MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE CAPACITACIÓN PARA LA SALUD

FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁREA DE LA SALUD

Módulo 1

Fundamentos de los procesos

educativos

Jorge A. Huergo
Colaboradoras:
Stella Maris Abate · Verónica L. Bonelli

La Plata / 1998
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Ø Introducción

Este primer módulo de la Formación Docente en el Área de la Salud, es un texto de trabajo.

Un texto con el deseo de estimular procesos de trabajo, de reflexión, de análisis y de

comunicación entre los docentes en Salud. Un texto que oriente y aliente procesos
educativos (en este caso de formación y capacitación docente) a partir de las situaciones
que vivimos como educadores, de los problemas y de la reflexión sobre los mismos, de
manera tanto individual, como grupal y colectiva.

Este primer módulo lleva por título Fundamentos de los Procesos Educativos. Vayamos
por partes:

¿Por qué un “módulo”?

Ü Porque un módulo se basa en un modelo de enseñanza y aprendizaje que

se propone articular la teoría y la práctica en el abordaje de problemas
concretos de nuestras comunidades, nuestras instituciones, nuestras pro-
fesiones.
Ü Porque en un módulo se considera que el conocimiento es un proceso su-
cesivo de acercamiento a la realidad, a través de una dialéctica permanente
entre la teoría y la práctica.
Ü Porque un módulo concibe al aprendizaje como un proceso de
transformación de estructuras simples en estructuras complejas (en nuestro
caso, no vamos a simplificar la tarea educativa, vamos a tratar de percibirla en
toda su complejidad).
Ü Porque un módulo, finalmente, desarregla la relación de dependencia del
alumno hacia el profesor, apostando a las prácticas de aprendizaje más
autónomas.

El trabajo que le proponemos supone una certeza: la certeza de que nuestra situación como
educadores en salud puede ser mejorada, puede ser transformada, y que esa
transformación (si hacemos un reconocimiento de las condiciones en que se inserta nuestra
práctica) podrá repercutir e influir en el mejoramiento y la transformación del sistema de
salud de la provincia de Buenos Aires.

Por eso le proponemos transitar un tiempo de aventura y creatividad. Estamos queriendo

dejar lo viejo, transformar lo viejo, con la certeza de que queremos algo nuevo. Y queremos
que lo nuevo surja de la comunicación entre quienes lo pongan en acción. En otros
términos: la transformación del sistema de salud no es una quimera si nosotros, los
docentes en salud, no sólo la imaginamos sino que además la construimos en nuestras
tareas cotidianas como profesionales y educadores. La certeza es que los docentes somos
una pieza clave, uno de los sectores encargados de hacer nacer lo nuevo.
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Pero, para hacerlo, necesitamos pensar lo viejo que todavía vive en nosotros y descubrir lo
nuevo que nace en nosotros. Necesitamos pensar las condiciones y el sentido de los
procesos educativos de los que participamos como docentes en salud.

La propuesta de este módulo

es pensar los procesos educativos y
pensarnos como educadores en salud,
poniendo el eje en la complejidad y problematicidad
de los procesos educativos.

Por eso, no vamos a partir de conceptos o desarrollos teóricos. Vamos a partir de

problemas, que representan lo concreto. Sabemos de antemano que lo concreto es la
resultante de múltiples determinaciones; pues, entonces, trataremos de reconocer cuáles son
las determinaciones de los procesos educativos y de nuestra práctica como profesionales-
educadores en salud.

Aunque, a veces, dé la sensación de que realizamos o llevamos adelante procesos

educativos «aislados» o «en el aire», en cuanto los analizamos podemos reconocer que no
es tan así. Será nuestra tarea a partir de este módulo plantear un camino que provoque y
haga posible ese reconocimiento.

 Reconocer que los procesos educativos que llevamos a cabo como docentes
(instructores de residentes, profesores de enfermería, de diagnóstico, del CE-
BAS ) se encuadran en una realidad concreta que los condiciona; una realidad
1

social que se ha venido construyendo a través de la historia; una realidad eco-

nómica que a veces se ve plasmada en nuestras condiciones de trabajo (nuestros
salarios, los recursos materiales, el instrumental para la atención, etc.), que afecta
las posibilidades de desarrollo profesional, que determina la situación de las
comunidades e instituciones en las que actuamos como docentes y hacia las
cuales encaramos nuestro servicio

 Reconocer que esas condiciones concretas también están modelando, permeando,

apareciendo, en las relaciones, los procesos, las prácticas, los saberes, de nuestros
interlocutores (alumnos, residentes, coordinadores de sector o carrera, jefes,
actores institucionales, pacientes, miembros de las comunidades de influencia).

 Reconocer, también, que los procesos educativos están condicionados por las
problemáticas del sistema de salud en el que se inserta nuestra actividad como
profesionales de la salud y como educadores; problemáticas que hacen de nuestra
actividad docente una práctica social particular y compleja.

1
Un CEBAS es un Centro Experimental de Bachillerato para Adultos en Salud, institución de educación
media –hoy Polimodal- de la Dirección Provincial de Capacitación para la Salud.
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 Reconocer, por fin, que, cuando abordamos como docentes un proceso educativo,
creemos (a veces muy explícitamente) que este proceso tiene un sentido, que los
sujetos a quienes formamos o capacitamos poseen ciertas características, ciertas
identidades culturales, profesionales, laborales. Que, como formadores,
poseemos alguna noción, a la que adherimos de manera más razonada o más
afectiva, acerca de la educación y de la salud, de nuestra tarea, del conocimiento
y del saber, de los alcances del proceso educativo respecto del sistema de salud,
de las instituciones, de los planes y los programas de salud provinciales o
regionales, de las comunidades, de los lineamientos políticos de salud, etc.

Durante nuestro proceso de aprendizaje partiremos de problemáticas siguiendo núcleos

temáticos y problemáticos. Fundamentos de los procesos educativos incluye los tres
núcleos siguientes:

1. Nuestra práctica como educadores y los procesos educativos

2. La cultura, la sociedad y los procesos educativos en América Latina
3. Los problemas actuales de los procesos educativos

En cada núcleo se abrirán desarrollos teóricos, pero en el sentido de propuestas para poder
pensar los procesos educativos en su complejidad. Y, además, se propondrán actividades y
un anexo bibliográfico para que usted pueda revisar, ampliar, cuestionar y construir
conocimientos.

Como este proceso de aprendizaje es un proceso conjunto, es importante construir la

memoria del proceso. Para eso, en Fundamentos de los procesos educativos tendremos -
además de este texto- otros textos para aprender:

& el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica;

& el texto del diálogo grupal;
& el texto de los registros que realizará el equipo coordinador;
& y un texto fundamental: el texto que cada uno produzca en el transcurso del
proceso de aprendizaje, fruto de la elaboración de prácticas propuestas, de
reflexiones "al margen", de diferentes formas de registro según lo que cada uno de
nosotros estime conveniente, significativo o productivo.

Cada uno de esos textos, el conjunto de esos textos, conformará lo que denominaremos
texto paralelo, que es el texto o producto de su aprovechamiento de esta propuesta de
aprendizaje.

En cada núcleo problemático vamos a considerar instancias de aprendizaje. Trataremos de

tenerlas en cuenta: nosotros, en las propuestas de actividades de aprendizaje; usted, en la
elaboración de su proceso y de sus productos.

Esas instancias de aprendizaje son:

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 con el educador, el tutor en nuestro caso, un profesional que posee cierta

concepción del aprendizaje en interjuego con la enseñanza, el sentido de este
curso y sus propósitos; cierto dominio del contenido, de la metodología, de la
dinámica de intercambio y construcción de saberes;

 con el texto, como algo vivo, capaz de abrirse a la interlocución con el que está
aprendiendo. El texto no es algo sagrado, ni «la» verdad; es un material que nos
proporciona líneas para conceptualizar, para problematizar la realidad, para
discutir;

 con el grupo de pares, en la medida en que sea posible establecer formas de

intercambio, de comunicación grupal, tanto para pensar juntos como para
producir en la variedad y en la riqueza que implica un grupo de trabajo y
aprendizaje, en especial si es interdisciplinario;

 con el contexto, con los problemas que usted vive cotidianamente y se

transforman, en esta propuesta de aprendizaje, en objetos de reflexión y de
acción, ya que tomaremos en cuenta, permanentemente, la vida cotidiana junto
con el gran contexto social, político, económico...;

 con la institución, considerada como institución formadora o educadora que

posee propuestas, infraestructura, equipamientos, horizontes, materiales, trabas
burocráticas, tradiciones, que constituyen un tejido más amplio de seres humanos
que se comunican y se educan;

 consigo mismo, ya que usted no es una «tabla rasa», sino que posee
conocimientos, experiencias, opiniones e ideas sobre los procesos educativos y
sus fundamentos.

Hasta aquí, nuestra presentación. Si esta agenda le resulta atractiva... ¡adelante

con el primer núcleo de contenidos!
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Núcleo 1/
Nuestra práctica como educadores y los
procesos educativos

Ø Problema inicial

Vamos a intentar pensar los procesos educativos a partir de nuestra práctica como
educadores.

Para esto, le proponemos que comencemos nuestra comunicación de este núcleo con el
problema mismo de los procesos educativos en nuestra práctica. A fin de facilitar este
análisis, vamos a partir de testimonios de varios educadores en salud, cada uno de los
cuales encara los procesos educativos de diferente manera y tiene sus fundamentos para
hacerlo así.

Los testimonios están tomados de diálogos con docentes de salud, en espacios de trabajo
conjuntos; con esos testimonios hemos construido tres personajes simulados. A
continuación vamos a transcribir los momentos principales de los testimonios de Arturo,
Bernardo y Florencia:

Arturo es docente del área de Diagnóstico. Ha tenido una excelente formación

científica en la Universidad y una larga experiencia profesional en Salud. Sabe muy
bien cuáles son los contenidos que tiene que enseñar, qué cuestiones son esenciales y
que sus alumnos no pueden dejar de saber. Está convencido de que su tarea está
definida «científicamente» y de que sólo se trata de aplicarla en la práctica; tiene una
gran seguridad en esto. Por eso, trata de enseñar transmitiendo la mayor cantidad
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posible de contenidos y experiencias para que los alumnos puedan aplicarlos en sus
tareas. Es un educador que tiene algunas hipótesis sobre los procesos educativos, que
ha formado a lo largo de su larga experiencia. Los conflictos (que siempre significan
un estorbo en la transmisión de conocimientos y técnicas de trabajo) los puede
resolver por intuición y por observación de lo que otros hacen. Cree que es la propia
práctica el lugar desde el cual se puede obtener el saber necesario para desarrollar el
proceso educativo.

 Entrevistadores. Para nosotros los “pedagogos” -así nos llaman en la “Escuela” - es 2

importante reflexionar sobre distintas cuestiones que tienen que ver con los hechos
educativos, como una manera de mejorar la práctica educativa desde lo que cada uno
de nosotros pensamos de ella. Podemos empezar a charlar sobre la educación por
medio de la siguiente pregunta: ¿Qué es para vos ser un buen docente?
 Arturo: Desde mi experiencia, -que son muchos años- te podría decir que uno es buen
docente cuando logra transmitir conocimientos y experiencias de forma adecuada. Es
decir, un buen docente es aquel que logra volcar la experiencia profesional a los
alumnos. Por eso, es fundamental saber el contenido que vas a trasmitir. Y cuanto
mejor profesional seas, mejor docente serás. Yo nunca estudié nada de pedagogía, pero
estoy convencido de que la docencia es algo simple que siempre se está ejerciendo,
hasta cuando no lo prevés; por ejemplo, cuando estás trabajando con otros
profesionales e intentás explicarles alguna cuestión. Somos buenos docentes si somos
buenos profesionales en la formación de base.
 Entrevistadores: Es decir, que es suficiente -para ser un buen docente- manejar el
contenido a enseñar...
 Arturo: En principio, sí. De hecho, doy mis clases sin problemas. Utilizo el sentido
común, el criterio que me parece. Consulto a los pedagogos, en caso de que tenga que
armar algún programa, así me lo aprueban en la “Escuela”.
 Entrevistadores: Y, los alumnos, ¿aprenden?
 Arturo: Y... sí; hay mucho de transmisión oral. Para que sepan lo básico, trato de
hacerlo tipo materia; si no, no funciona.
 Entrevistadores: ¿Qué necesitarías para mejorar tu tarea docente?
 Arturo: Más tiempo -nunca alcanzo a terminar el programa-; que los alumnos vengan
mejor preparados, menos cansados, más predispuestos.
 Entrevistadores: Y, los alumnos, ¿qué esperan de ustedes?
 Arturo: Lo mismo que nosotros esperamos cuando estamos en situación de alumnos:
cosas prácticas que les sirvan en su trabajo.
 Entrevistadores: En síntesis, para vos, ¿cuál sería el sentido de la tarea docente?
 Arturo: Transmitir la mayor cantidad de contenidos y experiencias del ámbito
profesional.

