaba vigente pero aún no se había regulado el nomenclador de las
prestaciones y las coberturas correspondientes para cada discapacidad.
En aquel periodo de tiempo, la educación se regulaba por la Ley Federal de Educación
(1993), en donde la educación se proponía desde una perspectiva de integración y la
determinación del destino escolar de los estudiantes que manifestaran dificultades en los
procesos de escolarización, se sugería y valoraba que sea realizado por especialistas del
ámbito de la salud o de la psicopedagogía. Durante esos dos años, a partir de la
recomendación de diferentes profesionales, prueban la integración de Amparo a
fundaciones especializadas en el tema, sin embargo no parecían las indicadas para la
familia y deciden suspenderlos.
Queremos detenernos en los profesionales que acompañaron a Amparo y su familia,
algunos de los cuales lo hacen hasta la actualidad. No es un dato menor que Amparo
sostiene terapia con una psicóloga durante ese tiempo e ininterrumpidamente hasta la
actualidad. Son estos profesionales los que orientan las decisiones educativas de la
familia de Amparo en ese momento y sin la participación de personas del ámbito
educativo. A partir de realizar terapia con una psicóloga, se define la búsqueda de
instituciones, y se concreta con el ingreso de Amparo a una Escuela Especial pública,
que se encuentra en una localidad de Sierras Chicas, Córdoba. En terminos analiticos es
posible identificar el sesgo del modelo médico céntrico, en el cual los especialistas en
psiquiatría y psicología son los legitimados para abordar casos como el de Amparo y
decidir sobre su destino escolar y educativo.
Nueva oportunidad de inclusión en la escolaridad obligatoria en una institución de los
“Regímenes Especiales”.
Amparo transita en esta institución de educación especial toda la primaria, entre los
años 1998 y 2004. La elección del término transitar no es azarosa y la ampliaremos más
adelante, pero deseamos que no se pierda.
En aquel momento, los criterios de los padres para elegir esta institución devienen
principalmente de la falta de opción, mencionan que otras escuelas quedaba muy lejos y
en ese momento no contaban con cobertura para el transporte desde la oferta pública ni
privada. Afirman lo padres:
M: que ahora te cubren el transporte y todo eso, pero en ese entonces no era todavía así
viste…
E: La cobertura de transporte, ni siquiera tenían acceso a alguna cobertura pública, más
allá de que no sea por la mutual?
M: no…eso está saliendo ahora viste…
Amparo estuvo 6 años en la escuela, cursó toda la primaria. Durante este periodo de la
escolaridad en la escuela especial, los padres comienzan a identificar situaciones de
discriminación y perciben que no avanzaba en sus aprendizajes, ellos comentan que:

489
M: la discriminaban mucho, te digo, siendo escuela especial, la hacían ir en horarios de
trabajo por ser que hacían talleres, cocina, huerta y canto. Cuando eran las dos horas de
lecto-escritura no… o sea, directamente ella entraba a las 10:00 am salía a las 12:00pm,
pero de 08:00 a 10:00 am tenían lecto-escritura , entonces como ella no avanzaba en
nada, ni nada, las maestras no se ponían para ella, entonces iba en el horario que ya
tenían talleres. (Entrevista familia, 2017)
Resulta importante mencionar que Amparo reconocía las primeras letras cuando ingresó
a esta escuela. Sin embargo, termina la primaria sin incorporar la lecto-escritura. Se
hace fundamental señalar el tiempo que transita y asistir a la institución de educación
especial se configura como una larga etapa de escolarización de Amparo pero sin
aprendizajes significativos en la alfabetización ni aprendizajes certificados. Hasta
ese momento prevalece la idea de que “no puede” o la idea de “tope” respecto a sus
posibilidades de aprendizaje, que son claros ejemplos del modelo médico céntrico que
se centra en la dificultad de la persona, en lugar de potenciar las posibilidades desde los
espacios que se posibiliten. En este momento nos preguntamos ¿Por qué la Escuela
Especial no atiende la especificidad de este sujeto? ¿Qué significa cursar la primaria en
una Escuela Especial? ¿Qué avales y alcances tiene la certificación brindada por la
Escuela Especial?
Al finalizar la primaria, los familiares deciden interrumpir su escolaridad en esta
institución, porque no acordaban con la institución, en tanto habían experimentado
situaciones de discriminación y por lo tanto por la manera de llevar adelante el trabajo
pedagógico. La educación especial, que en el momento de ingreso de Amparo había
sido la posibilidad de ser incluida en la escuela obligatoria, termina por convertirse en
una nueva experiencia de exclusión.
Inclusión educativa en experiencias de la educación no formal.
Una vez que se decide “sacar” a Amparo de la Escuela Especial, se identifica una
actividad educativa breve en un espacio de apoyo escolar ofrecido por la directora de la
misma escuela especial, en una instancia particular y privada.
Aquella experiencia se interrumpe por causas que se desconocen y a partir de ahí es que
la familia decide llevar a su hija a tomar clases con una docente en Educación Especial,
quien conforma un grupo reducido de estudiantes con similares características en el
desempeño de sus aprendizaje a quienes les enseña de forma particular. En ese espacio
Amparo concurre entre tres o cuatro años. Durante aquel tiempo los padres reconocen
que demostró progresar, también recuerdan gustosos, que realizaban viajes, hacían
diversas actividades y además que en aquel espacio educativo empieza a leer.
M: “Cuando ella recién empezó, que te digo con esa chica que hizo mucho tiempo acá y
en la escuela especial no aprendió eso, pero con esta chica sí. Íbamos en el auto y que se
yo, y de repente dice auto; en ese cartel dice tal y tal cosa. Nosotros nos quedamos así se
nos caían las lágrimas viste porque tanto ir al colegio ese especial y no aprendió nada y
de repente ir y leerte un cartel viste, o reconocer las letras y todo, para nosotros eso
fue...”

490
Entendemos a partir del testimonio de la familia, que era un espacio de carácter no
formal y particular, en el cual ella pudo transitar procesos de aprendizaje que
antes no habían sido posibles, a pesar de que su diagnóstico de discapacidad no
había mostrado variaciones para los especialistas. La experiencia de trabajo con este
grupo particular de apoyo escolar concluye aproximadamente en el año 2008, cuando la
docente decide dejar por cuestiones personales.
Una vez que Amparo deja de asistir al espacio de apoyo anteriormente descrito, es
posible reconocer que transcurre un tiempo de aproximadamente 6 años, en los que
realiza diferentes actividades laborales que, como su padre cuenta, algunas son de tipo
informal como de vendedora ambulante por el barrio y otras son en talleres orientados a
la inserción en el mundo del trabajo de personas con discapacidad, como es la
oportunidad de participar como pasante en la cooperativa del agua desde el Plan Primer
Paso (2010/2009)
Se entiende que estos espacios forman parte de las experiencias educativas
significativas para la estudiante, aunque se encuentran por fuera del Sistema Educativo
formal, estas instancias configuran su trayectoria y le posibilitan nuevos caminos.
“Lo educativo se configura como un campo problemático y complejo representada por
una pluralidad de significados. Lo educativo y la formación intelectual de los individuos
se inscriben en múltiples espacios sociales, como las juntas vecinales, la reuniones de
mujeres, las marchas, las protestas callejeras y las rutinas escolares, por mencionar
algunos” (Ruiz Muñoz, 2009, Pag. 25)
Amparo vuelve a retomar la escolaridad en un espacio cultural de la ciudad donde
viven, en un grupo de apoyo organizado por la municipalidad destinado a personas con
discapacidad, en el cual los padres reconocen que ha logrado transitar procesos de
aprendizajes significativos y además se identifica como la institución por medio de la
cual la estudiante se informa de la oferta educativa del CENPA.
Ingreso a la escuela de Jóvenes y Adultos.
El ingreso a la escuela para Jóvenes y Adultos, se identifica como una posibilidad que la
estudiante tiene para continuar y restituir su derecho a cumplir con la escolaridad
obligatoria y de calidad. Las características que posibilitan su ingreso están vinculadas
en primer lugar a la edad, ya que para ese entonces la estudiante tiene alrededor de 25
años. Por otro lado, es importante señalar que en aquel momento se encontraba en
vigencia (y aún hoy lo está) la Ley de Educación Nacional, principalmente a partir de la
cual algunos artículos claves (Art 46 y 138) y resoluciones (118/2010) regulan el
ingreso, la permanencia y flexibilidad para la inclusión de personas con discapacidad.
Ingresa al CENPA en el año 2015, la estudiante va de forma particular hasta la
institución y se inscribe ella misma.
“(...) Aparte ella lo que tiene, tiene mucha iniciativa. O sea al colegio fue y se anotó
sola… ella fue, vino un día y nos llama la maestra y nos dice, lo llamo porque el

491
lunes empiezan las clases, para avisarle a Amparo, y nosotros ni sabíamos (...)”
(Entrevista a la familia)
En la escuela de jóvenes y adultos han podido reconocer importantes avances en la
formación que recibe. Ellos expresan que:
P: Ella vos le preguntás y sabe quién es Eva Duarte de Perón. Pero viene asombrada
viste, y vos decís pero nunca lo escuchó en su vida en ningún colegio, ni Belgrano, ni
San Martín, nada. En cambio ahora vos la ves y es como que le entra viste...
E: Es que son cosas que tampoco uno no las aprende en la vida.
P: Claro. Y si acá con esta chica está aprendiendo cosas que a nosotros nos asombra
¿viste? cosas como esas... para otro dirá que salame, se sabe que Belgrano... pero bueno,
para ella es un montón eso.
En la actualidad recibe tratamiento por parte de un equipo interdisciplinario compuesto
por la psicóloga, acompañante terapéutico y psicopedagoga, que trabajan por fuera de la
escuela. Por otro lado actualmente recibe una “ayuda mínima”, un subsidio por
discapacidad. (Analizar con las políticas de subvenciones y pensiones)
E: Percibe subvenciones? Alguna ayuda económica?
M: No…
P: Ella cobra un subsidio.
M: Ella cobra como discapacidad… porque yo soy jubilada y la tengo a cargo a ella,
pero no es una jubilación, ni nada… Mi jubilación cuando yo no este, le pasa
directamente a ella, pero ella no cobra nada más que una ayuda, mínima…
Otra expectativa a futuro que se puede percibir respecto a la vida de Amparo, es la
posibilidad de continua los estudios en el CENPA. Tanto la joven como su equipo
terapéutico, la escuela y la familia afirman que existe la posibilidad de pasar a la
secundaria acompañada con un docente integrador. Esta posibilidad está vinculada
también a que se existe la posibilidad de acreditar el nivel cumplido y continuar la
secundaria. Aspecto que no había sido considerado anteriormente en su paso por la
Escuela Especial, al punto de no existir registro de los aprendizajes que en aquel espacio
la estudiante pudo haber logrado.
M: si, si tendría que empezar ella el secundario con una acompañante…
P: alguien que la acompañe…
E: claro, y ahí ella podría transitar el secundario…
P: pero dijo que no ahora, falta todavía, más adelante…
M: pero si están las posibilidades… (Entrevista familia, 2017)
Esta última cita de la entrevista a la familia permite visualizar que están presentes en el
proceso educativo de la estudiante otros profesionales que desde sus áreas acompañan a

492
la estudiante, sin embargo en la actualidad ella asiste sola a la escuela y los
profesionales no intervienen en las decisiones pedagógicas que guían la enseñanza que
recibe.
Conclusiones finales
La reconstrucción de esta trayectoria permite construir conocimiento a partir de los
sujetos que participan en la modalidad de Jóvenes y Adultos, la cual nos convoca a
estudiar en esta oportunidad. Permiten entender que los sujetos que están presentes en
aquellos espacios aportan a la configuración de las prácticas de enseñanza y a la
especificidad de los mismos. Estos sujetos, son aquì considerados sujetos de derecho a
recibir educación de calidad e integral a lo largo de la vida.
El recorrido por esta trayectoria nos permite entender que los procesos educativos
involucran diversas instituciones que participan a veces de formas segregada, traemos
aquí el concepto de archipiélago educativo que Ruiz Muñoz refiere afirmando que:
“La escuela, la familia, la iglesia, las asambleas vecinales y las organizaciones civiles,
se configuran en espacios sociales productores de sentidos pedagógicos, éticos, políticos
y de otros muchos tipos, los cuales juegan un papel central en la formación y
constitución intelectuales de los sujetos. Estos espacios sociales operan de manera de
archipiélago educativo y permiten argumentar y cuestionar la idea de que lo educativo
se limita al espacio y al ámbito del sistema escolarizado” (Ruiz Muñoz, 2009, pág 25 y
26)
El reconocimiento en la trayectoria de la estudiante permite dar cuenta que existen
mecanismos de inclusión que esconden efectos de exclusión inmediatos o más
tardíamente. Sin embargo creemos que el estudio de las trayectorias permite reconocer
las mismas y avanzar a proyectar líneas en las cuales aportar a pensar situaciones de
inclusión y reales condiciones de accesos a los derechos. En esta oportunidad, la
trayectoria estudiada nos lleva a pensar los espacios de escolaridad y el acceso a una
institución o modalidad que pueda dar cuenta de la heterogeneidad que dicha población
aporta desde sus particularidades. Por lo tanto, en esta línea, tomamos las palabras de
Sinisi:
“Hablar de inclusión o integración no implica partir de una definición acabada de estos
conceptos/categorías ya que, es el marco teórico conjuntamente al contexto en el que se
producen y los usos que se realizan de ellos, los que definen sus significados.” (Sinisi,
2010 pág 11)
Creemos que es necesario seguir preguntándonos por las formas de generar espacios que
respondan a las necesidades de los educandos y se constituyan como concretas
posibilidades. Volvemos a la pregunta que guía esta investigación: ¿Por qué hay
personas con discapacidad en la modalidad de la EPJA? Es posible ensayar algunas
respuestas posibles, pensar en que los espacios se encuentran en constantes cambios y
es necesario para entenderlos, reconocer que los sujetos que los habitan, al estár,
también los constituyen.

493
En esta línea creemos importante reconocerlos en vínculo con el marco político actual,
si bien reconocemos que no se trata de una problemática propia de este momento
histórico, creemos que la presencia de personas con discapacidad en las aulas de la
EDJA, es una problemática emergente y a partir de esta nota de la realidad educativa
que intentamos reconstruir aquí, también es necesario repensar la importancia de
aquello que es la “restitución de derechos” a sujetos, que com Amparo, han quedado
desprotegidos.

Bibliografía
Mercedes Ruiz Muñoz, 2009. Otra educación. Aprendizajes y producción de saberes.
Universidad Iberoamericana – CREFAL.
Poder Ejecutivo Nacional. (14 de Diciembre de 2006). Ley de Educación Nacional N°
26.206. Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.
Consejo Federal de Educación. (30 de Septiembre de 2010). Resolución N° 118. Anexo
I: Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Documento Base. Iguazú, Misiones,
Argentina.
Sinisi, L., & Montesino, M. P. (2010). Trayectorias Socio-educativas de jóvenes y
adultos. Sus experiencias con la escuela media. (Vol. 1). (D. N. Educativa, Ed.) Buenos
Aires, Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación.

494
Título: Los “pibes adultos” del Centro Educativo Isauro Arancibia: la disputa por
el reconocimiento de los jóvenes y adultos como titulares del derecho a la
educación
Autora: Paula Topasso
Correo electrónico:[email protected]
En este trabajo nos proponemos compartir aspectos y resultados de la tesis de la
Maestría en Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Lanús denominada
“Resistencias y luchas en el ejercicio del derecho a la educación de jóvenes y adultos. El
caso del Centro Educativo Isauro Arancibia” (Dir. Emilio Taddei y Amanda Toubes).
La investigación se orientó a analizar y comprender el proceso de transformación del
Centro Educativo Isauro Arancibia de la Ciudad de Buenos Aires, desde su creación
como Centro Educativo de Nivel Primario hasta su conformación como Escuela de
Jornada Extendida, en el período 1998-2013. Se asume como supuesto general que la
educación de jóvenes y adultos no se encuentra plenamente consagrada como derecho
humano y social bajo la responsabilidad estatal. En este trabajo, se compartirán
elementos del diseño de investigación y en particular, el análisis de dos decisiones
tomadas en el desarrollo del proceso de investigación que resultaron en dos aportes a la
discusión: el análisis del reconocimiento formal de los jóvenes y adultos como sujetos
del derecho a la educación y la reconstrucción de la información disponible sobre el
sector de la EDJA en la CABA, visibilizando las características de las políticas
educativas para el nivel primario en particular.
Palabras claves: Derecho a la educación, Educación de jóvenes y adultos, Política
Educativa
Origen y Situación Problemática
El origen de la investigación se sitúa en una serie de inquietudes y preguntas
preliminares producto del conocimiento construido en indagaciones previas
desarrolladas en el centro educativo que fue elegido como caso.
Desde el año 2004 conformamos entre estudiantes y graduadas de Ciencias de la
educación un grupo de estudio e investigación coordinado por Amanda Toubes, donde
tuvimos la oportunidad de conocer la experiencia del Centro Educativo Isauro Arancibia
(CEIA). En ese marco desarrollamos una investigación sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura, que permitió compartir en profundidad al
menos 2 años de observación constante en el centro (Ver Informe Crefal 2008).
A partir de esta aproximación a la experiencia surgieron una serie de interrogantes sobre
aspectos vinculados a la política educativa, que encontraron al momento de diseñar el
proyecto de tesis de la maestría en derechos humanos una oportunidad de ser
profundizados.
En la investigación antecedente comenzamos a identificar que además de los momentos
de clase “en el centro se desarrollan diferentes actividades que apuntan a cubrir diversas
necesidades de la población”: algunas que denominamos en ese momento de

495
“asistencia”, como atención médica, atención psicológica, alimentación, becas,
documentación, guardería, y otras que denominamos actividades de promoción socio-
cultural (circo, teatro, salidas, viajes, etc.), las cuales “conviven en el espacio educativo.
Junto con los docentes trabajan una psicóloga y una trabajadora social” (Informe Crefal
2008).
Observábamos como el Isauro estaba en “movimiento” constante. Por un lado, porque
literalmente iba buscando espacios, ampliando la matrícula y se iba mudando de sede.
Por otro lado, porque año tras año, luego de un receso escolar aparecían “novedades”: la
conformación de nuevos proyectos, nuevas ofertas de talleres, más tiempo de
dedicación de algunos talleristas, educadores voluntarios que se convertían en docentes
con designación formal de una u otra dependencia estatal o cambiaban de dependencia
institucional, otros que aumentaban su dedicación horaria en el Centro. La ausencia de
un reconocimiento formal normativo de la experiencia dio lugar también a diversas
acciones de resistencia por el sostenimiento del proyecto a partir de la asunción de M.
Macri como jefe de gobierno de la CABA, en diciembre de 2007.
En estas investigaciones antecedentes, y justamente por el movimiento y trayectoria
educativa de los estudiantes del Isauro por distintos espacios, también aprendimos que
el Isauro no era una experiencia aislada. Identificamos lo que llamamos un “corredor
pedagógico” (Toubes et al, 2014). A lo largo del trabajo con las y los educadores, se fue
evidenciando la existencia de un “corredor” por el que transitan tanto los jóvenes y
adultos estudiantes como los educadores. Estos espacios educativos, dependientes, con
sus diferencias y especificidades, del estado de la CABA, se configuran como lugares
con el cuidado y protección necesarios para el desarrollo de la enseñanza y el
aprendizaje, destinados a aquellas personas que, durante su infancia o adolescencia,
vieron vulnerado su derecho a la educación, entre otros derechos. Hemos visto como
estas propuestas se fueron expandiendo, creciendo, adquiriendo distintas y nuevas
formas institucionales.
Cómo estas propuestas educativas se conforman y se sostienen, cuál es el rol que
asumen sus educadores/as, cómo es su relación con otros ámbitos del estado, son
preguntas preliminares que van tomando fuerza.
Al mismo tiempo, la existencia de estos espacios educativos contrastaba con los análisis
estadísticos que veníamos realizando en otras investigaciones del Programa de
Desarrollo Sociocultural y Educación Permanente dirigido por María Teresa Sirvent y
Sandra Llosa (Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA).
Allí observamos la persistencia de altos niveles de pobreza educativa en Argentina
medida a través de información estadística de los censos nacionales, que muestra cómo
un conjunto mayoritario de la población que accede al sistema educativo no finaliza los
niveles de escolarización obligatoria. De la población mayor de 15 años, que alguna vez
asistió a la escuela y ya no asiste más, un 67 % de acuerdo al Censo 2001, y un 58%

496
para el Censo 2010121, dejó el sistema educativo sin haber llegado a finalizar la
educación secundaria. En ambos casos, se trata de más de 14 millones de personas
jóvenes y adultas. De este total, más de 3 millones de personas que ingresaron a la
escuela no lograron finalizar su educación primaria en la Argentina: en 2001,
correspondía a 3.486.358 y en 2010, a 3.264.860 de personas. En el primer caso,
representaba al 16,5% de la población mayor de 15 años que alguna vez asistió a la
escuela y ya no asiste; en el segundo caso (Censo 2010), la proporción de población en
situación educativa de riesgo con primario incompleto, representa un 13,4%. A esta
cifra se le debe añadir, para el total del país, 528.349 personas mayores de 15 años que
nunca asistieron a la escuela (Censo 2010). La prácticamente nula variación de la
frecuencia de casos así como la mínima variación porcentual (menor a la variación
global intercensal del total de población en situación de pobreza educativa) permiten
sostener que la universalidad de la escolarización primaria en Argentina aún no se ha
alcanzado. Universalidad como derecho en tanto como acceso, permanencia y egreso, y
no solo como ingreso al sistema educativo.
Esta situación se agudiza cuando se cruza con variables como necesidades básicas
insatisfechas y edad. Son los más jóvenes y aquellos pertenecientes a hogares pobres
quienes encuentran menor posibilidad de finalizar sus estudios.
Si bien la CABA presenta la menor situación de pobreza educativa en comparación con
otras jurisdicciones del país, se observan marcadas desigualdades entre las comunas del
norte y del sur de la ciudad. Presenta también los más altos niveles de desigualdad entre
la población con y sin NBI en comparación con otras jurisdicciones.
Por otro lado, un porcentaje mínimo de la población vuelve a la escuela. Los estudios
demuestran que entre un 4 y 5% se matricula sistema educativo para completar su
escolarización, lo cual hace aún más preocupante esta situación. (Sirvent, Llosa: 2001)
Esto es, en la mayoría de los casos, el derecho a la educación no solo es vulnerado sino
que tampoco es reparado. Aquí es donde cabe la pregunta por la acción y
responsabilidad estatal en sus múltiples dimensiones.
Investigaciones antecedentes sobre la historia del sector de educación de jóvenes y
adultos ya nos anticipaban algunas características constitutivas del campo: su
conformación como servicio compensatorio y transitorio, con la expectativa puesta en
que la expansión de la escolaridad común para niños terminaría con el problema del
analfabetismo y la falta de educación “elemental”. Un sector ideado como transitorio
que lleva más de un siglo de desarrollo desde el Estado y abarca a no más de un 5% de
la población potencialmente destinataria.
Diagnósticos recientes locales y regionales coinciden en señalar la desarticulación de las
políticas desarrolladas en el ámbito – en particular su desmantelamiento en períodos
dictatoriales y neoliberales-, el carácter transitorio y compensatorio, la insuficiente

121
Fuente: Procesamientos propios del Proyecto UBACyT F212 y (2011-2014) sobre la base de los
censos 2001 y 2010 (INDEC).

497
cobertura y expansión y las condiciones de precariedad y escasa formación específica de
los docentes del área. (Rodríguez 2008; Caruso, 2008; Diniece, 2011, CFE Resolución
118). Si bien este es un panorama no solo desalentador que abarca distintas
dimensiones, la realidad es que no puede afirmarse mucho más sobre el sector de la
EDJA en términos estadísticos que vaya mucho más allá de los niveles obligatorios,
dado que se trata de un área de vacancia en términos de generación de información
desde los ámbitos de gestión pública y de la investigación educativa, tanto a nivel local
y regional como internacional. Esto impulsó también la decisión de profundizar en este
campo, en particular desde un caso que nace como una de las ofertas educativas de la
Ciudad de Buenos Aires (Centro Educativo de Nivel primario122) y constituye su
identidad como Escuela de Jornada de Extendida.

122
Podemos sintetizar la oferta de nivel primario para adultos existente y/o desarrollada en el período
1998-2013 y dependiente de la Dirección del Área de Educación del Adulto y el Adolescente (DAEAyA)
de la siguiente manera:
Escuelas Primarias para Adultos
Funcionan en horario vespertino en edificios de escuelas primarias diurnas para niños/as. Están
destinadas a mayores de 14 años que no hayan cursado o no hayan completado su escolaridad primaria.
El plan de estudios está estructurado en tres ciclos, cada uno a cargo de un docente. Se otorga
certificado oficial de terminación de estudios primarios. A partir del segundo ciclo contempla la inclusión
de cursos de formación laboral, artística o recreativa. Se organizan en 5 Sectores que agrupan
diferentes distritos escolares. Se trata de la primera oferta educativa del nivel. Las primeras escuelas
datan de principios del siglo XX. Fueron transferidas de la Nación a la entonces Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires en 1980.
Centros Educativos de Nivel Primario
Ofrecen la posibilidad de completar los estudios primarios en horario diurno, en instituciones no
gubernamentales -alojantes-: hospitales públicos, Centros de Gestión y Participación del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, parroquias, comedores comunitarios, sindicatos, fundaciones, entre otras.
Ofrece los mismos servicios que las escuelas primarias para adultos. La característica de los horarios es
su flexibilidad, en la franja de 7am a 18hs. Los destinatarios son mayores de catorce años. Los centros
están a cargo de un solo docente, con un grupo reducido de estudiantes (entre 15 y 20 personas),
pertenecientes a diferentes ciclos. Se organizan en un Distrito Único.
Su origen está ligado a la Campaña de Alfabetización durante el Gobierno de Illia. Fueron transferidas de
la nación a la MCBA en 1980.
Cursos Especiales: En las EPA y en los CENP se dictan cursos de Arte y de Capacitación Laboral sobre la
base del Programa para Cursos Especiales, para quienes tienen estudios primarios completos o en curso.
Los cursos Especiales formaban parte de la oferta educativa bajo dependencia nacional en 1980 fueron
desactivados en el momento de su transferencia y reactivados en 1984 para las Escuelas Primarias y
Centros Educativos de Nivel Primario para adultos.
Centros PAEByT
El Programa de Alfabetización, Educación Básica y Trabajo funciona en sedes alojantes, en particular en
barrios y villas, en espacios que suelen tener otras ofertas educativas o de actividades sociales (casas
parroquiales, comedores, sedes de movimientos sociales, centros de formación profesional, salitas,
etc.). Desarrolla cursos de formación laboral, y el nivel primario se organiza también en 3 ciclos. Se cursa
4 días a la semana, durante 2 horas por día, en general en horario diurno. Los docentes cuentan con un
día semanal de capacitación en servicio. Está a destinado también a personas de 14 años o más. Tiene su
origen en la Campaña de Alfabetización del año 1985 y luego se vincula con el Programa Federal de
Alfabetización y Educación Básica de Adultos del año 1990. Se transfiere en 1994 al ámbito municipal, y
dependió de ser prorrogado periódicamente hasta lograr su carácter permanente. A partir de 2010 sus
docentes se incorporan al Estatuto a través del Área de Programas Socioeducativos, pero continúan
certificando el nivel primario mediante la DAEAYA.
Programa de Terminalidad a Distancia

498
Asimismo, aspectos particulares del caso llamaban la atención. Entre el año 1998 y el
año 2013, el CEIA tuvo tres mudanzas (dos a entidades alojantes y la última a un
edificio propio), extendió su horario de dos a siete horas diarias de funcionamiento, tuvo
un crecimiento de matrícula hasta superar los 150 estudiantes y alcanzar un equipo de
40 trabajadores, entre docentes de nivel primario de adultos, de nivel primario común,
de nivel inicial, de educación especial y de talleres artísticos y oficios, trabajadores
sociales, psicólogos y auxiliares no docentes. Mantiene su pertenencia institucional al
Área de Educación del Adulto y el Adolescente y brinda la certificación del nivel
primario. Al mismo tiempo, articula con diversos programas y áreas del Gobierno de la
Ciudad y en algunos casos de la Nación. A lo largo de los años, se crearon muchos
“Isauros” que se articulan en un mismo espacio: se multiplicaron los CENPs que
funcionan allí, se creó un Isauro Arancibia que fue sede del Programa Puentes
Escolares, un Centro de Educación No Formal, una sede del programa Club de Jóvenes
con su nombre, y hasta una Asociación civil conformada por docentes en actividad y
jubilados, entre otros.
Problema de investigación y definiciones metodológicas

A partir de este recorrido llegamos a la formulación del problema de investigación

orientado a analizar y comprender el proceso de transformación del Centro Educativo
Isauro Arancibia desde su creación como Centro Educativo de Nivel Primario hasta su
conformación como Escuela de Jornada extendida, en el período 1998-2013.

Como objetivos específicos buscamos: describir y analizar el proceso de

implementación en el CEIA de diversos programas educativos analizar aspectos y
contradicciones en el vínculo del Centro Educativo con el denominado “sistema
educativo”: en particular, con el Área del Adulto y el Adolescente del Ministerio de
Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires;identificar las
concepciones sobre el derecho a la educación que se expresan en los programas
educativos y en las acciones de resistencia y lucha por sostener y ampliar esta propuesta
educativa. En particular, durante la etapa de resistencia del año 2008;analizar y
distinguir cuáles son los aspectos particulares y específicos del CEIA y qué

Se lleva adelante desde determinadas Escuelas Primarias para Adultos y Centros de Educación Primaria.
Tiene una propuesta no graduada y semi presencial. Se brindan materiales impresos gratuitos. Las
personas inscriptas deben concurrir periódicamente a tutorías con el docente asignado. Se originó en el
año 1995.
Programa Preparación y Orientación para alumnos para Exámenes Libres (OPEL)
Está destinado a personas mayores de 14 años que buscan acreditar el nivel primario mediante un
examen libre. Se “aconseja” para aquellas personas con primaria incompleta, que hayan aprobado hasta
sexto grado. Busca orientar la preparación de los exámenes. Se desarrolla en establecimientos de nivel
primario para adultos ya existentes, que rotan en cada ciclo lectivo. Surge en el año 2004.
Además de esta oferta resumida, dos programas más que se implementan en la CABA tienen
dependencia o vínculo con el área e incluyen ofertas de Educación Primaria para jóvenes y adultos:
“Programa Contextos de Encierro” y “Plan de Finalización de Estudios Primarios. Plan FinEs”

499
características son compartidas y comunes al sector de la educación de jóvenes y
adultos.
En el diseño se previó una estrategia metodológica cualitativa que permita comprender
en profundidad el caso seleccionado. Un diseño cualitativo busca la comprensión del
significado de los actores sociales sobre su entorno circundante, construido en las
situaciones de interacción de la vida cotidiana; supone el interjuego con los significados
construidos por el investigador y su implicación subjetiva.
Enfatiza un modelo de inducción analítica, de comprensión global, de generación de
teoría y de búsqueda de profundización en la dinámica social de los casos particulares.
Plantea una relación entre teoría y práctica particular, que no busca enmarcar la realidad
estudiada en categorías prefijadas sino construir teoría a partir del análisis de la empiria.
Se asumen presupuestos teóricos como en toda investigación, pero en este caso de
carácter general.
Estos presupuestos refieren principalmente a la noción de educación como educación
permanente, en tanto derecho y necesidad a lo largo de toda la vida (Sirvent et al, 2006)
, la inscripción de la educación en el marco de los derechos sociales – asumiendo que se
trata de derechos violados para grandes mayorías de la población. Reafirmando su
carácter formal de derechos humanos (no como derechos de “segunda generación”), a
partir de los principios de integralidad e interdependencia de derechos. (Abramovich,
Courtis 2002) nos posicionamos en una noción de derechos humanos, reconocida por el
derecho internacional, que interpela particularmente al Estado con un conjunto de
obligaciones y responsabilidades internacionales y locales. Estado que por ende no es
neutral y cuyas distintas formaciones estatales expresan el carácter histórico y
conflictivo de las relaciones sociales.
Y desde estos presupuestos, entendemos a la educación de jóvenes y adultos como
componente de la educación permanente y en parte en tanto acciones reparatorias de la
violación del derecho a la escolarización durante la infancia. La existencia del sector de
la EDJA, o al menos la primacía de las ofertas de terminalidad en el sector, denuncia la
falta de cumplimiento del derecho a la escolarización durante la infancia.
Para el análisis de la información se aplicó el Método Comparativo Constante
construyendo categorías teóricas de diferente grado de abstracción a partir de la
evidencia empírica.El método comparativo busca trabajar con la emergencia de
categorías y subcategorías de análisis (clases y propiedades) a través de un proceso de
raciocinio inductivo. (Monteverde, A.C 2003)
Para el registro y análisis de la información empírica se utilizó un protocolo de registro
con tres columnas, de profusa información empírica: Documentos oficiales de distintos
poderes del estado, entrevistas a integrantes del CEIA y autoridades del área, escritos
del CEIA – de docentes y de estudiantes-, información administrativa y registros
propios de participaciones del CEIA en jornadas pedagógicas u observaciones en el
CEIA y registros de observaciones de investigaciones antecedentes.