“La Escuela” es la actual Dirección Provincial de Capacitación para la Salud, identificada con su anterior
2

nombre de Escuela de Sanidad.

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Bernardo es médico e instructor de residentes. Es un educador que considera que

existen ya algunos planes, instrumentos o modalidades que han dado buenos
resultados. Por ejemplo, se enteró de que en España hay un plan que ha tenido un
éxito enorme. Entonces ha pedido a un colega que le facilitara esos «modelos» y trata
de llevarlos a cabo lo más fielmente posible y de aplicarlos, paso por paso, en su
práctica. Considera que los problemas que se presentan tienen más que ver con
situaciones conflictivas o de inmadurez de los alumnos que con alguna falla o
inadecuación de los planes-modelo con los que él trabaja. Espera siempre tener
nuevas metodologías para enseñar, porque se enseña mejor en la medida en que se
mejora la calidad de esas técnicas, en tanto éstas sean más apropiadas.

 Entrevistadores: ¿Qué es para vos ser un buen docente?

 Bernardo: Bueno, para mí un buen docente significa... Bueno, no sé cómo decirlo,
nunca me puse a pensar en eso; sería aquel que cuenta con técnicas pedagógicas útiles
para aplicar en las clases. O, también, se podría decir que un buen docente es aquel
que, en un tiempo breve, logra transmitir muchos contenidos y, por supuesto, logra que
los alumnos los aprendan. Yo, particularmente, soy maestro además de médico; ahí
aprendí a ser docente y ahí aprendí a armar una clase.
 Entrevistadores: ¿Qué otras cuestiones podrías agregar?
 Bernardo: Podría agregar todas “esas cosas” que dicen “los pedagogos”: cuanto más
planifiques la clase, redactes bien los objetivos, pautes de forma detallada los tiempos,
mejor docente sos. Y, por supuesto, sos un docente, un buen docente, cuando sabés los
problemas que existe en el sistema de salud para poder, desde la clase, darles algún tipo
de solución.
 Entrevistadores: ¿Qué te parece que vale la pena enseñar en tu curso, en particular, o
en los cursos o carreras, en general?
 Bernardo: Para mí, todos aquellos contenidos que puedan ser directamente aplicados a
la práctica laboral.
 Entrevistadores: ¿No habría otros contenidos que enseñar?
 Bernardo: No, porque aquellos contenidos que son generales ya los aprendieron en
otro momento. Bueno, pensándolo bien, quizás sí. Pero, en la formación que nosotros
damos, lo que necesitamos que sepan nuestros alumnos profesionales o trabajadores es
realizar la tarea profesional con competencia. Por ejemplo: que un enfermero sepa
aplicar una inyección, que esté capacitado para poner una sonda nasogástrica; que un
técnico en laboratorio o hemoterapia sepa extraer sangre, que efectúe con precisión las
distintas técnicas que se utilizan en el laboratorio; o, un médico, que tenga competencia
para realizar una interpretación correcta de una placa radiográfica, que pueda prescribir
correctamente un medicamento...
 Entrevistadores: ¿Qué creés que se necesita para mejorar la tarea docente?
 Bernardo: Bueno, es fundamental que se nos dote de técnicas pedagógicas, que
motiven al alumno; fundamentalmente, que me ayuden a que los alumnos lean. Por
ejemplo, modernizarme con nuevas técnicas, como las técnicas de dinámica de grupo,
ejercicios de simulación. Y, por supuesto, experiencias de educación en salud que
hayan tenido éxito y hayan sido eficientes.
 Entrevistadores: Y, para vos, ¿qué sentido tiene la actividad docente?
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 Bernardo: ¿En salud o en general?

 Entrevistadores: Desde donde quieras contestar...
 Bernardo: En general, no se me ocurre en este momento; pero, desde salud, te podría
decir que el sentido es formar profesionales de la salud para el sistema, para los
servicios, en función de sus demandas.

Florencia es enfermera, y docente de Enfermería y del CEBAS. Ella considera que

hay que respetar al máximo la libertad de sus alumnos. Ellos tienen distintos
intereses, experimentan diferentes cosas en sus vidas, poseen creencias e ideas
propias, valores, expectativas e ideologías distintas. Cree que gran parte de su
formación la debe a los intercambios grupales y a instancias de capacitación
institucionales. Considera que es clave desarrollar un proyecto educativo. Pero,
además, está convencida de que queda mucho por andar y por aprender, y que, en
esto de la docencia y los procesos educativos, mucho pasa por poder analizar y
transformar las prácticas educativas con otros educadores en salud, teniendo en
cuenta los factores condicionantes del contexto.

 Entrevistadores: ¿Qué es para vos ser un buen docente?

 Florencia: Los que estamos desde hace muchos años en la “Escuela” en los cursos de
Enfermería, Diagnóstico o Salud Pública, que participamos en los cambios del
currículum, en encuentros de capacitación docente, considero que nos sentimos más
docentes -no sé si eso se puede considerar ser "buen docente". En cambio, cuando
viene un compañero nuevo -un médico, por ejemplo- sólo viene a dar dos horitas; sigue
siendo un médico que da clase, no se reconoce como docente. En mi caso, me siento
educadora -como segunda profesión- porque tuve que prepararme para serlo, aunque
aún no tenga un título habilitante. Es decir, para ser un buen docente tenés que
prepararte, recibir un título, tenés que aprender muchas cosas que nosotros los docentes
en salud no sabemos...
 Entrevistadores: ¿Vos querés decir que no todos son educadores?
 Florencia: Claro, yo creo que hay que estudiar para serlo. Por ejemplo, si hacés una
encuesta a instructores de residencia o a los especialistas que desarrollan los prácticos
de cursos de técnicos, dicen que son instructores. Los de extensión, hacen campañas
(dirán que son “campañistas”) pero no se reconocen como educadores. En realidad,
somos educadores empíricos.
 Entrevistadores: ¿Qué se necesitaría para mejorar la docencia?
 Florencia: Conocer, en principio -obvio- las instituciones, tanto de salud (hospital)
como educativas, que tienen muchos puntos de contacto. Son enormes, son retorcidas,
son complicadas de entender; allí se juegan muchas cosas además de educar y atender
la salud... Tendríamos que entenderlas mucho mejor.
 Entrevistadores: ¿Por qué creés que es necesario comprender estas cuestiones?
 Florencia: Y... porque en ellas se juegan cuestiones de poder, de prestigio profesional,
de decisiones políticas, de relaciones de las tareas educativas con lo asistencial. Es
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decir, todas ellas nos están condicionando nuestra tarea docente, nos marcan los límites
y las posibilidades.
 Entrevistadores: Y, ¿qué otros aspectos?
 Florencia: Haría como los médicos, tienen “ateneos”: uno cuenta un problema y
plantea cómo lo resolvió o por qué no lo pudo resolver... yo vería así mi formación;
pero serían problemas que tendríamos como profesores. Sería interesante intercambiar
con docentes de otras regiones que dictan mis materias y conocer sus programas. Y, por
supuesto, no sólo se mejora la tarea docente manejando más metodología, sino que es
importante primero saber bien los contenidos.
 Entrevistadores: ¿Cómo concebís la tarea docente?
 Florencia: Como una tarea en equipo. De hecho, el plan de estudios te impone trabajar
integradamente con tus compañeros. Compartimos las planificaciones. Tenemos
reuniones semanales en las que cada uno de nosotros cuenta lo que va haciendo...
 Entrevistadores: Y, para vos, ¿qué sentido tiene la tarea docente?
 Florencia: Yo te la explicaría fácilmente con mi "teoría de la fosa". A veces, nosotros
creemos que, mágicamente, entre un problema de la práctica profesional y la
conceptualización, la fundamentación teórica, hay un paso facilísimo de dar. Y no es
así... Entre la práctica -que todos ellos manejan- y la teoría, hay una fosa que hay que
ayudarlos a superar. Ahí está la función docente.

ð Actividad 1:

Luego de leer los casos en los cuales se abordan de modo diferente los procesos educativos,
le pedimos que responda a las consignas siguientes:

 ¿Qué aspectos destacaría en cada uno de ellos? Haga el esfuerzo por encontrar
aspectos diferenciados en cada forma de encarar el proceso educativo que plantean
estos colegas.

 Señale las posiciones frente a la educación que encuentra en cada caso.

 ¿A qué atribuye usted el hecho de que haya diferencias en los modos de llevar a
cabo los procesos educativos?

 La idea que proponíamos en la Introducción es que

usted vaya elaborando su texto paralelo. La
elaboración de respuestas a las tres consignas
anteriores formará parte de su texto paralelo. No
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olvide entonces registrar sus conclusiones en ese

texto que ahora empieza a elaborar.
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Ø Somos educadores

Somos educadores, aunque somos muchas cosas más. Como educadores, estamos en esta
institución, formamos parte de grupos de docentes o de profesionales, trabajamos con
alumnos, tenemos una historia escolar como alumnos y también como docentes. En
realidad, tenemos muchas cosas en común.

Cada uno de nosotros se ha apropiado de tres nociones:

Ü una noción de educación,

Ü una noción de alumno,
Ü una noción de tarea educativa.

Esas nociones están operando en nuestras prácticas. A veces, operan como «de hecho», sin
que podamos explicitarlas demasiado. En los casos que leímos, también están detrás estas
nociones.

Ahora vamos a trabajar sobre ellas.

ð Actividad 2:

La educación

Cuando hacemos educación, cuando estamos involucrados en un proceso educativo,

tenemos alguna noción de educación operante en nuestra práctica.

La actividad que le proponemos es que encare estos dos ítems

 ¿Qué significa para usted educación? Trate de aclarar y aclarar-se lo más posible
ese significado. Si es necesario, procure definir cada uno de los conceptos que
aparecen en su noción de educación.

 La educación es un problema y un desafío de la humanidad que, por eso, tiene

diferentes significados en cada hombre y en cada momento histórico. En los
testimonios de nuestros tres colegas, es posible encontrar diferencias en cuanto a
las nociones de educación. ¿Qué noción de educación cree usted que tiene cada
uno de los docentes que testimonia su práctica? La noción de educación que
usted acaba de elaborar, ¿se parece a alguna de las nociones que puede reconocer
en los educadores de las entrevistas
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 Acuérdese de registrar lo que piensa, por

escrito, en su texto paralelo. Lo que usted
produce es muy valioso para construir la
memoria de este proceso.

ð Actividad 3:

El alumno

Como educadores nos encontramos con alumnos. En ese encuentro educativo se resuelve la
clave del proceso educativo, que es un proceso relacional.

Cada uno de nosotros, educadores, tiene alguna idea que hemos formado durante la vida
sobre el ser alumno.

 ¿Cómo son sus alumnos?

 Describa sus actitudes, sus modos de participar, de hablar, sus gestos, sus miradas,
su modo de estar en la clase...

A veces, esos modos de ser de los alumnos nos ayudan a desarrollar procesos educativos.
Otras, nos obstruyen ese desarrollo. Sus alumnos son profesionales en formación, es decir,
que están desarrollando (con usted) procesos educativos. Pero, además, todos tenemos
algún ideal de alumno; desearíamos que ellos tuvieran algún modo de ser en especial.

 ¿Cómo desearía que fueran sus alumnos?

 ¿En qué cuestiones siente usted que esas ideas que tiene favorecen el desarrollo de
procesos educativos y en cuáles cree que lo obstruyen?

 Siga registrando sus reflexiones en el texto

paralelo.

Aquí van algunos testimonios de docentes en salud...

--En nuestras planificaciones no deberíamos olvidar que

prácticamente todos nuestros alumnos tienen experiencia en
atención de la salud. Buena o mala, o desastrosa... pero tienen
práctica.

--Aún siendo jefes de servicio o coordinadores de --Trabajan todo el día...

unidades sanitarias, aman situarse en el papel de rara vez leen en sus casas.
alumnos receptores como si nada supieran de nada;
como si no tuvieran nada qué aportar, en absoluto.
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--Muchos son mis compa- --Les cuesta lograr

ñeros de trabajo... abstracciones, --Todos vienen a clase con
teorizar... A mí las monedas justas...
también.

--Se entusiasman cuando parto de ellos, de lo

--Para mí es todo un que saben, de lo que hacen, de lo que les
desafío no interesa saber.
subestimarlos.

--Te piden que comprendas su situación de

trabajadores y que ajustes los pedidos de
dedicación a lo razonable.

--El sistema de residencias se conforma con una dinámica propia;

son muchas horas de convivencia y todos traen lo que son. Hay
mucha riqueza para el aprendizaje, y también cosas jodidas o cosas
no deseables.

Nuestros alumnos tienen saberes previos y no son «tablas rasas», aunque a veces quieran
ser sólo receptores; no son pasivos; muchos son trabajadores y tienen dificultades
económicas; comparten situaciones similares a las de los docentes ("Les cuesta lograr
abstracciones y teorizar... A mí también", dice un compañero nuestro); traen cosas buenas o
no para aprender...

El pedagogo argentino Ricardo Nassif, afirma:

“El educando es el sujeto de la educación, es el que se educa. El profesional que se está

formando es un educando. Pero la formación del hombre no se termina nunca, dura toda la
vida. Por eso, cada uno de nosotros somos educandos durante toda la vida, y la educación es
un proceso permanente (aunque no estemos en posición de alumnos siempre). Es decir:
somos educandos en cualquier edad y circunstancia; la vida, las relaciones sociales, el
trabajo, la profesión, nos forman permanentemente.”

 Su idea de alumno deseado, ¿tiene relación con esta noción de alumno como
sujeto de la educación?
 ¿Cuáles elementos de su idea de alumno facilitan y cuáles obstruyen el proceso
educativo pensado como relación con alguien creativo, transformador, activo?
 ¿Cuáles elementos de los testimonios de los docentes en salud que transcribimos
cree usted que facilitan y cuáles que obstruyen los procesos educativos?

 Siga registrando su trabajo en el texto

paralelo.
 15

Ahora, continuando la tercera actividad, le proponemos pensar por un momento esta re-
Paulo Freire (1921-1997) es un pedagogo brasileño
que trabajó en alfabetización de adultos y que vinculó
los procesos educativos con los procesos de opresión
y de liberación en América Latina. Su obra principal
es Pedagogía del oprimido (escrita en 1969).
lación entre educador y educando. Pensar en las posiciones de educador y educando. Lo
vamos a hacer con una breve idea del pedagogo brasileño Paulo Freire, que dice:

Nadie educa a nadie, nadie se educa solo.

Nos educamos en comunidad, mediatizados por
el mundo.

 ¿Qué significa esta idea de Freire, para usted? ¿Cree usted que alguno de los docentes en
salud que relatan sus prácticas trabaja de acuerdo con esta idea?

Abramos un breve paréntesis... Hay quienes dicen que

lo de Freire es «setentista»; otros aseguran que está
«pasado de moda» y hay otros que afirman que es un
«snobismo» carente de sentido. Sin embargo, creemos
que su propuesta-pensamiento está anclando en una
tradición latinoamericana de dos siglos. El gran
pedagogo venozolano Simón Rodríguez, el maestro del
Libertador Simón Bolívar, afirmaba que todo
aprendizaje es un interaprendizaje, cuya clave pasa por
lo compartido y no por lo impartido, pasa por lo que
puede ser aprendido de los demás. Es un alerta para el
educador: resulta imposible el interaprendizaje si se
parte de una descalificación del otro, porque es
imposible aprender de alguien en quien no se cree. El
maestro Simón Rodríguez creía que el trabajo
educativo requiere de una atmósfera propicia, de un
espacio pedagógico que provoque el proceso de
entreaprendernos.

 ¿Qué quiere decir que «nadie educa a nadie»? ¿Y que «nadie se educa solo»? ¿Qué
consecuencias tendría esto en las prácticas educativas?

 ¿Qué significa, para usted, que nos educamos «mediatizados por el mundo»? ¿De
qué mundo se tratará en el caso de la formación de profesionales de la salud?
 16

 Le vamos a proponer que amplíe su información sobre el educador y el

educando a partir de la lectura del Capítulo II del libro de Paulo Freire: Pedagogía
del oprimido.

· Elabore un cuadro en el que aparezcan los elementos distintivos de la

«concepción bancaria» y de la «concepción problematizadora» de la educación,
según Freire.

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO irrefrenable. En ella, el educador aparece

Paulo Freire como su agente indiscutible, como su
Siglo XXI. 1970. Madrid sujeto real, cuya tarea indeclinable es
“llenar” a los educandos con los
CAPÍTULO II contenidos de su narración. Contenidos
que sólo son retazos de la realidad,
Cuanto más analizamos las relaciones desvinculados de la totalidad en que se
educador-educando dominantes en la engendran y en cuyo contexto adquieren
escuela actual, en cualquiera de sus sentido. En estas disertaciones, la palabra
niveles (o fuera de ella), más nos se vacía de la dimensión concreta que
convencemos de que estas relaciones debería poseer y se transforma en una
presentan un carácter especial y palabra hueca, en verbalismo alienado y
determinante -el de ser relaciones de alienante. De ahí que sea más sonido que
naturaleza fundamentalmente narrativa, significado y, como tal, sería mejor no
discursiva, disertadora. Narración de decirla.
contenidos que, por ello mismo, tienden a
petrificarse o a transformarse en algo Es por esto por lo que una de las
inerme, sean éstos valores o dimensiones características de esta educación
empíricas de la realidad. Narración o disertadora es la sonoridad de la palabra y
disertación que implica un sujeto -el que no su fuerza transformadora: Cuatro
narra- y objetos pacientes, oyentes -los veces cuatro, dieciséis; Perú, capital
educandos-. Lima, que el educando fija, memoriza,
repite sin percibir lo que realmente
Existe una especie de enfermedad de la significa cuatro veces cuatro. Lo que
narración. La tónica de la educación es verdaderamente significa capital en la
preponderantemente ésta: narrar, siempre afirmación: Perú, capital Lima, Lima para
narrar. el Perú y Perú para América Latina . 3

Referirse a la realidad como algo La narración, cuyo sujeto es el educador,

detenido, estático, dividido y bien conduce a los educandos a la
comportado o, en su defecto, hablar o memorización mecánica del contenido
disertar sobre algo completamente ajeno a 3
Podrá decirse que casos como éstos ya no ocurren
la experiencia existencial de los en las escuelas actuales. Si bien éstos realmente
educandos deviene, realmente, la suprema no ocurren, continúa el carácter
inquietud de esta educación, su ansia predominantemente narrativo que estamos
criticando.
 17

narrado. Más aún, la narración los instrumentales de la ideología de la

transforma en “vasijas”, en recipientes opresión: la absolutización de la
que deben ser “llenados” por el educador. ignorancia, que constituye lo que
Cuando más vaya llenando los recipientes llamamos la alienación de la ignorancia,
con sus “depósitos”, tanto mejor educador según la cual ésta se encuentra siempre en
será. Cuanto más se dejen “llenar” el otro.
dócilmente, tanto mejor educandos serán.
El educador que aliena la ignorancia, se
De este modo, la educación se transforma mantiene en posiciones fijas, invariantes.
en un acto de depositar en el cual los Será siempre el que sabe; en tanto, los
educandos son los depositarios y el educandos serán siempre los que no
educador quien deposita. saben. La rigidez de estas posiciones
niega a la educación y al conocimiento
En vez de comunicarse, el educador hace como procesos de búsqueda.
comunicados y depósitos que los
educandos, meras incidencias, reciben El educador se enfrenta a los educandos
pacientemente, memorizan y repiten. Tal como su antinomia necesaria. Reconoce
es la concepción “bancaria” de la la razón de su existencia en la
educación, en la que el único margen de absolutización de la ignorancia de estos
acción que se ofrece a los educandos es el últimos. Los educandos, alienados a su
de recibir los depósitos, guardarlos y vez, a la manera del esclavo en la
archivarlos. Margen que sólo les permite dialéctica hegeliana, reconocen en su
ser coleccionistas o fichadores de cosas ignorancia la razón de la existencia del
que archivan. educador pero no llegan, ni siquiera en la
forma del esclavo en la dialéctica
En el fondo, los grandes archivados de mencionada, a descubrirse como
esta práctica equivocada de la educación educadores del educador.
(en la mejor de las hipótesis) son los
propios hombres. Archivados ya que, al En verdad, como discutiremos más
margen de la búsqueda, al margen de la adelante, la razón de ser de la educación
praxis, los hombres no pueden ser. libertadora radica en su impulso inicial
Educadores y educandos se archivan en la conciliador. La educación debe comenzar
medida en que, en esta visión por la superación de la contradicción
distorsionada de la educación, no existe educador-educando. Debe fundarse en la
creatividad alguna, no existe conciliación de sus polos, de tal manera
transformación ni saber. Sólo existe saber que ambos se hagan, simultáneamente,
en la invención, en la reinvención, en la educadores y educandos.
búsqueda inquieta, impaciente,
permanente que los hombres realizan en En la concepción “bancaria” que estamos
el mundo, con el mundo y con los otros. criticando, para la cual la educación es el
Búsqueda que es también esperanzada. acto de depositar, de transferir, de
transmitir valores y conocimientos, no se
En la visión “bancaria” de la educación, verifica, no puede verificarse esta
el “saber”, el conocimiento, es una superación. Por el contrario, al reflejar la
donación de aquéllos que se juzgan sabios sociedad opresora, siendo una dimensión
a los que juzgan ignorantes. Donación de la “cultura del silencio”, la “educación
que se basa en una de las manifestaciones
 18

bancaria” mantiene y estimula la No es de extrañar, pues, que en esta

contradicción. visión “bancaria de la educación, los
hombres sean vistos como seres de la
De ahí que ocurra en ella que: adaptación, del ajuste. Cuanto más se
ejerciten los educandos en el archivo de
a) el educador es siempre quien educa; el los depósitos que les son hechos, tanto
educando el que es educado; menos desarrollarán en sí la conciencia
b) el educador es quien sabe; los crítica de la que resultaría su inserción en
educandos quienes no saben; el mundo, como transformadores de él.
c) el educador es quien piensa, el sujeto Como sujetos del mismo.
del proceso; los educandos son los
objetos pensados; Cuanto más se les imponga pasividad,
d) el educador es quien habla; los tanto más ingenuamente tenderán a
educandos quienes escuchan adaptarse al mundo en lugar de
dócilmente; transformar, tanto más tienden a adaptarse
e) el educador es quien disciplina; los a la realidad parcializada en los depósitos
educandos los disciplinados; recibidos.
f) el educador es quien opta y prescribe
su opción; los educandos quienes En la medida en que esta visión
siguen la prescripción; “bancaria” anula el poder creador de los
g) el educador es quien actúa; los educandos o lo minimiza, estimulando así
educandos son aquéllos que tienen la su ingenuidad y no su criticidad, satisface
ilusión de que actúan, en la actuación los intereses de los opresores. Para éstos,
del educador; lo fundamental no es el descubrimiento
h) el educador es quien escoge el del mundo, su transformación. Su
contenido programático; los humanitarismo, y no su humanismo,
educandos, a quienes jamás se radica en la preservación de la situación
escucha, se acomodan a él; de que son beneficiarios y que les permite
i) el educador identifica la autoridad del el mantenimiento de la falsa generosidad
saber con su autoridad funcional, la a que nos referíamos en el capítulo
que opone antagónicamente a la anterior. Es por esta misma razón por la
libertad de los educandos; son éstos que reaccionan, incluso instintivamente,
quienes deben adaptarse a las contra cualquier iniciativa de una
determinaciones de aquél; educación que estimule el pensamiento
j) finalmente, el educador es el sujeto auténtico, pensamiento que no se deja
del proceso; los educandos, meros confundir con las visiones parciales de la
objetos. realidad, buscando, por el contrario, los
nexos que conectan uno y otro punto, uno
Si el educador es quien sabe, y si los y otro problema.
educandos son los ignorantes, le cabe,
entonces, al primero, dar, entregar, llevar, En verdad, lo que pretenden los opresores
transmitir su saber a los segundos. Saber “es transformar la mentalidad de los
que deja de ser un saber de “experiencia oprimidos y no la situación que los
realizada” para ser el saber de experiencia oprime” . A fin de lograr una mejor
4