500
Se realizaron lecturas sucesivas de cada registro que dieron lugar a la elaboración de
categorías como un proceso de ida y vuelta de lo empírico a los conceptos. Las primeras
categorías llevaron a re lecturas de registros diversos, encontrando aspectos comunes y
no comunes entre ellos, hasta lograr por aproximaciones sucesivas cierta “estabilidad”
en los conceptos construidos, descubriéndose cierta ordenación entre categorías y
subcategorías, generándose “teoría de base”. (Glaser y Strauss, 1967)
Una vez realizado un primer análisis y categorización del material empírico disponible,
que había sido recolectado principalmente entre 2012 y 2014, surgieron nuevas
necesidades teóricas y de contextualización del sector de la EDJA. Una de ellas fue la
necesidad de volver a profundizar y problematizar la consideración de los jóvenes y
adultos como sujetos del derecho a la educación.
Jóvenes y adultos como sujetos del derecho a la educación
Distintas referencias, algunas inconsistencias y ambigüedades en relación a las edades
de los posibles destinatarios de los programas y políticas del área de educación del
adulto y el adolescente, así como el lugar que la condición etaria obtenía en ciertas
intervenciones que procuraban proteger la experiencia educativa, reflejaban ciertas
tensiones y generaron cuestionamientos normativos. Con estas preocupaciones teóricas
devenidas del análisis del caso, volvimos a la bibliografía disponible. Se advirtió la
necesidad de iniciar un análisis propio de la vigencia formal de la educación como
derecho en la normativa internacional: qué alcance tiene su definición normativa, qué
implicancias reales se derivan para los Estados, y en particular cómo son (si lo son)
interpeladas las personas jóvenes y adultas como sujetos de derecho a la educación.
Realizamos un estudio, no previsto inicialmente, sobre los debates y las sucesivas
redacciones que tuvieron lugar en distintas comisiones de las Naciones Unidas, entre los
años 1946 y 1948, y se terminaron plasmando en la redacción del artículo 26123 de la
Declaración Universal de Derechos Humanos, que inspira hasta hoy en día la forma en
que el derecho a la educación es consagrado internacionalmente. A partir de una
mención muy sintética sobre la existencia de estas fuentes en Tomasevski (2004), se
realizó una búsqueda de información que permitió obtener los registros de las diferentes
sesiones de trabajo, discusión y redacción sobre este derecho en particular.

123
Artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos: “1. Toda persona tiene derecho a la
educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus
hijos.”

501
Lo que estaba en discusión en el comité de redacción era qué educación, para quiénes y
por cuánto tiempo debía ser sostenida con los recursos estatales, y por lo tanto
efectivamente accesible. Cuestiones que resuenan en la actualidad ante cada cierre o
desmantelamiento de programas estatales, asignando una supuesta prioridad a
determinadas modalidades o niveles.
En definitiva, la discusión en la definición de las normas se centró en qué educación
(definida en niveles y modalidades) se incluiría en la redacción del contenido del
derecho a la educación, cuáles de estos niveles serán establecidos como gratuitos, cuáles
como obligatorios para la población, cuál sería el alcance del derecho a las familias con
respecto a la educación de sus hijos y cuál la finalidad a la que debía orientarse la
educación.
Como resultado del debate, que no necesariamente expresa un consenso total, se
acuerda definir al derecho a la educación en términos de derecho la escolarización, con
carácter gratuito y obligatorio en su nivel elemental o básico destinado a la infancia, y
con carácter gratuito pero no obligatorio en su nivel fundamental. Los adultos entran a
la escena del reconocimiento formal en tanto personas que no recibieron o no
completaron la escolarización elemental.
Esta definición, señalamos en la tesis y analizamos allí con mayor detalle, presenta
tensiones con ciertos principios y características de los derechos humanos reconocidas
en la misma normativa internacional como la universalidad y la imprescribiptibilidad.
En el análisis normativo se encuentran también cuestionamientos a la integralidad de
derechos y al principio de progresividad de derechos.
Estas restricciones en el reconocimiento normativo que se alejan de concebir a la
educación como necesidad y como derecho a lo largo de toda la vida (aún cuando se
remita a que “toda persona tiene derecho a la educación”) confrontan con las amplias
finalidades asignadas a este derecho. Se le atribuye a la educación la responsabilidad de
dar a conocer los restantes derechos humanos y de formar a las personas para que
puedan ejercerlos efectivamente. Es explícita la referencia y la alta expectativa en la
vinculación entre educación y capacidad de participación política y entre educación y el
logro de la “subsistencia digna”.
Caben aquí al menos dos interrogantes: uno, si la educación puede o debe orientarse a
todos estos sentidos, incluyendo aquellos meramente instrumentales para “hacer frente a
las crisis económicas”; otro, si es posible alcanzar estos fines en los seis o siete años
previstos de educación primaria para niños/as o en menos años previstos en el caso de
los jóvenes o adultos. Y quizás un tercer cuestionamiento: cómo se espera que demande
el ejercicio de un derecho aquel que no tuvo acceso o no completó siquiera el nivel
primario, consagrado como puerta de entrada a su conocimiento.
En la historia de la lucha por el reconocimiento y efectivización de los derechos
humanos, los instrumentos legales y normativos tienen un valor fundamental. No es el
propósito de estos párrafos, que solo recuperan en parte el análisis realizado sobre la
vigencia formal del derecho a la educación, poner en pie de igualdad la existencia o la

502
no existencia de la normativa. Al contrario, se observa como necesario identificar los
aspectos concretos en los que la normativa debe ser revisada y ampliada. Se asume que
la normativa es un aspecto del campo de lucha que constituyen los derechos humanos.
Podemos concluir, luego de décadas de vigencia formal, que una definición restringida,
que no asume la universalidad e imprescriptibilidad del derecho, no ha contribuido a
ampliar los marcos de acción y las prioridades de la educación de personas jóvenes y
adultas.
Tampoco ha habilitado a considerar con el énfasis que se merece cuál es la
responsabilidad estatal en el ejercicio del derecho y la obligación de reparar su
vulneración al diluir la responsabilidad y la posibilidad de seguir ejerciendo el derecho
en el mérito o capacidades individuales.
En el caso en el estudio sin embargo, no está en duda el carácter de los estudiantes como
sujetos de derecho, sea cuál sea su edad. La identidad como estudiantes del Isauro se
construye en conjunto con el ejercicio de otros derechos. En las luchas por el
sostenimiento de su escuela decían:
“Una vuelta fuimos todos a la legislatura porque nos habían dejado a todos sin viaje de
egresados y yo me acuerdo que la tenía a mi hija en brazos y me dieron el micrófono
para que yo les diga que por qué querían cerrar la escuela, que querían separar a todos
los maestros, que la escuela no exista más. Ahí me preguntaron que tenía para decir yo y
yo les dije que no cierren el Isauro porque no hay otra escuela que enseña a pibes
adultos y yo les dije que además este año nos dejaron sin viaje de egresados” (María. La
Realidad Sin Chamuyo Año 6, Nº 6, Nov 2011)
Nivel primario para jóvenes y adultos en la CABA.
Por otro lado, otra cuestión no prevista inicialmente en el diseño fue la dimensión y
extensión que adoptó la reconstrucción de vacíos de información sobre el marco
institucional en el que surge el CEIA en 1998, la Dirección del Área del Adulto y el
Adolescente. Las entrevistas realizadas y la información relevada hasta el momento no
permitían reconstruir la historia previa del Área ni comprender los cambios en las
dependencias y pertenencias de diferentes programas. A esto se sumaba la falta de
disponibilidad en formato digital de algunas resoluciones y documentos fundacionales
de la secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Esta situación llevó a
realizar búsquedas tanto virtuales como presenciales en el Centro de Información
Documental y Estadística (CINDE) del Gobierno de la Ciudad. La información relevada
requería ser organizada en períodos sucesivos. Lo que se pensó inicialmente como un
marco histórico institucional de la oferta educativa de nivel primario para adultos
terminó constituyendo un capítulo independiente que describe los múltiples y diversos
cambios de la Dirección del Área en la Ciudad, desde su creación en el ámbito de la
Municipalidad de la Ciudad con motivo de la transferencia del nivel primario de adultos
de la nación a las provincias bajo el gobierno dictatorial de Videla, hasta el fin del
período estudiado (2013). Se pudo así reunir información descriptiva básica de los
diferentes programas y dependencias que eran referidos por diferentes fuentes al

503
estudiar el caso y la evolución de la matrícula del nivel a lo largo del período estudiado.
Entre las principales conclusiones de este análisis, pudimos observar cómo el área
restringía sus responsabilidades y diversidad de oferta durante períodos neoliberales,
limitándose a la escolarización básica. Por otra parte, mientras la matrícula general del
nivel es constante o disminuye, el CEIA muestra una tendencia contraria a lo largo del
período estudiado.
Esta reconstrucción permitió situar los 3 hitos analizados en la tesis. El momento en el
que articula con un programa de la Secretaría de Educación de la ciudad, el programa
Puentes escolares destinado a chicos y chicas en situación de calle (2001) donde “el
Isauro empieza a ser el Isauro” y se conforman las características constitutivas del caso:
la presencia de un equipo interdisciplinario, el trabajo en parejas pedagógicas, las
instancias colectivas de reflexión y toma de decisiones, y el rol de coordinación general.
Los otros hitos identificados lo constituyen el Diseño e implementación del proyecto de
jornada extendida por parte del equipo docente y en diálogo con sus estudiantes
(2006/2007), donde se establecen articulaciones con otras áreas y programas, como
Educación No formal, Programa de Intensificación y Diversificación Curricular y Club
de Jóvenes; y la lucha y logro del edificio propio (2009 a 2011), edificio sede donde
funciona actualmente el CEIA, con amenaza de ser derrumbado por la traza del
Metrobus desde el año 2014.
Encontramos cómo problemáticas comunes del sector (entre ellas la necesidad de
diversificar las propuestas de formación en base a las características e intereses de la
población y la necesidad de contar con infraestructura adecuada) permiten comprender
la transformación y creación de una nueva oferta educativa: la escuela primaria para
jóvenes y adultos de jornada extendida. Oferta que aún al momento de escritura de este
trabajo no tiene aún un reconocimiento formal definitivo.
Palabras de cierre
El estudio de los discursos y medidas estatales y de los procesos de acción colectiva y
las luchas desplegadas por los propios sujetos permite enriquecer la mirada respecto a
las responsabilidades estatales en el cumplimiento de derechos de pretendida
universalidad y constatar que la efectivización de los derechos se inscribe en un campo
de conflictividad cuya consideración y análisis es decisivo para entender los avances y
dificultades en el ejercicio del derecho a la educación.
Sostenemos que es necesario disputar el alcance del derecho a la educación y su sentido,
ampliando su reconocimiento formal -superando el cerco de la escolarización básica- y
evitar las ambigüedades en cuanto a cuáles son las obligaciones concretas de los
Estados. Insistimos en la necesidad de reconocer formalmente las acciones de
escolarización básica (primaria y secundaria) para jóvenes y adultos en tanto políticas
reparatorias de los Estados, lo que significa, no solo de forma simbólica, reconocer la
violación sistemática de este derecho para vastos conjuntos de la población.

504
Abogar por una definición que no reduzca la educación a un período de la infancia, no
va en detrimento de ésta, más bien al contrario. Implica asumir una responsabilidad por
los niños y niñas que hoy se están quedando fuera del sistema educativo y que por el
paso del tiempo, en un contexto de vulneración de derechos sociales, sabemos que verán
reducidas sus probabilidades de finalizar la escolarización obligatoria.
Bibliografía
Abramovich V., Courtis C., (2002) Los derechos sociales como derechos exigibles.
Madrid. Ed Trotta.
Belnicoff, M. (2011) : Informe Consolidado en torno al Marco Normativo de la
Dirección de Educación del Adulto y del Adolescente. Proyecto Recopilación y
Reformulación de Normativa Educativa Coordinadora: Susana Xifra. GCBA Ministerio
de Educación – Dirección General De Planeamiento Educativo. Buenos Aires
Caruso A.; Di Pierro M. C.; Ruiz M., Camilo M. (2008) Situación presente de la
educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. Informe
Regional CEAL/ CREFAL para la VI CONFINTEA (UNESCO):. CEAL/CREFAL:
Pátzcuaro; México.
De la Fare, M. (2014). Breve reconstrucción de la historia de la investigación en temas
de la Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina. Archivos de Ciencias de la
Educación, Disponible
en: http://www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos07a12
DINIECE/ME (2011) Investigaciones y estudios en torno a la educación de jóvenes y
adultos en Argentina: estado del conocimiento. Dirección Nacional de Información y
Evaluación de la Calidad Educativa, Ministerio de Educación, Serie Informes de
Investigación Nº3. Elaborado por: Liliana Pascual.
Finnegan, F (2012) ¿El carro antes que el caballo? Reflexiones sobre algunas demandas
y condiciones en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos. En: Finnegan, (Comp):
Educación de Jóvenes y Adultos, Políticas, Instituciones y Prácticas. Buenos Aires:
Aique
Glaser, B. y Strauss, A (1967)The discovery of grounded theory (El descubrimiento de
la teoría de base). Aldine Publishing Company. Chicago.
Rodríguez, L. (2008) “Situación presente de la educación personas jóvenes y adultas en
Argentina”. Informe Nacional para la VI Conferencia Internacional de Educación de
Jóvenes y Adultos. Colaboradora: M. L. Canciani. Editado por CEAAL /CREFAL.
Pátzcuaro; México.
Sirvent M.T., Toubes A., Santos H., Llosa S., Lomagno C. (2006): Revisión del
concepto de Educación No Formal. En Cuadernos OPFYL; FFyL UBA. Buenos Aires.

505
Sirvent, M.T; Topasso, P. (2007). Análisis del Nivel Educativo de Riesgo de la
población joven y adulta en la Argentina. Notas para una política educativa. (Ficha de
Cátedra Educación No Formal, Modelos y Teorías). Buenos Aires: UBA, FFyL, Opfyl.
Sirvent, Toubes, Llosa, Topasso (2006) Nuevas Leyes, viejos problemas en EDJA En:
Revista Amauta Nº 4 PP 26 a 27
Tomasevski, K (2004) El asalto a la educación. España: Intermón Oxfam
Toubes, A , Buitron, V.; Cruciani, S.; Kaufmann, C; Kurlat, M; Ronzoni, A.; Serrano,
M.; Topasso, P. y Vignau, S. (2008). Informe Final “Procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula de jóvenes y adultos. Estudio
comparativo de casos.” Subsidio CREFAL 2006-2007, México.

506
Título: Prácticas educativas con jóvenes y adultos: heterogeneidad e
intermodalidad
Autoras: María del Carmen Lorenzatti, Yanina Venier, Luisina José Zanetti
Correos electrónicos: [email protected], [email protected],
[email protected]
La presente ponencia se conforma a partir de los aportes de las investigaciones y
discusiones de los miembros del equipo de investigación a partir de los hallazgos de los
últimos años. El objetivo es analizar la estructura del Sistema Educativo por
modalidades y la especificidad de la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos (EPJA). Ambas cuestiones demandan hacer un recorrido por el marco
legislativo que atañe a este campo y repasar algunas líneas de lecturas del texto de ley
que creemos indispensables para poder avanzar a preguntarnos por las interrelaciones
entre modalidades o aquello que podríamos llamar: intermodalidades en el marco de la
heterogeneidad de la educación de jóvenes y adultos.
Se realizará un aporte desde tres investigaciones que permiten dar cuenta de diversas
realidades al interior de las aulas de la educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) y de las
prácticas de enseñanza que allí se construyen, prestando principal atención a las
personas y los contextos que configuran los espacios y las prácticas. Se busca visibilizar
problemáticas, dar cuenta de la heterogeneidad que conforma la EDJA y en este marco
preguntarnos por la modalidad y las interrelaciones con otras modalidades que son
necesarias a la hora de atender integralmente a los sujetos educandos. Finalmente se
instalará una agenda de preguntas que permiten abrir a nuevas líneas de debates.
Palabras Claves: Educación de Jóvenes y Adultos, Heterogeneidad, Modalidades,
Intermodalidades, LEN
Consideraciones generales del trabajo
“...la determinación de clase, al igual que la de género, raza (así como otras condiciones sociales que
sitúan a los sujetos en relaciones de dominación-subordinación) no puede aislarse en ningún análisis
que verdaderamente intente dar cuenta de los procesos sociales.” (Anzorena; 2014: 36)

En el presente trabajo se presentan avances en la construcción de una perspectiva de

género para el análisis de las propuestas de educación de adultos en contextos de
encierro, desde un recorte que permite pensar los estudios sociales, culturales y
educativos. Este enfoque aporta al análisis de la situación de las mujeres en contexto de
encierro, a la vez que visibiliza diferencias y desigualdades que surgen en las políticas
públicas según las características sexo-genéricas de los destinatarios. En este sentido, se
han recuperado trabajos que permiten pensar la relación entre mujeres, políticas
públicas y Estado, reconociendo la construcción androcéntrica del mismo y el impacto
diferencial sobre la población de mujeres y LGTB de las legislaciones y políticas que
emanan del mismo.
En este marco, proponemos un breve recorrido histórico que permita pensar las políticas
diferenciales según el género en materia punitiva durante el siglo XX respecto de lo que
denominamos un proyecto correccional femenino estatal en manos de una orden

507
religiosa. El posterior proceso de secularización de las mismas a partir de la
incorporación de las mujeres al modelo punitivo actual -que se grafica en el traslado al
Complejo penitenciario de Bouwer para el caso de Córdoba- será objeto de futuros
trabajos.

508
El Estado desde una óptica de género
“No entendemos al Estado como un actor separado y por encima del conjunto de la sociedad. Cuya
intervención es una mediación imparcial; o como si fuera el mero reflejo de los intereses de las
clases dominantes. Por el contrario, consideramos al Estado como arena de negociaciones y
articulaciones políticas, como parte constitutiva del conflicto social cuya intervención es efecto de
las relaciones de fuerza que están en pugna en la sociedad.” (Oszlack citado en Anzorena; 2014: 30)

En el intento de acotar las definiciones sobre Estado se recuperan elementos

conceptuales de diversos autores (Campeone, 2005; Pereyra, 1979; Rockwell, 1987;
Maritano y Deangelis, 2014; Federicci, 2010; Boholavsky, 2005), quienes plantean que
el Estado es una estructura compleja comprometida con el sostenimiento de las
estructuras económicas e ideológicas que subyacen en la sociedad capitalista, pero al
mismo tiempo que al interior de la clase dominante se juegan disputas y conflictos
siendo el Estado también objeto de lucha para quienes expresan diferentes posiciones
dentro de esta clase. En este sentido, Gramsci concibe al Estado no como mero
“instrumento” de la clase dominante, que lo toma y usa como tal, sino como el lugar
donde la clase dominante se unifica y constituye para materializar su dominación no
sólo mediante la fuerza, sino por medio de una complejidad de mecanismos que
garantizan el consentimiento de las clases subalternas. (Gramsci citado en Campeone;
2005) Desde esta perspectiva hemos comenzado a desentramar las tensiones que surgen
entre actores e institucionalidades que pueden identificarse como parte de la estructura
estatal, que en determinados momentos comparten una ideología y políticas de
gobierno, pero que sin embargo expresan formas diferenciales de entender las políticas
públicas, en las que destacamos no sólo se encuentra presente una disputa de clase sino
también de género.124
Del mismo modo que proponemos comenzar a pensar al Estado como una entidad
compleja cuya unidad y diversidad son parte constitutivas de su existencia, en el cual es
preciso dejar de ver uniformidad de clase para comprender las dinámicas de las luchas y
conflictos por la construcción de hegemonía, en el cual -al mismo tiempo- urge
recuperar la noción de clase para comprender el sentido de las políticas estatales
respecto del sostenimiento de un modelo injusto para amplias mayorías, se impone la
necesidad de comenzar a mirar al Estado como una construcción histórica
hegemonizada por una perspectiva centrada en el hombre como modelo de ciudadano.
Esto no quiere decir que en la estructura estatal no haya mujeres, o no existan políticas
específicas de género. Lo que implica es que la perspectiva dominante y hegemónica

124 En este marco, un elemento que nos permite identificar dichas relaciones es la
legislación vigente y los modos de resignificación de las políticas públicas desde sus
diferentes escalas (Nacional, Provincial y Local). Este tema se ha presentado como
clave y se está reconstruyendo a partir de la lectura de documentos y lineamientos de
políticas y articulaciones entre jurisdicciones y ministerios. A su vez, también se han
recuperado voces de actores clave del escenario en análisis y se encuentra en proceso de
análisis los aportes que los mismos realizan a la comprensión de la temática.
509
plantea como una visión universal algo que es construcción histórica y parcial desde una
perspectiva androcéntrica de la ciudadanía y que en tanto se sostiene desconoce a otros
sujetos o los coloca en el lugar de minorías. Incorporar la perspectiva de género para
visibilizar a las mujeres y a otros sujetos es un aspecto central en la comprensión de la
totalidad del aparato estatal. Proponemos dejar de ver al Estado como entidad objetiva y
libre de conflicto social, que gobierna de manera sexualmente neutra sobre sujetos sin
sexo ni género, para comprenderlo en cambio como una construcción histórica y social
hegemónica.
En el proceso de visibilizar el género en la constitución estatal interesa destacar dos
aspectos. Por un lado, que el género es una construcción social convertida en norma que
afecta a toda la población en tanto relación de poder. Por lo tanto, es importante notar
las diferencias y desigualdades de género no como un problema de minorías, sino como
una relación social. “En la práctica estatal concreta las políticas sociales son pensadas
como políticas sexualmente neutras dirigidas a la atención de la pobreza y la
vulnerabilidad; mientras que las políticas 'de género' o con componente de género son
aquellas dirigidas a las mujeres como si portar un cuerpo sexuado fuera una
particularidad de algunos cuerpos.” (Anzorena; 2014: 34)
Por otro lado, que es necesario visibilizar la relación entre lo público y lo privado como
un espacio en transición, no definido de modo estático y por sobre todo permeado por
las dinámicas del Estado y la sociedad civil en sentidos complejos y muchas veces
contradictorios. Desde la perspectiva asumida recuperamos los aportes de Sonia Fleury
quien indica que “la ciudadanía como relación entre 'individuos igualados' formalmente
y el Estado es, por un lado, una condición para la reproducción del orden social en
cuanto oculta la lucha de clases y la existencia de las relaciones contradictorias de
explotación -y podemos agregar la opresión de género y racial-, y, por otro, afirma la
aparente división de lo privado y lo público como dos espacios sociales separados, el
primero habitado por individuos y el segundo por ciudadanos. De la misma manera se
puede decir que el estado consagraría la separación entre ciudadano público y la mujer
doméstica.” (Fleury citado en Anzorena, 2014: 28)
En síntesis, tal y como afirmamos que el Estado no es neutro respecto de intereses de
clase -al tiempo que reafirmamos que esto no supone que actúe de manera monolítica
respecto de una clase unificada sino que es escenario de luchas y disputas por su control
y conducción- es preciso abandonar la idea de Estado como neutro en materia de
género. Esto implica que comencemos a visibilizar las consecuencias de las políticas
públicas que se presentan como objetivas y sexualmente neutras desde una concepción
androcéntrica, a la vez que tomar críticamente aquellas que se presentan como
respuestas a demandas específicas de género pero presentando a los sujetos de nuevos
derechos como especiales, diferentes o anómalos.
Respecto de las políticas de castigo, entendemos que es central comenzar a analizar sus
alcances desde una perspectiva de género ya que “nos permite hacer visibles, por un
lado, las particulares dimensiones que adquiere la violencia estatal sobre los cuerpos
femeninos encarcelados y el despliegue de este control sobre sus redes familiares y

510
comunitarias, y por otro, adentrarnos en un análisis más exhaustivo de las
reconfiguraciones del poder punitivo del estado sobre poblaciones cada vez más
excluidas de los alcances del estado de derecho.” (Malacalza, 2015: 133). En este
sentido, numerosos trabajos destacan la especificidad del castigo y de las consecuencias
sociales, económicas y familiares del encierro en el caso de las mujeres (Antony, 2007;
Malacalza, 2015; Cruels e Igareda, 2005; Antony, 2007; De Miguel Calvo, 2014;
Almeda Samaranch y otra, 2017; CELS, 2011).

Políticas públicas diferenciadas por el género.

“Curiosamente, el giro escéptico y empiricista que han adquirido los estudios sobre las instituciones
de control social argentinas no han incluido examen alguno de las cárceles femeninas, acaso las que
más justifican aproximaciones de este tipo. No solamente porque las mujeres encarceladas no eran
enviadas a establecimientos organizados sobre bases científicas o penitenciarias, sino porque en
1890 las cárceles femeninas fueron entregadas al cuidado de una congregación religiosa.” (Caimari;
2007:2)

En Argentina, desde 1890 la encargada del resguardo de las mujeres, ya fuera por la
realización de algún delito o por diversos motivos (desamparo, abandono), fue la Orden
del Buen Pastor, congregación que se hizo cargo de gran parte de los institutos penales
de mujeres en América Latina, durante casi cien años (Ini, 2000). En Córdoba, el
reciente traslado de la cárcel de mujeres al establecimiento penitenciario de Bouwer –en
el año 2003- indica la permanencia en el tiempo de este modo de organización del
castigo de privación de la libertad, y manifiesta el proceso de secularización que se
desarrolla en relación con este tipo de institucionalidad. En este sentido, ha resultado de
gran relevancia la lectura de los trabajos realizados en torno a las temáticas del encierro
femenino, así como de las condiciones específicas que asumió en Argentina y en
Córdoba (Maritano y Deangeli, 2015; Caimari, 2007; D'Antonio, 2010; Sánchez Busso,
2009; Tello Weiss, 2010; Nari y Fabre (comp.), 2010).
La organización diferencial del castigo entre mujeres y varones encontraría en la
definición de las primeras como seres inferiores y necesitadas de tutela algunos de sus
fundamentos; esto -sedimentado en la legislación- dio lugar a una multiplicidad de
intervenciones, poco vinculadas a los postulados científicos sobre el delito y con una
gran impronta religiosa. “Durante años y en muchos aspectos, si no todos, el derecho
penal consideraba a las mujeres – en términos claros y directos- seres inferiores a los
hombres, con capacidades de actuación diferentes y menos valoradas que las del sexo
masculino. […] Las transgresiones relacionadas con su conducta sexual o su rol
doméstico (elementos estructuradores básicos de su género) eran criminalizadas como
así también cualquier otro comportamiento 'desviado' que cuestionara dicho rol
asignado de género.” (Sanchez Busso; 2008: 25)
Desde fines del siglo XIX y hasta la década del '70 en pleno siglo XX, el encierro
carcelario propiamente y las condenas dictadas tendrían como función central reforzar -

511
contra las formas de la sexualidad femenina y de las relaciones de familia, maternidad y
parentescos de los sectores populares- un modelo de castidad y fidelidad sexual que
daba lugar a “...hacer aprender a la condenada el trabajo doméstico, considerado
fundamental para absorber el rol femenino, pero además importantísimo
económicamente, por cuanto que de él depende el trabajo asalariado de otros miembros
de la familia.” (Bergalli y Bodelón (1992) citado en Sanchez Busso; 2008)
Se consolidó un formato que redujo las potestades de las mujeres respecto de la
propiedad, la organización familiar, el conocimiento ancestral y la capacidad de curar,
la libertad de la vivencia del cuerpo y su sexualidad, entre otros; y que la dispuso bajo la
tutela del hombre, enclaustrada en el hogar o en otras instituciones de encierro, sin
posibilidades de decidir sobre su propia vida y castigada por desobedecer a las
expectativas que sobre su género se imponían. Este proceso no debe ser entendido como
meramente social, cultural o religioso sino también en el marco de un modelo
económico y político.
En este sentido la perspectiva de género permite reforzar que los patrones de género son
construidos socialmente e impuestos a lo largo del tiempo a través de la represión, las
instituciones, la religión y las leyes, tanto para los varones como para las mujeres. “De
tal forma, ambos controles — el penal en la esfera pública y el informal en la privada—
aunque con competencias distintas se interrelacionan y dirigen hacia un fin común: la
reproducción del status quo. El orden público es un orden entre varones y el privado, el
dominio de los varones sobre las mujeres.” (Sanchez Busso; 2008: 35)
Podemos identificar así a lo largo del siglo XX un modelo correccional para las mujeres
que se encontraba por fuera del reformismo positivista y científico instalado en los
debates sobre el delito masculino. Mientras en la Penitenciaria Nacional se
enorgullecían de los avances en infraestructura, tratamiento, formación laboral y
corrección de los penados, la situación de las cárceles al interior del país sería de una
precariedad importante (Boholavsky; 2005). En particular -según Caimari- el número y
características de los delitos cometidos por mujeres no ameritaría por parte del Estado la
inversión necesaria ni la preocupación por el dispositivo que se encargara de ellas
(Caimari; 2007). Al menos por estos motivos, entre otros, el encierro de las mujeres
pasó a manos de la Orden del Buen Pastor, que asumió la tarea de modo exclusivo con
personal de su congregación y definió el Reglamento del Correccional de Mujeres y
Asilo del Buen Pastor, sin adscribirse a ningún formato vigente para el caso de los
hombres (Deangeli y Maritano: 2014).
“A pesar de los desacuerdos entre las hermanas del Buen Pastor y los funcionarios
estatales que trataban con ellas, todos compartían una percepción fundamental en
relación a las posibilidades laborales de las mujeres pobres y marginales. La
continuidad de ochenta años en la dirigencia de la cárcel se desarrolló sin demasiados
debates sobre su función. El Buen Pastor nunca debió competir con un proyecto estatal
alternativo: más bien, ocupó un vacío de proyecto.” (Caimari; 2007:7)

512
Sobre este aspecto, y desde la perspectiva que tomamos en este trabajo es preciso
destacar que no es el “vacío de proyecto” estatal (Caimari; 2007) lo que predominó
durante el período en que la Orden del Buen Pastor se hizo cargo de las cárceles de
mujeres sino una política de Estado que otorgó a una orden religiosa el dominio
absoluto en la dirigencia de las mismas. Esto es fundamental al momento de
comprender por qué la preeminencia del formato religioso hasta la década del '70 a
pesar de los debates y reformas parciales que intentaron incorporarse desde diferentes
actores de la sociedad civil. Es esta perspectiva la que permite ver dirección política
donde aparecía vacío, respecto no sólo del rol del Estado sino del lugar de las mujeres
en los procesos sociales, culturales, económicos y políticos del siglo XX. Ante la
aparente desidia del Estado, hay que dejar de ver pasividad, y en cambio visibilizar la
fuerza de un mandato de domesticación y normalización de las mujeres, funcional al
sistema capitalista, que en términos más concretos traspasó las fronteras de los
gobiernos y de sus ideologías a lo largo de casi un siglo. De este modo se puede resaltar
la existencia de un proyecto correccional femenino estatal en manos de la iglesia, como
una forma de tercerizar esa función pero no por ello dejar de definir su encuadre. La
prisión de las mujeres no fue entregada a una organización secular, de letras o
profesionales sino a una institución religiosa. Y ese sería parte del debate de mediados
de siglo XX con sectores progresistas que solicitaban la secularización de las prisiones
para mujeres y la formación de las mismas para el mercado laboral, en consonancia con
su llegada a diferentes ámbitos de estudio, profesionales y la conquista de derechos
sociales y políticos de la época.
En el mencionado reglamento se puede identificar un Proyecto Correccional femenino
que, en palabras de las autoras Deangeli y Maritano (2015), refiere al conjunto de
especificidades que caracterizaron la administración del castigo femenino por la Orden
del Buen Pastor en Córdoba; y que sería refrendado por el Estado, abonando a nuestra
tesis de la relevancia de considerar las características del encierro femenino como
política de Estado diferenciada según el género, a pesar de la supuesta tensión con los
postulados cientificistas sostenidos en general para el caso de los hombres. Esta
caracterización es central en tanto supone una determinada definición de “mujer” como
sujeto social y de la delincuencia femenina como desvío moral que debe ser reformado a
través de un tratamiento religioso. No fue la mencionada Orden Religiosa la que tomó
para sí la tarea de encauzar a las reas, sino el Estado quien otorgó las potestades
señaladas y los recursos económicos necesarios -a pesar de que se expresara la escasez
de los mismos en determinados momentos-.
La perspectiva de género asumida, sin centrarse exclusivamente en la mirada hacia las
mujeres encuentra en la visibilización de los procesos de control y reforma de las
mismas instrumentos, mecanismos y dispositivos referidos a la educación y control
social de las clases trabajadoras y los sectores populares, aspecto que será central
comprender para analizar las tensiones que se expresan en la actualidad entre las lógicas
penitenciarias y escolares en la escuela secundaria de las mujeres presas.
Reflexiones de cierre

513
Las temáticas aquí trabajadas involucran elementos complejos que requieren de mucha
reflexión en especial desde la especificidad de la educación de adultos, modalidad que
poco ha dicho respecto de la perspectiva de género. A riesgo de desviarnos en nuestros
objetivos de investigación del proyecto de tesis doctoral, hemos considerado importante
visibilizar las temáticas presentadas como avances en este trabajo. El cruce entre las
modalidades educativas de adultos y contextos de encierro demanda para el caso de las
mujeres presas un detenido análisis de las políticas públicas desde una mirada de género
del Estado. Consideramos que desde el reconocimiento de esta genealogía será posible
pensar la actualidad de las tensiones en las prácticas educativas entre institucionalidades
diversas como la escuela y la cárcel.
Se encuentra en proceso el análisis de las políticas públicas destinadas a las mujeres
desde el comienzo de este milenio, en especial las vinculadas a la criminalidad
femenina. Posiblemente puedan estos trabajos parciales comenzar a plantear la
necesidad de una mirada de género desde la investigación educativa, como forma
ineludible de atender a un aspecto central de la vida de las mujeres y de otros sujetos
sociales.
Poner en debate el género del Estado posiblemente podría enriquecer los trabajos de
nuestro campo de estudio, en tanto atendamos también a la compleja trama estatal que
ofrece algo más que un contexto específico de estudio, como es el caso de las cárceles;
y que -en cambio- visibiliza formaciones sociales, orientaciones políticas y
desigualdades hacia las mujeres que transitan celdas y aulas.
Bibliografía
ANZORENA, C. (2014) Aportes conceptuales y prácticos de los feminismos para el
estudio del estado y las políticas públicas. Revista de Trabajo Social – FCH –
UNCPBA. Tandil, año 7, n°11, julio de 2014. ISNN: 1852-2459.
CAIMARI, L. (2007) “Entre la celda y el hogar. Dilemas estatales del castigo femenino
(Buenos Aires, 1890-1940)” (pp. 427-450), Nueva doctrina penal 2.
D'ANTONIO, D. (2010) Las nuevas estrategias de control del estado en torno al
encierro de mujeres y la nueva agencia política femenina en los tempranos setenta. VI
Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y 10 de diciembre de 2010, La Plata, Argentina.
En Memoria Académica, disponible en:
http://www.memmoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5141/ev.5141.pdf
DE MIGUEL CALVO, E. (2014) Encarcelamiento de mujeres. El castigo penitenciario
de la exclusión social y la desigualdad de género. Universidad de Deusto. Revista
Zerbitzuan nº 56. Iraila, septiembre 2014.
DI LISCIA, M. S. y BOHOLAVSKY, E. (2005) Instituciones y formas de control social
en América Latina 1840-1940. Una revisión. Prometeo libros, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Universidad Nacional de La Pampa.

514
DI NELLA, D. y ALMEDA SAMARANCH, E. (2017) Mujeres y cárceles en América
Latina. Perspectivas críticas y feministas. ISSN: 2013-9004 (digital)
FEDERICI, S. (2010) Calibán y la Bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación primitiva.
Editorial Traficantes de sueños. Madrid.
GHIRARDI, M. y VASSALLO, J., (2010) “El encierro femenino como práctica. Notas
para el ejemplo de Córdoba, Argentina, en el contexto de Iberoamérica en los siglos
XVIII y XIX” (pp. 73-101), Revista de Historia Social y de las Mentalidades 14.
MARITANO, O. y DEANGELI, M. (2014) La construcción de género y las
producciones jurídicas. El Reglamento del Correccional de Mujeres y Asilo del Buen
Pastor (Córdoba, 1900). Ponencia presentada en el 3° Congreso de Género y Sociedad,
“voces, cuerpos y derechos en disputa”. Eje I: Saberes feministas y LGTTIBQ:
Producción crítica de conocimiento.
MARITANO, O. y DEANGELI, M. (2015) Un proyecto correccional femenino.
Universo social y lógica institucional de la Cárcel del Buen Pastor, Córdoba 1892-1910.
Anuario de la Escuela de Historia Virtual, año 6, n.º 7, pp 37-53. ISSN: 1853-7049.
PEREYRA, Carlos. (1979) “Gramsci: Estado y sociedad civil” Cuadernos Políticos,
número 21, México, D.F., editorial Era, julio-septiembre, pp. 66-74.
ROCKWELL, E. (1987) “Repensando institución: una lectura de Gramsci”. Documento
DIE, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de
Estudios Avanzados del IPN, México.
SANCHEZ BUSSO, M. N. (2009) Sistemas penales y mujeres. Revista de investigación
y divulgación sobre los estudios de género: Géneros. N°5, época 2, año 16, marzo-
agosto de 2009. pp.23-43.
VALOBRA, A. M. (2015) El Estado y las mujeres, concepciones en clave feminista.
Estudios sociales del Estado. Volumen 1, número 2, segundo semestre de 2015 – ISSN:
2422-7803.
VASSALLO, J. (2006) Mujeres delincuentes. Una mirada de género en la Córdoba del
siglo XVIII, Córdoba.
VIEL MOREIRA, L. F. (s/f) Mecanismo de control social sobre los sectores populares
femeninos en la Córdoba de fines del siglo XX. Universidad Estadual de Maringá.
Brasil.

515
Título: Jóvenes rurales y educacion secundaria. Promesas y cuestionamientos en
las perspectivas de futuro
Autora: Verónica V. Ligorria
Correo electrónico:[email protected]
El trabajo es parte de un estudio mayor, que da cuenta de los múltiples procesos que
involucra transitar el trayecto de la educación secundaria en el contexto rural, en el
marco de la carrera de Doctorado en Ciencias de la Educación (FFYH – UNC). Esta
presentación intenta acercar algunos elementos analitícos sobre el lugar que cobra la
temática de la juventud rural en la educación secundaria rural actual, entendiéndola
como un espacio privilegiado para la socialización juvenil y el cumplimiento del tramo
obligatorio de educación, como un derecho y un medio hacia la igualdad de
oportunidades.
En este marco, se torna importante indagar la experiencia de transitar dicho tramo en
instituciones que cuentan con albergues mixtos, y los sentidos que los jóvenes le
otorgan a dicho trayecto. Particularmente se enfocará en las dimensiones que adoptan
las perspectivas de futuro construídas en esos recorridos, y como las mismas muestran
un cruce de tensiones que redefinen los fines de la misma escolaridad.
Para esto se combinan análisis realizados tanto en la provincia de Córdoba, como en
otros espacios nacionales y latinoamericanos, que ayudan a complejizar los ejes
seleccionados.
Palabras claves: juventud rural, secundaria rural, proyectos de futuro
Introducción
El presente trabajo se enmarca en las investigaciones realizadas en torno a la
educación secundaria rural cordobesa que derivaron en Tesis de Maestría en el año
2008, y que actualmente son parte de una investigación mayor, que da cuenta de los
múltiples procesos que involucra transitar el trayecto de la educación secundaria en el
contexto rural, en el marco de la carrera de Doctorado en Ciencias de la Educación
(FFYH – UNC).
A su vez estos abordajes forman parte del Programa de Educación Básica de
Jóvenes y Adultos y Educación Rural125 del cual participo como investigadora, que
analizan los procesos mediante los cuales se produce el acceso y apropiación de la
educación básica rural y de jóvenes y adultos, considerando las políticas educativas, las
instituciones y los actores que intervienen.
Este trabajo intenta acercar algunos elementos analíticos sobre el lugar que cobra
la temática de la juventud rural en la educación secundaria rural actual, entendiéndola
como un espacio privilegiado para la socialización juvenil y para el cumplimiento del

125
Centro de Investigaciones “María Saleme de Burnichón”, Facultad de Filosofía y Humanidades,
UNC.

516
tramo obligatorio de educación, como un derecho y un medio hacia la igualdad de
oportunidades.
En este marco, se torna importante indagar la experiencia de transitar dicho
tramo en instituciones que cuentan con albergues mixtos, y los sentidos que los jóvenes
le otorgan. Particularmente se enfocará en las dimensiones que adoptan las perspectivas
de futuro construídas a partir de esos recorridos, y como las mismas muestran un cruce
de tensiones que redefinen los fines de la misma escolaridad.
Para esto se combinan análisis realizados tanto en la provincia de Córdoba,
como en otros espacios nacionales y latinoamericanos, que ayudan a complejizar los
ejes seleccionados.
Juventud rural y escuela secundaria.
Este trabajo destaca que a pesar de que la temática de la juventud ha sido preponderante
en las investigaciones académicas del campo educativo y socio antropológico de los
últimos años, las producciones que enfocan en los jóvenes rurales, y mas
específicamente en los que transitan la educación secundaria rural, continúa siendo un
objeto de estudio poco desarrollado desde las investigaciones académicas pero también
en las políticas públicas.
El artículo de Ames y Padawer (2010) menciona que “la distinción entre
educación y escolarización (Levinson y Holland, 1996), ha permitido a la antropología
reconstruir las experiencias formativas cotidianas de niños,niñas, jóvenes y adultos
a partir de la intersección conflictiva de la escuela moderna (en su expresión en las
distintas formaciones de los estados nacionales) y otras formas sociohistóricas de
educar (Lave y Wenger, 2007; Rogoff 1993)”.
En relación con la temática de juventud rural, aunque se destacan antecedentes
específicos a nivel latinoamericano (Pacheco, 2003; Weisheimer, 2010), en el abordaje
de las experiencias formativas cotidianas se refuerza la tendencia donde las voces que
están generando teoría se gestan en campos como la agronomía, geografía, sociología,
economía; y en escasísimos casos desde la pedagogía o antropología de la educación.
Con estos puntos de partida, constituye un aporte interesante el trabajo de Ines Olivera
(2009), el cual ha permitido trazar un panorama descriptivo y analítico acerca de las
secundarias rurales en Perú, y los sentidos que la escolaridad adquiere para los jóvenes.
Se plantea rescatar la perspectiva de las personas que están directamente involucradas
en esos procesos educativos, tales como estudiantes, familias y comunidades;
recuperando como los sujetos involucrados piensan sobre la escuela y se relacionan con
ella, construyendo vínculos que permiten sostenerse en la trayectoria escolar. Propone
esta línea analítica como una aproximación a los problemas de interrupción, repetición
y abandono de la escolaridad, incluyendo las propias decisiones de los estudiantes y no
solo los aspectos estructurales. La autora sostiene que “que la escuela tiene sentido para
la juventud por varios motivos, y no apenas por la significación de los saberes escolares,

517
dejando aun más improbable que la baja calidad educativa sea causa directa de
interrupción escolar” (2009: 67).
En la misma línea, la perspectiva de los desarrollos que he realizado en los últimos años
y que se nutren de los aportes del Programa al cual pertenezco, entienden a la escuela
secundaria rural como un espacio privilegiado para la socialización juvenil y para el
cumplimiento del tramo obligatorio de educación como un derecho y un medio hacia la
igualdad de oportunidades.Se entiende que el proceso educativo de jóvenes rurales está
ligado principalmente a dicha escuela, pero también estrechamente vinculado a otro
actores sociales de la zona, tales como familias, organizaciones sociales, religiosas,
políticas entre otras, que interpelan a la escuela de múltiples maneras.
En los análisis sobre escuelas rurales en Córdoba (Cragnolino, 2004, 2007; Cragnolino
y Lorenzatti, 2002; Ezpeleta 1991) se plantea que éstas constituyen un lugar de
encuentro y una de las únicas materializaciones visibles del estado en esos espacios, por
lo que concentran diversidad de prácticas sociales y de políticas asistenciales estatales.
Esto tambien puede verse en el trabajo de Olivera (2009), donde expresa que ante la
dificultad de construir espacios de participación colectiva de jóvenes, en el caso de
Chaquira - ámbito en donde se realizó su investigación - la secundaria es un espacio de
encuentro y de establecimiento de nuevas amistades. Por estar fuera del caserío, y por
consecuencia fuera del ámbito de control de los adultos, la escuela puede ser percibida
como un espacio de mayor “libertad”, aun considerando la fuerte disciplina impartida en
la escuela investigada.
La autora despliega un completo análisis de los múltiples sentidos que la escolaridad
tiene para la juventud de Chaquira. Una de las categorias centrales refiere a la escuela
secundaria como “espacio de socialización” (2009: 81), ya que los jóvenes se conocen e
interactúan en el colegio, lo cual les permite conocer personas “distintas” y compartir
sus experiencias en un espacio donde se promeven amistades inter-género y en clara
diferencia con lo que ocurre al interior del caserío.
En el caso de la provincia de Córdoba, se presentan situaciones similares. En la escuela
analizada la presencia de un albergue mixto es motivo de sentidos que entran en tensión.
Aparecen numerosos interrogantes orientados al desarraigo que conlleva la partida de
los jóvenes del campo, el alejamiento de los espacios familiares y la convivencia entre
ambos sexos, lo cual es motivo de temores y resistencias familiares que en muchos
casos justifican la inasistencia y por ende, la interrupción del trayecto escolar.
Pero de acuerdo a la perspectiva de los jóvenes, los últimos registros dan cuenta se
situaciones diferentes en lo cotidiano: para los chicos no es un problema significativo la
separación de sus familias y de su entorno. El primer año cuesta un poco más pero luego
el albergue funciona como una motivación determinante de la asistencia al secundario,
tanto para chicos como para chicas; ya que permanecer en el albergue para estudiar es
también poder disponer de tiempos y de espacios con mayor autonomía y distracción de
lo que sería si permanecieran en sus casas, parajes alejados o viviendas en medio del
campo. Es una opción social y de encuentro para jóvenes que lo eligen para

518
deliberadamente alejarse de espacios de mayor aislamiento y asegurar el encuentro entre
pares.
Escuela y perspectivas de futuro
Otro eje central que toma presencia en los discursos de los jóvenes investigados
es la continuidad de estudios superiores una vez culminada la secundaria, donde se
alude tanto a la posibilidad de seguir carreras terciarias (profesorados) y lograr recibirse,
“tener un título”, “seguir estudiando y tener el mejor futuro posible", o formarse para
peluquera o policía, siendo esto último una de las opciones de mayor selección.
Otro aspecto que aparece con mucha relevancia es la mirada puesta en conseguir
un puesto de trabajo como proyecto de futuro, en algunos casos vinculado a estudios
superiores pero en otros con alcance a corto plazo luego del egreso; se habla de
"conseguir un trabajo", "tener un buen trabajo", "llegar a mis metas: estudio y trabajo"
es una constante en los registros de la mayoría de los estudiantes, y que se suma a
expresiones que apuestan a la superación, "mi futuro lo tengo que formar yo mismo y
hacerlo muy bueno, compartir cosas buenas con personas que me acompañen".
En otros casos, el futuro está asociado directamente con la posibilidad de formar
una familia junto a su pareja.
Se estima que esto no difiere de las tradicionales expectativas puestas en la culminación
de estudios superiores como una meta a futuro próximo para estudiantes rurales y sus
familias, y aquellos como vía de acceso al trabajo y de ascenso social. El trabajo de
Cragnolino (2001) ahonda en el papel decisivo que tiene la escuela y la continuidad de
los estudios en los sectores rurales, analizando que el paso por la escuela primaria y la
secundaria son condición de superación de la situación de privación o escasez de las
familias. Esto se constituye en base para la adquisición de saberes y la integración al
mercado de trabajo, y donde la ausencia de escolaridad básica compromete la
posibilidad de ser un miembro pleno de la sociedad e invalida la posibilidad de ascenso
social.
Estos aportes pueden combinarse con lo presentado por Ames en el contexto
peruano (2002), en un trabajo que recupera las diversas opiniones y expectativas de
varias comunidades rurales frente a la educación. La autora menciona que “la educación
escolar sigue siendo hoy, en muchos poblados rurales, la promesa para salir del atraso y
la ignorancia, de la pobreza y de la discriminación. Para algunos, es la forma de lograr
un espacio en la sociedad, de ser reconocidos como sujetos de derechos tanto como los
pobladores de las ciudades y ser así objeto de una valoración social positiva. Es la
posibilidad de ascender socialmente y adquirir un estatus superior. Es igualmente el
medio para dejar de ser campesinos, de que los hijos no pasen por las mismas penurias y
el trabajo duro en el medio rural y mejoren su nivel de vida. Es la posibilidad de ser
«algo» y poder salir a otros sitios, a la ciudad y conseguir trabajo” (2002: 27).
Sin embargo, tanto en los relevamientos realizados hasta el momento en Córdoba, como
lo relatado por la autora peruana, o por Ana Padawer y su equipo (2013) en el contexto

519
de la provincia de Misiones, en los últimos años las tradicionales promesas de ascenso o
los “mitos” acerca de los beneficios de la educación han tomado matices diferentes,
acercándose a cuestionamientos o a visiones poco esperanzadoras acerca de sus
beneficios.
Para muchas familiar rurales cordobesas, y también las misioneras que recupera
Padawer (2013), la propuesta de secundaria rural esta atravesada por múltiples
dimensiones que condicionan su asistencia, consolidando la figura de la secundaria del
pueblo, la urbana, como la oferta legítima y de calidad. Se recurre a la secundaria del
campo cuando las restricciones económicas o la inexistencia de transporte público
regular no permiten el traslado diario, o sino cuando luego de experiencias urbanas de
repitencia y abandono, la opción rural se presenta como mas accesible y de mayor
contención. O en otros casos, se la elige a pesar de las condiciones precarias de acceso a
la tierra de los pobladores de la zona, que ponen en duda su futuro rural.
En consonancia, Ames (2002: 27) relata una experiencia similar en torno a una escuela
primaria en una comunidad andina, donde “una primera y generalizada constatación
entre los padres y madres de familia es la mala calidad de la educación que reciben sus
hijos e hijas en las escuelas rurales. Para lo que ellos quieren, esa escuela no les sirve.
Los pocos que pueden disponer de algunos recursos económicos y prescindir del trabajo
de sus hijos e hijas, los envían a estudiar al pueblo más cercano. En las comunidades
cercanas a estos pueblos, de mayores relaciones con el mercado, y con productos
comparativamente más rentables que pueden generar mejores ingresos, las pequeñas
escuelas van quedando despobladas y asisten sólo los más pobres de la comunidad”.
En el contexto relatado por Ames, hacer la secundaria se torna un camino con
demasiados obtáculos; “cuando preguntamos qué les gustaría que sean sus hijos, es raro
encontrar las respuestas de antes, referidas a las prestigiosas profesiones de abogado,
médico, ingeniero. Después de más de diez años de educación, los padres esperan que
sus hijos puedan ser - si la suerte los acompaña, si se esfuerzan bastante y «si su cabeza
da» - chofer, maestro albañil, promotor de salud, técnico sanitario. Aspirar a otras cosas
resulta más difícil: con una mala formación y con los enormes gastos que supone para la
familia la secundaria y mucho más la educación superior, es una meta demasiado lejana
como para imaginarla siquiera”. (2002: 27)
Esto se combina con lo que vimos anteriormente en el relato de los jóvenes rurales
cordobeses y misioneros, donde conseguir un trabajo en la ciudad cercana o pensar
formarse como policías, gendarmes o peluqueras, habla de que las aspiraciones también
se han devaluado.

Retomando los aportes de Padawer y equipo (2014), vemos como las posibilidades de
acceder al secundario y la elección y finalización de la escuela en sus distintas
orientaciones, se articulan con la formación en el trabajo rural, desde las
proyecciones de futuro urbano y/o rural de adultos y jóvenes.

520
Los abordajes estudiados se sitúan en el contexto del sudoeste de la provincia de
Misiones, en una Escuela de la Familia Agrícola (EFA), institución organizada bajo
la modalidad de alternancia.126

Las autoras plantean que “la EFA puede ser un comienzo para una educación superior
vinculada al agro para estos jóvenes rurales, aunque del trabajo de campo surge que sólo
en una minoría de los colonos egresados de la EFA seguía este trayecto. Esto se vincula
al menos a tres cuestiones estructurales que exceden a la propuesta educativa de la
modalidad: la primera radica en que el acceso a la educación de nivel superior es difícil
para cualquier familia de colonos, porque implica sostener a los hijos en una vivienda
urbana. Pero aún cuando estuvieran dadas estas condiciones, se presenta para los
colonos la segunda dificultad: no todos los hijos pueden acceder a una propiedad en
herencia, por lo que los estudios agrarios resultan en una opción de menor
significatividad en términos de proyecciones de futuro. En tercer lugar, los estudios
agrarios suelen descartarse por el entendimiento de que el trabajo rural es “sacrificado”,
percepción atribuida de modo inherente a la actividad cuando en rigor se vincula a las
condiciones de clase. (2013:58)
Como mencionamos anteriormente, el trabajo expresa que la construcción de futuro
vinculada a la educación secundaria agrícola y a la posibilidad de continuar estudios
superiores se asocia también al magisterio y a las fuerzas de seguridad; en este caso se
aspira a ingresar a Gendarmería Nacional, ya que cuenta con presencia en la ciudad. Por
otro lado, destacan y advierten que el proyecto de formarse en las fuerzas de seguridad
no es exclusivo de los jóvenes rurales, sino que también aparece en sus pares urbanos,
con los cuales comparten la experiencia escolar cotidiana; donde “la circulación de
alternativas y aspiraciones entre compañeros de estudio podría de esta forma,
homogeneizar las trayectorias de los jóvenes 'del pueblo' y 'las colonias'” (2013:60)
Con amplio paralelismo con los sentidos que podrían construírse en el contexto
cordobés, las autoras concluyen que la escuela secundaria rural adquiere sentidos
contradictorios en relación a los proyectos de futuro de esos jóvenes; por apostar a la
formación agrícola en un contexto de restricción de oportunidades de futuro para la vida
rural, donde la escuela se transforma, en la mayoría de los casos, en un “final de
recorrido”.
Reflexiones finales
Para culminar, entiendo que los aportes seleccionados son interesantes
pistas analíticas que trazan un panorama que demanda ahondar analíticamente
en la educación secundaria rural, como una combinación singular y compleja

126 La Escuela de la Familia Agrícola es una propuesta institucional de educación

secundaria, de gestión privada, organizada bajo la modalidad de alternancia. La alternancia es una
propuesta pedagógica donde los alumnos permanecen quince días en la escuela y quince días en su casa,
donde integran actividades escolares con familiares y comunitarias, a través de tareas promovidas y
sistematizadas desde la escuela. A su vez, durante la estadía en la casa, los docentes se acercan a los
alumnos, realizan visitas y acompañan la resolución de tareas particulares por cada materia y de
actividades productivas que desarrollan en sus hogares.

521
que entrama políticas educativas de ampliación de la obligatoriedad escolar con
sentidos particulares de hacer la secundaria en contextos rurales empobrecidos.
El trabajo de Messina y Pearson (2014) nos muestra que la asistencia a la
secundaria obligatoria manifiesta ciertas representaciones que vinculan la obtención del
título con la posibilidad de conseguir cierta movilidad social, definida en términos de un
“mejor” trabajo; aunque en casos minoritarios, la representación del título aparece
ligada a los lazos afectivos que despliega la escuela, o directamente a la equivalencia
con un simple “papel”...
Las autoras se preguntan “si la escuela se cristaliza como el espacio en el cual
los jóvenes sienten que pueden producir un conocimiento que les permita pensar en su
futuro próximo, de manera activa y dinámica (…), y donde la obligatoriedad reenvíe
otros sentidos a la escuela, más allá de los datos porcentuales que puedan obtenerse
sobre la mejora en los alcances de la 'terminalidad' a partir de la nueva normativa”.
(2014:12).
Los relevamientos realizados hasta el momento en esta investigación han
permitido constatar, tal como lo relatado por Ames (2002) en el contexto peruano, que
en los últimos años las tradicionales promesas de ascenso o los “mitos” acerca de los
beneficios de la educación han tomado matices diferentes, acercándose a
cuestionamientos o a visiones poco esperanzadoras. Ante esto la autora habla de “mitos
achatados”, cuando las aspiraciones a lograr luego del egreso de la secundaria se han
devaluado.
En el contexto local estudiado, la educación superior universitaria se percibe
como algo lejano e inaccesible, no sólo económica sino simbólicamente; a pesar de que
hace pocos años, en la zona objeto de estudio se ha creado un Centro Regional de
Educación Superior, que funciona como una extensión áulica de las grandes
universidades nacionales de la provincia. A pesar de la oferta de carreras universitarias
de vinculación con demandas y necesidades locales y regionales, este centro no es
todavía un espacio reconocido en los discursos de los jóvenes que están próximos a
terminar la secundaria rural, y en algunos casos directamente ignorado. Situaciones que
reclaman nuevas apuestas y desafíos para las instituciones secundarias de toda la zona.
Bibliografía
Ames, Patricia (2002) Para ser iguales, para ser distintos. Educación, escritura y poder
en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos. Lima (Perú).
Ames, Patricia y Padawer, Ana (2015) “Dossier: infancias indígenas, identificaciones
étnico-nacionales y educación: experiencias formativas cotidianas dentro y fuera de las
escuelas”; en Revista Anthropologica. Vol.33 N° 35.
Cragnolino, Elisa (2001): Educación y estrategias de reproducción social en familias de
origen campesino. Tesis de Doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires.

522
Cragnolino, Elisa (2007) (comp.) Educación en los espacio sociales rurales. Serie
Colecciones. Editorial de la FFYH. UNC.
_______________ (2004) “Escuelas, maestros y familias en el espacio social rural
tulumbano”, Revista Etnia, Nº 46-47. Instituto de Investigaciones Antropológica.
Olavarría. Bs.As.
Cragnolino, Elisa y Lorenzatti, Ma. del Carmen (2002) “Formación docente y escuela
rural. Dimensiones para abordar analíticamente esta problemática”. Revista Páginas,
Escuela de Cs. De la Educación, FFYH – UNC. Córdoba.
Ezpeleta, Justa (1991) Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la
Argentina. Bibliotecas universitarias, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires.
Ligorria, Verónica (2008) Educación básica obligatoria y diversidad socio-cultural y
geográfica. Posibilidades y limitaciones al acceso y permanencia en la escuela de
jóvenes en contextos rurales de Córdoba (Argentina). Tesis de Maestría. Universidad
Internacional de Andalucía. España.
_______________ (2009) “Los de afuera los avivan”…aproximaciones al estudio del
carácter disciplinador de la escuela secundaria rural. Una mirada inicial de los procesos
actuales en Córdoba. Ponencia de las VI Jornadas de Investigación en Educación.

Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades.UNC.

_________________ (2013) “El albergue como condición y como encuentro.

Aproximaciones al análisis de las escuelas secundarias rurales con albergue en

Córdoba”. Ponencia de las VIII Jornadas de Investigación en Educación. Centro

de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades.UNC.

Messina, Verónica y Pearson, Paula (2014) “Prácticas y representaciones sociales

en torno a la "terminalidad educativa". Continuidades y rupturas en las voces de los
protagonistas”. Ponencia del XI Congreso Argentino de Antropología Social. Rosario.
Olivera, Ines (2009) “Los sentidos de la escolaridad. O la relación juventud rural -
escuela frente a los procesos de exclusión”; en Revista Peruana de Investigación
Educativa. Vol.1 , N°1 , p. 61-90.
Padawer, Ana; Greco, Julieta y Rodríguez Celín, Lucila (2013) “Educación y territorio
en el SO misionero: la escuela secundaria obligatoria en el contexto rural”; en Revista del
IICE, N° 33. UBA. Buenos Aires.