narrada o transmitida.
4
Simone de Beauvoir, El pensamiento político de
la derecha, Siglo XX, Buenos Aires, 1963, p.64.
 19

adaptación a la situación que, a la vez, proponer a los educandos el

permita una mejor forma de dominación. descubrimiento del mundo sino, por el
contrario, preguntarles si “Ada dio el
Para esto, utilizan la concepción dedo al cuervo”, para después decirles,
“bancaria” de la educación a la que enfáticamente, que no, que “Ada dio el
vinculan todo el desarrollo de una acción dedo al ave”.
social de carácter paternalista, en que los
oprimidos reciben el simpático nombre de El problema radica en que pensar
“asistidos”. Son casos individuales, meros auténticamente es peligroso. El extraño
“marginados” que discrepan de la humanismo de esta concepción bancaria
fisonomía general de la sociedad. Ésta es se reduce a la tentativa de hacer de los
buena, organizada, justa. Los oprimidos hombres su contrario -un autómata- que
son la patología de las sociedades sanas, es la negación de su vocación ontológica
que precisan, por esto mismo, ajustarlos a de ser más.
ellas, transformando sus mentalidades de
hombres “ineptos y perezosos”. Lo que no perciben aquéllos que llevan a
cabo la educación “bancaria”, sea o no en
Como marginados, “seres fuera de” o “al forma deliberada (ya que existe un
margen de”, la solución para ellos sería la sinnúmero de educadores de buena
de que fuesen “integrados”, voluntad que no se saben al servicio de la
“incorporados” a la sociedad sana de deshumanización al practicar el
donde “partieran” un día, renunciando, “bancarismo”), es que en los propios
como tránsfugas, a una vida feliz... “depósitos” se encuentran las
contradicciones, revestidas por una
Para ellos la solución estaría en el hecho exterioridad que las oculta. Y que, tarde o
de dejar la condición de ser “seres fuera temprano, los propios “depósitos” pueden
de” y asumir la de “seres dentro de”. provocar un enfrentamiento con la
realidad en movimiento y despertar a los
Sin embargo, los llamados marginados, educandos, hasta entonces pasivos, contra
que no son otros sino los oprimidos, su “domesticación”.
jamás estuvieron fuera de. Siempre
estuvieron dentro de. Dentro de la Su “domesticación” y la de la realidad, de
estructura que los transforma en “seres la cual se les habla como algo estático,
para otro”. Su solución, pues, no está en puede despertarlos como contradicción de
el hecho de “integrarse”, de sí mismos y de la realidad. De sí mismos,
“incorporarse” a una estructura que los al descubrirse, por su experiencia
oprime, sino de transformarla para que existencial, en un modo de ser
puedan convertirse en “seres para sí”. irreconciliable con su vocación de
humanizarse. De la realidad, al percibirla
Obviamente, no puede ser éste el objetivo en sus relaciones con ella, como constante
de los opresores. De ahí que la devenir.
“educación bancaria” que a ellos sirve,
jamás pueda orientarse en el sentido de la Así, si los hombres son estos seres de la
concienciación de los educandos. búsqueda y si su vocación ontológica es
humanizarse, pueden, tarde o temprano,
En la educación de adultos, por ejemplo, percibir la contradicción en la que la
no interesa a esta visión “bancaria” “educación bancaria” pretende
 20

mantenerlos; y, percibiéndola, pueden

comprometerse en la lucha por su Sugiere una dicotomía inexistente, la de
liberación. hombres-mundo. Hombres que están
simplemente en el mundo, y no con el
Un educador humanista, revolucionario, mundo y con los otros. Hombres
no puede esperar esta posibilidad . Su 5
espectadores y no recreadores del mundo.
acción, al identificarse, desde luego, con Concibe a su conciencia como algo
la de los educandos, debe orientarse en el espacializado entre ellos y no a los
sentido de la liberación de ambos. En el hombres como “cuerpos conscientes”. La
sentido del pensamiento auténtico y no en consciencia como si fuera una “sección”
el de la donación, el de la entrega de dentro de los hombres, mecanicistamente
conocimientos. Su acción debe estar separada, pasivamente abierta al mundo
empapada de una profunda creencia en que la va colmando de realidad. Una
los hombres. Creencia en su poder conciencia que recibe permanentemente
creador. los depósitos que el mundo le hace y que
se van transformando en sus propios
Todo esto exige que sea, en sus relaciones contenidos. Como si los hombres fueran
con los educandos, un compañero de una presa del mundo y éste un eterno
éstos. cazador de aquéllos, que tuviera por
distracción henchirlos de partes suyas.
La educación “bancaria”, en cuya práctica
no se concilian el educador y los Para esta concepción equivocada de los
educandos, rechaza este compañerismo. Y hombres, en el momento mismo en que
es lógico que así sea. En el momento en el escribo estarían “dentro” de mí, como
que el educador “bancario” viviera la trozos del mundo que me circunda, la
superación de la contradicción, ya no mesa en que escribo, los libros, la taza del
sería “bancario”, ya no efectuaría café, los objetos que están aquí, tal como
“depósitos”. Ya no intentaría domesticar. estoy yo ahora dentro de este cuarto.
Ya no prescribiría. Saber con los
educandos, en tanto éstos supieran con él, De este modo, no distingue entre hacer
sería su tarea. Ya no estaría al servicio de presente a la conciencia y entrar en la
la deshumanización, al servicio de la conciencia. La mesa en que escribo, los
opresión, sino al servicio de la liberación. libros, la taza de café, los objetos que me
cercan están, simplemente, presentes en
Esta concepción bancaria, más allá de los mi conciencia y no dentro de ella. Tengo
intereses referidos, implica otros aspectos conciencia de ellos pero no los tengo
que envuelven su falsa visión de los dentro de mí.
hombres. Aspectos que han sido ora
explicitados, ora no explicitados, en su Sin embargo, si para la concepción
práctica. “bancaria” la conciencia es, en su relación
con el mundo, esta “pieza” pasivamente
5
Nos hacemos esta afirmación ingenuamente. Ya abierta a él a la espera de que en ella
hemos declarado que la educación refleja la entre, coherentemente concluirá que al
estructura de poder y de ahí la dificultad que tiene educador no le cabe otro papel sino el de
el educador dialógico para actuar coherentemente disciplinar la “entrada” del mundo a la
en una estructura que niega el diálogo. Algo
fundamental, sin embargo, puede ser hecho: conciencia. Su trabajo será también el de
dialogar sobre la negación del propio diálogo. imitar al mundo. El de ordenar lo que ya
 21

se hizo, espontáneamente. El de llenar a de los “conocimientos”, en el denominado

los educandos de contenidos. Su trabajo “control de lectura”, en la distancia que
es el de hacer depósitos de existe entre educador y educando, en los
“comunicados” -falso saber que él criterios de promoción, en la indicación
considera como verdadero -. 6
bibliográfica , y así sucesivamente, existe
7

siempre la connotación “digestiva” y la

Dado que en esta visión los hombres son prohibición de pensar.
ya seres pasivos, al recibir el mundo que
en ellos penetra, sólo cabe a la educación Entre permanecer porque desaparece, en
apaciguarlos más aún y adaptarlos al una especie de morir para vivir, y
mundo. Para la concepción bancaria, desaparecer por y en la imposición de su
cuanto más “adaptados” estén los presencia, el educador “bancario” escoge
hombres, tanto más “educados” serán, en la segunda hipótesis. No puede entender
tanto adecuados al mundo. que permanecer equivale al hecho de
buscar ser, con los otros. Equivale a
Esta concepción, que implica una convivir, a simpatizar. Nunca a
práctica, sólo puede interesar a los sobreponerse ni siquiera a yuxtaponerse a
opresores que estarán tanto más los educandos y no simpatizar con ellos.
tranquilos cuanto más adecuados sean los No existe permanencia alguna en la
hombres al mundo. Y tanto más hipertrofia.
preocupados cuanto más cuestionen los
hombres el mundo. Sin embargo, el educador “bancario” no
puede creer en nada de esto. Convivir,
Así, cuanto más se adaptan las grandes simpatizar, implican comunicarse, lo que
mayorías a las finalidades que les sean la concepción que informa su práctica
prescriptas por las minorías dominadoras, rechaza y teme.
de tal manera que éstas carezcan del
derecho de tener finalidades propias, No puede percibir que la vida humana
mayor será el poder de prescripción de sólo tiene sentido en la comunicación, ni
estas minorías. que el pensamiento del educador sólo
gana autenticidad en la autenticidad del
La concepción y la práctica de la pensar de los educandos, mediatizados
educación que venimos criticando, se ambos por la realidad y, por ende, en la
instauran como instrumentos eficientes intercomunicación. Por esto mismo, el
para este fin. De ahí que uno de sus pensamiento de aquél no puede ser un
objetivos fundamentales, aunque no sea pensamiento para estos últimos, ni puede
éste advertido por muchos de los que la ser impuesto a ellos. De ahí que no pueda
llevan a cabo, sea dificultar al máximo el ser un pensar de forma aislada, en una
pensamiento auténtico. En las clases torre de marfil, sino en y por la
verbalistas, en los métodos de evaluación comunicación en torno, repetimos, de una
realidad.
6
La concepción del saber de la concepción
“bancaria” es, en el fondo, lo que Sartre (El
hombre y las cosas) llamaría concepción 7
Existen profesores que, al elaborar una
“digestiva” o “alimenticia” del saber. Éste es bibliografía, determinan la lectura de un libro
como si fuese el “alimento” que el educador va señalando su desarrollo entre páginas
introduciendo en los educandos en una especie de determinadas, pretendiendo con esto ayudar a los
tratamiento de engorde... alumnos.
 22

Y, si sólo así tiene sentido el pensamiento,

si sólo así encuentra su fuente generadora La concepción “bancaria” que a ella sirve,
en la acción sobre el mundo, el cual también lo es. En el momento en el que se
mediatiza las conciencias en fundamenta sobre un concepto mecánico,
comunicación, no será posible la estático, espacializado de la conciencia y
superposición de los hombres sobre los en el cual, por esto mismo, transforma a
hombres. los educandos en recipientes, en objetos,
no puede esconder su marca necrófila. No
Tal superposición, que surge como uno de se deja mover por el ánimo de liberar el
los rasgos fundamentales de la pensar mediante la acción de los hombres,
concepción “educativa” que estamos los unos con los otros, en la tarea común
criticando, la sitúa una vez más como de rehacer el mundo y transformarlo en
práctica de la dominación. un mundo cada vez más humano.