523
Título: La elección de la escuela secundaria rural como alternativa para la
escolaridad de adolescentes de ámbito urbano
Autoras: María Susana Mayer, Verónica Magdalena Vlasic
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Esta investigación estudia las condiciones de escolarización de adolescentes urbanos en
instituciones de ámbito rural en dos departamentos de la provincia de Entre Ríos. La
extensión de la obligatoriedad hasta la finalización de la escuela secundaria, junto con la
creación de escuelas secundarias en zonas rurales obliga a repensar las características de
los procesos de escolarización de los estudiantes en dichos contextos. La presencia de
estudiantes urbanos en escuelas rurales es un fenómeno que ha crecido en los últimos
tiempos. Esto nos lleva a indagar sobre los motivos por los cuales los estudiantes
provenientes de zonas urbanas se inscriben en escuelas secundarias rurales, conocer sus
trayectorias escolares e identificar algunos aspectos institucionales y pedagógicos que
influyen en la elección de estas escuelas.
Una hipótesis que sustenta el trabajo es que las escuelas secundarias rurales son
identificadas por la población urbana próxima como espacios institucionales donde los
estudiantes que necesitan acompañamiento y flexibilización de las condiciones de
cursado encuentran posibilidades de completar la escolaridad obligatoria.
La ponencia que presentamos constituye un emergente de los resultados de la
investigación aprobada por Res. CS UADER 206/17 en la que abordamos, con una
estrategia combinada cuantitativa-cualitativa, el panorama provincial de la educación
secundaria rural en Entre Ríos.
Palabras claves: escuelas secundarias, ámbito rural, estudiantes urbanos, trayectorias,
escolares, proceso de integración socio educativo
Introducción
Se han detectado frecuentes casos de alumnos que, teniendo escuelas próximas en el
ámbito urbano, concurren a escuelas secundarias rurales. Esto implica movimiento de
transportes, gastos en movilidad y tiempos destinados para la concurrencia a la escuela
de población que tiene servicios educativos disponibles cercanos a su domicilio.
Estas decisiones a veces son estimuladas desde las mismas instituciones rurales que,
ante su escasa matrícula, buscan garantizar la dinámica institucional con alumnos
procedentes de otras zonas. Las familias que hacen estas opciones esperan encontrar en
las escuelas rurales un espacio de integración educativa y social para sus hijos que no
hallan en las escuelas urbanas.
¿Qué motiva a estos alumnos y sus familias a trasladarse regularmente para asistir a una
escuela rural? ¿Cuáles son las razones por las que ocurren estas opciones? Nuestros
trabajos recientes de nivel exploratorio nos permitieron relevar numerosos casos de
estudiantes secundarios urbanos que concurren a escuelas ubicadas en el ámbito rural.
(Mayer y Vlasic (2016); Mayer y Paoloni (2015) Estos hechos son analizados también
por Ligorria (2009, 2007) quien pone en evidencia los niveles de conflictividad interna

524
que se producen en las instituciones escolares de ámbito rural con el ingreso de alumnos
llegados de las ciudades. Asimismo en nuestros trabajos reconocimos posturas a veces
ambivalentes y otras antagónicas respecto a las decisiones institucionales que se toman
respecto al ingreso de estos jóvenes en las escuelas rurales.
Estas instituciones son identificadas como espacios donde los estudiantes que necesitan
acompañamiento y flexibilización de las condiciones de cursado, pueden transitar de
manera satisfactoria la escolaridad obligatoria. Presuponemos, entonces, que son las
características institucionales de estas escuelas y no el ámbito rural en sí mismo, lo que
propicia el ingreso de estudiantes que requieren procesos de integración educativa y/o
social.
La descripción de estas condiciones institucionales y las características socioeducativas
de los jóvenes procedentes del ámbito urbano que son inscriptos en ellas, permite
identificar algunas de las vacancias del sistema educativo que se canalizan a través de
estas decisiones familiares en relación a la escolarización de sus hijos. Su adecuada
comprensión constituye un aporte para el diseño de estrategias de intervención social y
pedagógica a fin de dar respuestas situadas a estas problemáticas de la escolarización.
Antecedentes de la escolaridad secundaria en el ámbito rural
La presencia de alumnos procedentes de ámbito urbano en escuelas rurales no es
novedosa, aunque con la extensión de la obligatoriedad escolar se ha acentuado en las
últimas dos décadas. Talía Gutiérrez (2007) refiere que a principios del siglo XX en las
escuelas agrotécnicas, única oferta de educación secundaria en el ámbito rural en ese
tiempo, además de los jóvenes rurales que eran los primeros destinatarios de esa
propuesta educativa, también convergieron estudiantes urbanos en condiciones de
desamparo o en riesgo social (2007:205). Asimismo el ámbito rural fue el espacio
donde se localizaron algunos institutos para menores que presentaban problemas con la
ley (2007:238). Esto en el contexto de una visión del campo “moralizante” en
contraposición a la ciudad que era percibida como lugar “perjudicial” para la juventud
(2007:182). La autora sostiene que la admisión de alumnos procedentes de los
patronatos de menores en las escuelas agrotécnicas “…producía en el público… una
asimilación de las escuelas agrícolas con instituciones de refugio o corrección de
menores con problemas, cuestión que perduró recurrentemente a lo largo del tiempo"
(2007: 206). En estas visiones de las instituciones localizadas en el medio rural,
subyacían algunas de las representaciones sociales de la ruralidad identificadas en
Plencovich y otros (2005). Por un lado un concepto idílico o romántico de la ruralidad
considerada como espacio terapéutico y de bonanza; por otra parte, una visión
estigmatizante por cuanto percibe los espacios rurales, y por extensión a las escuelas
localizadas en esos espacios, desde una perspectiva desvalorizada respecto a vida
urbana (Plencovich, 2005: 27-31). Ambas concepciones constituyen posiciones
dicotómicas de lo rural por contraposición a lo urbano, propias del paradigma
tradicional de ruralidaddescripto por Gómez (2001)
Impacto de la obligatoriedad escolar en las escuelas secundarias rurales

525
La extensión de la obligatoridad escolar hasta el tercer ciclo de la Educación General
Básica con la Ley Federal de Educación (Ley Nacional 24.195/93) y hasta la
finalización del nivel secundario con la Ley Nacional de Educación (Ley Nacional
26.206/06), diversificó y amplió la presencia de las instituciones educativas en el
ámbito rural (González, 2015:39-40; Cappellacci y Ginocchio, 2010:19-22). Este
fenómeno indujo, por un lado, la apertura de escuelas en pequeños poblados y parajes
rurales que hasta ese momento no tenían otra alternativa para continuar estudios de
nivel medio que no fuera en las instituciones que disponían de internado. Por lo que
parte del tradicional alumnado de las escuelas agrotécnicas quedó absorbido por estas
nuevas escuelas secundarias próximas a sus lugares de residencia en el ámbito rural
además de incluir a un segmento de jóvenes que hasta ese momento no ingresaba a ese
nivel educativo.
Por otro lado, estas instituciones de reciente creación, con escasa matrícula como
resultado de la baja densidad demográfica de su zona de influencia, comenzaron a ser
identificadas por las familias como factibles para enviar a estudiar a los hijos en edad
escolar. Así, se produce una confluencia de intereses entre escuelas rurales y familias
urbanas por las que las primeras necesitan completar un número mínimo de alumnos
que satisfaga el funcionamiento institucional y las segundas resuelven la escolaridad de
adolescentes que no han tenido una incorporación satisfactoria en las escuelas
secundarias de la localidad donde residen (Mayer y Vlasic, 2016)
Metodología
El trabajo de campo de la investigación se realizó con un muestreo intencionado y
selectivo que tomó en cuenta diversos contextos rurales. Se seleccionaron 17 escuelas
ubicadas en distintos contextos socio-demográficos y económico-productivos con el
propósito de tomar contacto con sus actores mediante entrevistas y observaciones en el
lugar. Para esta selección, dos dimensiones resultaron primordiales. Por un lado la
accesibilidad en términos de distancias, tiempos, medios y condiciones de transporte;
por otro la conveniencia de las unidades de información a incorporar, en el sentido de lo
que aportaban desde un criterio de “saturación de categorías” (Hernández Sampieri,
2010:395).
Al interior de cada caso se procedió con diferentes métodos de recolección de datos,
combinando entrevistas semi-estructuradas con directivos y docentes; observaciones no
estructuradas con registro etnográfico de los espacios institucionales; entrevistas
focalizadas en el caso a algunos informantes calificados, por ejemplo supervisores
escolares, directores de escuelas con antigüedad en la institución o docentes que además
residen en la zona.
Previamente se realizó un estudio descriptivo de las escuelas secundarias ubicadas en
contextos rurales de la provincia de Entre Ríos a partir del procesamiento estadístico y
mapeo de datos de población, establecimientos educativos y matrícula escolar. Esta
opción secuencial –relevamiento cuantitativo y estudios de casos cualitativos- tuvo
asimismo una impronta espiralada por cuanto se retroalimentó internamente una vez

526
iniciado el trabajo de campo. Esto es, con la referencia de las instituciones proveniente
de las bases de datos disponibles y su distribución geográfica, seleccionamos algunos
casos tentativos para abordar con estrategia etnográfica. Una vez en terreno, los propios
actores institucionales nos dieron referencias de otros contextos sociales y modelos
institucionales que fueron incorporados al muestreo.
El estudio cualitativo adoptó la metodología de estudio de casos, por entender que
posibilitaba el acercamiento a la realidad en estudio, abordándola tanto en sus aspectos
singulares como mediante la descripción del contexto y el reconocimiento de las
condiciones en que se desarrolla la educación secundaria en los espacios rurales. Desde
esta perspectiva, el diseño de estudio de casos resultó apropiado para describir las
escuelas secundarias rurales, por cuanto permitió estudiar un fenómeno complejo,
condicionado por una multiplicidad de variables y en el que el contexto es relevante
para comprenderlo.
Resultados y Discusión
Estudiar en las escuelas secundarias rurales
Los primeros comentarios que escuchamos al acercarnos a las escuelas secundarias
rurales se referían a la “bondad”, “mansedumbre” y “disciplinamiento” de los
estudiantes que concurren a estas instituciones. Estas expresiones eran contrastantes, al
mismo tiempo, con referencias a otros alumnos, procedentes de ciudades próximas a la
ubicación de las escuelas y que llegan con pase a estas escuelas de ámbito rural. De
ellos, se decía que “contaminan a los alumnos de la zona” o que “llegan mal iniciados”.
Al arribar a una escuela rural, frecuentemente encontramos escenarios caracterizados
por grupos de jóvenes conversando distendidamente en el patio de la escuela o
próximos al ingreso del establecimiento. Si están en recreo, el tiempo no tiene
demarcaciones estrictas y su duración siempre se prolonga más de lo previsible para
quienes acostumbramos a recorrer instituciones escolares. Los espacios abiertos,
arbolados y espaciosos donde transcurren estas actividades son una constante. No hay
grandes bullicios pero tampoco son muchos los jóvenes que integran el alumnado de la
escuela.
Si ingresamos a las aulas, unos pocos alumnos componen la clase, entre tres y diez,
máximo quince, no más. Estudiantes de distintos cursos pueden estar reunidos en un
mismo salón de clase como multiaño. En las clases de Educación Física, toda la escuela
puede desarrollar la actividad en simultáneo.
En el exterior del edificio, motos de baja cilindrada, bicicletas, a veces un cuatriciclo y
algunas camionetas, de medianas proporciones y con cierto grado de uso, indican las
formas de llegar a la escuela para algunos alumnos. Cuando observamos la salida de la
escuela, pueden verse a alumnos en la parada del colectivo junto a algún profesor que
también viaja en el transporte de línea, si existiera este servicio en el lugar. Lo mismo
ocurre con los transportes escolares.

527
Los datos cuantitativos reafirman estas descripciones de campo: escuelas con promedio
de 85 alumnos y cursos que varían entre tres y veinte estudiantes. Los docentes
expresan que los estudiantes son pocos y los conocen a todos. Nos dicen que se brinda
“enseñanza personalizada”, “se los contiene”, “están controlados”.
Estos adolescentes, que concurren a las escuelas secundarias de ámbito rural convergen
en la institución desde distintos lugares relativamente próximos. No son todos
residentes del medio rural, algunos, en ocasiones un porcentaje relevante de la escuela,
proviene de espacios urbanos, ciudades cercanas a la escuela, que optan por concurrir
diariamente a esos establecimiento pese a contar con una o varias escuelas en el lugar
donde tienen el domicilio.
¿Qué motiva a estos alumnos y sus familias a trasladarse regularmente para asistir a una
escuela rural? Los motivos son varios. En primer lugar reconocimos distintas formas de
integración educativa, entre las cuales se diferencian aquellas que se originan en
trayectorias con bajos rendimientos de otras asociadas a dificultades de aprendizaje
específicas. En segundo lugar, identificamos procesos de integración social,
distinguiendo casos en los que los padres solicitan la inscripción del estudiante, debido
a dificultades para la convivencia escolar, y en ocasiones con “pases sugeridos” en la
escuela de procedencia, de otros casos en que el Estado deriva a adolescentes bajo su
custodia, en condiciones de judicialización. Si bien estos casos no difieren de algunos
que pueden encontrarse en escuelas urbanas, sobresalen en las instituciones rurales por
la proporción que representan sobre el total de su reducida matrícula. Ello reafirma el
supuesto de representaciones sociales acerca de estas escuelas como espacios
apropiados para la inclusión de jóvenes con experiencias insatisfactorias en sus
contextos de procedencia. Pero las estigmatizaciones son recíprocas porque en el
imaginario colectivo de la población rural, los alumnos que llegan con pase desde las
ciudades son identificados como riesgos potenciales para los jóvenes locales. Algunas
expresiones registradas en las entrevistas dan cuenta de las condiciones en que se
incorporan a la escuela rural: “son descartes sociales”, “ya no tienen banco y vienen
acá”. Con ellos la intervención de la escuela está orientada a “encaminar”, “contener”,
“controlar”, según nos manifestaron los entrevistados.
La incorporación de estudiantes urbanos en las escuelas rurales
La perspectiva respecto a la incorporación de alumnos que provienen de escuelas
urbanas es diversa en las instituciones. En este sentido, hemos identificado distintos
posicionamientos en relación a los alumnos con pases. A continuación analizamos
algunos casos:
La incorporación de alumnos provenientes de otras instituciones, constituye la
posibilidad de ampliar la matrícula escolar y con ello lograr algún tipo de beneficio
institucional, aunque al poco tiempo se decide limitar esta decisión. Son los casos que
encontramos en Aldea San Antonio con una campaña para incrementar las inscripciones
y en la Escuela Privada de Las Cuevas que firmó un Convenio con el

528
Consejo Provincial del Niño, el Adolescente y la Familia (Copnaf) para recibir jóvenes
menores de edad judicializados.
Mediante distintas estrategias persuasivas, se procura limitar las inscripciones de
estudiantes procedentes de otras escuelas o directamente evitarlas. Los argumentos
pueden ser de orden institucional como en Estación General Racedo, donde se apela a la
atención simultánea de los cursos como motivo para mantener reducida la matrícula. O
pueden sustentarse en las desventajas que tendría para el potencial ingresante viajar
diariamente, situación registrada en Estación Camps.
La admisión de estudiantes con alguna necesidad de integración escolar es asumida
como una forma de identidad institucional, entendiendo que allí los estudiantes
pueden mejorar su desempeño escolar y bienestar personal. Esto es lo que expresaron en
Raíces Este y Colonia Merou. En las entrevistas, registramos los siguientes comentarios
de uno de los directores:
“éste es el lugar óptimo para pasar la escuela sin los problemas sociales ni
pedagógicos” que encuentran algunos adolescentes en las escuelas de la ciudad. Estos
alumnos generalmente llegan con problemáticas de inserción social. Mencionan “la
junta” de la que los padres quieren separarlos, problemas de adicciones, conflictos
familiares y estado de desatención familiar en la que se encuentran. Los califica como
“descartes sociales de la ciudad”. (Colonia Merou, 23/4/14)
comenta que los padres “…traen a los chicos porque están más contenidos que en la
ciudad…”. Completa la idea expresando que las escuelas urbanas no pueden hacer el
seguimiento de los chicos que la escuela rural sí puede hacer porque son pocos los
alumnos. (Estación Camps, 4/5/15)
Diversidad de la población escolar y flexibilidad curricular en las escuelas rurales.
La dinámica institucional en las escuelas secundarias rurales está atravesada por la
llegada y la partida de los grupos que convergen diariamente en el establecimiento
durante algunas horas. La flexibilización de las actividades para adecuarse a la
circulación de los transportes condiciona el ritmo escolar. La búsqueda de alternativas
enriquece las estrategias pedagógicas y también desafía las normas del sistema
educativo. Quizá por estas mismas características institucionales, las escuelas
secundarias ubicadas en ámbito rural convocan a algunos estudiantes que no pueden
adaptarse bien en las escuelas urbanas, las que probablemente, debido a su numerosa
concurrencia, necesitan estructurar de manera más rigurosa los parámetros de
funcionamiento.
Por el contrario, en las escuelas de ámbito rural, se destacan la flexibilidad y la
permeabilidad para adecuar las pautas de trabajo a las condiciones para llegar a la
institución de cada uno de los alumnos y docentes. El proceso de integración social y
académica se encuentra facilitado por las relaciones cercanas y personales de los
alumnos con los docentes. La escuela representa un espacio de socialización y de
encuentro entre pares que contribuye a la significación de la asistencia escolar para los

529
adolescentes (Olivera Rodríguez, 2009). Estas condiciones, no obstante, tienen sus
variantes. No todas las escuelas están igualmente dispuestas a recibir estudiantes que no
son de la zona rural. En este supuesto reside uno de los aspectos más valiosos de estas
instituciones y al mismo tiempo constituye la fuente más importante de su
desacreditación social.
Estas escuelas de ámbito rural y quienes estudian y trabajan en ellas están asociadas a
representaciones sociales vigentes desde los tiempos de la organización del sistema
educativo a fines del siglo XIX. Por un lado son espacios idealizados en el sentido de la
bonanza y armonía que se espera encontrar en el contacto con la naturaleza; por otro se
los desvaloriza respecto a la enseñanza que se supone desarrollan las escuelas de medios
urbanos (Plencovich, 2005). Esta perspectiva dicotómica invisibiliza la heterogeneidad
de situaciones existentes tanto en un ámbito como en otro, dificultando el análisis
complejo de las escuelas ubicadas en distintos contextos socioeconómicos.
Los estudios acerca de las trayectorias escolares
Lo expuesto anteriormente nos lleva a la necesidad de analizar la pluralidad y
diversidad presentes en los itinerarios concretos que caracterizan el tránsito por la
escolaridad secundaria en contextos rurales.
El recorrido común previsto por la escuela se transita por “caminos diferentes” que se
organizan a partir de distintos posicionamientos sociales con consecuencias
diferenciadas para quienes los experimentan en los planos sociales, culturales,
económicos y simbólicos. Esto implica que el estudio de las trayectorias educativas es
necesario situarlo en el contexto objetivo en que acontecen y se expresan (Alliaud,
2001). Los análisis estadísticos evidencian que las trayectorias ideales son cada vez
menos frecuentes entre los estudiantes secundarios mientras que las tasas de egreso
disminuyen respecto a la cantidad de ingresantes. Al mismo tiempo, se observa que
quienes finalizan este nivel, insumen más años de lo previstos, alejándose con más
frecuencia de las trayectorias teóricas (Terigi, 2007). Por otra parte, Briscioli (2010 y
2011) realiza el análisis de las trayectorias escolares de los estudiantes que han
reingresado a la escuela secundaria, advirtiendo la heterogeneidad de estas trayectorias e
identificando algunas de las complicaciones masivas que persisten en el sistema
educativo.
La preocupación por las trayectorias educativas y la inclusión han sido objeto de
documentos emitidos desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2007).
El objetivo desde la mirada de este organismo es trabajar con las instituciones y los
docentes para lograr una inclusión educativa plena, esto significa “brindarles apoyo y
acompañamiento en el aprendizaje de las estrategias que implica la tarea de estudiar.
Este aprendizaje supone conocer las reglas no manifiestas del juego institucional”
(MECyT, 2007:14). Desde esta perspectiva, podemos observar que las escuelas rurales
representarían un espacio de acompañamiento de las trayectorias de los estudiantes
desde un lugar de mayor flexibilidad en sus propuestas y trabajo personalizado con los
estudiantes.

530
Si bien, la literatura referida a la enseñanza en las escuelas rurales hace referencia a
bajos indicadores de rendimiento general (Poggi, 2010; Macedo, 2003). Éste énfasis
contribuye a reforzar las visiones desacreditadoras de los espacios rurales y sus
instituciones. No obstante, Golzman y Jacinto sostienen que en estas escuelas “…la
flexibilidad otorgada en relación a requisitos de asistencia y plazos de promoción
permite mayor adecuación a las condiciones de vida rural, y una mayor
individualización del proceso de aprendizaje, que posibilita a los adolescentes continuar
con la escolaridad…” (2006:242).
En consonancia con lo anterior, Tenti Fanfani (2003) identifica algunas características
deseables y necesarias para configurar una institución que responda a los desafíos de
escolarizar en Argentina a todos los adolescentes. En un documento publicado por
UNESCO expresa: "…Una institución que se interesa por los adolescentes y los jóvenes
como personas totales que se desempeñan en diversos campos sociales… y no sólo por
los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas… Una institución flexible
en tiempos, secuencias, metodologías, modelos de evaluación, sistemas de convivencia,
etc. y que toma en cuenta la diversidad de la condición adolescente y juvenil (de género,
cultura, social, étnica, religiosa, territorial, etc.)… una 'pedagogía de la presencia'
caracterizada por la responsabilidad, el compromiso, la apertura y la reciprocidad del
mundo adulto para con los adolescentes y los jóvenes". (Tenti Fanfani, 2003: 27-28)
En nuestro trabajo de campo, precisamente, reconocimos algunas de estas características
institucionales que facilitarían el seguimiento intensivo del cursado de los estudiantes
(Mayer y Vlasic, 2016).
Asociado a los tiempos institucionales que imponen los traslados, se producen
estrategias pedagógicas adecuadas a la flexibilización de los tiempos. En este sentido,
en las entrevistas se ha hecho mención a la preparación de actividades para aquellos
alumnos que no asisten por unos días porque no hay transporte, o no pueden viajar por
las condiciones de los caminos después de una lluvia, o el horario de un colectivo no le
permite quedarse hasta finalizar la clase.
En el aula, el docente está rodeado de pocos alumnos, a veces sólo dos o tres, en
ocasiones son alumnos de distintos cursos (multiaño) y puede ocurrir que el mismo
docente tenga a cargo varios espacios curriculares, por lo cual la relación con los
estudiantes se extiende por varias horas en la semana. Esta relación directa entre
docentes y alumnos, permite un conocimiento interpersonal que estrecha el vínculo
pedagógico.
Esta misma relación cercana permite realizar seguimientos intensivos del cursado de los
estudiantes cuando diversas situaciones lo requieren, por ejemplo cuando se ausentan de
la escuela durante un tiempo por trabajo, salud o maternidad. En estos casos el
acompañamiento de las trayectorias escolares y la adopción de criterios flexibles para la
acreditación de los espacios curriculares, hacen posible la continuidad de la escolaridad
de los jóvenes.
Conclusiones

531
Podemos decir entonces, que cuando nos referimos a las escuelas secundarias rurales
estamos ante instituciones educativas nuevas, que asumen el desafío de escolarizar
adolescentes en espacios con escasa población y baja densidad demográfica. Esto las
enfrenta a la posibilidad de implementar alternativas pedagógicas que permitan
concretar su finalidad educadora en contextos heterogéneos y con dificultades para la
accesibilidad. En esas condiciones, comienzan a registrarse algunos resultados que son
de interés como objeto de estudio por cuanto podrían constituir indicadores de
transformaciones significativas en el sistema educativo.
A partir de la investigación realizada emergen nuevos ejes de indagación en relación
con la condición integradora de la escuela rural para adolescentes provenientes de
medios urbanos. Las escuelas secundarias rurales son identificadas por la población
urbana próxima como espacios institucionales donde los estudiantes que necesitan
acompañamiento y flexibilización de las condiciones de cursado encuentran
posibilidades de completar la escolaridad obligatoria. Podemos presuponer que son las
características institucionales de estas escuelas y no el ámbito rural, lo que propicia el
ingreso de estudiantes que requieren procesos de integración social y/o educativa. En
base a los datos de campo disponibles sostenemos provisoriamente algunas hipótesis
que orientan nuestras nuevas búsquedas. Uno de estos supuestos consiste en que los
estudiantes urbanos inscriptos en escuelas secundarias rurales presentan en su recorrido
escolar alguna forma de discontinuidad en la trayectoria escolar. Vinculado a ellos,
presuponemos que la mayoría de los estudiantes secundarios procedentes de las
ciudades que concurren a una escuela rural no iniciaron el nivel en esa institución. Por
otra parte, estimamos que este fenómeno no es homogéneo en las escuelas rurales
provinciales, sino que está acentuado en aquellas instituciones con cierto grado de
accesibilidad desde las localidades próximas o que en aquellas que los estudiantes
pueden alojarse durante los días de clase.
Nuestra investigación está en curso y continuamos estudiando la problemática con un
nuevo proyecto que se encuentra en evaluación y con el que aspiramos a profundizar
estos avances.
Bibliografía
Alliaud, A. (2001). La trayectoria escolar de los alumnos en el sistema formal.
Principales problemas: repetición, deserción. Hacia una propuesta de los sistemas de
medición. Revista IICE, 10 (18), 50-58
Briscioli, B. (2010.) Tendencias en las trayectorias escolares de alumnos de escuelas de
reingreso. En II Jornadas de Investigadores en Formación en Educación. Buenos Aires:
IICE
Briscioli, B. (2011). Dificultades y arbitrariedades que obstaculizan el tránsito por la
escolaridad de los estudiantes. VI Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de
Investigaciones Gino Germani, Buenos Aires: Facultad de Ciencias Sociales. UBA.

532
Cappellacci, I; Ginocchio, M. (2010) Boletín Temas de Educación 7 : La educación
secundaria rural en la actualidad. 1a ed.- Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Golzman, G. Y Jacinto, C. (2006) “El programa Tercer Ciclo en Escuelas Rurales. Una
estratégia para extender la escolaridad en La educación básica argentina”. En Caillods,
F. y Jacinto, C. Mejorar La equidad en La educación básica. Lecciones de programas
recientes en América Latina. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
UNESCO. París
Gómez, S. (2001). ¿Nueva ruralidad? Un aporte para el debate. En: Estudos Sociedade e
Agricultura, 17.
González, D.; Mamanis, S.; Prudant, E. y Scarfó, G. (2015). Panorama de la Educación
Rural en Argentina. Boletín N° 12. Área de Investigación y Evaluación de Programas
(DiNIECE) Subsecretaría de Planeamiento Educativo. Secretaría de Educación. MEN.
Gutiérrez, T. (2007). Educación, agro y sociedad. Políticas educativas agrarias en la
región pampeana, 1897-1955. Bernal. Universidad Nacional de Quilmes.
Hernández Sampieri, H.; Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, M. (2010).
Metodología de la Investigación. México. McGrawHill (5ta. Edición)
Ligorria, V. (2009). Los de afuera los avivan… aproximaciones al estudio del carácter
disciplinador de la escuela secundaria rural. Una mirada inicial de los procesos actuales
en Córdoba. VI Jornadas de Investigación en Educación. Córdoba: CIFFYH. UNC.
Ligorria, V. (2007). El ciclo básico unificado rural en el norte de Córdoba: ¿alternativa
para la inclusión y el cumplimiento de la escolaridad obligatoria? En: Cragnolino, E
(comp.) Educación en los espacios sociales rurales. Córdoba. Facultad de Filosofía y
Humanidades – UNC.
Macedo, B., Katzkowicz, R. Y Adriazola, F. (2003). Educación secundaria en áreas
rurales. Relevancia del estudio de esta problemática. Santiago de Chile: Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe UNESCO
Mayer, S. y Paoloni, M. (2015). “Las trayectorias estudiantiles en la modalidad rural de
educación secundaria en el departamento Diamante (Entre Ríos)”. Informe Final.
Proyecto 2068 Convocatoria 2013 INFOD
Mayer, S. y Vlasic, V. (2016) "Escuelas Secundarias Rurales: Estudio descriptivo de la
modalidad rural de educación secundaria en Entre Ríos. Informe Final". Res. CS
UADER 206/17.
Ministerio De Educación, Ciencia y Tecnología. Programa Nacional de Inclusión
Educativa. (2007). "Ideas para el debate pedagógico sobre la trayectoria escolar" Serie:
Igualdad, inclusión y trayectoria escolar 1. Buenos Aires.
Plencovich, M; Costantini, A y Bocchiocchio, A. (2009). La educación agropecuaria en
la Argentina. Génesis y estructura. Bs. Aires. CICCUS.

533
Poggi, M. (2010). Una radiografía de los sistemas educativos de América Latina.
Desafíos para las políticas educativas. Pensamiento Iberoamericano 7: 3-25, Buenos
Aires: IIPE.
Prudant, E.; Visintin, M y Kuppe, I. (2012). La Escuela Secundaria en el ámbito rural y
los agrupamientos como estrategia política para el sostenimiento de las trayectorias
educativas de los alumnos rurales en la provincia de Misiones. Informe Final DINIECE
– PROMER. MEN
Tenti Fanfani, E. (2009). Abandono escolar y políticas de inclusión de la educación
secundaria. Programa Naciones Unidas para el Desarrollo.
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro
Latinoamericano de Educación. Buenos Aires: Fundación Santillana.

534
Título: Desafíos curriculares en experiencias de implementación de la extensión de
la obligatoriedad de la Educación Secundaria en zonas rurales de la Provincia de
Salta
Autoras: María Alejandra Rueda, Analía Guardo
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
El presente trabajo se realiza en el marco del Proyecto de Investigación del CIUNSa:
La extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria en zonas rurales de la
Provincia de Salta. Diagnóstico de situación y evaluación de resultados (2010 – 2016).
Tiene el propósito de presentar parcialmente los avances realizados en el análisis de una
de las grandes dimensiones de interés del proyecto: la dimensión curricular. Conocer la
implementación de la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria en la
ruralidad supone, entre otros aspectos, establecer cuáles son las características
curriculares que esta asume: estructura, espacios, sistemas de evaluación, innovaciones,
etc; no solo desde el punto de vista de las intenciones político educativas prescriptas,
sino también desde las experiencias institucionales en que estas se traducen.
Se abordarán tres planos articulados: el plano normativo nacional que define las bases
de fundamentación del currículum para las escuelas rurales, el marco de decisiones
provinciales respecto a la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria y
experiencias institucionales de desarrollo curricular del nivel en la ruralidad.
En esta articulación se espera poder evidenciar algunos de los desafíos que las nuevas
configuraciones del currículum plantean a instituciones, docentes y estudiantes.
Palabras Claves: Ruralidad, currículum, prácticas, desafíos
La extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria en zonas rurales
Uno de los principales propósitos de la política educativa nacional de los últimos
años fue que todos los adolescentes y jóvenes que habitan espacios rurales, tengan
disponible la oferta completa del Nivel Secundario.
De manera consensuada entre la Nación y las provincias se han desarrollado
alternativas diversas que comparten los propósitos de ampliar la cobertura del nivel y de
garantizar la obligatoriedad escolar. La ruralidad desafía los formatos organizacionales
y curriculares tradicionales y requiere de adecuaciones a las necesidades y
posibilidades de las poblaciones de comunidades dispersas. Sin embargo, cualquier
propuesta educativa para la ruralidad debe expresar la voluntad política de hacer visibles
a las poblaciones postergadas, reconocer sus necesidades y potencialidades,
otorgándoles condiciones de igualdad y alcanzando a través del fortalecimiento
institucional la “calidad” de la educación que reciben.
El desarrollo práctico del currículum en estas instituciones implica tomar
decisiones que deben estar justificadas y orientadas por lineamientos de política
educativa y curricular, pero también por una toma de posición sobre aspectos
relacionados a la cultura, el conocimiento y los valores educativos.

535
 A continuación presentaremos algunos de los principales lineamientos
contenidos en la normativa nacional, que contribuyen a configurar los rasgos de la
educación secundaria en la ruralidad:
La Educación Rural como modalidad del Sistema Educativo
La educación rural se convierte a partir de la Ley de Educación Nacional, en una
de las ocho modalidades que corresponden a los cuatro niveles que comprende el
Sistema Educativo. Las modalidades “constituyen opciones organizativas y/o
curriculares de la educación común,…que procuran atender a particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación” (Título II Cap.I, art.17).
También en la Ley se concibe a la modalidad de educación rural como aquella que se
implementa en las escuelas que son definidas como rurales, de acuerdo a criterios
consensuados en el seno del Consejo Federal de Educación. Con el propósito de
asegurar la igualdad de oportunidades para los alumnos de estas escuelas, se
promueven propuestas pedagógicas flexibles permitiendo “modelos de organización
escolar que sean adecuados a cada contexto, tales como agrupamientos de
instituciones, salas plurigrados y grupos multiedad, escuelas de alternancia, itinerantes
u otras…” (Cap.X).
La preocupación por la calidad de las ofertas educativas destinadas a la ruralidad
se expresa también al asignar al Estado la función de “.. garantizar las condiciones
materiales y culturales para que todos/as los/as alumnos/as logren aprendizajes
comunes de buena calidad independientemente de su origen social, radicación
geográfica, género o identidad cultural” (Título VI, Cap. I, art.64).
En línea con estas definiciones se han acordado federalmente políticas para la
ruralidad que, en el contexto de las decisiones que se toman para el conjunto del
sistema, atienden integralmente las necesidades, particularidades y potencialidades de
las poblaciones que habitan espacios rurales.
La resolución Nº 128/10 CFE destaca la necesidad de: “profundizar la mirada
sobre el universo de escuelas rurales del territorio nacional, reconociendo las
particularidades provinciales y aún zonales y locales, con el objeto de superar la más
corriente atención focalizada mediante proyectos especiales que diferencian las
instituciones rurales de las del resto del sistema educativo”.
Para ello se propone poner en tensión el concepto de ruralidad, que no puede ser
definido como único, homogéneo y en oposición al espacio urbano. Los destinatarios de
las políticas educativas para la ruralidad habitan regiones muy diversas que incluyen
grandes espacios de producciones extensivas, así como medianos y pequeños
productores y también familias desocupadas. Se constituyen de este modo en espacios
plenos de una multiplicidad de características particulares que requieren organizaciones
institucionales adecuadas a cada zona. Esto supone instalar modelos alternativos

536
validados en el sistema desde la normativa adecuada y considerar opciones como:
calendarios especiales, unidades educativas multinivel, itinerancia de docentes, etc.
En este contexto, se propone la idea de “agrupamiento” de escuelas rurales, que se
define como un conjunto de escuelas que comparten condiciones por su localización y
constituyen un ámbito de aplicación de alternativas de trabajo conjunto. Supone “pensar
a cada escuela rural vinculada con otras escuelas”, de modo de fortalecer las redes
sociales a partir de disponer de oportunidades para la participación activa; y constituir a
la vez una unidad para la toma de decisiones.
Sobre la obligatoriedad de la Educación Secundaria
Los lineamientos sobre Educación Rural se articulan con los acuerdos federales
acerca de la obligatoriedad de la Educación Secundaria, que se define como el segmento
del Sistema Educativo que completa los catorce años de educación obligatoria fijados
por Ley. Está destinada a todos los adolescentes y jóvenes que cumplieron con el nivel
de educación primaria, y su finalidad es habilitarlos para que ejerzan plenamente su
ciudadanía, continuando con sus estudios o ingresando al mundo del trabajo. La escuela
secundaria pública debe ser inclusiva y de calidad.
En el marco de estas decisiones se destaca el fortalecimiento institucional como
una estrategia para reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales y
sus instituciones, mediante el afianzamiento de equipos políticos y técnico
pedagógicos.
Un párrafo aparte merecen las “Propuestas de inclusión y/o regularización de
trayectorias escolares de educación secundaria” aprobadas por la Resolución Nº103/10
CFE; que constituyen estrategias para profundizar las políticas de inclusión y/o
regularización de trayectorias escolares de educación secundaria, y que se traducen en
líneas de acción. Entre ellas nos interesan especialmente las estrategias diseñadas para
incorporar alumnos de espacios sociales rurales aislados, a los ciclos básico u orientado.
Estas requieren considerar:
- la recuperación del criterio de respuestas situadas, aceptando la convivencia de
diferentes modelos;
- la localización de la demanda a partir de la proyección de la matrícula e información
que proveen las escuelas primarias rurales, contemplando los agrupamientos zonales de
escuelas como unidad de análisis y definición política;
- el sostenimiento de formas de transporte de alumnos hacia secundarias urbanas o de
espacios rurales aglomerados, exclusivamente cuando las distancias y condiciones de
accesibilidad no impliquen retirada permanente de las tareas familiares o más tiempo de
transporte que en la escuela;
- sostenimiento de albergues urbanos solo en situaciones consensuadas con las
comunidades;

537
- identificación de una escuela primaria como potencial sede del nivel secundario para
los alumnos de toda la zona;
- modelos de flexibilización de la asistencia (del tipo cinco días de asistencia a la
escuela, diez de resolución de actividades propuestas por los docentes, desarrolladas en
sus lugares de residencia), que ofrecen una posibilidad de sostenimiento de la
escolaridad;
- la conformación de pluriaños por escuela o agrupamiento, en función del análisis de la
demanda.
- el acompañamiento a equipos interinstitucionales que se conformen para llevar
adelante las tareas educativas, administrativas e institucionales, contemplando la
participación sostenida de los equipos de supervisión que tengan incumbencia en cada
agrupamiento;
- en las provincias y zonas donde haya localizados ciclos básicos rurales, considerarlos
sede de recepción de alumnos del ciclo orientado, con carácter de pluriaño.
- en las jurisdicciones que posean escuelas secundarias con albergues rurales, se podrán
implementar estrategias tales como la alternancia entre los ciclos básico y orientado y la
jornada completa con profesores itinerantes.
La inclusión de la Educación rural como una de las modalidades del Sistema
Educativo, con carácter transversal a los niveles y en articulación con las otras
modalidades, registra avances y modos de implementación diferentes en cada provincia.
En este sentido cobra relevancia el papel de los equipos jurisdiccionales que deben
reinterpretar las propuestas formuladas a nivel nacional y resolver las adecuaciones que
permitan llevarlas adelante en cada provincia. Sin embargo, en todos los casos, las
decisiones que se tomen deben reflejar la finalidad de la educación secundaria entendida
como “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de estudios”.
La situación en la provincia de Salta
En la provincia de Salta, el Prof. Daniel Grimaux es el referente jurisdiccional en
el ámbito de la educación secundaria rural y trabaja desde 2009 en el proyecto de
expansión de la modalidad.
Los antecedentes que se brindan desde el Ministerio de Educación, muestran que
hasta el año 2011 existían solo tres instituciones ubicadas en ámbitos rurales
propiamente dichos, sin embargo éstas reproducían las formas organizativas y
curriculares de los colegios secundarios urbanos.

“…el sistema educativo en el nivel secundario se ha pensado y desarrollado para un

ámbito de concentración de población y no para una demanda dispersa, estábamos
ante el desafío de encontrar formatos de oferta secundaria que puedan atender a
alumnos que residen en áreas rurales dispersas, previendo una baja o muy baja
matrícula, dificultades de transitabilidad y acceso para docentes, …….requisitos que

538
la escuela secundaria tradicional no consideraba, tanto desde lo organizativo-
pedagógico como desde los procesos administrativos necesarios…por ello hubo que
imaginar nuevos formatos escolares y desarrollar procedimientos administrativos y
pedagógicos que representaron una innovación genuina y un desafió tanto para
alumnos, docentes, padres y el propio Ministerio de Educación, ya que los marcos
referenciales se construyeron en simultáneo con la apertura de las nuevas Unidades
Educativas para todos los actores de este proceso”.127
En consonancia con las orientaciones federales arriba descriptas y tomando en
consideración la gran diversidad geográfica que presenta la provincia de Salta,
conjuntamente con la diversidad social y étnica; se analizaron una serie de modelos para
implementar la educación secundaria rural:
- Colegios con pluricurso sin Itinerancia: Son unidades educativas aisladas con baja
matrícula, organizadas con pluricurso de 1° y 2° de CB; otro de 3 y 4° de CO y el 5°
año independiente.
- Colegios itinerantes con pluricurso: Son unidades educativas que aunque estén
geográficamente dispersas en una zona constituyen un único colegio, contando con
grupos de docentes itinerantes que rotan entre los diferentes parajes en ciclos acordados
de entre 15 y 30 días en cada uno. También tiene pluricurso al igual que el modelo
anterior; y siempre están insertos en comunidades de baja población.
- Colegios mediados por Tic: Comprende a un colegio montado en una plataforma
moodle que permite la interacción en tiempo real de alumnos y docentes. En este
modelo los docentes de cada disciplina proponen sus clases a alumnos en aulas remotas
y dispersas en diferentes locaciones del territorio provincial. Existe un docente
coordinador-tutor que actúa como facilitador pedagógico y administrativo en esas aulas
remotas.
- Desarrollo de un sistema de transporte escolar: Existen numerosos parajes con acceso
a transporte regular o que se implementa desde algunos municipios, los cuales
recolectan alumnos a la vera del camino en un radio que va de los 50 a los 80 km para
transportarlos desde sus parajes de residencia al colegio urbano más próximo. Esta
modalidad funciona de manera espontánea en las localidades de Chicoana, Potreros y
Aguaray, pero aún no se implementó como un formato propuesto por el Ministerio de
Educación. Este sistema permite potenciar recursos edilicios, humanos y no produce
desarraigo familiar, pero solo se puede desarrollar en áreas con caminos en buenas
condiciones que aseguren la transitabilidad todo el año y un tiempo de viaje no mayor a
los noventa minutos.
De estos modelos nos interesa fundamentalmente el segundo caso: de los
Colegios Itinerantes con pluricurso.

127
Memoria de la Supervisión de la Dirección General de Educación Secundaria sobre la Educación Rural
2011-2015. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta.

539
Hacia fines de 2010 la provincia decidió la creación de nuevos colegios rurales con dos
modalidades: itinerantes y no itinerantes. Se seleccionaron setenta y dos parajes que se
agruparon en treinta Colegios, cuya apertura se produjo a partir de abril de 2011.
Innovaciones organizativas y curriculares
Los Colegios Secundarios Itinerantes con Pluricurso representan dos de las
principales innovaciones organizativas y curriculares, promovidas por la normativa
nacional en los procesos de implementación de la educación secundaria en la ruralidad:
Innovaciones en relación a los agrupamientos, en una doble dimensión:
El agrupamiento de unidades educativas128 situadas en distintos parajes rurales
relativamente cercanos (que funcionan en contra-turno en instituciones de Nivel
Primario) y constituyen un único Colegio para la toma de decisiones.
La creación de salas pluricursos: agrupando 1º y 2º año del Ciclo Básico, 3º y 4º del
Ciclo Orientado y 5º año como sección independiente.
Innovaciones en las formas de organización y desarrollo curricular a partir de la
itinerancia de docentes con un modelo de concentración horaria en salas pluricurso. La
itinerantica supone una transformación de la práctica de los docentes, que se suma a las
condiciones que supone el desarrollo de su actividad con concentración horaria y en
pluricurso, “deben organizar sus clases en bloques temáticos y secuencias para que en
un corto plazo, 15 días por lo general, se den clases en forma intensiva con tres o
cuatro materias por paraje,…por ejemplo si el colegio fuera con 3 parajes itinerantes y
la planta docente estuviera compuesta por 12 profesores, en cada paraje habría un
grupo de 4, los cuales trabajarían de manera intensiva y se trasladarían al siguiente
paraje, ….pasando solo 30 días con cada grupo de alumnos, pero dando el número de
clases equivalentes al trimestre”129.
La propuesta de creación en la provincia de colegios secundarios itinerantes con
pluricurso, tuvo que ver con la necesidad de idear una forma diferente de trabajo, dada
la imposibilidad de designar a los docentes en las instituciones rurales con el modelo
mosaico de los colegios urbanos. Se buscó con esta estrategia asegurar que se
designaran docentes con titulaciones específicas a las diferentes áreas de contenido, en
cada una de las instituciones.
“Cuanto más próxima a las áreas urbanas están los colegios con itinerantica, menos
perfecta resulta la itinerancia, porque los profesores empiezan a fraccionar las horas y
a hacer arreglos según su conveniencia, para poder tomar horas en colegios

128
Unidad educativa : es la unidad organizacional conformada al interior de un establecimiento
educativo que tiene por objetivo impartir educación en torno a un tipo de educación y a un
determinado nivel de enseñanza o servicio educativo. Este concepto se distingue del concepto de
establecimiento en el sentido de que un establecimiento tendrá tantas unidades educativas como
niveles, servicios y tipos de educación ofrezca.
129
Registro de entrevista al Prof. Daniel Grimaux, referente provincial sobre Educación Secundaria Rural
en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta.

540
urbanos…que tienen fraccionada la carga horaria en horarios mosaicos y eso
perjudica el modelo…produce una perturbación de intereses entre lo que se necesita
para que funcione el colegio en el modelo que se ha planteado y las necesidades que
tienen o las demandas que pueden tener los docentes para tomar más horas.”130
Si bien los colegios secundarios rurales trabajan con el mismo Diseño Curricular que las
demás instituciones de nivel secundario de la provincia, las particulares condiciones de
la ruralidad suponen para los docentes el desarrollo de un proyecto particular, que no
solo considere la necesidad de organizar su práctica en bloques y secuencias diferentes a
las tradicionales; sino que además pueda responder a los requerimientos de la
enseñanza con itinerancia y en pluricurso.
El desafío de los proyectos curriculares rurales
Entendemos a un proyecto curricular como un mediador entre una determinada
intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos de socialización cultural en
el interior de las aulas y escuelas. “Lo que se sugiere a través del proyecto es un modelo
de escuela, una determinada forma de entender, seleccionar y valorar procesos y
productos culturales, la forma en que ello debe ser comunicado, la dinámica
organizativa de la escuela que requiere, y finalmente, la forma en que todo ello puede
ser valorado y criticado. Pero también, por esto mismo, sugiere una forma de entender
el papel y la organización de las instituciones escolares, de los agentes productores de
ese soporte de la transmisión cultural, y de los sujetos que intervienen en los procesos
de enseñanza-aprendizaje. (Martínez Bonafé 1995, pags.55)”131
Todo proyecto curricular supone una justificación y bases de fundamentación y una
traducción curricular y organizativa de esa base de fundamentación.
En el caso de la educación rural y a través del desarrollo del proyecto de investigación,
observamos la existencia de numerosos documentos, normativas y especificaciones de
líneas de acción de distintas áreas de los Ministerios tanto de la Nación como de la
Provincia, que justifican y fundamentan la necesidad de la educación secundaria rural,
estableciendo además los parámetros de calidad que se esperan. También se proponen
formas pedagógicas flexibles, como el caso de los Colegios Secundarios Itinerantes con
Pluricurso de la Provincia de Salta, como alternativas para la implementación de la
educación secundaria rural.
En este contexto se advierte la ausencia de orientaciones que colaboren con los docentes
y las instituciones en la tarea de hacer frente a la traducción curricular y organizativa de
esa base de fundamentación. El desarrollo de las prácticas de enseñanza en la ruralidad,
supone notables esfuerzos de adecuación y creación de alternativas pedagógicas en
condiciones inéditas para la mayoría de los docentes.

130
Registro de entrevista al Prof. Daniel Grimaux, referente provincial sobre Educación Secundaria Rural
en el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta.
131
Martínez Bonafé, J (1995): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla. Díada Editorial.

541
El currículum oficial vigente mantiene un enfoque disciplinar y académico y sugiere por
su estructura un seguimiento secuencial jerarquizado y lineal del contenido. La
educación rural requiere nuevos tratamientos del tiempo, espacios menos rígidos,
ruptura con una mentalidad parcelaria del conocimiento y fomento de experiencias que
sostengan el interés y la motivación de los alumnos integrando el contenido académico
con valores sociales, afectivos y educativos.
Queremos presentar aquí los aportes de una informante clave en el contexto del
proyecto de investigación, para comprender algunas de las condiciones del desarrollo
curricular en el ámbito rural. Se trata de la directora de uno de los Colegios Secundarios
Itinerantes con Pluricurso que comprende tres parajes de la Provincia de Salta situados
en la frontera con Bolivia: Acambuco, Campo Largo y Macueta.
Creemos importante señalar que la transformación de la práctica en una dirección
innovadora, como la que requiere la educación rural, se sustenta en dos ejes
fundamentales: los materiales curriculares y el desempeño profesional de los profesores.
En este sentido, la directora señala las múltiples dificultades que supone el trabajo en la
ruralidad, entre ellas las dificultades que tuvo para lograr reunir a los docentes
necesarios para la apertura del colegio, considerando lo adverso de las condiciones de
vida y las dificultades en la comunicación. Esto determinaba que muchos de los
docentes que aceptaban desempeñarse en el lugar, fueran renunciando gradualmente.
“El primer año estuve a cargo de dirección. Ese año fui profesora a cargo de dirección.
Desde ese momento, bueno ahí fue re complicado para mí. La verdad yo estaba
aterrada. Cuando el lunes llegué no había nadie y claro el Supervisor me decía, tenés
que inaugurar los tres parajes, en los tres parajes tienen que comenzar las clases.
Claro porque ya estábamos en abril, fines de abril y ya tienen que comenzar. Y yo le
digo, pero yo estoy sola, no pero aparte no tenía cómo avisarle, él se habrá imaginado
que estaban todos los profesores y que yo había distribuido en los tres parajes….”
El equipo docente se fue conformando de a poco, por esta situación no podían enseñarse
todas las materias.
“Por ejemplo, bueno la docente de lengua, la designaron acá y estuvo un mes y medio.
Después ya ví el cuadro que había y empecé a llamar. El Súper me decía “fijáte los que
vivan en la zona, a esos llamá. Hacé un cuadro aparte de todos los que vivan acá, si vos
ves que son de Salta no los llamés, si vos ves que son de Metán tampoco. Vos fíjate las
direcciones. Entonces así empecé yo. Fue muy difícil …”
A estas condiciones se suma la problemática del pluricurso,
“En todas las escuelas primarias rurales siempre hubo pluricurso, pero en la
secundaria no. Entonces había que ver de qué manera los docentes podían implementar
estrategias, empezar a construir estrategias de enseñanza en pluricurso…. y nos resulta
complicado pero vamos aprendiendo y vamos aprendiendo porque nunca nos
enseñaron en las instancias de un terciario ni de la universidad, no nos enseñaron
como se trabaja en pluricurso”.

542
“Al principio los profes estaban todos perdidos. Al principio, en el 2011, que éramos
seis profesores. Justo dos en Acambuco, dos en Macueta, dos en Campo Largo. Pero
únicamente era un solo curso, era primero y segundo del polimodal. Entonces dimos
más horas de las que había que dar, ahora nos damos cuenta, pero como había
solamente dos docentes, se ha trabajado mucho, pero igual se les han enseñado las
once materias y bueno cada uno pensando con la mentalidad de acá, digamos como se
enseña en la Ciudad pero con el transcurso del tiempo hacíamos mesas de trabajo, nos
reuníamos una vez al mes. Cuando terminaba el mes, nos reuníamos y conversábamos a
ver cómo te fue, cómo hiciste, cómo planificaste…”
A la vez señala también la ausencia de acompañamiento o acciones de capacitación
destinadas concretamente a trabajar con los docentes en la reflexión acerca de sus
prácticas y la propuesta de alternativas.
“No hubo encuentros específicamente de la parte pedagógica no. Si hubo encuentros
pero no con todos los docentes, yo creo que ese sería el sueño del profesor Grimaux,
no? Pero yo creo que económicamente…Pero sí intercambio a través de los diferentes
programas que se fueron implementado. Por ejemplo el año pasado hemos trabajado
con IACE, entonces era elaborar un método de autoevaluación institucional.
Ingresaron el año pasado todos los rurales. Entonces ahora en febrero hubo una puesta
en común de todos los planes de acción, de todos los planes de autoevaluación que se
hicieron pero nos reunimos todos los directores. Y entonces vimos que todas las
problemáticas eran parecidas y las estrategias también y las dificultades. Había mucha
coincidencia. Bueno esas instancias tenemos, y bueno después el año pasado y el
anteaño con el proyecto de base local también y que es otro programa nacional que se
implementa en la Escuela y bueno cuando ya está el proyecto presentado después
tenemos instancias de reunión donde se reúnen todos los colegios, los directores y
coordinadores de los colegios y se intercambia pero solo de ese aspecto, del proyecto
de base local.
La mirada sobre la experiencia de estos docentes en parajes tan alejados de la provincia
muestra los desafíos y las adversas condiciones en las que desarrollan su trabajo, así
como la profunda necesidad de acompañamiento para evitar que se frustren las
intencionalidades y aspiraciones que se expresan cuando se trata de definir la
importancia de la educación secundaria rural.
Concluímos sin embargo, que los proyectos curriculares son un importante espacio de
intervención, y representan un potencial de cambio que debe ser promovido y apoyado.
Al decir de Martínez Bonafé “….un espacio práctico sobre el que discutir los problemas
de siempre: qué cultura y qué saber , para qué escuela y en qué sociedad”

543
Título: Juventudes, educación secundaria y trayectorias de vida en el espacio social
rural. Recorridos iniciales de un estudio realizado en las colonias N° 3 y 14 del
departamento La Paz (Entre Ríos)
Autora: Emilia Schmuck
Correo electrónico: [email protected]
El trabajo introduce recorridos conceptuales e indagaciones iniciales que se erigen como
puntos de partida de una tesis doctoral en curso que se propone estudiar las trayectorias
de vida de jóvenes rurales y su relación con la educación secundaria en el espacio social
rural. La investigación se realiza bajo el enfoque etnográfico en las colonias N° 3 y 14
del departamento La Paz (Entre Ríos) y analiza la creación y la extensión del sistema
educativo en relación con las políticas públicas y las transformaciones estructurales en
el espacio rural desde la década de 1960, al tiempo que busca reconstruir las trayectorias
educativas en vinculación con las trayectorias laborales y residenciales de las
juventudes de las colonias, considerando particularmente la incidencia de la creación de
la escuela secundaria y las diferencias de género y entre generaciones en las familias
campesinas. En la ponencia se incluye una primera caracterización de la región donde se
realiza el estudio y desarrollan las principales categorías que actualmente articulan la
investigación, entendida en tanto proceso de permanente interrelación entre instancias
de trabajo de campo y períodos de análisis y elaboración conceptual.
Introducción
La presente ponencia corresponde a la investigación de una tesis doctoral en curso que
se propone comprender las trayectorias de vida de las juventudes rurales y su relación
con la educación secundaria en el espacio social rural. La investigación se realiza bajo
el enfoque etnográfico en las colonias N° 3 y 14 del departamento La Paz del norte de la
provincia de Entre Ríos y busca analizar la creación y la extensión del sistema educativo
en relación con las políticas públicas y las transformaciones estructurales en el espacio
rural desde la fundación de las colonias en la década de 1960 hasta la actualidad,
considerando particularmente la incidencia de la creación de la escuela secundaria que
desde comienzos de siglo ofrece la posibilidad de continuar los estudios primarios en la
zona. Se apuesta a reconstruir las trayectorias educativas en vinculación con las
trayectorias laborales y residenciales de las juventudes, considerando las diferencias de
género y entre generaciones en las familias campesinas, al tiempo que se busca indagar
acerca de la vinculación y disputas de sentidos entre el sistema de educación secundario
y otros saberes y prácticas educativas en el espacio rural.
El trabajo, que se ocupa del norte entrerriano históricamente invisibilizado por las
políticas públicas y los estudios sociales, busca constituirse como un aporte a la
comprensión de las prácticas educativas y también económicas, demográficas, de
movimiento poblacional, etc., desde mediados del siglo XX en la región. En las
próximas páginas, se avanzará en una primera caracterización de la región donde se
realiza el estudio y se desarrollarán las principales categorías que actualmente articulan
la investigación, entendida en tanto proceso de permanente interrelación entre instancias
de trabajo de campo y períodos de análisis y elaboración conceptual.

544
Las colonias N° 3 y 14: en el lejano norte
Las colonias rurales N° 3 y 14 integran un conjunto de colonias oficiales fundadas
entre 1960 y 1965 en el norte de la provincia de Entre Ríos. Estas localidades se
encuentran en el norte del departamento La Paz junto a otras colonias con características
similares, como San Ramírez, Tacuaras y San Gustavo, aunque esta última, que en 2010
tenía 1.618 habitantes, ha crecido en los últimos años en detrimento de las anteriores.
De acuerdo al censo realizado en 2010, la población total de las colonias N° 3 y 14, es
de 396 personas -un 47% de mujeres y un 53% de varones-, que viven en 109 hogares
sin acceso a red pública de agua corriente, cloacas y gas natural; del total de la
población, un 20% se encuentra con necesidades básicas insatisfechas.
Aunque ambas localidades se hallan separadas geográficamente y conectadas por
caminos de tierra y ripio que dificultan su comunicación, pertenecen a una misma Junta
de Gobierno, cuya ubicación física se encuentra junto al Centro de Salud de la colonia
N° 14 y contiguo a la edificación que se erige como el centro de reuniones y espacio
privilegiado de socialización: la Escuela primaria N° 50 “Gabriela Mistral”, fundada por
los propios vecinos en 1965 y donde desde 2000 también funciona la escuela secundaria
N° 18 que lleva el mismo nombre.
De acuerdo a la historia reconstruida por documentos producidos en la década de 1980,
que se encuentran en el archivo de la Escuela N°50, las colonias fueron constituidas en
1960 a partir de la compra por parte del gobierno entrerriano de las tierras del estanciero
Don Francisco Crespo y el consiguiente loteo en terrenos de entre 50 y 60 hectáreas, a
las que pudieron acceder con facilidades crediticias familias de ascendencia europea,
principalmente italiana, que se habían radicado previamente en distintos puntos de la
provincia. En los inicios de las colonias, gran parte de la superficie estaba cubierta por
monte, donde progresivamente se fueron constituyendo chacras de producción
principalmente agrícola-ganadera, acompañada de tambos, horticultura, avicultura y
comercios. En documentos más recientes producidos en el INTA-delegación La Paz, se
señala que actualmente la zona se compone de establecimientos agropecuarios
predominantemente pequeños a medianos, en su mayoría pertenecientes a explotaciones
familiares de producción ganadera, aunque se destaca el proceso de agriculturización y
avance de la soja de los últimos años (Dupleich, 2010).
En consonancia con las profundas transformaciones ocurridas en el sector
agropecuario argentino –vinculadas con las reformas estructurales, la desregulación de
los mercados y la liberación de los cultivos transgénicos impulsados a comienzos de la
década de 1990 que significaron la profundización del proceso de agriculturización de
los años 60 y 70–, el avance de la siembra directa ha acelerado la expulsión de pequeños
y medianos productores y pobladores rurales dedicados al trabajo rural temporario en la
zona (Dupleich, 2010). A pesar de que sus suelos tienen mayor aptitud para la
ganadería, toda la provincia de Entre Ríos atravesó una importante expansión de la
frontera agrícola favorecida por la introducción de la soja (Domínguez y Orsini, 2009).

545
De acuerdo a distintos estudios sobre las transformaciones de la estructura social agraria
entrerriana en los últimos años, entre 1999 y 2009 la superficie dedicada a la agricultura
en la provincia pasó de 13,2% al 30,9% y la expansión, principalmente de hectáreas
dedicadas a la soja, cuadriplicó su superficie en esos diez años. De hecho, el cultivo de
soja explica el 78,6% de las nuevas hectáreas incorporadas a la agricultura (Lauphan,
González y Luján, 2016). El nuevo modelo agrícola incrementó la renta de la tierra vía
aumentos en la productividad conjugados con el sostenido avance del precio
internacional de los commodities, con los consecuentes aumentos del precio de la tierra
y los arrendamientos. (Domínguez y Orsini, 2009). Algunas consecuencias fueron las
modificaciones en el régimen de tenencia, la desaparición de pequeñas propiedades, la
expulsión de sus habitantes, la eliminación del monte nativo, la desaparición de otras
actividades productivas, la alteración de los suelos y la aparición de nuevas formas de
organización y gestión de la agricultura (Truffer, 2016).
Aquí entenderemos que para avanzar en la caracterización de estas localidades será
importante remitirnos en términos generales a las características del norte de la
provincia, donde junto al departamento La Paz, podemos mencionar a Federal, Feliciano
y Federación. Esta región se define por su alto porcentaje de población rural, que
supera el 30%, y la situación socieconómica desfavorable de gran parte de sus
habitantes. Los índices de analfabetismo en estas zonas para el año 2010 duplican la
media provincial y nacional de un 2% y en el caso de Feliciano llegan prácticamente al
5%. Junto a Islas de Ibicuy son los distritos con mayor porcentaje de analfabetos,
seguidos, aunque en menor medida, por Federación, Gualeguay, Paraná, San Salvador,
Victoria y Villaguay (con un 3%). También en el norte, el promedio de utilización de
computadoras en viviendas particulares es menor que la media provincial. Si tomamos
otros indicadores como la utilización de suelos, el tipo de desagüe o el combustible para
cocinar, la zona posee mayores condiciones desfavorables que la media provincial.
Cabe señalar que en estos departamentos predominan los suelos con limitaciones que
restringen la elección de cultivos, requieren un manejo muy cuidadoso, o ambas cosas a
la vez, si bien en La Paz tienen un peso importante también los suelos aptos para todo
tipo de cultivos con moderadas limitaciones (Engler, 2008), lo que abona al imaginario
de un norte “improductivo”, que más allá de sus características productivas ha sido un
espacio escasamente considerado por las políticas públicas.
En relación con los procesos de migración y disminución de la población rural, para el
departamento La Paz se señala que algunos miembros de las familias rurales migran de
forma permanente, mientras otros lo hacen transitoriamente (durante temporadas más o
menos largas según los cultivos), proceso en el que se destaca la expulsión de pequeños
y medianos productores y pobladores rurales dedicados al trabajo rural temporario
(Dupleich, 2010). La disminución de la población se advierte en la notoria disminución
de la matrícula de las escuelas de la región que nos interesa,
Este decrecimiento y envejecimiento demográfico del campo, sobre todo en las zonas
de población dispersa, proceso que se puede relacionar con las profundas
transformaciones económicas y sociales mencionadas, se corresponde con una sostenida

546
disminución de la matrícula de la escuela rural en todos sus niveles acompaña. Pero, al
mismo tiempo, a partir de la creación en 2006 de la Ley de Educación Nacional N°
26.206 que prolonga los años de escolaridad obligatoria y reconoce la especificidad de
la educación rural, el sistema educativo se extiende a los espacios sociales rurales y en
la provincia de Entre Ríos se crean numerosas y heterogéneas escuelas secundarias en
contexto rural. Particularmente en las colonias N° 3 y 14, con el antecedente de la
creación del EGB en el 2000, en 2006 se creó la escuela secundaria en el edificio en el
que funcionaba la primaria “Gabriela Mistral”. La secundaria N° 18 desde entonces
recibe a jóvenes egresados de las cuatro escuelas primarias emplazadas en estas colonias
seleccionadas y otras poblaciones cercanas. Es en este contexto y partiendo de esta
primera caracterización que nos preguntamos: ¿cómo incide la creación de la escuela
secundaria en las trayectorias educativas de las juventudes de las familias, quienes ahora
cuentan con la posibilidad de continuar sus estudios primarios en la zona?, ¿qué relación
existe entre las trayectorias educativas y las trayectorias residenciales y laborales? La
escuela secundaria, ¿cómo se relaciona con otros saberes de los sujetos en el espacio
social rural?, ¿y con el trabajo?Además, ¿qué cambios podemos advertir en las
trayectorias de las juventudes de las colonias a partir de la creación de la escuela
secundaria en relación a los recorridos de las otras generaciones de las familias
campesinas y los cambios estructurales en la región?, ¿qué diferencias percibimos entre
las trayectorias de las mujeres y los varones?
Acerca de los primeros recorridos conceptuales
Para avanzar en los interrogantes mencionados, a lo largo del proceso investigativo nos
proponemos interrelacionar instancias de trabajo de campo con períodos de análisis y
elaboración conceptual. A continuación, avanzaremos en la conceptualización de
algunas categorías que funcionan como marco del trabajo en curso, a las cuales se ha
arribado provisoriamente a partir de un diálogo con la experiencia de los primeros
acercamientos al campo y sabiendo que en la investigación etnográfica las categorías
teóricas se precisan o construyen en el camino, lo que permite comprender qué formas
particulares asume el proceso estudiado en el contexto particular. Entendemos que el
trabajo de campo es posible a partir del permanente trabajo conceptual y la capacidad de
modificar los esquemas iniciales integrándolos a conceptos alternativos, sabiendo que
“no es posible "‘olvidar la teoría’ para observar, si no se tiene otro lugar desde donde
mirar. Ese otro lugar es, en gran medida, el conocimiento local” (Rockwell, 2009: 94).
Dentro de los conceptos centrales que podemos reconocer hasta el momento, es
preciso señalar, en primer lugar, el modo en que entenderemos la categoría juventudes.
En este trabajo nos inscribimos en la tradición que considera necesario apartarse de una
mirada basada exclusivamente en la cuestión etaria, los pasajes o transiciones de un
estadio a otro y/o los cambios biológicos en su determinación sobre la conducta y, en
cambio, entiende que la juventud se construye socialmente y varía en cada sociedad en
diferentes períodos (Bourdieu, 1990); es un producto histórico resultado de relaciones
sociales, relaciones de poder, relaciones de producción (Braslavsky, 1986, 1989;
Margulis y Urresti, 1996 y 1998; Saltalamachia, 1990, Pérez Islas, 2000; Chaves, 2005).