De ésta, que se basa en una falsa Su ánimo es justamente lo contrario: el de

comprensión de los hombres a los que controlar el pensamiento y la acción
reduce a meros objetos, no puede conduciendo a los hombres a la
esperarse que provoque el desarrollo de lo adaptación al mundo. Equivale a inhibir
que Fromm denomina biofilia, sino el el poder de creación y de acción. Y al
desarrollo de su contrario, la necrofilia. hacer esto, al obstruir la actuación de los
hombres como sujetos de su acción, como
“Mientras la vida -dice Fromm- se seres capaces de opción, los frustra.
caracteriza por el crecimiento de una
manera estructurada, funcional, el Así, cuando por un motivo cualquiera, los
individuo necrófilo ama todo lo que no hombres sienten la prohibición de actuar,
crece, todo lo que es mecánico. La cuando descubren su incapacidad para
persona necrófila se mueve por un deseo desarrollar el uso de sus facultades,
de convertir lo orgánico en inorgánico, de sufren.
mirar la vida mecánicamente como si
todas las personas vivientes fuesen Sufrimiento que proviene “del hecho de
objetos. Todos los procesos, sentimientos haberse perturbado el equilibrio humano”
y pensamientos de vida se transforman en (Fromm). El no poder actuar, que provoca
cosas. La memoria y no la experiencia; el sufrimiento, provoca también en los
tener y no ser es lo que cuenta. El hombres el sentimiento de rechazo a su
individuo necrófilo puede realizarse con impotencia. Intenta, entonces,
un objeto -una flor o una persona- “restablecer su capacidad de acción”
únicamente si lo posee; en consecuencia, (Fromm).
una amenaza a su posesión es una
amenaza a él mismo; si pierde la Sin embargo, ¿puede hacerlo? Y, ¿cómo?,
posesión, pierde el contacto con el pregunta Fromm. Y responde que el modo
mundo”. Y, continúa más adelante: “ama es el de someterse a una persona o grupo
el control y, en el acto de controlar, mata que tenga poder e identificarse con ellos.
la vida”. Por esta participación simbólica en la vida
de otra persona, el hombre tiene la ilusión
La opresión, que no es sino un control de que actúa, cuando, en realidad, no hace
aplastador, es necrófila. Se nutre del amor sino someterse a los que actúan y
a la muerte y no del amor a la vida. convertirse en una parte de ellos.
 23

Nuestro objetivo es llamar la atención de

Quizás podamos encontrar en los los verdaderos humanistas sobre el hecho
oprimidos este tipo de reacción en las de que ellos no pueden, en la lucha por la
manifestaciones populistas. Su liberación, utilizar la concepción
identificación con líderes carismáticos a “bancaria”, so pena de contradecirse en la
través de los cuales se puedan sentir búsqueda. Asimismo, no puede dicha
actuando y, por lo tanto, haciendo uso de concepción transformarse en el legado de
sus potencialidades y su rebeldía, que la sociedad opresora a la sociedad
surge de la emersión en el proceso revolucionaria.
histórico, se encuentran envueltas, por
este ímpetu, en la búsqueda de realización La sociedad revolucionaria que mantenga
de sus potencialidades de acción. la práctica de la educación “bancaria”, se
equivocó en este mantener, o se dejó tocar
Para las elites dominadoras, esta rebeldía por la desconfianza y por la falta de fe en
que las amenaza tiene solución en una los hombres. En cualquiera de las
mayor dominación -en la represión hecha, hipótesis, estará amenazada por el
incluso, en nombre de la libertad y del espectro de la reacción.
establecimiento del orden y de la paz
social; paz social que, en el fondo, no es Desgraciadamente, parece que no siempre
otra cosa que la paz privada de los están convencidos de esto aquéllos que se
dominadores-. inquietan por la causa de la liberación. Es
que, envueltos por el clima generador de
Es por esto mismo por lo que pueden la concepción “bancaria” y sufriendo su
considerar -lógicamente, desde su punto influencia, no llegan a percibir tanto su
de vista- como un absurdo “la violencia significado como su fuerza
propia de una huelga de trabajadores y deshumanizadora. Paradójicamente,
exigir simultáneamente al Estado que entonces usan el mismo instrumento
utilice la violencia a fin de acabar con la alienador, en un esfuerzo que pretende ser
huelga” .
8
liberador. E, incluso, existen los que,
usando el mismo instrumento alienador,
La educación como práctica de la llaman ingenuos o soñadores, si no
dominación que hemos venido criticando, reaccionarios, a quienes difieren de esa
al mantener la ingenuidad de los práctica.
educandos, lo que pretende, dentro de su
marco ideológico, es indoctrinarlos, en el Lo que nos parece indiscutible es que, si
sentido de su acomodación al mundo de pretendemos la liberación de los hombres,
la opresión. no podemos empezar por alienarlos o
mantenerlos en la alienación. La
Al denunciarla, no esperamos que las liberación auténtica, que es la
élites dominadoras renuncien a su humanización en proceso, no es una cosa
práctica. Esperarlo así sería una que se deposita en los hombres. No es una
ingenuidad de nuestra parte. palabra más, hueca, mitificante. Es praxis
que implica la acción y la reflexión de los
hombres sobre el mundo para
transformarlo.
8
Niebuhr, El hombre moral en una sociedad
inmoral, p. 127.
 24

Dado que no podemos aceptar la

concepción mecánica de la conciencia, En este sentido, la educación liberadora,
que la ve como algo vacío que debe ser problematizadora, ya no puede ser el acto
llenado, factor que aparece además como de depositar, de narrar, de transferir o de
uno de los fundamentos implícitos en la transmitir “conocimientos” y valores a los
visión bancaria criticada, tampoco educandos, meros pacientes, como lo
podemos aceptar el hecho de que la hace la educación “bancaria”, sino ser un
acción liberadora utilice de las mismas acto cognoscente. Como situación
armas de la dominación, vale decir, las de gnoseológica en la cual el objeto
la propaganda, los marbetes, los cognoscible, en lugar de ser el término del
“depósitos”. acto cognoscente de un sujeto, es el
mediatizador de sujetos cognoscentes -
La educación que se impone a quienes educador, por un lado; educandos, por el
verdaderamente se comprometen con la otro-, la educación problematizadora
liberación no puede basarse en una antepone, desde luego, la exigencia de la
comprensión de los hombres como seres superación de la contradicción educador-
“vacíos” a quienes el mundo “llena” con educandos. Sin ésta no es posible la
contenidos; no puede basarse en una relación dialógica, indispensable a la
conciencia espacializada, mecánicamente cognoscibilidad de los sujetos
dividida, sino en los hombres como cognoscentes, en torno del mismo objeto
“cuerpos conscientes” y en la conciencia cognoscible.
intencionada al mundo. No puede ser la
del depósito de contenidos, sino la de la El antagonismo entre las dos
problematización de los hombres en sus concepciones, la “bancaria”, que sirve a la
relaciones con el mundo. dominación, y la problematizadora, que
sirve a la liberación, surge precisamente
Al contrario de la concepción “bancaria”, ahí. Mientras la primera, necesariamente,
la educación problematizadora, mantiene la contradicción educador-
respondiendo a la esencia del ser de la educandos, la segunda realiza la
conciencia, que es su intencionalidad, superación.
niega los comunicados y da existencia a
la comunicación. Se identifica con lo Con el fin de mantener la contradicción,
propio de la conciencia que es ser, la concepción “bancaria” niega la
siempre, conciencia de, no sólo cuando se dialogicidad como esencia de la
intenciona hacia objetos, sino también educación y se hace antidialógica; la
cuando se vuelve sobre sí misma, en lo educación problematizadora -situación
que Jaspers denomina “escisión” . 9
gnoseológica-, a fin de realizar la
Escisión en la que la conciencia es superación, afirma la dialogicidad y se
conciencia de la conciencia. hace dialógica.

9
La reflexión de la conciencia sobre sí misma es En verdad, no sería posible llevar a cabo
algo tan evidente y sorprendente como la la educación problematizadora, que
intencionalidad. Yo me digo a mí mismo, soy uno rompe con los esquemas verticales
y doble. No soy un ente que existe como una cosa, característicos de la educación bancaria,
sino que soy escisión, objeto para mí mismo. Karl ni realizarse como práctica de la libertad
Jaspers, Filosofía; vol.I. Ed. de la Universidad de
Puerto Rico, Revista de Occidente, Madrid, 1958, sin superar la contradicción entre el
p. 6. educador y los educandos. Como
 25

tampoco sería posible realizarla al margen existen ni conocimiento ni cultura

del diálogo. verdaderos.

A través de éste se opera la superación de No puede haber conocimiento pues los

la que resulta un nuevo término: no ya educandos no son llamados a conocer
educador del educando; no ya educando sino a memorizar el contenido narrado
del educador sino educador-educando con por el educador. No realizan ningún acto
educando-educador. cognoscitivo, una vez que el objeto que
debiera ser puesto como incidencia de su
De este modo, el educador ya no es sólo acto cognoscente es posesión del
el que educa sino aquel que, en tanto educador y no mediador de la reflexión
educa, es educado a través del diálogo crítica de ambos.
con el educando, quien, al ser educado,
también educa. Así, ambos se transforman Por el contrario, la práctica
en sujetos del proceso en que crecen problematizadora no distingue estos
juntos y en el cual “los argumentos de la momentos en el quehacer del educador-
autoridad” ya no rigen. Proceso en el que educando. No es sujeto cognoscente en
ser funcionalmente autoridad, requiere el uno de sus momentos y sujeto narrador
estar siendo con las libertades y no contra del contenido conocido en otro. Es
ellas. siempre un sujeto cognoscente, tanto
cuando se prepara como cuando se
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como encuentra dialógicamente con los
tampoco nadie se educa a sí mismo; los educandos.
hombres se educan en comunión y el
mundo es el mediador. Mediadores son El objeto cognoscible, del cual el
los objetos cognoscibles que, en la educador “bancario” se apropia, deja de
práctica “bancaria”, pertenecen al ser para él una propiedad suya para
educador, quien los describe o los transformarse en la incidencia de su
deposita en los pasivos educandos. reflexión y la de los educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, De este modo, el educador

distingue, en la acción del educador, dos problematizador rehace constantemente
momentos. El primero es aquel en el cual su acto cognoscente en la cognoscibilidad
éste, en su biblioteca o en su laboratorio, de los educandos. Éstos, en vez de ser
ejerce un acto cognoscente frente al dóciles receptores de los depósitos, se
objeto cognoscible, en tanto se prepara transforman ahora en investigadores
para su clase. El segundo es aquel en el críticos en diálogo con el educador, quien
cual, frente a los educandos, narra o a su vez es también un investigador
diserta con respecto al objeto sobre el crítico.
cual ejerce su acto cognoscente.
En la medida en que el educador presenta
El papel que a éstos les corresponde, tal a los educandos el contenido, cualquiera
como señalamos en páginas anteriores, es que sea, como objeto de su ad-miración,
sólo el de archivar la narración o los del estudio que debe realizarse,
depósitos que les hace el educador. De “readmira” la “admiración” que hiciera
este modo, en nombre de la “preservación con anterioridad en la “admiración” que
de la cultura y del conocimiento”, no de él hacen los educandos.
 26

La educación como práctica de la

Por el mismo hecho de constituirse esta libertad, al contrario que aquélla que es
práctica educativa en una situación práctica de la dominación, implica la
gnoseológica, el papel del educador negación del hombre abstracto, aislado,
problematizador es el de proporcionar, suelto, desligado del mundo, así como la
conjuntamente con los educandos, las negación del mundo como una realidad
condiciones para que se dé la superación ausente de los hombres.
del conocimiento al nivel de la “doxa”
por el conocimiento verdadero, el que se La reflexión que propone, por ser
da al nivel del “logos”. auténtica, no es sobre este hombre
abstracto ni sobre este mundo sin hombre,
Es así como, mientras la práctica sino sobre los hombres en sus relaciones
bancaria, como recalcamos, implica una con el mundo. Relaciones en las que
especie de anestésico, inhibiendo el poder conciencia y mundo se dan
creador de los educandos, la educación simultáneamente. No existe conciencia
problematizadora, de carácter antes y mundo después, y viceversa.
auténticamente reflexivo, implica un acto
permanente de descubrimiento de la “La conciencia y el mundo -señala Sartre-
realidad. La primera pretende mantener la se dan al mismo tiempo: exterior por
inmersión; la segunda, por el contrario, esencia a la conciencia, el mundo es, por
busca la emersión de las conciencias, de esencia, relativo a ella.” 10

la que resulta su inserción crítica en la

realidad. Es por esto por lo que, en cierta
oportunidad, en uno de los “círculos de
Cuanto más se problematizan los cultura” del trabajo que se realiza en
educandos como seres en el mundo y con Chile, un campesino, a quien la
el mundo, se sentirán mayormente concepción bancaria calificaría como
desafiados. Tanto más desafiados cuanto “ignorante absoluto”, mientras discutía a
más obligados se vean a responder al través de una “codificación” el concepto
desafío. Desafiados, comprenden el antropológico de cultura, declaró:
desafío en la propia acción de captarlo. “Descubro ahora que no hay mundo sin
Sin embargo, precisamente porque captan hombre”. Y, cuando el educador le dijo:
el desafío como un problema en sus “Admitamos, absurdamente, que
conexiones con otros, en un plano de muriesen todos los hombres del mundo y
totalidad y no como algo petrificado, la quedase la Tierra, quedasen los árboles,
comprensión resultante tiende a tornarse los pájaros, los animales, los ríos, el mar,
crecientemente crítica y, por esto, cada las estrellas; ¿no sería todo eso mundo?”.
vez más desalienada. “No, -respondió enfático-, faltaría quien
dijese: Esto es mundo”. El campesino
A través de ella, que provoca nuevas quiso decir, exactamente, que faltaría la
comprensiones de nuevos desafíos, que conciencia de mundo que implica,
van surgiendo en el proceso de respuesta, necesariamente, el mundo de la
se van reconociendo, más y más, como conciencia.
compromiso. Es así como se da el
reconocimiento que compromete.
Jean Paul Sartre, El mundo y las cosas, Ed.
10

Losada, Buenos Aires, 1965, pp. 25-26.

 27

En verdad, no existe un yo que se desarrollando su poder de captación y de

constituye sin un no-yo. A su vez, el no- comprensión del mundo que, en sus
yo constituyente del yo se constituye en la relaciones con él, se les presenta, no ya
constitución del yo constituido. De esta como una realidad estática sino como una
forma, el mundo constituyente de la realidad en transformación, en proceso.
conciencia se transforma en mundo de la
conciencia, un objetivo suyo percibido, el La tendencia, entonces, tanto del
cual le da intención. De ahí la afirmación educador-educando como de los
de Sartre, citada con anterioridad, educandos-educadores es la de establecer
“conciencia y mundo se dan al mismo una forma auténtica de pensamiento y
tiempo”. acción. Pensarse a sí mismos y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este
En la medida en que los hombres van pensar de la acción.
aumentando el campo de su percepción,
reflexionando simultáneamente sobre sí y La educación problematizadora se hace,
sobre el mundo, van dirigiendo también así, un esfuerzo permanente a través del
su “mirada” a “percibidos” que, aunque cual los hombres van percibiendo,
presentes en lo que Husserl denomina críticamente, cómo están siendo en el
“visiones de fondo” hasta entonces no se
11
mundo, en el que y con el que están.
destacaban, “no estaban puestos por sí”.
Si, de hecho, no es posible entenderlos
De este modo, en sus “visiones de fondo”, fuera de sus relaciones dialécticas con el
van destacando “percibidos” y volcando mundo, si éstas existen
sobre ellos su reflexión. independientemente de si las perciben o
no o independientemente de cómo las
Lo que antes existía como objetividad, perciben, es verdadero también que su
pero no era percibido en sus forma de actuar, cualquiera que sea, es, en
implicaciones más profundas y, a veces, gran parte, en función de la forma como
ni siquiera era percibido, se “destaca” y se perciben en el mundo.
asume el carácter de problema y, por lo
tanto, de desafío. Una vez más se vuelven antagónicas las
dos concepciones y las dos prácticas que
A partir de este momento, el “percibido estamos analizando. La “bancaria”, por
destacado” ya es objeto de la razones obvias, insiste en mantener
“admiración” de los hombres y, como tal, ocultas ciertas razones que explican la
de su acción y de su conocimiento. manera como están siendo los hombres en
el mundo y, para esto, mitifican la
Mientras en la concepción “bancaria” - realidad. La problematizadora,
permítasenos la insistente repetición- el comprometida con la liberación, se
educador va “llenando” a los educandos empeña en la desmitificación. Por ello, la
de falso saber que son los contenidos primera niega el diálogo, en tanto la
impuestos, en la práctica segunda tiene en él la relación
problematizadora los educandos van indispensable con el acto cognoscente,
descubridor de la realidad.
Edmund Husserl, Notas relativas a una
11

fenomenología pura y una filosofía

fenomenológica, Fondo de Cultura Económica, La primera es “asistencial”, la segunda es
México, 1962, p. 79. crítica; la primera, en la medida en que
 28

sirve a la dominación, inhibe el acto Su “duración” como proceso, en el

creador y, aunque no puede matar la sentido bergsoniano del término, radica
intencionalidad de la conciencia como un en el juego de los contrarios permanencia-
desprenderse hacia el mundo, la cambio.
“domestica”, negando a los hombres en
su voluntad ontológica e histórica de En tanto la concepción “bancaria” recalca
humanizarse. La segunda, en tanto sirve a la permanencia, la concepción
la liberación, se asienta en el acto creador, problematizadora refuerza el cambio. De
y estimula la reflexión y la acción este modo, la práctica “bancaria”, al
verdaderas de los hombres sobre la implicar la inmovilidad a la que hicimos
realidad, responde a su vocación como referencia, se hace reaccionaria, en tanto
seres que no pueden autenticarse al que la concepción problematizadora, al no
margen de la búsqueda y de la aceptar un presente bien comportado, no
transformación creadora. acepta tampoco un futuro preestablecido
y, enraizándose en el presente dinámico,
La concepción y la práctica “bancarias” se hace revolucionaria.
terminan por desconocer a los hombres
como seres históricos, en tanto que la La educación problematizadora no es una
problematizadora parte, precisamente, del fijación reaccionaria, es futuro
carácter histórico y de la historicidad de revolucionario. De ahí que sea profética y,
los hombres. como tal, esperanzada . De ahí que
12

corresponda a la condición de los

Es por esto que los reconoce como seres hombres como seres históricos y a su
que están siendo, como seres inacabados, historicidad. De ahí que se identifique con
inconclusos, en y con una realidad que, ellos como seres más allá de sí mismos;
siendo histórica, es también tan inacabada como “proyectos”; como seres que
como ellos. caminan hacia adelante, que miran al
frente; como seres a quienes la
Los hombres, diferentes de los otros inmovilidad amenaza de muerte; para
animales, que son sólo inacabados mas no quienes el mirar hacia atrás no debe ser
históricos, se saben inacabados. Tienen una forma nostálgica de querer volver
conciencia de su inconclusión. sino una mejor manera de conocer lo que
está siendo, para construir mejor el
Así se encuentra la raíz de la educación futuro. De ahí que se identifique con el
misma como manifestación movimiento permanente en que se
exclusivamente humana. Vale decir, en la
inconclusión de los hombres y en la 12
En un ensayo reciente, aún no publicado
conciencia que de ella tienen. De ahí que Cultural action for freedom, discutimos con
sea la educación un quehacer permanente. mayor profundidad el sentido profético y
esperanzado de la educación o acción cultural
Permanente en razón de la inconclusión
problematizadora. Profecía y esperanza que
de los hombres y del devenir de la resultan del carácter utópico de tal forma de
realidad. acción, tornándose la utopía en la unidad
inquebrantable entre la denuncia y el anuncio.
De esta manera, la educación se rehace Denuncia de una realidad deshumanizante y
anuncio de una realidad en que los hombres
constantemente en la praxis. Para ser,
pueden SER MÁS. Anuncio y denuncia no son,
tiene que estar siendo. sin embargo, palabras vacías, sino compromiso
histórico.
 29

encuentran inscritos los hombres como De esta manera, profundizando la toma de

seres que se saben inconclusos; conciencia de la situación, los hombres se
movimiento que es histórico y que tiene “apropian” de ella como realidad histórica
su punto de partida, su sujeto y su y, como tal, capaz de ser transformada por
objetivo. ellos.

El punto de partida de dicho movimiento El fatalismo cede lugar, entonces, al

radica en los hombres mismos. Sin ímpetu de transformación y de búsqueda,
embargo, como no hay hombres sin del cual los hombres se sienten sujetos.
mundo, sin realidad, el movimiento parte
de las relaciones hombre-mundo. De ahí Violencia sería, como de hecho lo es, que
que este punto de partida esté siempre en los hombres, seres históricos y
los hombres, en su aquí, en su ahora, que necesariamente insertos en un
constituyen la situación en que se movimiento de búsqueda con otros
encuentran ora inmersos, ora emersos, ora hombres, no fuesen el sujeto de su propio
insertos. movimiento.

Solamente a partir de esta situación, que Es por esto mismo por lo que, cualquiera
les determina la propia percepción que de que sea la situación en la cual algunos
ella están teniendo, pueden moverse los hombres prohiban a otros que sean
hombres. sujetos de su búsqueda, se instaura como
una situación violenta. No importa los
Y, para hacerlo, auténticamente incluso, medios utilizados para esta prohibición.
es necesario que la situación en que se Hacerlos objetos es enajenarlos en sus
encuentran no aparezca como algo fatal e decisiones, que son transferidas a otro u
intrasponible sino como una situación otros.
desafiadora, que sólo los limita.
Sin embargo, este movimiento de
En tanto la práctica “bancaria”, por todo búsqueda sólo se justifica en la medida en
lo que de ella dijimos, subraya, directa o que dirige al ser más, a la humanización
indirectamente, la percepción fatalista que de los hombres. Y ésta, como afirmamos
están teniendo los hombres de su en el primer capítulo, es su vocación
situación, la práctica problematizadora, al histórica, contradicha por la
contrario, propone a los hombres su deshumanización que, al no ser vocación,
situación como problema. Les propone su es viabilidad comprobable en la historia.
situación como incidencia de su acto Así, en tanto viabilidad, debe aparecer
cognoscente, a través del cual será posible ante los hombres como desafío y no como
la superación de la percepción mágica o freno al acto de buscar.
ingenua que de ella tengan. La percepción
ingenua o mágica de la realidad de la cual Por otra parte, esta búsqueda del ser más
resultaba la posición fatalista, cede paso a no puede realizarse en el aislamiento, en
una percepción capaz de percibirse. Y, el individualismo, sino en la comunión,
dado que es capaz de percibirse al tiempo en la solidaridad de los que existen; de ahí
que percibe la realidad que le parecía en que sea imposible que se dé en las
sí inexorable, es capaz de objetivarla. relaciones antagónicas entre opresores y
oprimidos.
 30

Nadie puede ser auténticamente, autoritarismo del educador “bancario”,

prohibiendo que los otros sean. Ésta es supera también la falsa conciencia del
una exigencia radical. La búsqueda del mundo.
ser más a través del individualismo
conduce al egoísta tener más, una forma El mundo, ahora, ya no es algo sobre lo
de ser menos. No es que no sea que se habla con falsas palabras, sino el
fundamental -repetimos- tener para ser. mediatizador de los sujetos de la
Precisamente porque lo es, no puede el educación, la incidencia de la acción
tener de algunos convertirse en la transformadora de los hombres, de la cual
obstaculización del tener de los demás, resulta su humanización.
robusteciendo así el poder de los
primeros, con el cual aplastan a los Ésta es la razón por la cual la concepción
segundos, dada su escasez de poder. problematizadora de la educación no
puede servir al opresor.
Para la práctica “bancaria” lo
fundamental es, en la mejor de las Ningún orden “opresor” soportaría el que
hipótesis, suavizar esta situación los oprimidos empezasen a decir: “¿Por
manteniendo, sin embargo, las qué?”
conciencias inmersas en ella. Para la
educación problematizadora, en tanto Si esta educación sólo puede ser
quehacer humanista y liberador, la realizada, en términos sistemáticos, por la
importancia radica en que los hombres sociedad que hizo la revolución, esto no
sometidos a la dominación luchen por su significa que el liderazgo revolucionario
emancipación. espere a llegar al poder para aplicarla.