547
Dado que la condición de juventud no se presenta del mismo modo en todos aquellos
que conforman el grupo poblacional estadísticamente definido como joven, sino que
existen diferentes y desiguales formas de ser joven (Reguillo Cruz, 2000; Saintout,
2009), estudiamos a las juventudes atendiendo al modo en que la condición de juventud
es atravesada por la cuestión de género, por la clase y situación particular de sus
familias, por las transformaciones en el espacio rural y sus instituciones a lo largo de la
historia. Así, contemplando el carácter amplio, dinámico y plural de las juventudes
rurales (González y Román, 2012), cabe aclarar que incluiremos a las y los jóvenes que
pertenecen a las familias campesinas, comprendiendo tanto a jóvenes que vivan y
estudien en el espacio rural y/o trabajen en la actividad primaria como a aquellos de
origen rural que hayan migrado o graviten hacia zonas urbanizadas en busca de nuevas
oportunidades educativas o laborales.
Así como consideramos que no podemos escindirnos del contexto socio-histórico para
pensar a las juventudes, es fundamental contemplar la dimensión relacional: dado que la
condición de juventud alude a la identidad social de los sujetos y toda identidad es
relacional, será preciso estudiarlas al interior de sistemas de relaciones articuladas y
marcos institucionales (Margulis, 2015), en relación con sus familias, las escuelas a las
que concurren, las organizaciones a las que pertenecen. Así, a diferencia de la tradición
que pone en duda la existencia del concepto de juventud en algunos entornos rurales por
la precoz inserción laboral y/o el inicio de la parentalidad temprana que obtura la
existencia de una “moratoria social”, aquí reivindicaremos el concepto entendiendo que
las y los jóvenes se definen también a partir de la moratoria vital que los separa de sus
padres y abuelos y, fundamentalmente, en función de cómo son vistos y el lugar que
ocupan en sus familias y las instituciones en las que participan (Margulis, 2015).
En segundo lugar, debemos algunas precisiones acerca del adjetivo rural que compone
la categoría de juventudes rurales. Aquí, retomando los aportes de Elisa Cragnolino,
comprenderemos la ruralidad a partir del concepto de espacio social, en tanto “sistema
de posiciones constituidas históricamente, definidas a partir de los recursos que
disponen los actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas
posiciones” (2002: 77). Desde esta categoría de origen bourdiano, la sociedad no es
entendida como una totalidad única, sino que se trata de una sociedad diferenciada, que
expresa la suma de los vínculos y relaciones en la que están insertos los individuos y
entonces se reconoce “la diferencia, la desigualdad y la lucha por el control de los
recursos individuales y sociales” (Cragnolino, 2002: 77). Desde esta perspectiva, las
colonias del norte entrerriano donde realizaremos el estudio, así como los otros
poblados y ciudades con los que se encuentran articulados, serán considerados como
espacios sociales diversos, heterogéneos y en transformación, superando la mirada
dicotómica que define la ruralidad en contraposición a lo urbano en función de
convenciones estadístico-demográficas que entran en discusión a partir de lo que se
denomina nuevas ruralidades (Giarracca comp., 2001; Gras, 2012). Así, asumiendo que
“lo rural debe ser explicado” (Neufeld, 1991, citado en Cragnolino, 2002: 78), será
necesario ahondar en la historia y la naturaleza de las transformaciones económicas y
sociales en el territorio –en los modos en que la expansión de la frontera agraria, la

548
concentración de la producción o las movilidades espaciales, por mencionar algunos
cambios, se desarrollan en relación con las múltiples relaciones y posiciones de los
actores–, así como avanzar en la caracterización de quienes por el momento hemos
denominado como familias campesinas pero deberemos precisar a partir de una
profunda caracterización.
En consecuencia, la escuela y la educación no podrán ser estudiadas por fuera de las
relaciones sociales en el espacio social rural. A diferencia de la mirada clásica –en su
versión positivista y en sus versiones críticas, desde Durkheim hasta Althusser o
Bourdieu–, que entiende la escuela como difusora de un sistema de valores dominantes
que se transmiten sin modificación, buscaremos estudiar, en consonancia con los
aportes de la línea de trabajo de Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1986), la
“construcción social escolar”, “las apropiaciones reales que se dan desde abajo”, esa
“otra historia y otra existencia no documentada a través de la cual toma forma material,
toma vida” mirando, como también fundamenta Cragnolino (2007), a “los sujetos,
maestros, alumnos, familias, destacando los procesos de producción y apropiación
cotidianos y las relaciones complejas que ocurren en los contextos rurales”. Este
posicionamiento teórico–que es también metodológico y epistemológico– plantea
entonces considerar a las escuelas y los procesos educativos en su contexto y como
espacios de relaciones sociales que son producto de la historia (Cragnolino, 2006b),
estudiándolos en su expresión cotidiana, “en su existir de todos los días”, en las
apropiaciones reales y potenciales de los sujetos particulares que “reflejan y anticipan la
historia social” (Rockwell y Ezpeleta, 1986).
Valoraremos la inclusión del concepto de trayectorias sociales a partir de este mismo
posicionamiento, en tanto permite un análisis diacrónico del sujeto, concebido desde su
historia individual y en vinculación con una época y la sociedad de la que forma parte
(Pujadas Muñoz, 1992) y permitiendo comprender la mediación entre la historia
individual y la historia social (Deleo y otros, 2010). La trayectoria, remitiendo a Pierre
Bourdieu, aquí será entonces entendida como un proceso en el que se ponen de
manifiesto las disposiciones y las prácticas de los diversos actores, como "serie de las
posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo agente (o un mismo grupo) en un
espacio en sí mismo en movimiento y sometido a incesantes transformaciones"
(Bourdieu, 1977:82). Entenderemos, además, que toda trayectoria de vida resulta de un
entrecruzamiento de distintas líneas biográficas autónomas y dependientes entre sí: el
trayecto escolar, laboral y residencial; el empleo, la vida familiar, la vida social; el
itinerario político, etc., que pueden ser estudiados como elementos que remiten a
dimensiones subjetivas y objetivas y se articulan en función de la variable temporal y en
un contexto espacial (Muñiz Terra, 2012). Así, la reconstrucción de la historia de los
actores como trayectoria habilitará la pregunta acerca de los diferentes recorridos que
pueden identificarse frente a similares herencias y oportunidades objetivamente
disponibles, lo que en definitiva significa comprender la relación dialéctica entre la
estructura y la acción de los actores (Cragnolino, 2006b).
Bibliografía:

549
-Bourdieu, P. (1977). La ilusión biográfica. Razones prácticas. Madrid; Edit.
Anagrama.
-Bourdieu, P. (1990). “La ‘juventud’ no es más que una palabra”. En Sociología y
cultura. México, Editorial Grijalbo.
-Braslavsky, C. (1986). La juventud argentina: informe de situación. Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina.
-Braslavsky, C. (1989). “Estudios e investigaciones sobre juventud en América Latina:
balance y perspectivas”. En: E. Rodríguez y E. Ottone (comp.), Mitos, certezas y
esperanzas. Tendencias de las investigaciones sobre juventud en América Latina,
Montevideo, CELAJU–UNESCO.
-Chaves, M. (2009): Estudios sobre juventudes en Argentina. Hacia un estado del
arte/2007. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata.
-Cragnolino, E. (2002). “Escuela y escolarización en las estrategias de reproducción de
familias campesinas”. En: Contexto e Educação, 17 (66), 73-96.
-Cragnolino, E. (2006). “Estrategias educativas en familias del Norte Cordobés”. En:
Cuadernos de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional
de Jujuy N° 30, 69-84.
-Cragnolino, E. (2006b). “Recuperar la historia. Perspectivas y procedimientos en una
investigación sobre educación de jóvenes y adultos en contextos rurales de Argentina”.
En Revista Interamericana de Educación de Adultos, 28(1), 101-121.
-Cragnolino, E. (2007). “Introducción”. En: Cragnolino, E. (Comp.). Educación en los
espacios sociales rurales. Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba.
-Cragnolino, E. y Lorenzatti, M.C. (2007). “Jóvenes y adultos en espacios sociales
urbanos y rurales: contextos de cultura escritra, alfabetización y conocimientos”. En:
LINHAS, Florianopolis, 8 (1), 109-123.
-Deleo, C. y otros (2010). “La perspectiva biográfica en estudios de casos argentinos”.
Ponencia presentada en VI Jornadas de Sociología de la UNLP. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Departamento de
Sociología, La Plata. Recuperado de:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.5103/ev.5103.pdf
-Domínguez, N y Orsini, G (2009).Impactos de la estructura agraria por la ampliación
de la frontera agrícola en base a la expansión del cultivo de soja en la región
Pampeana: la historia reciente en Entre Ríos, Buenos Aires: Ediciones Cooperativas.
-Dupleich, J. (2010). “El Desarrollo Territorial. Una experiencia en las colonias del
norte del departamento”. INTA, AER- La Paz.

550
-Engler P, et. all (2008). “Zonas Agro Económicas homogéneas. Entre Ríos Descripción
ambiental, socioeconómica y productiva” Informe del Instituto Nacional De Tecnología
Agropecuaria.
-Giarracca, N. (Comp.) (2001).¿Una nueva ruralidad en América Latina? Colección
Grupos de Trabajo de CLACSO. Obtenido de:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20100929125458/giarraca.pdf
-González, C. y Román, M. (2012). Juventud y migraciones: vivencias, percepciones,
ilusiones: un estudio en NOA y NEA. Buenos Aires: Ministerio de Agricultura,
Ganadería y Pesca.
–Gras, C. (2012): “Cambio agrario y nueva ruralidad: Caleidoscopio de la expansión
sojera en la región pampeana”. En Trabajo y sociedad, 18, 07–24.
-Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires, Norma.
-Lauphan, W; González, L y Luján, A (2016). “Transformaciones estructurales del
territorio agrícola entrerriano” En Truffer, Isabel (coordinadora) La construcción del
actual territorio agrícola entrerriano, Eduner, Entre Ríos.
–Gras, C. (2012): “Cambio agrario y nueva ruralidad: Caleidoscopio de la expansión
sojera en la región pampeana”. En Trabajo y sociedad, 18, 07–24.
-Guber, R. (2001). La etnografía. Método, campo y reflexividad. Buenos Aires, Norma.-
Margulis, M. (2015). “Juventud o juventudes. Dos conceptos diferentes”. En Voces en
el Fenix, 51, 6–13.
-Margulis, M. y Urresti, M. (1996). “La juventud es más que una palabra”. En M.
Margulis (ed.). La juventud es más que una palabra. Buenos Aires, Biblos.
–Margulis, M. y Urresti, M. (1998). “La construcción social de la condición de
juventud”. En: Margulis,M. y Cubides, H. Viviendo a toda. Jóvenes, territorios
culturales y nuevas sensibilidades. Bogotá, Siglo del Hombre Editores.
–Mayer, M. S. y otros (2016). “Escuelas Secundarias Rurales: Estudio descriptivo de la
modalidad rural de educación secundaria en Entre Ríos”. Informe Final. Proyecto
PIDA, Universidad Autónoma de Entre Ríos.
-Muñiz Terra, L. (2012). “Carreras y trayectorias laborales: una revisión crítica de
las principales aproximaciones teórico‐metodológicas para su abordaje”. En: Red
Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, 1 (2), pp. 36-65.
-Pérez Islas, J. y Urteaga, M. (2001). “Los nuevos guerreros del mercado. Trayectorias
laborales de jóvenes buscadores de empleo”. En: Pieck Gochicoa, E. Los jóvenes y el
trabajo: la educación frente a la exclusión social. Mexico,
OIT/UNICEF/CONALEP/RET/IMJ.
-Pérez Islas, J. (Coord.) (2000): Jóvenes e instituciones en México. 1994–2000. México:
SEP–Instituto Mexicano de la Juventud.

551
-Pujadas Muñoz, J. J (1992). “El método biográfico: El uso de historias de vida en
ciencias sociales”. En Cuadernos metodológicos Nº 5. Madrid.
-Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto.
Buenos Aires, Grupo Editorial NORMA.
-Rockwell, E. (2005). “Del Campo al Texto. Reflexiones sobre el trabajo etnográfico”.
Presentado en Primer Congreso de Etnología y Educación, Universidad Castilla-La
Mancha, julio 2005. Recuperado de:
https://cursoensenada2011.files.wordpress.com/2011/05/rockwell-del-campo-al-texto-
2005.pdf
-Rockwell, E (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos
educativos. Buenos Aires: Paidós.
-Rockwell, E. y Espeleta, J. (1986), “La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso”. En: Pesquisa Participante, Sao Paulo, Cortés Editora-Editores Asociados.
-Saintout, F. (2009). Jóvenes, el futuro llegó hace rato: percepciones de un tiempo de
cambios: familia, escuela, trabajo y política. Buenos Aires, Prometeo Libros.
-Saltalamacchia, H. (1990). “La juventud hoy: un análisis conceptual”. En Revista
Ciencias Sociales, Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico. Recuperado de:
http://saltalamacchia.com.ar
-Truffer, I.(Coord) (2016).La construcción del actual territorio agrícola entrerriano,
Eduner, Entre Ríos.
Fuentes:
Archivo de la Escuela primaria N° 50 “Gabriela Mistral” (Colonia 14).
Censo Nacional de Población 2010, INDEC, http://www.indec.gov.ar/

552
Título: Educación Secundaria en zonas rurales de la provincia de Salta: Impactos
de la extensión de la obligatoriedad educativa en las trayectorias educativas de
adolescentes y jóvenes del nivel secundario
Autora: Viviana Marcela Tarifa Fernández
Correo electrónico:[email protected]
La investigación constituye un avance en el Proyecto de Investigación CIUNSa Nº
2188/0, denominado “La extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria en
zonas rurales de la provincia de Salta. Diagnóstico de situación y evaluación de
resultados” (2010-2016), dirigido por el Mgs. Hugo Romero y la Dra. Judith Rodríguez.
A su vez, se incluyen avances de beca en curso denominada Beca Interna de Iniciación a
la Investigación para graduados (BII) de la Facultad de Humanidades otorgada por el
Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta, con Resolución N°
014/16-CCI.
La extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria, promulgada por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (LEN en adelante) en el año 2.006, requirió de
propuestas que atiendan la particularidad de cada región. Luego de 10 años de
implementación dicha ley demanda ser analizada.
El proceso de universalización de la escuela secundaria impone desafíos propios al
análisis provincial. Resulta necesario generar un conocimiento sistemático sobre las
posibilidades de concreción de la implementación de la LEN en dicho nivel, atendiendo
a la realidad socioeducativa y contextual de la provincia, tendiendo a garantizar el
acceso, la permanencia y el egreso de los jóvenes, adolescentes salteños.
Palabras claves: Educación Secundaria, Zonas Rurales, Universalización,
Adolescencias, Juventud(es)
Introducción
La extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria, promulgada por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206 (LEN en adelante) en el año 2.006, requiere propuestas
que atiendan la particularidad de cada región. Los desafíos que significan la
implementación de la LEN en zonas rurales de la Provincia de Salta demandan ser
explorados, atendiendo a la gran diversidad cultural, las distancias económicas y la gran
variedad geográfica; propia de las zonas semidesérticas, selváticas, montañosas y
vallistas que componen la provincia.
El escenario complejo de la educación rural permite visualizar el primer desafío, que
consiste en comprender que la universalización del nivel secundario no se sitúa en su
obligatoriedad sino principalmente en que el mandato normativo pueda traducirse en la
práctica y ser accesible a todos los agentes a los que está dirigido.
Actualmente no hay acuerdos sobre una conceptualización de ruralidad, lo cual ha
abierto el debate acerca de las “nuevas ruralidades”. Entre las cuestiones que impulsan
estos debates pueden indicarse: la disminución proporcional, y en muchos casos
absoluta, de la población rural dispersa; la expansión de un capitalismo agrario
extensivo que provoca la migración forzosa de campesinos e indígenas hacia

553
localidades medianas del interior de la provincia, la demanda de nuevos bienes y
servicios entre otros.
Para socializar los avances de resultados, se organiza la presentación en cuatro partes: 1)
describiendo el proceso de universalización del nivel secundario desde los marcos
normativos, 2) exponiendo la situación educativa de la provincia de Salta
(escolarización y universalización del nivel secundario), 3) desarrollando algunas
nociones del concepto de ruralidad, atendiendo a la complejidad de la misma y
focalizando en las ruralidades salteñas en el ámbito educativo y, 4) abordando algunas
conceptualizaciones de las categorías adolescencias y juventudes.
Desarrollo
Marco legal de la universalización del nivel secundario
En nuestro país el concepto de obligatoriedad estuvo históricamente asociado a la
escuela primaria, desde la etapa de conformación del sistema educativo y a partir de la
sanción de la Ley N° 1.420 de Educación Común en 1884.
Históricamente, nuestra escuela secundaria surge como formadora de elites ilustradas
que luego tendrán la posibilidad de acceder a estudios superiores. Luego se incorpora el
propósito vinculado a la formación para el trabajo. En las últimas décadas, a causa de la
globalización y siguiendo la tendencia internacional, fue más fuerte la necesidad de
masificar el nivel medio para que todos/as los/as jóvenes puedan acceder al mismo.
Existen grandes cambios en educación rural secundaria, en consonancia a las reformas
educativas de las últimas presidencias de Saúl Menen; Néstor Kirchner y Cristina
Kirchner, y de las leyes de educación que transformaron la educación rural, en general y
particularmente en el nivel medio. Dichas transformaciones se generaron en
concordancia a los cambios de los modelos educativos de las últimas presidencias
mencionadas y, de las leyes de educación que cada una de ellas sancionó: Ley Federal
de Educación (LFE en adelante) N° 24.195 del año 1.993 y, Ley Nacional de Educación
N° 26.206 en el año 2006.
Es preciso hacer referencia al Tercer Ciclo de las Escuelas Rurales, creada por la LFE
ante la ampliación de los diez años de obligatoriedad escolar. A partir las acciones del
Plan Social Educativo las escuelas rurales se “cubrieron” con maestros de grado hasta el
séptimo grado, siendo el octavo y el noveno año cubiertos por docentes itinerantes a
cargo de determinadas materias.
Si bien, desde un nivel discursivo se tendió a la cobertura de la escolaridad desde el
acceso, la permanencia la inclusión y, la calidad; la antes mencionada ley solo permitió
una mayor segmentación educativa y social, debido a que muchos alumnos no
accedieron en la continuidad de los estudios, o porque algunos estudiantes continuaron
la formación en el Polimodal y mientras que otros continuaron con diferentes
dificultades. Sumado a ello, se generaron conflictos entorno a la organización y
administración institucional, ya que se continuó con la misma organización del
personal, cuando se amplió la estructura organizativa con el tercer ciclo y el nivel

554
inicial; es decir se reprodujo la única forma conocida por las gestiones provinciales e
institucionales. Como consecuencia de ello, se generó una gran sobrecarga de la función
de los directivos de la Educación Primaria. Porque en algunos casos, debieron hacerse
cargo de los alumnos del Tercer ciclo, por no contar con la designación de los docentes
necesarios ante el aumento de años de obligatoriedad.
La LFE fue certera solo en la atención a las demandas de la educación rural, puesto que
las mismas eran necesarias, no obstante no fue suficiente en las diferentes acciones de
cobertura; ello en cuanto a una inversión seria y acorde todos los recursos necesarios –
pues no se brindaron los recursos y apoyos necesarios, tanto para las instituciones como
para los docentes y estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Posteriormente la LEN planteó la obligatoriedad de la Escuela Secundaria estableciendo
un total de diez a trece años de obligatoriedad; con la opción de ubicar el séptimo año
de estudios en el nivel primario o en el secundario, ello quedó a elección de cada
jurisdicción.
La extensión de la obligatoriedad de la Educación Secundaria impulsada por la LEN,
establece en variados incisos del Artículo 11 “que se brindará una educación inclusiva,
de calidad, universal sin que se profundicen las diferencias regionales ni sociales.” En lo
que respecta a la educación rural y en tanto modalidad del sistema, establece que “está
destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas
adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas
rurales” (Cap. X, Art. 49). Tal definición resulta insuficiente, al tiempo que habilita a
cuestionar hasta qué punto la Ley da cuenta de la diversidad de contextos emergentes en
los diferentes tipos de ruralidades de cada región.
La expansión y ampliación de los alcances del sistema educativo, debe ser analizada
también desde el punto de vista de los procesos socioeducativos y culturales desde la
promulgación de la LEN. Los interrogantes acerca de los resultados de la
implementación de ésta política pública, exceden las variables estrictamente educativas
y requieren ampliar la mirada hacia el contexto en que estas instituciones se establecen.
En Salta, desde la sanción e implementación de su Ley de Educación Nº 6829/95, se
distingue una estructura múltiple ya que en ella coexisten diferentes formas
organizacionales sin que ninguna sea preponderante.

Tabla 1: Estructuras del Sistema Educativo en Salta

555
Nota: * educación obligatoria
Fuente: Informe provincia de salta - las oportunidades educativas (1998 – 2010)
UNICEF, en base a diversidad de oferta del nivel secundario y desigualdad educativa,
serie de informes de investigación n° 5, DINIECE.
En la Tabla uno se detalla los tipos de organización que se registraron en la provincia.
En el caso de la LFE la primera opción define que el tercer ciclo de la Educación
General Básica (EGB en adelante) tenga funcionamiento en los edificios del anterior
nivel primario, esta disposición responde a una estrategia que fue denominada como de
primarización de la EGB3. Mientras que la segunda opción presenta a una organización
en donde la EGB3 fue secundarizada, es decir que en el establecimiento de la
tradicional escuela media se incorpora al 7º grado de la anterior escuela primaria.
Para la implementación de la LEN se pueden observar las opciones uno y dos de
estructura para el nivel secundario. La provincia de Salta adopta la número uno de un
año de educación inicial, siete años de primaria y cinco de secundaria.
Características de la provincia de Salta.
La provincia de Salta presenta y se caracteriza por una gran diversidad cultural, y una
gran variedad geográfica -en la que se encuentran zonas casi desérticas, selváticas,
montañosas y valles. Está constituida por 23 departamentos, 59 municipios y su capital,
(que fue fundada el 16 de abril de 1582 por Hernando de Lerma con el nombre “Ciudad
de San Felipe de Lerma en el Valle de Salta”). La Provincia tiene una gran diversidad
de ambientes del espacio geográfico, lo cual, provoca que la distribución de la
población en el territorio provincial evidencie gran heterogeneidad espacial de la
dinámica demográfica que caracteriza a Salta. Resulta menester tener en cuenta la
diversidad y heterogeneidad de la provincia puesto que cuando se habla de
“ruralidades”, se lo debe hacer teniendo en cuenta que cada región presenta una

556
ruralidad diferente, es decir que, por ejemplo, la ruralidad de Iruya es diferente a la de
San Carlos, en tanto que la primera se sustenta en pueblos originarios mientras que la
segunda se trata de una ruralidad agropecuaria.
Figura 1
Regiones naturales de la Provincia de Salta

Fuente: www.camdipsalta.gov.ar/INFSALTA/planos.htm

Salta se caracterizó históricamente -al igual que el NOA-, por sus indicadores socio-
económicos desfavorables. De acuerdo al Censo 2010, la población de la provincia
asciende a 1.214.441 habitantes, de los cuales el 87% reside en el ámbito urbano y el
13% en el rural. Mientras que en la oferta educativa, el 47% de los establecimientos de
distintos niveles del sistema, se localiza en la ruralidad.
Desde el Plan Estratégico para el Desarrollo Educativo del Nivel Secundario en la
Provincia de Salta (2011) se identifica a la población desde “décadas atrás como
criolla-vallista y actualmente unos se asumen como culturas aborígenes diaguito-
calchaquí y otros, kollas. Se asientan en tierras que son de propiedad del estado y en las
que ancestralmente vivieron sus antepasados” (p.51). Ello concuerda con la figura uno,
al vislumbrar los componentes del ambiente natural como el relieve y el clima, que
determinan áreas y/o sectores donde las dificultades para el desarrollo de la vida
humana son múltiples. “Estas regiones se corresponden principalmente con áreas
cordilleranas (de Los Andes y su bifurcación, la Cordillera Oriental) que en sentido
norte- sur atraviesan la provincia, encontrándose en medio de ambos cordones una
altiplanicie muy extensa con grandísimos salares, conocida como Puna y ubicada al
oeste del territorio provincial. Si proseguimos la descripción en sentido oeste-este,
seobserva que hacia el área central de la provincia, la población aprovechó los sistemas
hídricos naturales como quebradas y valles para vivir. Estos últimos son tanto fluviales
unos, como aluvionales otros. En estos últimos se localizan los aglomerados urbanos de

557
mayor importancia y la población rural,que accede a viviendas en estas áreas, ocupa la
periferia, dado el bajo valor económico de esta construcción. (…) La población rural
ocupa los valles fluviales, generalmente más estrechos, así como las quebradas, para
desarrollar a la vera de los cursos de agua sus actividades. Si bien algunos de estos
hábitat son pedemontanos, otros se identifican como valles de altura y/o intermontanos.
En ambos la accesibilidad y comunicación están muy condicionadas. Elacceso se realiza
por huellas, algunos caminos vecinales y escasas rutas enripiadas con extensos tramos
de cornisas. El desplazamiento de personas y productos casi siempre es pedestre o por
tracción a sangre.” (p.50)
Sobre ruralidades y educación rural.
Una primera aproximación podría destacar que desde un concepto tradicional de
ruralidad, la misma se basaría en la diferenciación rural-urbano, relacionado más que
nada con la cantidad de habitantes por localidad. No obstante, si bien existen grandes y
profundas diferencias entre lo urbano y lo rural, para definir la ruralidad no puede ser
reducida a una única variable de tipo poblacional.
Teniendo en cuenta ello, se destacan otras dimensiones (socio-económicas) como
educación, ingresos económicos, ocupaciones, necesidades básicas insatisfechas,
condiciones de salud, sexo y constitución etaria de la población. Desde las mismas se
deriva que “lo rural” no puede ser defino como un concepto simple y homogéneo
(Dirven, 2004). Así como tampoco debe ser definido en oposición a “lo urbano” sino
por su relación con este ámbito. Entonces, se podría caracterizar los espacios rurales
por:
Los servicios básicos: agua, luz, gas, comunicación;
La relación con el medio natural, uso de los recursos y servicios naturales para la
producción agropecuaria y/o aprovechamiento en otro tipo de actividades;
La escasa densidad de población;
La distancia entre los ámbitos dispersos y los centros poblados.
Se podría decir entonces que la ruralidad, desde una acepción tradicional, fue perdiendo
valor, debido al incremento de la agricultura y de la urbanización de algunos pueblos.
Entonces ya no se consideran los contextos rurales como una categoría residual frente a
lo moderno o lo urbano.
A pesar de la creciente globalización “lo rural” en nuestra provincia, todavía permite
mantener y preservar algunos rasgos de identidad frente a las fuerzas globales y
homogéneas que se masifican a través de los medios de comunicación y de la lógica del
consumismo.
En atención a los cambios crecientes de la cada vez más progresiva globalización, el
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la provincia de Salta (2012) distingue
dos tipos de ruralidades, la primera contextos rurales propiamente dichos es
caracterizada por la lejanía de zonas urbanas, la escasa cantidad de estudiantes que

558
asisten a las instituciones, la falta de servicios básicos, entre otros. Mientras que la
segunda, contextos semi-urbanos se caracteriza por estar en cercanía de poblaciones de
más de 2.000 habitantes.
A partir de aportes de Faiguenbaum (2011), podemos encontrar cinco criterios –los más
utilizados- para diferenciar los contextos rurales:
Demográfico: es el más difundido y utilizado en el mundo, se utiliza como criterio
técnico en nuestro país desde 1914, en ocasión del tercer censo nacional. Se clasifica
como rural en base a la cantidad de habitantes por unidad administrativa. Difiere según
los países los valores de corte para la clasificación, por ejemplo en Dinamarca se toma
como referencia para considerar un ámbito rural, 200 habitantes por unidad
administrativa, en Argentina 2.000 y 50.000 en Japón.
Administrativo: considera rurales a los centros administrativos que se encuentran fuera
de las capitales distritales, provinciales o municipales según la división política de un
Estado.
Funcional: define como rurales aquellas unidades administrativas que no cumplen con
funciones tales como trazado de calles, equipamiento básico, infraestructura, servicios
públicos.
Económico: se entiende rurales a los centros poblados que no poseen cierto grado de
desarrollo de las actividades productivas secundarias y terciarias.
Legal: demarca como rurales a las localidades según las disposiciones de la ley vigente,
sin considerar cantidad de habitantes, densidad, u otra variable. Por ejemplo, Uruguay
adopta este criterio.
Se construye así el concepto de nuevas ruralidades desde las últimas décadas en
América Latina, propuesto inicialmente en el Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO) y del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura
(IICA), incluyendo la dimensión territorial desde una perspectiva que reconoce las
diferentes funciones y servicios que cumple el espacio rural más allá del aspecto
productivo y su creciente integración al intercambio en los mercados.
Desde el Plan Estratégico para el Desarrollo Educativo del Nivel Secundario en la
Provincia de Salta (2011) se detalla la población urbana y rural, comprendiendo a esta
última en agrupada y dispersa. “En general todos los departamentos tienen población
rural dispersa y seis de ellos no poseen población urbana. El porcentaje urbano
provincial es el resultado promedio del nivel de urbanización registrado en los distintos
departamentos, pero es de destacar que el departamento Capital, en el que se ubica la
Ciudad de Salta, tiene el 99,2% de población urbana. El núcleo urbano de mayor
importancia es el aglomerado Gran Salta y otros centros urbanos relevantes de la
jurisdicción provincial son las ciudades de San Ramón de la Nueva Orán, Tartagal,
Metán, General Güemes y Rosario de la Frontera.” (p.43)
Adolescencias y juventudes.