Es por esto por lo que esta educación, en En el proceso revolucionario, el liderazgo

la que educadores y educandos se hacen no puede ser “bancario”, para después
sujetos de su proceso, superando el dejar de serlo.
intelectualismo alienante, superando el

ð Actividad 4:

La tarea como educador

--Me gustó mucho una vez que escuché: Sos educador

como segunda elección profesional... Yo no... Yo soy
educadora y después educadora en enfermería. Pero no
sé si lo mío puede generalizarse. (Testimonio de una
docente en salud)
 31

Ahora le proponemos que trabaje con su propia experiencia.

Usted ha tenido años de experiencia en educación; muchos de esos años, como alumno: en
la escuela primaria, en la secundaria, en la Escuela de Sanidad o en la Universidad.

Queremos partir de la propia biografía educativa para rastrear los procesos educativos
vividos y sus posibles fundamentos. ¿Por qué? Porque seguramente cada uno de nosotros
abreva en su propia experiencia los propios modos de ser educador, es decir, de encarar los
procesos educativos, de tomar posiciones, de considerar la tarea de enseñar y de aprender...

Estamos tomando como objeto de análisis la propia historia educativa. De su experiencia

como alumno:

· ¿Cuáles elementos cree que lo marcaron como docente?

 ¿Cuáles elementos, hechos y relaciones usted desea y deseó que no dejaran
huellas en su vida docente?

 No olvide registrar por escrito su evocación,

en el texto paralelo.

Desde que somos alumnos, vamos construyendo (en virtud de la relación docente-alumno)
una forma de ser docente potencial. Cada docente ha constituido su forma de ser educador
en relación con sus "identificaciones formadoras"; se ha identificado con algún o algunos
docentes, y ha negado o rechazado a otros. De allí que sea clave hacernos algunas
preguntas (que aparecen entre testimonios):

--Para los que tenemos más años en la Escuela es distinto; trabajamos todo el tiempo con pedago-
gos, haciendo cursos, recibiendo materiales sobre didáctica, pidiéndoles a los pedagogos de la Re-
gión que vengan a aclararnos cosas sobre objetivos o sobre planificación... Yo creo que recibimos
una formación seria. Por ahí se interrumpió en los últimos años... pero sí nos formamos.

--... lo que se hace depende de lo que tradicionalmente se trae. Yo, para mi fun-
ción, me baso en lo que yo hice en mi época de residente. Enseño como a mí
me enseñaron.

· Y usted... ¿dónde aprendió a ser docente?

· ¿Con quién se identifica como docente?

--Creo que hay muchas cosas que no conozco para nada de

educación... Yo, por ejemplo, sé de grandes genias de la enfermería
pero no sé nada de grandes maestros.
 32

 Y para usted, ¿quiénes fueron sus "maestros" (los mejores educadores)? ¿Cómo
eran?

--Yo soy enfermera y trabajo un cachito de

profesora... No sé si puedo decir que soy
educadora.

--Creo que ninguno de mis compañeros contestaría que es educador. Creo

que esto tiene su lado bueno: la educación para ellos es algo más que lo
que hacen todos los días. Y un lado remalo: hacen changas de educadores,
pero su trabajo-trabajo está en otro lado.

 Usted, ¿qué tipo de docente no quisiera ser?

 En definitiva, ¿siente que somos educadores o que somos "changarines"?
 Y hay otras cuestiones que aparecen en nuestra tarea como educadores y que son
señaladas en los testimonios de algunos de nuestros compañeros, docentes en salud. Por
favor, coméntelas...

--Creo que si tuviera un título me sentiría más con-

--Sabemos que estamos for- tenta y más fuerte... A mí siempre me impresionó
mando. Creo que nadie ignora cuando mis profesores se presentaban Profesor,
eso... pero, al no tener un Doctor... tal... Primero eran profesores y después
título, nos cuesta presentarnos médicos. Resultaba muy fuerte esa presentación.
como docentes.

--Nosotros, este
año, adherimos a --Estamos hablando nada más que del título... y
los paros docen- por ahí parecemos interesados sólo en el diploma.
tes... y no dimos
clase.

--Cuando viene un compañero nuevo -un médico, --Mis compañeros me tratan distinto
por ejemplo- y sólo viene a dar clases dos desde que soy profesora en la Escuela.
horitas... sigue siendo un médico que da clases... Creo que me valoran más.
no sé si se reconoce como docente.

 Acuérdese de registrar todo en su texto

paralelo. Lo que usted produce es muy
valioso para construir la memoria de este
proceso.
 33

sobre ella; es decir, es una filosofía

«muda», que no está dicha o explicitada.
Ø Reflexionar y actuar Las prácticas educativas de nuestros tres
para transformar colegas, las maneras que tiene usted y que
tenemos nosotros de desarrollar los
procesos educativos, están involucradas,
embebidas, animadas por alguna filosofía
muda. Entonces, vamos a explicitarla.
Volvamos a los testimonios de Arturo,
Bernardo y Florencia... En América Latina, las prácticas han
respondido a dos grandes líneas filo-
Tratamos de partir de la práctica, relatada sóficas:
en esos testimonios. ¿Por qué insistimos
en partir de la práctica docente, como
educadores? ¿Por qué reflexionar nuestra
propia práctica? Intentemos nuestra  Al idealismo o, también,
propia respuesta. esencialismo, cuando
copiaron o copian
En la Pedagogía, hay diferentes "recetarios", es decir: ideas o
posiciones acerca de los modos de verdaderos dogmas (que son
desarrollar procesos educativos, así como algo así como esencias que no
las hay acerca de la pregunta por la se pueden cambiar),
educación. En nuestra propia práctica especialmente venidos de
adoptamos, de hecho, posiciones frente a Europa, y los quisieron
los procesos educativos. Son posiciones aplicar a nuestra realidad de
que podríamos denominar pedagógicas. manera también dogmática.
Quizás haya tantas posiciones En esta línea filosófica se
pedagógicas como educadores. Pero, de presenta una teoría o una
todos modos, vamos a tratar de agruparlas idea que hay que aplicar a la
observando sus características más o práctica educativa.
menos comunes.

Cada posición pedagógica supone una Algunos docentes piden "recetas" para
concepción de educación, de los procesos dar clases:
educativos, de los sujetos que se educan,
de la sociedad para la que se educa, del --Necesito s
valor de los contenidos, de las qué dosis, co
experiencias, de las prácticas, etc. Por administrar
eso, cada posición pedagógica, en --Yo tenía que elaborar los planillones. Me tienen que a
realidad, supone un horizonte filosófico, acordé de mi tía, que es docente; le pregunté a
una «filosofía» que le otorga sentido. Esa ella y entonces fui y compré las planificaciones
para tener una idea.
«filosofía», sin embargo, está ahí como
un supuesto, es decir: pocas veces está
elaborada y explicitada como tal, sino que
-
está operante en la práctica y operando
-
 34

N  Al pragmatismo, cuando sólo

e trabajaron o trabajan con el
c mecanismo de ensayo y
e
error; aquí, la práctica se
s
i
abastecía o se abastece por sí
t sola, sin teoría. En general,
o esas filosofías pragmáticas
animaron proyectos de
a "reforma educativa" o de
l "reformas curriculares" du-
g rante mucho tiempo, y aún
o actualmente.
q
u Algunos de nuestros compañeros
e docentes en salud han dicho:

m
e --Y... los alumnos, lo mismo
que nosotros, piden cosas
s prácticas, que les sirvan en su --Tenía que hacer la progra
i trabajo. que me parecía: el sentido
r
v
a
--Aprenden
por ósmosis,
p
por lo que
a
hacen, por lo
r
que escu-
a
chan. Hay
mucho de
p
transmisión
o
oral. Pero,
d
para que
e
sepan lo
r
básico yo
trato de
a
hacerlo tipo
p
materia.
l
i
c
a Con la ruptura producida a partir de
r trabajos como los de Paulo Freire y otros
. pedagogos latinoamericanos, la práctica
adquiere otro sentido, en síntesis con la
reflexión teórica sobre ella. Adquiere un
sentido no sólo crítico, sino también
creativo. Ésta es una tercera filosofía, que
 35

nos sirve de fundamento para pretender educativos, trate de determinar

partir de la práctica; pero no para qué línea filosófica está
quedarnos en la práctica, sino para animando o está más cerca de
reflexionarla con la ayuda de elementos Florencia, Arturo y Bernardo.
teóricos y así poder transformar nuestras
prácticas educativas. A la pedagogía  Reflexione ahora sobre sus
animada por esa filosofía se la llama propios modos de enfrentar la
crítica. tarea docente, como modos de
encarar el desarrollo de procesos
En los procesos de aprendizaje (según la educativos, sus propias
pedagogía crítica) se le da más valor a la concepciones de educación, de
problematización de la práctica social y a los alumnos, de su tarea como
la transformación de esa práctica, que a docente.
mecanismos de experimentación o de
laboratorio, o a la mera transmisión de
informaciones y conceptos. A
cu
ér
de
se
de
ð Actividad 5: re
gi
Como parte de esta actividad... st
ra
 Le vamos a proponer que r
amplíe su información sobre las to
filosofías que animan nuestras d
prácticas educativas, leyendo o
Reflexión filosófica de la práctica en
pedagógica; su autor es el su
pedagogo Pierre Furter y el texto te
es el segundo capítulo de su libro xt
Educación y reflexión. o
pa
ra
le
 Elabore un cuadro en el que lo
aparezcan los elementos .
distintivos de cada filosofía de la T
educación que presenta Furter. a
m
 Luego, vuelva a los casos que le bi
presentamos como problema én
inicial del núcleo. Con esos lo
testimonios de prácticas que q
encaran el desarrollo de procesos ue
 36

ir hasta qué punto sabrán corresponder -o

á no- a la problemática del planeamiento
tr educacional.
ab
aj Desgraciadamente, ese balance no está a
an nuestro alcance. Primeramente, por falta
d de una adecuada documentación. Luego,
o porque una visión sinóptica de las
co filosofías de la educación de las Américas
n es difícil, en virtud de la confusión que
el existe actualmente en esta disciplina, aún
te en los Estados Unidos, donde se verificó
xt un desarrollo bastante interesante. En
o segundo lugar, un balance crítico nos
de llevaría, con certeza, a una conclusión
F desalentadora, ya que como escribió el
ur profesor A. Texeira, en América Latina
te “las filosofías de la educación tuvieron
r. muchas veces, el papel de meras
ideologías, es decir, de racionalizaciones
y justificaciones de un estado de cosas
que no se quería analizar y, mucho
menos, cambiar”.

2.
EDUCACIÓN Y REFLEXIÓN
La reflexión en la educación.
El planeamiento es un fenómeno reciente.
Pierre Furter Reciente, en el sentido que hace menos de
Tierra nueva. 1970. Montevideo medio siglo que los hombres estudian,
con todas las consecuencias implícitas,
REFLEXIÓN FILOSÓFICA cómo resolver, planificando, las
Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA contradicciones de nuestro tiempo. Aún
sin dramatizar, tenemos la sensación de
El método empleado aquí que la problemática del planeamiento no
será la reflexión filosófica es, simplemente, una ampliación de la
seguida por la acción educativa, adoptándose una
problemática anterior. Estamos frente a
relación crítica y dialéctica para con la práctica
pedagógica. los tiempos nuevos, cuya problemática
nueva provoca soluciones también

1.
nuevas.