559
Partiendo del supuesto en el que el sujeto pedagógico de la escuela secundaria son los
adolescentes (en la mayoría de los casos), y los jóvenes; se hace necesario considerar
que la “adolescencia” es una construcción social derivada más que nada, del desarrollo
de las sociedades modernas e industrializadas y, la juventud, desde la perspectiva de
Balardini, Sergio (1999), también un “producto histórico, resultado de relaciones
sociales, de poder y de producción, que generaron este nuevo actor social, como
producto de la sociedad burguesa y capitalista” (p.11).
De forma complementaria, es preciso definir la adolescencia tal como David Léo
Levisky (1999), es decir, comprenderla como un proceso que ocurre durante el
desarrollo evolutivo del individuo, caracterizado por:
Una revolución bio-psico-social en el que el sujeto se va adaptando socialmente;
Crisis y desequilibrios que se deben tanto a los cambios fisiológicos como las
repercusiones psicológicas de inserción del joven en la comunidad adulta;
Duelos por la pérdida del cuerpo de la infancia, sumada a la pérdida de los padres de la
infancia (decepción de la idealización de los padres), y la pérdida de la identidad infantil
y el rol infantil y;
Por las contradicciones que existen entre la vida biológica (sexualidad) y las
imposiciones de la cultura.
La adolescencia es, entonces, una etapa fundamental en la historia del desarrollo vital,
que algunos autores expresan como un segundo nacimiento, puesto que primero se nace
y, en la adolescencia se comienza a vivir. En esta etapa, el cuerpo, la dinámica psíquica
y los anhelos de los adolescentes, sufren profundas alteraciones, dando nuevas
connotaciones a su personalidad y comenzando a buscar su propia identidad. Ésta
última es un proceso lento y gradual, que en la adolescencia pasa de una identidad
reconocida a una identidad asumida, a partir de identificaciones primarias y su
integración con otras nuevas, no solo de personas sino también de grupos. Los
adolescentes entonces, buscan su identidad adulta, incorporando nuevos modelos de
identificación.
Por otro lado, se puede comprender la juventud desde aportes de Margulis, Mario
(1996), dicho autor la define más que nada como una condición constituida por la
cultura pero que tiene una base material vinculada con la edad (facticidad), “es un modo
particular de estar en el mundo, de encontrarse arrojado en su temporalidad, de
experimentar distancias y duraciones. La condición etárea no alude solo a fenómenos de
orden biológico vinculados con la edad: salud, energía, etc.; también está referida a
ordenes culturales articulados con la edad. De la edad como categoría estadística o
vinculada con la biología pasamos a la edad procesada por la historia y la cultura”
(Margulis, 1996, p.17)
Es importante destacar que el modelo teórico de las categorías adolescentes y jóvenes,
han ido cambiando y han dejado de ser solo una etapa evolutiva para pasar a tener otras
connotaciones. Por ello “la juventud, como toda categoría socialmente constituida, que

560
alude a fenómenos existentes, posee una dimensión simbólica, pero también tiene que
ser analizada desde otras dimensiones: se debe atender a los aspectos fácticos,
materiales, históricos y políticos en los que toda producción social se desenvuelve”, por
lo tanto “Si bien términos como adolescencia y juventud definen ‘grupos de edad’ (…)
sus fronteras son sociales antes que meramente etáreas, es decir que están socialmente
construidos y por lo tanto, varían histórica, geográfica y culturalmente” (Urresti, 2000,
p.18).
En un análisis de las juventudes de la provincia, el Plan Estratégico para el Desarrollo
Educativo del Nivel Secundario en la Provincia de Salta (2011) expresa que las
vivencias de las culturas juveniles no tuvieron un fuerte impacto, en lo que respecta a
los contenidos ni en lo que se refiere a la organización institucional del colegio
secundario. Esto se evidencia en:
La tradicional metodología de enseñanza dada desde algunas carencias en la formación
docente inicial teórica y práctica.
Las expresadas bajas expectativas de las y los docentes acerca del rendimiento de sus
alumnos/as.
La actual cultura fragmentada y clasificada que lleva al desarrollo de estilos educativos
diversos que surgen por los estilos de enseñanza de cada docente y/o por las
grupalidades de las y los sujetos pedagógicos de las escuelas secundarias.
Los diferentes criterios para la toma de decisiones que generalmente privilegian el
contenido por encima del alumno.
Los tiempos marcados por la gramática escolar, ritos de final-comienzo en diferentes
espacios curriculares durante el horario escolar; marcan la realización de tareas con el
consiguiente efecto en procesos de aprendizaje apresurados, vivenciando el tiempo
taylorizado.
El constante control de la conducta y del rendimiento escolar en múltiples escenarios y
posiciones del saber, agravado por la falta de conocimiento personal unificado del
alumno. (p.26)
Bibliografía y documentos consultados
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE).
Subsecretaría de Planeamiento Educativo. Secretaría de Educación. Ministerio de
Educación de la Nación. Panorama de la Educación Rural en Argentina. Temas de
Educación / Boletín N° 12 / Octubre de 2015.
Faiguenbaum, S. (2011). “Definiciones oficiales de “rural” y/o “urbano” en el mundo”,
en: DIRVEN (dir.) et al. Hacia una nueva definición de “rural” con fines estadísticos en
América Latina. Santiago de Chile, CEPAL.
Levisky, Leo(1999) Adolescencia. Reflexiones Psicoanalíticas. Edit. Lumen Buenos
Aires.

561
Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993) República Argentina.
Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2.007) República Argentina.
Ley de Educación de la Provincia de Salta N° 6829/95
Ley de Educación de la Provincia de Salta N° 7546
Margulis, Mario (1996) La juventud es más que una palabra. Edit. Biblos Bs. As.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Salta – Ministerio de Economía y
Finanzas Públicas de la Nación (2011). Plan Estratégico para el Desarrollo Educativo
del Nivel Secundario en la Provincia de Salta. Impresión Gráfico.com. ISBN 978-987-
1196-73-9. Salta.
Montesinos, M. P.; Sinisi, l. y Schoo, S., (2009) “Sentidos en torno a la
“obligatoriedad” de la educación secundaria.” Serie La Educación en Debate.
Documento DiNIECE Nº 6, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos
Aires.
Resolución CFE N° 188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación
Docente 2012-2016
Resolución CFE N° 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación
Secundaria Obligatoria
Resolución CFE N° 93/09 Orientaciones para la organización Pedagógica e
Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria.
UNICEF y Asociación Civil “Educación para todos” “Informe provincia de salta - las
oportunidades educativas (1998 – 2010)” Salta, Argentina.
Urresti, Marcelo (2000) Adolescencia y juventud: dos categorías construidas
socialmente. En Tenti Fanfani, E. “Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
valoraciones”. Edit. Losada. Bs. As.

562
Título: Trayectorias formativas, educativas y laborales de jóvenes-adolescentes en
contextos vulnerables. Estudio en caso en el Colegio Secundario Nº 5050 de la
localidad de Vaqueros, Departamento La Caldera. Salta
Autores: Vanessa Troiano, Marta Sánchez
Correo electrónico:[email protected], [email protected]
La presente investigación trató de ahondar en el estudio de las complejas relaciones
entre la escuela y las posibles condiciones educativas y/o laborales que tienen los/as
jóvenes que egresan o se encontraban próximos a egresar del Colegio Secundario Nº
5050, escuela ubicada en un municipio en la zona rural de la provincia de Salta. Se
partió de pensar en la época, lo que implicó también, pensar en para qué y el cómo de la
educación y de la escuela. La modernidad explica este intento de disciplinar, de
normativizar, incluso de uniformar a los sujetos, con el fin de adaptarlos a la sociedad.
Tendencias universalizantes que buscan controlar los cuerpos y regular el goce.
Considerar a los sujetos con sus particularidades en las instituciones no es degradar los
objetivos de la educación, ni propiciar otra segregación, sino tener en cuenta lo singular
de cada uno que surge en el espacio institucional (Concaro Ana Rosa y varios. 2017).
La investigación permitió trabajar con algunos de los interrogantes más importantes
como. ¿Cuál es el aporte de la educación del nivel secundario en relación con los
intereses y necesidades de los jóvenes próximos a finalizar sus estudios? ¿Cómo es
definido el mundo del trabajo y/o de educación superior desde la percepción de estos?
¿En qué medida los talleres de orientación vocacional colaboran con las
construcciones de trayectorias de los jóvenes? El ámbito rural es diferente, inclusivo u
homogeneizante?
Palabras claves: Jóvenes, educación, ruralidad
El presente trabajo de investigación pretendió dar a conocer como un grupo de jóvenes-
adolescentes egresados y próximos a egresar del Nivel Secundario representan, perciben
y caracterizan sus expectativas y posibilidades educativas y/o laborales en relación con
los que su medio social les ofrece.
Nuestros sujetos de investigación fueron un grupo de jóvenes-adolescentes del último
año del nivel secundario del Colegio Nº 5050, ubicado en la localidad de Vaqueros,
Departamento de La Caldera. Partiendo del supuesto de que estos sujetos se encuentran
en situación de vulnerabilidad en relación con la concreción de sus expectativas y
posibilidades de educación, trabajo y las condiciones necesarias para acceder a las
mismas, decidimos mirar las competencias requeridas por el actual mundo del trabajo.
Asimismo, resultó fundamental analizar las trayectorias laborales, de escolarización y el
capital económico de las familias de estos jóvenes, dado que las mismas influyen en las
decisiones y acciones puestas en juego por estos sujetos de indagación. En consecuencia
hemos propuesto considerar ambas hipótesis iniciales dado que las mismas permiten
describir las razones por las cuales se generan sus elecciones.
La problemática indagada se profundizó a través de la selección de cinco casos,
correspondientes a dos alumnos egresados del Colegio Nº 5050 entre los años 2008 y

563
2011 y el grupo de estudiantes que cursan el 5º año del nivel secundario (año 2012). La
elección de los casos se obtuvo mediante la aplicación inicial de una muestra
intencional que luego dio lugar a un muestreo teórico.
Durante el proceso de investigación hemos tratado de dar respuesta a estos
interrogantes:
¿Cuál es el aporte de la educación del Nivel Secundario en relación con los intereses y
necesidades de los jóvenes-adolescentes próximos a finalizar sus estudios en el contexto
rural?
¿Cuál es la situación de la demanda y la oferta referida a la educación de este grupo
etario? ¿Cómo es definido el mundo del trabajo y/o de educación superior desde la
percepción de estos jóvenes-adolescentes? ¿Qué educación y cuáles posibilidades de
trabajo vislumbran estos jóvenes al finalizar la educación obligatoria? ¿Cómo influyen
las trayectorias familiares (laborales y/o escolares) en la elección de las estrategias de
vida de estos jóvenes-adolescentes?
Los interrogantes plantearon como objetivos de la investigación “comprender las
estrategias de vida (expectativas y/o posibilidades laborales y/o escolares) de un grupo
de jóvenes-adolescentes que han transitado la educación obligatoria y se encuentran en
contexto de vulnerabilidad”.
Fue nuestra intención describir las situaciones de algunos jóvenes-adolescentes que
egresaron del nivel secundario entre los años 2010-2013 y los que se encuentran
próximos a egresar del Colegio Secundario Nº 5050.
Marco Teórico
Establecido el marco contextual, es posible señalar que la relación entre "formación
para el
trabajo-formación para el empleo", en la actualidad, se plantea en un contexto muy
distinto al de los principios del siglo XX.
La diferencia radica en que la formación para el mundo del trabajo requiere por parte de
los alumnos de la apropiación de ciertas capacidades de actuación adquiridas durante su
formación escolar, por ejemplo conocimientos y usos de las disciplinas elementales -
matemática, lengua, ciencias, etc. Mientras que la formación para el mercado de empleo
demanda una preparación específica para el desempeño en el mercado o para la gran
diversidad de tipos de empleos sujetos a las transformaciones de los procesos
productivos.
Puesto que las nuevas formas "particulares" de empleo se asemejaban más a las antiguas
formas de contratación. En esta sociedad contemporánea, para la mayor parte de sus
miembros, el trabajo es el fundamento de su ciudadanía económica y está en el origen
de la ciudadanía social, representando la participación de cada uno en una producción
por y para la sociedad. Es entonces el vehículo concreto sobre cuya base se rigen los

564
derechos y deberes sociales, las responsabilidades y el reconocimiento, al mismo tiempo
que las sujeciones y las coacciones. (Castel, 1.999:456)

Antes de presentar alguna relación entre los adolescentes-jóvenes y el mundo del

trabajo, se cree conveniente describir a los sujetos de esta investigación desde algunos
marcos teóricos.
"La duración de la niñez, los años de adolescencia, la entrada en el mundo adulto, son
períodos sobre los cuales cada familia tiene su percepción y su concepción, ambas
intervienen en la formulación de los proyectos de socialización y dependen de las
condiciones de vida, y de las circunstancias sociales y económicas del grupo familiar
(...) Los chicos pasan inmediatamente a depender de ellos mismos para establecer su
propio proyecto de vida. Aún cuando el proyecto "propio" estaría marcado por la
historia anterior de la familia y de cada miembro; parece que se establece por un
abandono temprano de la intencionalidad de socialización parental". (Frigerio, 1993)
La pobreza constituye un factor a considerar entre los determinantes de la propensión al
ingreso a la actividad económica del grupo etáreo comprendido entre los 17 y los 21
años. En efecto la inserción de este grupo depende al mismo tiempo de su inscripción en
la familia y de una red relacional más amplia. "Cuando el trabajo o su búsqueda
conspira contra la educación y la formación profesional también lo hace contra las
oportunidades de los adolescentes para que puedan desarrollar recursos que les
permitirán aspirar a inserciones laborales más convenientes, que les permitan alejarse de
la imposibilidad de satisfacer necesidades básicas y de condiciones de postergación
social".(Feldman, 1994)
Si bien en sus decires y haceres, los jóvenes dejan traslucir la existencia de dos polos
diferenciales, priorizando según sea el caso, la formación o la experiencia -como
proceso transicionales, alternativos hacia la esfera del trabajo, ambas actitudes quedan
ahora conjugadas, generando un nuevo binarismo entre los que están preparados y
poseen conocimiento de la realidad y a aquellos sujetos pasivos, carentes de interés e
inventiva. Para finalizar, se explicita que educación, trabajo, estrategias de vida y hasta
la misma definición de adolescencias y/o jóvenes, se entienden como realidades
interrelacionadas y en extremos cambiantes, construidos y condicionados
históricamente.
Sobre las denominaciones "adolescencia o joven", se conjugan en su interior
comportamientos de distintas procedencias textuales: transformaciones biológicas,
psicológicas, la aparición de nuevos modelos identifica torios (teñidos de pasado y de
futuro), originales inscripciones corporales atravesadas por ritos de pasaje, distinciones
materiales y simbólicas, "agenciamientos" familiares, educativos, laborales,
informáticos, comunicacionales y deseantes. De las "definiciones" psicológicas y
sociológicas, esto es, juventud como "fase" del desarrollo psicoevolutivo o como
"etapa" particular de socialización, se recupera la noción de transición, indicando la
presencia de límites. Parafraseando a Mario Margulis, se puede decir que, "la juventud

565
es más que una palabra", es pura multiplicidad. "Ser estudiante es un proceso que se va
construyendo con otros en el marco de la institución educativa y en los escenarios
múltiples de aprendizaje y socialización que ésta les ofrece a los jóvenes. El oficio de
ser estudiante no viene dado de antemano, sino que se construye en la interacción
cotidiana con los otros actores de la educación que hacen de la escuela ese lugar
antropológico privilegiado para aprender, enseñar, transmitir y construir el
conocimiento colectivamente.
La escuela secundaria tiene que asumir el enorme desafío de reconocer las historias de
vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los
adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la
condición de alumno, así como el sentido de la escolarización en nuestra sociedad.
Se trata de poder abrirse desde la experiencia escolar, para bucear cuáles son los
sentidos que hoy los jóvenes le atribuyen a la escuela secundaria. La pregunta por el
sentido se juega no sólo en la cotidianeidad de la vida de los jóvenes, sino que se ha
instalado en la agenda pública y es tema de debate de toda la sociedad que se interroga:
¿ Para qué sirve hoy la escuela?
Metodología
El enfoque epistemológico de esta investigación fue cualitativa-interpretativa, postuló
una estrecha coherencia entre los procedimientos y las características del objeto de
estudio, el cual se construye en diálogo con la teoría y el trabajo de campo. Este enfoque
permitirá explorar el objeto en profundidad, buscando la comprensión del mismo a
partir de la inducción analítica.
La validez en este trabajo se relaciona con la confrontación entre los hallazgos
obtenidos y la fundamentación teórica existente al respecto. Se estudió el problema ya
enunciado a través de un análisis estadístico, dando lugar a la aplicación de observación
"in situ" y entrevistas en profundidad, que posibilitaron reconstruir "cinco
casos/historias de vidas". Las mismas buscaron brindar información descriptiva y
cualitativa que no intentaron ser generalizadas en otros casos.
No se tuvo como intención comprobar o refutar las hipótesis mencionadas
anteriormente, sino aproximarse a una realidad educativa con el propósito de
comprenderla dentro de un todo. Desde esta lógica, los testimonios recogidos en
investigaciones anteriores y las opiniones vertidas por los/as jóvenes permitieron
reconstruir relaciones en torno a la educación y al trabajo, desde las limitaciones y
oportunidades que tienen los sujetos de indagación.
Análisis e Interpretación de datos
En este apartado daremos respuestas a los interrogantes planteados en la investigacion
Algunas de nuestras preguntas fueron:
:¿Cuál es el aporte de la educación del Nivel Secundario en relación con los intereses y
necesidades de los jóvenes-adolescentes próximos a finalizar sus estudios?

566
Según lo planteado por los jóvenes el secundario no les brindo herramientas suficientes.
Si bien tuvieron un agradable transito por el nivel medio ello no es suficiente para
proyectarse. La realidad del pueblo de Vaqueros es la falta de oportunidades. Las
familias campesinas de la zona por su cultura e idiosincrasia no ven en la escuela la
movilidad social, a la escuela van porque los jóvenes “tienen que ir”, es un mandato
social, que nada tiene que ver con sus formas de subsistencia. El horizonte es
desalentador en el sentido que la mayoría no visualiza perspectiva de futuro después de
la escuela, salvo continuar con el trabajo de los padres. El taller de Orientación
Vocacional, ejecutado en el marco del proyecto arroja los siguientes datos:
Estudiar una carrera terciaria que no implique muchos años para una profesión.
Actividad laboral que no requiera estudio previo al finalizar el secundario.
Tomarse más tiempo para reflexionar en su decisión.
Estos casos denotan, que los jóvenes recortan sus elecciones de acuerdo a sus intereses
particulares.
De la primera alternativa expuesta, solo tres alumnos manifestaron deseos de continuar
estudiando. Sin embargo, no logran interesarse o sentirse atraído por una carrera
especifica. Manifiestan preocupación por su futuro, pero luego aparece el desinterés.
Del segundo caso, casi la totalidad de los alumnos toman conciencia que para trabajar es
indispensable el estudio, pero inmediatamente carecen de la motivación para llevar la
iniciativa, faltándoles objetivos personales. Temen que si eligen una carrera, pueda
prolongarse demasiado y quitarles tiempo libre. Por lo tanto, optan recurrir a lo
inmediato, que le genere económicamente gratificación pero con temor de que el trabajo
que elijan, esté por debajo de sus expectativas.
Del tercer caso, solo dos de los alumnos consideran que no se sienten en condiciones de
tomar una decisión. Esto es debido a falta de madurez personal para enfrentarse a tales
dilemas. No logran interesarse profundamente por nada, ya sea porque están
desconectados emocionalmente o desmotivados.
Del proceso evaluativo surge además, que a nivel emocional, los alumnos presentan
temor y ansiedad antes el fracaso. El no saber elegir entre varias opciones, que el trabajo
no sea estable, e incluso no conseguir el mismo, son algunas de las inquietudes que
presenta cada joven, y aparecen dudas sobre la capacidad personal para desempeñarse
con éxito en un ámbito universitario o laboral.
En lo que respecta a las pruebas arrojadas de intereses y habilidades, los alumnos
reflejan diversos intereses en varias áreas de profesión ocupacional. Las mismas, no
corresponden con las habilidades arrojadas en la técnica, como así también, no
coinciden con las expectativas personales de cada uno.
De lo expuesto, se considera que los jóvenes que están finalizando el último periodo de
la secundaria, denotan ambivalencia frente al crecimiento, ansiedad al enfrentarse a
situaciones desconocidas, incertidumbre de no encontrar un trabajo que lo satisfaga y le

567
brinde una seguridad económica. Temor al fracaso de la elección, provocando falta de
planificación de objetivos y obstaculizando el compromiso de tomar una decisión
personal con responsabilidad y madurez
¿Cómo es definido el mundo del trabajo y/o de educación superior desde la percepción
de estos jóvenes-adolescentes?
Para los jóvenes el mundo del trabajo es competitivo y no se encuentran en condiciones
de afrontar estudios superiores. Las familias de origen traen historias de sumisión y
responden a la cultura patriarcal, no solo en relación al hombre como eje de la
construcción de la subjetividad sino desde la cuestión de que laboralmente dependen del
patrón. Los grados de sumision de los habitantes de Vaqueros se traslucen en las
personalidades y carácter de los jovenes que asisten y egresaron del Colegio Nº 5050.
¿Qué educación y cuáles posibilidades de trabajo vislumbran estos jóvenes al finalizar
la educación obligatoria?
Podemos decir que los jovenes vislumbran un antes y un despues. El “antes” tiene que
ver con la selección de la muestra. Las trayectorias de estos jovenes fueron elegidas por
el equipo de investigacion debido a que el grupo mostraba poco entusiasmo y apatia en
relacion a mejorar sus perspectivas de vida. El “despues” se encuentra marcado por la
ejecucion del Taller de Orientacion Vocacional, el cual permitio vilumbrar
potencialidades de los estudiantes y reforzar el autoconcepto asi como la construccion
del si mismo. Los resultados obetenidos tras la ejecucion del taller de Orientacion
Vocacional se reflejan diversas alternativas por los alumnos. Observamos un cambio en
la autopercepcion y se vislumbran posibilidades de salir del destino familiar.

¿Cómo influyen las trayectorias familiares (laborales y/o escolares) en la elección de las
estrategias de vida de estos jóvenes-adolescentes?
Las trayectorias laborales marcaron fuertemente las etrategias de vida de los jovenes.
Practicamente se visualiza repeticion de historias familiares y la escuela no aporta gran
significatividad que permita generar un cambio en dichas perspectivas. El sistema
educativo con impronta tradicionalista no incorpora innovaciones que permitan generar
cambios en la perspectivas de vida de los jovenes.
. Relato del Proceso de Investigación
La presente investigacion ha permitido visualizar una problemática educativa y social
de la cual no nos hacemos cargo como formadores ¿ Para que la escuela?. Como
funcionarios publicos responsables de la construccion de ciudadania y preparacion para
las competencias del mundo del trabajo, consideramos que no nos estamos
comprometiendo. El rol de un formador no termina en brindar un contenido y retirarse
del aula, el rol del formador es comprometerse con ese contenido y transformarlo en
algo de utilidad social. Visualizar el rol del educador es un aporte que ha hecho esta
investigacion, nos hemos sentido interpelados en la necesidad de brindar mas

568
herramientas a nuestros estudiantes en pos de aportar a la construccion del autoncepto y
el conocimiento de si mismos. La búsqueda de la identidad laboral es también una tarea
de la escuela si entendemos a la misma como transformadora del orden social y
necesaria para el mejor desempeño en una sociedad cambiante, fluctuante en continuo
proceso de transformación y definición.
Qué consideran que aporta la investigación realizada a la formación docente?
La investigación aporto a la formación docente conocimiento muy valioso a la hora de
trabajar expectativas de vida con los estudiantes de los últimos años. La transición
desde la escuela hacia el mundo del trabajo es competencia de la escuela y la
implementación de un taller de Orientación Vocacional permitió visualizar la necesidad
de interpelar a los jóvenes en busca de nuevos sentidos.
¿Qué esperan que aporte esta investigación a los ISFD en los que se desempeñan?
Esperamos que esta investigación aporte a los ISFD donde nos desempeñamos
conocimiento necesario para comprender las necesidades formativas de los docentes,
específicamente conocer al nuevo sujeto pedagógico con el que se encuentra. Otra
cuestión es la necesidad de trabajar con el auto concepto de si mismos con los
estudiantes. Ello será tarea de los profesores de las áreas pedagógicas
¿Qué aportó esta investigación en términos del desarrollo profesional del equipo?
Para nuestro Instituto es la primera vez que se organiza un equipo de investigación con
estudiantes. La experiencia gratificante por parte del interés de los estudiantes en poder
mirar la tarea docente no únicamente desde la práctica sino además de la investigación.
Realizarse interrogantes, cuestionarse la realidad no tomarla como inmodificable fue un
aprendizaje significativo para el equipo de investigación.
¿Qué considera que aporta esta investigación tanto para su formación como a la de su
equipo de investigación?
¿Qué aporta esta investigación a su formación personal?
El proceso investigativo implicó un diálogo constante entre la descripción de la realidad
y las distintas lecturas que desde los lineamientos teórico-epistemológicos posibles
recrear. En primer lugar se revisaron las investigaciones anteriores y documentación
histórica y situacional, posteriormente se dio origen al trabajo de campo, desde un
conocimiento preliminar obtenido en la etapa anterior.
Parafraseando a Velasco y Díaz de Rada, se puede advertir que este estudio, exigirá un
desplazamiento, tanto físico como moral. Este desplazamiento implicará cruzar la
diferencia cultural, las fronteras más o menos visibles entre la sociedad de procedencia
y la sociedad objeto de estudio. Por este motivo el trabajo de campo, implicó una
profunda movilización interna y también una secuencia de acciones, de
comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por los investigadores.
(Velasco, y Díaz de Rada, 1.997).

569
En un primer momento se trabajó con datos secundarios, estadísticos recuperando
variables tales como: promoción, repitencia, sobre edad, abandono (consulta
cuadernillos anuales estadísticos 2008-2011 del Colegio Secundario Nº 5050).
Asimismo se realizó un análisis institucional de la institución educativa seleccionada.
En un segundo momento se aplicó una primera organización y análisis del plan de
recogida de datos obtenido en la etapa anterior. Esto implicó un trabajo de campo en la
comunidad educativa mencionada, a través de la aplicación de un cuestionario que
permita construir un marco común sobre las trayectorias de los jóvenes que egresaron y
de los que se encuentran próximos a egresar en el año 2012.
Las actividades propuestas fueron:
*Exploración y diseño del nuevo trabajo de campo y entrevistas.
*Selección de los casos y aplicación de entrevistas en profundidad.
La reconstrucción de las cinco historias de vida, que permitieron profundizar
entrevistas con los jóvenes acerca del tema de indagación. La adopción de esta
metodología de trabajo exigió al equipo de investigadores cruzar las fronteras que se
suponen existentes entre la cosmovisión propia de los investigadores y la cosmovisión
de los sujetos de estudio.
El más significativo en esta investigación fue la incorporación de un taller de
Orientación Vocacional que pudo ofrecer el proyecto a la Institución. El mismo resultó
muy positivo y de sorprendentes resultados, para la construcción y fortalecimiento de la
autoestima y la construcción del si mismo, cuestión clave en la búsqueda y necesidad de
transitar procesos identitarios. Se indagó de manera exploratoria y no desde una
perspectiva de verificación de hipótesis, la subjetividad de los adolescentes-jóvenes
respecto a su proyección de vida al finalizar los estudios obligatorios. Las historias de
vida permitieron captar las prácticas individuales, sus encadenamientos, sus
contradicciones, su movimiento. La importancia de la investigación radicó en la
necesidad de producir conocimiento situado en el municipio de VAQUEROS a modo de
mejorar las ofertas e Formación de Nivel Superior así como colaborar con el diseño de
políticas educativas que propicien estrategias de retención evitando la migración a
centros urbanos.
Referencias Bibliográficas
CASTELLS, Manuel (1999) La era de la información. México, Siglo XXI.
DUSCHATZKY, Silvia (2002): Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el
declive de las
instituciones. Bs. As. Edit. Paidós.
DUSCHATSKY, Silvia (1999); La escuela como frontera. Reflexiones sobre la
experiencia escolar de
jóvenes de sectores populares. Bs. As. Edit. Paidós.

570
MORDUCHOWICZ, Roxana (2008): La generación multimedia. Significados,
consumos y prácticas
culturales de los jóvenes. Bs. As- Edit. Paidós.
REGUILLO CRUZ, Roxana (2002): Culturas juveniles emergentes. Estrategias del
desencanto. México Edit. Grupo Norma.
SARLO, Beatriz (2001): Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Bs As
Edit. Siglo XXI.
TENTI FANFANI, Emilio (2000): Culturas juveniles y cultura escolar. Documento
editado por UNICEF ? IIPE ? Ministerio de Educación de Córdoba
TENTI FANFANI, Emilio (2003): La educación media en la Argentina: desafíos de la
universalización.
En "Educación Media para Todos". Bs. As - Edit. Altamira. UNDIKS, Andrés (1990):
Sobre la noción de juventud. En "Juventud urbana y exclusión social". Bs. As - Edit.
Humanitas.
BOSIO, M T. (1999), "Los jóvenes y el mundo del trabajo. Trayectorias sociales del
entorno familiar y el lugar privilegiado de la educación". Centro de Investigaciones de
la Facultad de Filosofía y Humanidades.
CASTEL, R. (1995), La metamorfosis de la cuestión social. Barcelona, Paidós. (1999),
"La dinámica de los procesos de marginación: de la vulnerabilidad a la exclusión", en:
El espacio institucional Lugar Editorial. Bs. As.
FRIGERIO, G (1993), "Obstinaciones y estrategias. Fracaso escolar y sectores
populares en
Argentina", en Revista Propuesta Educativa. Año 4. Nº6.
GALLART, JACINTO Y SUAREZ, (1996), "Adolescencia, pobreza y formación para
el trabajo", en Konterllnik, Irene y Jacinto, Claudia (coord.) Adolescencia, pobreza,
educación y trabajo. El desafío es hoy. UNICEF-Losada, Buenos Aires. (1997), "Los
cambios en la relación escuela mundo-laboral", en:
Revista Iberoamericana de Educación. N° 15, Micro política en la escuela, septiembre-
diciembre. (2000), "Formación, pobreza y exclusión". Cinterfor Red de Educación y
Trabajo. Montevideo.
NUN, J (2001), "Trabajo, ciudadanía y política". Conferencia de cierre del 5º Congreso
Nacional de la Asociación Argentina de Estudios del Trabajo, Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad de Buenos Aires.
ORELLANO, M (1999), "Los jóvenes, la escuela y el mundo del trabajo: algunas
reflexiones acerca de la producción de la subjetividad del fin del milenio". En: Los
límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de siglo. Homo Sapiens Ediciones.
Rosario. Argentina.

571
PUIGGRÓS, A. Y DUSSEL, I. (1999), "Fronteras educativas en el fin de siglo: Utopías
y distopías en el imaginario pedagógico", en Los límites de la Educación. Niños y
jóvenes del fin de siglo. Homo Sapiens, Rosario. Argentina
REDONDO y THISTED. (1999), "Las escuelas en los márgenes, realidades y futuros",
en Puiggrós Adriana (comp). En: Los límites de la educación. Niños y jóvenes del fin de
siglo. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Argentina.
SALTALAMACCHIA, H, El proyecto de investigación: su estructura y redacción.
Cuaderno de
Capedcom.
SIRVENT, M. T, "La educación de jóvenes y adultos en un contexto de políticas de
ajuste y pobreza. El caso de Argentina", en las Actas del Congreso Nacional de
Educación y Modelos de Desarrollo. Villa María. Miñó y Dávila.
TAYLOR, S Y BOGMAN, R (1986), Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. Editorial Paidós. Bs. As.
VELASCO, H Y DÍAZ DE RADA, A (1997), La lógica de la investigación etnográfica.
Un modelo de trabajo para etnográficos de la escuela. Editorial Trotta. -"La educación
secundaria. ¿Cambio o inmutabilidad?". Análisis y debate de procesos europeos y
Latinoamericanos contemporáneos. Org. Cecilia Braslavasky. Santillana. Abril 2001.
ZAFFARONI A. Lopez F. Troiano V, Lopez P. Sarmiento Sosa M. Guaymas. (2008)
El futuro a través de la mirada Joven en la ciudad de Salta y Municipios Lindantes.
Cerillos, Vaqueros, La Caldera y San Lorenzo. Desde las particularidades culturales.
Primera Edición Editorial Milor. Segunda Edición Editorial U.N.Sa

Zaffaroni, Adriana y Paredes, Nora. Representaciones juveniles acerca de la escuela,

trabajo e identidad. Premio Domingo Faustino Sarmiento de la Academia Nacional de
Educación. 1ª mención. Año 2000.

Zaffaroni y Equipo El futuro a través de la mirada joven en Salta y Municipios

Lindantes. Capitulo 9 El trabajo en el imaginario juvenil salteño. Editorial Milor. Salta.
2008

572
 Título: Disputas por educación. La dimensión política en el análisis de procesos y
prácticas de educación rural
Autoras: Sofía Ambrogi, Elisa Cragnolino, Macarena Romero Acuña
Correo electrónico:[email protected], [email protected],
[email protected]
En esta ponencia haremos referencia a un proyecto colectivo denominado
“Transformaciones estructurales rurales, políticas públicas y disputas por educación”,
que se nutre además de investigaciones individuales finalizadas o en curso de los
distintos integrantes (tesis de grado y posgrado) y experiencias de extensión.
Compartimos una preocupación: analizar las condiciones socio históricas que hacen
posible procesos de construccción , acceso, apropiación, negociaciónes y disputas,
que se configuran respecto a las prácticas educativas rurales en distintas regiones
seleccionadas del país (Córdoba, Santa Fe, Chaco , San Juan y Mendoza). Partimos del
supuesto de que para alcanzar la comprensión exhaustiva de las mismas es necesario
vincularlas relacionalmente con los procesos económicos, sociales, culturales y políticos
en los que se desarrollan.
En esta ponencia nos detendremos en la manera en que abordamos esta última
dimensión. Nos referenciamos para ello en perspectivas relacionales, pluridimensionales
e históricas que propone la Etnografía latinoamericana. Esta reconoce por una lado que
la educacion es una dimension fundamental y estrategica de la vida social y objeto de
disputas . Entiende “lo político” como un proceso que sobrepasa a “la política” y se
propone desmitificar la “presentación monolítica y cosificada del Estado”, analizar el
lugar de la sociedad civil, la escuela y los ediferentes espacios educativos que
consideramos (empresas, organizaciones sectoriales, movimientos sociales, colectivos
más o menos organizados) como ámbitos particulares en donde se construye y disputa
hegemonía.
Introducción
Esta ponencia presenta la manera en que abordamos una dimensión que entendemos
fundamental para comprender cualquier práctica y proceso educativo rural: la dimensión
política. Esta es la que, precisamente, se propone debatir en estas X Jornadas de
Investigación en Educación a través de su convocatoria y lema “Educación: derecho
social y responsabilidad estatal".
Haremos referencia a un proyecto colectivo que actualmente se encuentra en desarrollo
denominado “Transformaciones estructurales rurales, políticas públicas y disputas por
educación132, que es a su vez resultado y continuidad de las construcciones teóricas,
metodológicas y analíticas que como equipo nos reúne desde hace más de una

1 Institución que acredita y financia: SECYT- Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNC- Res Secyt 313/16
y Anexo 1. Proyectos A . del 13/08/2016. -Período 2016-2017

573
 década133. Se nutre también de las experiencias de extensión vinculadas a éstos134, y de
las investigaciones de los distintos integrantes (tesis de grado y posgrado) 135
Compartimos una preocupación: analizar las condiciones socio históricas que hacen
posible comprender los procesos de construcción , acceso, apropiación, negociación y
disputa que se configuran en relación a prácticas educativas rurales. Se trata de un
colectivo que está unido por análisis referidos a la manera en que las prácticas
educativas condensan relaciones sociales. Estas son estudiadas desde enfoques
etnográficos que asumen perspectivas relacionales e históricas. Las procedencias
disciplinares (Historia, Antropología, Sociología, Ciencias de la Educación, Filosofía)
de los distintos miembros han contribuido a complejizar el abordaje de las prácticas
educativas rurales y ampliar el horizonte temático y territorial. En el año 2004 los
referentes empíricos se concentraban en el norte de Córdoba, pero en la actualidad, se
incorporaron una nueva serie de regiones seleccionadas de esta misma provincia, y a su
vez otros enclaves de Chaco, Santa Fe , Cuyo (Mendoza y San Juan) y más
recientemente, Entre Ríos. Las investigaciones incluyen, además de zonas consideradas
rurales, algunos espacios urbanos y centros intermedios donde ha impactado el avance
del agronegocio y en el que, a raíz de estos procesos de acumulación-transformación y
del desarrollo de políticas públicas específicas, se configuraron nuevas prácticas y
relaciones socio educativas.
De acuerdo con este enfoque, nuestra investigación intenta responder a las siguientes
preguntas: ¿Cuáles son y cómo se configuran las prácticas educativas rurales en los
territorios seleccionados y qué relaciones sociales las atraviesan? ¿Cómo inciden en
estos procesos y prácticas las transformaciones de la estructura agraria? ¿De qué manera
intervienen las políticas educativas de nivel internacional, nacional y provincial y
cuáles son las redefiniciones y apropiaciones múltiples desplegadas a escala local?.

133
Mencionamos entre estos proyectos los de los utimos años“ Transformaciones estructurales y pollticas y
configuración de prácticas educativas rurales”.Institución que acredita y financia: SECYT- Secretaría de
Ciencia y Técnica de la UNC- Res Rectoral 1565-14.Periodo 2014-2015. Proyecto “Educación Básica
Rural y de Jóvenes y Adultos. Políticas, actores y prácticas”. Institución que acredita y Financia Agencia
Nacional de Investigación Científica y Tecnológica- FONCYT Temas Abiertos - PICT-2010-0890-
Ejecución : 2011-2015
134
Se trata de Proyectos de Voluntariado Universitario financiado por la Secretaría de Politicas universitarias
de la Nación que reúne a estudiantes, egresados y docentes de la FFYH Y otras unidades académicas y que
se ejecutan desde el año 2009 en forma ininterrumpida. El proyecto actualmente vigente es “Escuela
Campesina como derecho”, Res.SPU 1394/12
135
Muchas de las cuestiones planteadas en este trabajo son resultado del trabajo colectivo y el aporte de
nuestros compañeros . Además de las autoras de este trabajo, los integrantes actuales de nuestro equipo son
los siguientes: De la UNC: Dra Lucía Caisso, Mag Verónica Ligorria, Lic. Guadalupe Montenegro,
Lic Laura Ominetti; Lic. Carolina Velez Funes,. Como Ayudantes alumnos: Guillermina Carreño
e Ing. Agronomo Santiago Freites. De UNNE : Mag. Cesar Abel Gomez,. Y de la UNSJ : Dr
Roberto Dacuña y Lic. Valeria Gili. Otros colegas , que ya no participan de nuestro proyecto pero
durante mucho tiempo fueron integrantes del mismo y continúan siendo nuestros interlocutores
indispensables a la hora de investigar sobre el espacio social rural, través de su participación en el
Programa de Investigaciones Educacion Rural y de Jovenes y Adultos (Area Educación.
CIFFYH) son: Dra María del C. Lorenzatti; Dr Juan Manuel Barri ; Dra Maria R Brumat; Lic
Erika Decandido; Lic Miguel Genti

574
¿Qué continuidades y rupturas se observan en los territorios seleccionados para el
estudio?
En la búsqueda de respuestas a estos y muchos otros interrogantes partimos del supuesto
de que: para alcanzar la comprensión exhaustiva de las prácticas y procesos educativos
rurales es necesario vincularlas relacionalmente con los procesos económicos, sociales,
culturales y políticos en los que se desarrollan. En el presente trabajo nos detendremos
en esta última dimensión.
Para ello, en primer lugar explicitaremos qué entendemos por educación rural, desde
qué referentes teóricos la analizamos y cómo y por qué abordamos lo político . Seguirán
luego algunos resultados de nuestras indagaciones y una serie de cuestiones que nos
interpelan a seguir investigando y sobre las cuales proponemos conversar en esta mesa
de trabajo
¿Qué entendemos por educación rural y desde qué perspectivas lo abordamos?
A lo largo de estos años de práctica investigativa y extensionista y cualquiera sea el
auditorio y los interlocutores con los que conversamos, cuando preguntamos ¿a qué nos
referimos cuando apelamos a la noción de educación rural?, las respuestas se ligan casi
indefectiblemente a lo escolar , a la escuela rural. Esto tendría que ver con diferentes
procesos históricos que remiten al lugar singular que esta institución ocupó en la
constitución del Estado nacional y el proyecto de las clases dominantes que
construyeron las escuelas como instituciones que garantizarían el arraigo poblacional,
su nacionalización, formación ciudadana y también el control y formación de los
trabajadores. Los esfuerzos más importantes se realizaron en la órbita de la escuela
primaria, encargada de la alfabetización primero y luego la educación básica. Sin
embargo, luego de su masificación y amplia propagación en todo los territorios, el
acceso a la escuela será objeto de demandas e interpelaciones por parte de las diferentes
clases que habitaban el campo, incluidas las subalternas.
No negamos entonces la importancia que tiene la escuela y todos los procesos ligados a
ella, pero advertimos que la educación rural no se limita únicamente a la escolar .
Nuestras investigaciones en los distintos territorios estudiados muestran que la
producción social de la vida en el campo implica prácticas formativas que pueden
desarrollarse a través de las escuelas y de las unidades familiares y que involucran al
Estado. Incluimos como participantes y constructores de estos espacios a una
multiplicidad de actores e instituciones que, desde distintas posiciones sociales, con
distintos recursos, estrategias e intereses, inciden en los territorios de manera asimétrica
a través de prácticas educativas con mayor o menor nivel de institucionalización
Proponemos además que las prácticas que buscamos analizar involucran disputas que
exceden ampliamente los límites de “lo educativo”, en tanto a través de ellas se dirimen
diversos modelos de desarrollo y maneras de entender y concretar políticas públicas que
no son homogéneas y se juegan diferencialmente en los espacios locales.

575
 Aquí se nos plantean una multiplicidad de cuestiones y algunas de ellas ya han sido
respondidas desde estudios sociológicos, antropológicos y geográficos. Creemos que
son relevantes en tanto implican en todos los casos dimensiones educativas; aunque no
siempre se hagan explícitas se encuentran en ellas perspectivas acerca de los sujetos
del campo, quien enseña y quien aprende, cuáles son las formas organizativas e
institucionales previstas, los tiempos y calendarios, los contenidos propuestos.
¿Cómo se definió históricamente lo rural en nuestro país? y en tanto lo rural no es
homogéneo y debe ser explicado, cómo se lo caracterizó en las diferentes regiones del
país?. Cómo estas definiciones se fueron modificando conforme se producían
transformaciones en los modos de producción vigentes , en particular con la
generalización de las relaciones capitalistas de producción en el campo?. ¿Cuál es el
contenido económico y productivo que se le asigna a la ruralidad? ¿Cuál es su alcance
y contenido político, en la medida en que se vincula a los distintos modelos de
desarrollo hegemónicos propuestos?, Cómo se configura en tanto disputado por los
representantes de los sucesivos gobiernos nacionales, provinciales y locales, pero
también por los diferentes sujetos colectivos que construyen la vida en estos espacios?
. ¡Cómo se definía lo rural y correlativamente la educación rural , en la décadas de
masificación de la inmigración transatlántica ; en el momento de la vigencia del modelo
de sustitución de importaciones; la etapa desarrollista , durante la llamada “revolución
verde”; durante la dictadura militar; con la recuperación democrática luego de 1983? .
Qué definiciones se construyen durante los 90 con el auge de las políticas neoliberales?
Qué sucede durante los gobiernos Kirchneristas ¿Qué implicancias tiene la expansión
del agronegocio y cómo se articula con la propuesta de “desarrollo sustentable” y
“desarrollo rural integral” y el sostenimiento de un sector clave (la agricultura familiar)
que se define como destinatario privilegiado de la educación rural para este desarrollo
rural integral?
No es nuestra intención dar respuesta a estas cuestiones en este momento . Algunos
colegas ya han investigado algunos de estos momentos históricos y construido
explicaciones136. En nuestro equipo también hemos estudiado y construido evidencias

136
Remitimos a los estudios de distintsos colegas , de los que mencionamos aquí sólo
algunas de sus obras: Carli (1995), Lionetti ( 2010), Gutiérrez ( 2007), Ascolani (2011),
Mayer (2013) sobre la zona pampena. Mucho menos estudiado es la zona extra pampeana,
mencionamos los trabajos de Baranger, Schiavoni ; Padawer (2010) para Misiones. Los
recuperamos porque compartimos y decisiones metodológicas que ligan la historia
educacional con la historia económica y social rural.

576
sólo sobre algunos de ellos Advertimos no sólo que objetivamente la ruralidad no es
homogénea , y que debe ser siempre explicada, sino que que se construye
diferencialmente según la posición y los intereses del enunciante. Definiciones acerca
de la ruralidad que supone en todos lo casos construcciones acerca de qué es la
Educación Rural. Se trata de responder a diferentes definiciones que pretenden
responder a su vez a varias cuestiones cuál es el sujeto social que habita y habitará el
campo? ¿Cómo y para qué se forma a ese sujeto? ¿Cuál el lugar de su educación en el
sostenimiento y la reproducción generacional de los habitantes de estos territorios y en
el desarrollo de los mismos? ¡quienes son los responsables de asegurar esta educación y
por lo tanto que instituciones o agentes individuales y colectivos se involucran?
Como podrá entenderse hasta lo aquí planteado la dimensión histórica es para nosotros
fundamental ya que cuando analizamos las políticas, las instituciones y las prácticas de
educación que le dan existencia cotidiana , tratamos de identificar procesos,
continuidades y discontinuidades y reconstruir las trayectorias sociales de los sujetos
colectivos que las constituyen.
Este análisis histórico y relacional hizo posible reconocer la presencia del Estado y
distintas instituciones y sujetos colectivos específicos que construyen y se apropian
diferencialmente de la educación. Como señalamos esta no remite únicamente a lo
escolar, sino a un conjunto de experiencias y procesos formativos, que son producidos y
disputados socialmente, en tanto constituyen bienes preciados y recursos estratégicos
para la vida cotidiana y la reproducción generacional (Cragnolino 2011).
A partir de la propuesta teórico-metodológica asumida, ampliamos la mirada desde lo
educativo a procesos y espacios sociales del ámbito rural que exceden lo escolar.
Estudiamos diversas instituciones: organizaciones campesinas y Fundaciones de
Empresas que desarrollan proyectos en el marco de la Responsabilidad Social
Empresaria (Ambrogi, 2015), así como otras asociaciones civiles y ONGs . Éstas se
encuentran ligadas a lo rural desde diferentes estrategias e inciden en la construcción de
sentidos y prácticas con implicancias políticas en la legitimación o cuestionamiento de
una forma de ordenamiento de la ruralidad. De esta manera nos encontramos con otra
forma de abordar la intersección entre lo educativo y lo político vinculando estas
dinámicas a la pregunta por la hegemonía.

577
Anticipamos, en párrafos anteriores, que para alcanzar la comprensión exhaustiva de las
prácticas educativas rurales es necesario vincularlas relacionalmente con los procesos
económicos, políticos, sociales y culturales en los que se desarrolla. Poner el foco en
estas prácticas educativas rurales, mirando comparativamente, en las distintas zonas de
estudio, cómo adquieren especificidades ligadas a cada contexto nos está permitiendo
ver cómo los procesos estructurales se expresan en los procesos de la vida cotidiana. De
ahí la riqueza de la comparación de las diferentes regiones en las que trabajamos.
Ubicar las prácticas educativas en estos contextos supone prestar especial atención a los
agentes históricos que participan de las mismas y a los modos en que se disputan no
sòlo recursos materiales y productivos sino también sentidos sobre el espacio social
rural y los sujetos rurales. Se trata, principalmente, de indagar en escenarios complejos
que poco tienen que ver con la imagen estereotipada acerca de la educación rural en la
que sólo se incluye a las escuelas, maestros y alumnos: nuestro interés es identificar y
analizar estos procesos escolares pero también aquellos otros que, en tanto tienen
intencionalidad formativa y participan de la disputa cultural, involucra a una
multiplicidad de actores sociales que forman parte del universo educativo rural.
Entendemos que el aprendizaje es una dimensión integral e inseparable de la práctica
social e involucra a la persona toda; implica no solamente una relación con actividades
específicas sino una relación en comunidades sociales (Lave y Wenger, 1991).
Como señaláramos en el apartado anterior nos involucramos en perspectivas de
investigación de las prácticas educativas en espacios rurales a partir de una confluencia
interdisciplinar que permite reconocer de qué hablamos cuando mencionamos la
categoría educación rural . Esto supone la identificación y análisis de las distintas
dimensiones y dinámicas particulares de los sistemas de relaciones sociales en las que
éstas se inscriben.

578
Referentes teóricos y categorías centrales para estudiar “lo político” puestos en
juego en los análisis empíricos:
En el apartado anterior , ya adelantamos algunos posicionamientos teóricos , que ahora
nos interesa seguir desarrollándolas, centrándonos en como abordamos “lo político” y
la cuestión del Estado .
Entendemos que la dinámica estructural y la política van condicionando las prácticas y
procesos educativos que se desarrollan en ámbitos rurales y dan lugar a apropiaciones y
relaciones sociales específicas entre diferentes actores en los espacios locales.
Advertimos la interacción relacional entre distintos niveles contextuales
(internacionales, nacionales, provinciales, locales), que “mutuamente se van
configurando y configuran las relaciones y límites de los distintos procesos y relaciones
que nos interesan” (Achilli, 2000:16) Esto supone en términos teóricos y
metodológicos el desafío de un análisis estructural y político de escala amplia con
procesos y prácticas cotidianas que se entrecruzan, reconociendo que en cada escala hay
procesos particulares, dinámicas, sujetos y relaciones diferentes. Nuestra comprensión
de las instituciones y prácticas educativas supone a las mismas situadas social e
históricamente y atravesadas por procesos hegemónicos en los que sectores dominantes
y subalternos se relacionan de manera asimétrica (Ezpeleta y Rockwell, 1983;
Rockwell, 1987).
Fueron movimientos de base teórica las que nos sirvieron para realizar redefiniciones
temáticas en nuestros campos de estudio, y que tuvieron consecuencias metodológicas
que nos permitieron ampliar los referentes empíricos. Destacamos particularmente la
influencia de los aportes de la Antropología de la Política, las vertientes gramscianas de
la Etnografía Analítica Latinoamericana y los estudios sobre el Estado de
Bourdieu(2014) y Trouillot (2001). En este sentido, nuestro equipo de trabajo viene
enfocando su interés no únicamente en la formulación de políticas públicas
desarrolladas desde el Estado, sino que más bien considera a “lo político” como
proceso que sobrepasa a “la política” concebida como fuerza única y estatal. Es por ello
que el lugar del Estado y su protagonismo hegemónico y unilineal es puesto bajo una
estricta vigilancia teórica-epistemológica. Existe una confluencia (desde posiciones
desde luego asimétricas) de diferentes actores en el espacio público, que constantemente
debaten y redefinen las problemáticas referidas a alcances, contenidos, posibilidades y
limitaciones de la ciudadanía. Los análisis antropológicos acerca del Estado capitalista,
de inspiración gramsciana, como por ejemplo el de Trouillot (2001), lo entienden como
un conjunto de prácticas, procesos y sus efectos. Estas aproximaciones permiten
advertir que el poder del Estado no tiene necesariamente fijeza institucional; los efectos
de Estado nunca se dan exclusivamente por intermedio de instituciones o en sitios
gubernamentales. Se trata de advertir cómo se configura el poder y se construye
hegemonía no sólo en políticas organizadas, sino también en muchas prácticas a través
de las cuales distintos actores e instituciones ejercen efectos de dominación similares al
Estado y procesos que los interpelan como individuos y como miembros de
comunidades (Rockwell, 1987).

579
Nos referenciamos en un conjunto de estudios de las ciencias sociales de inspiración
gramsciana (Williams (1980), Rockwell (1987), Pereyra (1988), Crehan, (2004),
Thwaites Rey (2007) o Roseberry (2007). Las categorías de hegemonía, bloque
histórico, alianza de fuerzas, coerción y consenso, nos ayudan a advertir las formas
particulares que toma la presencia estatal en los escenarios educativos y sociales
analizados. Siguiendo a Crehan (2004), entendemos que el Estado y la sociedad civil
representan un nudo de complejas relaciones de poder en las que pueden reconocerse
diversas articulaciones. Nos interesa además la perspectiva de Gramsci por su
insistencia en “llevar la mirada hacia el obrar, la práctica, la acción; para inferir ahí
cómo la concepción del mundo se ha convertido en historia real” (Rockwell, 1987:17).
Esta manera de entender la vida social da fundamento a nuestro interés por intentar
descifrar sentidos implícitos y contradictorios puestos en juego en las prácticas de los
distintos actores: escuelas, fundaciones y ONGs, organizaciones campesinas, familias
rurales.
Nos interesa poder establecer líneas de análisis y comparación entre las políticas
públicas nacionales y las jurisdiccionales en los territorios de trabajo, con la finalidad de
poder definir quiénes son los sujetos históricos concretos disputando ahí, cómo se
configuran los procesos de imposición, pero también lo que se encuentra por fuera de
las normativas, que crean y disputan desde prácticas concretas. Recuperamos de
Gramsci el interés por entender y explicar los sistemas de poder concretos, y cómo estos
logran reproducirse o transformarse; la compleja interconexión entre el consenso y la
coerción. Lejos de ser un juego teórico abstracto intentamos analizarlo desde las formas
y maneras en que las relaciones de poder se ejercen y se entraman en un lugar y tiempo
determinado. Esto implica prestar atención a cómo distintos grupos dominantes y
subalternos se disputan, negocian, reproducen y resisten (con estrategias diferentes y
específicas para cada caso) sus posiciones dentro del complejo entramado societal.
Desde esta mirada nos situamos para analizar:
a. Las políticas públicas (gubernamentales y no gubernamentales) socio económicas y
educativas : qué escalas involucran, cómo se formulan, a qué actores apuntan, cómo se
aplican en los territorios y cuáles son las interpretaciones y apropiaciones que diversos
actores hacen de ellas.
b. Quiénes son los sujetos que viven y habitan el campo, las escuelas, los institutos de
formación, las organizaciones sociales, civiles y empresariales presentes, etc y cómo
participan , desarrollan prácticas y sentidos , discuten, resisten y se apropian de las
políticas gubernamentales y construyen políticas públicas en el sentido que lo plantea
Achilli (1998)
c. Cómo influyen las transformaciones económicas, sociales, culturales en las prácticas
socio-educativas de quienes habitan estos espacios,
d. Cómo se formulan concretamente, proyectos educativos -más o menos formalizado o
institucionalizados- disidentes o concordantes con lineamientos hegemónicos. A través
de que prácticas y que sentidos se despliegan en los diferentes territorios

580
A modo de cierre: Algunas de nuestros aportes en relación con los procesos que
venimos trabajando y la necesidad de seguir profundizando y discutiendo
Desde las investigaciones individuales y grupales que se vienen sosteniendo hace más
de una década, se tuvieron como centros de mira ciertos procesos desplegados a
diversas escalas, que configuran de manera particular el escenario actual de las prácticas
educativas y las políticas públicas rurales en nuestro país. Desde relevamiento de
fuentes de antecedentes, comparando con bilbiografias latinoamericanas que abarcan
estos campos, nuestro aporte intenta marcar algunos puntos de reflexión.
Proponemos comprender el campo educativo y rural a la luz de algunos procesos
históricos y políticos anteriores y contemporáneos que consideramos importantes, y que
resumen algunas observaciones realizadasy evidencias construidas desde los trabajos de
investigación:
Transformaciones en la relevancia otorgada a la educación rural en el sistema, ligado
al desarrollo de procesos estructurales del campo: En la década de los 90 se advierte
una ausencia de referencias a la ruralidad en la Ley Federal de Educación, el
desmantelamiento de las escuelas agro técnicas, desaparición de la especialización
agraria y reemplazo por formación en “producción de bienes y servicios” . Esto
contrasta con cierta “jerarquización” a partir la nueva Ley de Educación Nacional
26206 (LEN) y de políticas que se concretan en los gobiernos De Nestor y Cristina
Kirchner .
Presencia de los lineamientos de organismos educativos (UNESCO; OEA; OEI; FAO) y
financieros internacionales (Banco Mundial, BID) que definen las orientaciones a nivel
regional y nacional de las políticas y condicionan los Programas educativos que
se aplican en los territorios y refuerzan, según los momentos históricos, el
fortalecimiento de la ER, o mejor dicho, de contenidos y apuestas cambiante acerca de
que es fortalecer la ER y quienes son sus destinatarios.
Jerarquización de la Educación Rural a nivel normativo desde la LEY 26206 (se
convierte en modalidad transversal a todo el sistema); creación de dependencias
ministeriales particulares; inclusiones de desarrollos curriculares específicos en
la formación docente inicial y en servicio; existencia de programas para fortalecer la
permanencia de alumnos rurales. Pese a esta jerarquización, se evidencia la existencia
de complejas continuidades y apropiaciones respecto a las políticas de acceso a la
educación de la etapa neoliberal y en relación a las distintas escalas (nacional,
provincial y local)
Distintas definiciones sobre el acceso a la educación básica y las responsabilidades
que le caben al Estado según los distintos actores, su posición y trayectorias en la ER.
Complejas imbricaciones en proyectos educativos rurales donde se articulan
movimientos sociales del campo y programas estatales de terminalidad educativa para
jóvenes y adultos, y no opuestos de manera beligerante, como suele presentarse desde
parte de la bibliografía estudia estos procesos en ámbitos urbanos.

581
Falta de formación en ER en carreras universitarias e incorporación primero
obligatoria ( 4 seminarios específicos de la modalidad rural) pero que luego en la
práctica no siguen necesariamente los contenidos curriculares y espacios de practica en
zonas rurales propuestos para los Institutos de Formación docente. La posibilidad de
implemntar la nueva curricula especifica contrasta con condiciones institucionales y de
formación de los formadores, y no siempre responden a los objetivos transformativos
enunciados en las leyes.
Tensiones emergentes de la imposición de la obligatoriedad escolar extendida al
nivel secundario y posibilidades de jóvenes rurales de concretarlas.
Continuidades, renovaciones y rupturas de las nuevas políticas que se implantan desde
2016 , tras la asunción del nuevo gobierno del Presidente Macri. Sobre este últimos
punto tenemos sólo algunas anticipaciones que es necesario seguir profundizando con
más datos empíricos y que explicitamos a continuación..
.
Un punto clave de las nuevas políticas sobre ruralidad es la transformación del
Ministerio de Agricultura en Ministerio de Agroindustria. Si bien los procesos de
sojización y el avance del agronegocio se mantuvieron constantes y se incrementaron
durante el gobierno anterior, ahora se hace mucho más explícito la direccionalidad que
tendrán las políticas respecto al campo . Mencionamos en particular el vaciamiento de la
Secretaría de Agricultura Familiar que desarrollaba numerosos programas formativos,
educativos y asistenciales y disponía de un abultado presupuesto que permitió el
sostenimiento de muchas iniciativas con claro contenido educativo.
La reafirmación del carácter remedial y compensatorio de la ER, que si bien en la etapa
anterior no había desaparecido en las practicas concretas, había sido puesta en cuestión
y habilitado formulaciones en términos de derechos, igualdad de acceso a la educación
obligatoria, calidad, etc, . Esto por ejemplo a través de formas organizativas y
pedagógicas que aseguren un mayor acceso y permanencia de los niños y jóvenes
rurales: a través de propuestas de alternancia, la gestión social de las escuelas. Aunque ,
si bien luego de a enunciación en la LEN, estas no estas no fueron fácticamente
implmentadas, hubo en avance en términos de discusiones que se habilitaron acerca de
cómo concretarlas. También es posible reconocer avances acerca de la necesidad de
capacitar a jóvenes y niños para que permanezcan en el campo, aún cuando podamos
seguir discutiedo los alcances y contenidos “progresistas “ o “emancipatorios” de lo que
implicaba en términos formativos una propuesta como la de “Desarrollo Rural Integral”
Los espacios e instituciones educativas se han visto fuertemente afectadas por
reformulaciones acerca los actores participantes y las restricciones presupuestarias que
incluyen partidas asignadas a través de programas que no son no ejecutadas.
Las afectaciones por despido de personal de instituciones claves, con clara intención de
debilitamiento y ruptura respecto a las formulaciones político ideológicas educativas,
que fueron las que, en la década anterior, permitieron cierto fortalecimiento de la ER .

582
Nos referimos a las Direcciones de Educación Rural y sus equipos técnicos a nivel
nacional y jurisdiccional y un actor que tuvo un papel clave como el Instituto Nacional
de Formación Docente.
La restricción de las fuentes de financiamiento que permitían el equipamiento o
mantenimiento de las escuelas agrícolas y el avance de la idea de las “escuelas
empresas” que ante el retiro del Estado deben procurar sus propios recursos. Las
construcciones discursivas que vinculan “calidad” con incorporación de tecnología ,sin
que estas sean efectivamente sostenidas financieramente
El debilitamiento salarial docente y la ausencia en muchas escuelas de maestros o
profesores que por licencias de trabajo más o menos prolongadas no son cubiertas
La intención por superar políticas educativas que se ocupaban de la ER, pero que
tendrían un carácter “populista” y la construcción de una nueva propuesta educativa
para todo nuestro país que se expresaría en el llamado “Plan Maestr@. Respecto a este
útimo nos resulta de interés y nosmporponemos hacerlo indagar mas exhaustivamente
en la maanera en que se piensa desdecahi el futuro de la educación rural . En lo
inmediato nos resulta de interés y considerando la cuetion de las escalas de definición y
concresion de las políticas educativas , realizar un trabajo comparativo y analítico
respecto al actual proyecto nacional de ley con el instructivo publicado en el 2014 por el
Banco Mundial “Profesores excelentes: cómo mejorar el aprendizaje en América
Latina”
Bibliografía
ACHILLI, Elena ( 1998) “Vivir en la pobreza urbana. El derecho a una
interculturalidad no excluyente” en Revista Lote N° 18. Acceso a versión digital:
www.fernandopeirone.com.ar/Lote/.../achilli.htm. Consultado 03/03/2009
ACHILLI, Elena (2000) Escuela y ciudad. Exploraciones de la vida urbana, UNR
Editora, Rosario
ASCOLANI, Adrian (2011) “Los agricultores y la educación para la modernización y la
integración social durante el apogeo y la crisis de Argentina agroexportadora, 1899-
1936, en Civera, Giner y Escalante (coord.), Campesinos y escolares. La construcción
de la escuela en el campo latinoamericano, Siglo XIX y XX, México, Miguel Porrua
BOURDIEU, Pierre (2014) Sobre el Estado, Anagrama Barcelona
CARLI, Sandra (1995) Entre Ríos. Escenario Educativo, 1883-1930, UNER, Paraná
CRAGNOLINO, Elisa (2001), Educación y Estrategias de Reproducción Social. Un
estudio de casos en unidades domésticas de origen campesino. Tesis deDoctorado en
Antropología- Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires , Buenos
Aires, Mimeo.
CRAGNOLINO, Elisa (2007), “Esa escuela es nuestra”. Relaciones y apropiaciones de
la escuela primaria por familias rurales” En Cragnolino, E (comp) Educación en los

583
espacios sociales rurales, Editorial de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
UNC, Córdoba, p.12-41.
CREHAN (2004) Gramsci, cultura y Antropología, Edicioens Bellaterra, Barcelona
Escobar, A. (2008). Territories of difference: place, movements, life, redes. Duke
University Press.
EZPELETA, Justa y ROCKWELL, Elsie (1983) “Escuela y clases subalternas”, en:
Cuadernos Políticos 37, México, 1983, pp. 70-80
LAVE, Jean y WENGER, Etienne (1991) Aprendizaje Situado. Participación Periférica
Legítima. Cambridge University Press. New York
MAYER, Susana (2016) Educación rural, inmigración y relaciones sociales. Dos
procesos de colonización agrícola en la provincia de Entre Ríos. La Colmena, Buenos
Aires
PADAWER, Ana (2010). “Ocupación y uso del territorio para la producción familiar-
doméstica en San Ignacio: las restricciones en el acceso a los recursos naturales y los
límites en la transmisión intergeneracional de conocimiento local”. Ponencia presentada
en la 4ta Reunión del Grupo de Estudios Rurales y Desarrollo. Posadas. Mimeo.
ROCKWELL, Elsie (1987). Repensando Institución: una lectura de Gramsci.
Documento DIE, Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación
y de Estudios Avanzados del IPN. México
TROUILLOT, Michel (2001). "The Anthropology of the State in the Age of
Globalization. Close Encounters of the Deceptive kind". En: Current Anthropology,
Vol. 42, Nº 1, Wenner-Green Foundation for Anthropology Research, 125-138
WILLIAM , Raymond (2001) El campo y la ciudad,Buenos Aires, Paidos

584
ORGANIZAN:
Area de Educación del Centro de Investigaciones "María Saleme de
Burnichon" (CIFFyH)
Escuela de Ciencias de la Educación
Facultad de Filosofía y Hmanidades
Universidad Nacional de Córdoba

INFORMES:
[email protected]
Te: 5353610, interno 50070.
www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh
En Facebook: Jornadas de Investigación en Educación CIFFyH UNC