La reflexión filosófica en la educación O. F. Bollnow, que no se preocupó por los

sudamericana. problemas de los países en vías de
Sin duda alguna, seria interesante como desarrollo y, como consecuencia, cuyo
punto de partida, esbozar un rápido testimonio es imparcial, piensa que aún
panorama de las diversas corrientes de la en los países desarrollados hay necesidad
filosofía de la educación actualmente de una pedagogía nueva, que parta del
vigentes en América Latina y estudiar hecho fundamental de que estamos
viviendo en la discontinuidad de los
 37

tiempos y en el espacio. Es importante El punto interesante de la demostración

destacar que la reflexión americana y del profesor polaco es que ambas
sobre todo la sudamericana “reflejó” y no corrientes admiten que la filosofía de la
“reflexionó” durante mucho tiempo la educación tiene el papel de definir una
problemática ajena. Este pasado, sin dejar unidad y de imponer una unificación a la
de ser notable, no puede responder al acción pedagógica. Para ambas existe una
desafío actual. Otra razón profunda de la oposición profunda entre la teoría y la
inadecuación de muchas teorías de la práctica. Ambas indican que la filosofía
educación del pasado consiste en que de la educación ejerce una casi
siempre partieron, en relación con la jurisdicción sobre la pedagogía: en las
práctica pedagógica, de un punto de vista pedagogías de la esencia, por medio de un
dogmático. proceso de síntesis o de generalización;

3. en las pedagogías de la existencia, por un

proceso de construcción pragmática.

Sin aceptar todas las implicancias de las Para una reflexión crítica de la acción
afirmaciones del profesor B. Suchodolski, pedagógica.
encontramos que la oposición que se Por tanto, para responder a la urgencia de
estableció entre la pedagogía de la esencia la situación y para superar la antinomia de
y la pedagogía de la existencia es bastante la teoría y la acción, no hay otro camino
sugestiva para ayudarnos a pensar. que el de definir nuestro método como
una reflexión que es posterior a la acción
La pedagogía de la esencia, dominante en pedagógica, pero que tiene una relación
el pasado, sobre todo en la Antigüedad y dialéctica y crítica para con la práctica
en la Edad Media, va desde Platón hasta real y concreta de la pedagogía.
los neotomistas de hoy. Es una pedagogía
que antepone el ideal a cualquier acción En lugar de pensar que la filosofía es la
pedagógica. La acción pedagógica está fuente de las ideas que se aplicarán
siempre sometida a un trascendente a rigurosamente a la educación, que es la
priori; en el caso del neotomismo, por una teoría general de las ideas que encierran
sanción de las posibilidades del hombre toda la acción educativa, la filosofía de la
por la gracia de Dios; en el caso del educación tendrá, como papel específico,
idealismo, por una síntesis a hacerse, en pensar a partir de la educación. No es la
la cual el hombre se diviniza, pero que ya filosofía la que va a imponer problemas y
estaba prefigurada antes de que el hombre soluciones a priori a la acción
se pusiera en el camino de su perfección. pedagógica, sino que son los educadores
los que van a interrogar a los filósofos.
A esta corriente se opone, sobre todo
desde el Renacimiento, la pedagogía de la Definiendo la filosofía de la educación
existencia, que rehusa imponer, a priori, como una reflexión, sigue forzosamente a
un ideal a la acción pedagógica. Para esta la acción pedagógica. Deberá pensar y
corriente es necesario adaptar la tener sus raíces en los propios problemas
educación, sea a un “plan vital” de la de la educación.
evolución interior del ser, sea a la historia
de los grupos humanos. Después, esta reflexión será crítica, en el
sentido de que no va a pensar
dogmáticamente qué es la educación, sino
 38

que va, poco a poco, a reflexionar sobre la colocarla en una totalidad que se está
educación a partir de los problemas que creando.
ya existen en la acción. Podríamos decir
que la filosofía de la educación “descubre Luego, la reflexión deberá hacer que la
la educación” en la acción pedagógica. acción pedagógica sea más lúcida y, por
Esta posición humilde de la filosofía es lo tanto, más justa. En este campo, el
común, ya que el filosofar tiene siempre análisis lingüístico aplicado a las teorías y
sus raíces fuera de sí, presta siempre a los vocabularios pedagógicos tiene una
mayor atención a la vida, escuchando a importancia que sólo en pocos
los otros para mejor penetrar la realidad. reconocemos, aún cuando este análisis
muchas veces pueda ser estéril.
Claro que el filósofo puede rehusar esta
actitud y colocarse fuera de las Es decir, la reflexión deberá empeñarse en
situaciones, pensando y siguiendo la libre el estudio y en las ponderadas
lógica de su pensamiento. Pero, entonces, posibilidades de realización de una acción
su reflexión tendrá sólo el dinamismo del prevista. ¿A qué condiciones necesarias
idealismo y nunca podrá tomar debe corresponder, por ejemplo, el
nuevamente el real. La filosofía, en este planeamiento, para realizarse según su
caso, sería sólo un pasatiempo y, como propia lógica y según la justicia?
todo pasatiempo, tendría su propio interés
y encanto. Sin embargo, la urgencia y la Podemos ver, por este ejemplo, cómo la
presencia de los problemas educativos en reflexión lleva inmediatamente a una
América Latina hacen muy difícil una reflexión ética sobre la acción

5.
posición distante. Al contrario, nos parece
pedagógica.

Reflexión y acción.
que el filósofo, sobre todo en nuestros Una vez expuesto esto, es necesario
tiempos, necesita empeñarse seriamente recordar que la reflexión no es una
en la existencia y aceptar el desafío de condición de la acción. La práctica
pensar a partir de todos los hechos educativa existe antes que la reflexión;
cotidianos que asaltan nuestra razón. por lo tanto, es posible actuar sin
reflexionar. ¡Por supuesto que no es
En el caso particular, un nuevo problema posible hacerlo sin pensar! Para actuar,
complejo surge: el del planeamiento, que sólo pensamos en lo que hacemos, sin
debemos pensar reflexivamente, por reflexionar. La reflexión es, por lo tanto,
difícil que pueda ser. un pensamiento al segundo grado, en el
cual el hombre repiensa lo que estaba

4.
Condicioners de una reflexión crítica.
haciendo. Así, reflexionar es mirar la
propia acción de una forma particular y a
distancia. Es tomar una distancia para
¿Cuáles van a ser los objetivos de esta mejor juzgar lo que se está haciendo, o lo
reflexión a partir de la acción que se hizo, o lo que se hará.
pedagógica? Primero, hacerla más
coherente, a través de un esfuerzo de Esta distancia es necesaria si se pretende
reflexión rigurosa. La coherencia será dar una significación a las propias
interna, entre los diversos elementos; acciones; es decir, medir las dimensiones
pero, también, externa, en un esfuerzo por y las consecuencias de los propios actos,
 39

situándolos en totalidades mayores, consecuentemente, mayores posibilidades

orientándose en ellos. Este esfuerzo de de realizaciones. Así, la reflexión es, al
coherencia y de lucidez abre el horizonte mismo tiempo, crítica, dialéctica e

6.
de la acción, permitiendo comprender
innovadora.

El pensar en la acción.
mejor los límites y las posibilidades de la Si así fuera, la reflexión no es sólo una
misma. distancia que tomo para lo cotidiano, sino
es la distancia necesaria para poder
Luego, la reflexión, en mi caso particular, cambiar mi acción.
me obligará a situarme a mí mismo en esa
totalidad. Reflexionar no es alienarme sino
distinguirme para mejor transformarme
Tomaré conciencia de las relaciones entre en sujeto de lo que hago. Esta doble
el yo y sus actos, entre mis intenciones y relación (de la acción que anticipa la
las consecuencias de mis actos, entre lo reflexión, de manera de dar a ésta su
que pienso y lo que hago. Surge, por lo materia; y de la reflexión que es necesaria
tanto, el problema de la responsabilidad, para dar a la acción un significado pleno)
que ya está comprometida en lo que hago es el motor de la dialéctica. Es un pensar
y en lo que debo, ahora, asumir. en acción.
Reconozco, por medio de la reflexión,
que lo que hago es realmente mío. Puedo, No es fácil. La reflexión exige una
entonces, responder por mi acción para perseverancia que nos cansa y que puede
con los otros, haciendo posible el diálogo. ser soportable sólo si los otros piensan
Mientras tanto, aquí también tiene el también con nosotros. La reflexión
hombre la voluntad de rehusar a la presupone, para durar, una
reflexión, pues vimos que se puede actuar intersubjetividad que es el fundamento
sin reflexionar. del trabajo en equipo, tan importante hoy
en día.
Pero, el papel de la reflexión no termina
en este momento. Además de ayudarme a En el caso del planeamiento, la reflexión
ser objetivo y a tener conciencia de mis tiene toda su importancia al procurar
responsabilidades, permite una constante disolver un presente monstruoso en el
revisión, tomando en cuenta el origen más cual estamos perdiendo las dimensiones
profundo y las consecuencias más de lo real. Sólo la reflexión permite un
distantes de mis actividades. pensamiento en el tiempo, que da el
significado pleno al pensamiento.
La reflexión es una cualidad muy
necesaria para el pedagogo, sobre todo
cuando adopta una actitud de búsqueda
rigurosa, de estudio y de evaluación, de
perfeccionamiento permanente. Es un
esfuerzo de autocrítica que permite
deshacerse tanto de las dudas como de las
falsas justificaciones y representaciones.
Es creativa, porque da seguridad en la
selección de las opciones y,
 40

ð Actividad de cierre del Núcleo 1:

Además de lo que dicen Florencia, Arturo y Bernardo, en los testimonios de otros docentes
en salud que hemos recogido, encontramos una significativa voluntad de trabajar en una
educación crítica, en una perspectiva crítica. A veces en forma de experiencias, otras como
conciencia de las limitaciones, o como deseo...

Veamos:

--Los médicos tienen ateneos:

uno cuenta un problema y
--Me gustaría saber cómo actúan docentes de plantea cómo lo resolvió o por
otras regiones que dictan mi materia... qué no lo pudo resolver... Yo
conocer sus programas. vería así a nuestra
formación... pero serían
problemas que tenemos como
profesores.

--A veces nosotros creemos que, mágicamente, entre un problema de la práctica

profesional y la conceptualización, la fundamentación teórica, hay un paso
facilísimo de dar. Y no es así... entre la práctica -que todos ellos manejan- y la
teoría hay una fosa que hay que ayudarlos a superar.

--Cada clase es
un problema. --Siempre, cada dos minutos, les
pregunto el porqué; no me quedo
--Hablamos de resolución de pro- con respuestas automáticas.
blemas. La explicamos... pero no la
llevamos a la práctica.

--Si no es un lugar amistoso, donde uno pueda tener confianza para

compartir sus dificultades, no sirve.

--Compartir con los otros... Enseñar no

es darle una perorata... Los alumnos --No comparto que la formación docente sea
saben cosas, yo sé otras... En el rol sólo sobre metodología. Creo que lo primero es
docente uno aprende de la gente y ellos aprender bien a fondo un contenido y después
aprenden de nosotros. la forma de trabajarlo con los alumnos.
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--No siempre tenemos tiempo de repensar nuestra tarea para hacerla más
atractiva; gran parte de la culpa de que los estudiantes no se interesen es
nuestra. Discurseamos la enseñanza activa, pero no siempre la practicamos.

--El error es un camino. Que mi grupo se

dé cuenta de que los científicos aprenden
equivocándose me parece un super-logro. --Compartimos las planificaciones. Tenemos
Yo trabajo con los errores: los de ellos reuniones semanales en las que cada uno de
como profesionales, los de otros colegas, nosotros cuenta al resto sus problemas, sus
los míos... innovaciones...

La perspectiva crítica siempre tiene como horizonte la transformación. Veamos lo que dice
Paulo Freire:

“La educación no es la simple adaptación, acomodamiento o ajuste al

medio, síntoma de la deshumanización y la masificación del hombre. La
educación es integración, es la capacidad de adaptarse a la realidad más la
de transformarla, que se une a la capacidad de optar, cuya nota
fundamental es la crítica”
.

 Como cierre del núcleo, le proponemos que analice, desde la perspectiva crítica,
con su grupo de aprendizaje, los testimonios de Arturo, Bernardo y Florencia... Y
luego, que imagine estrategias para transformar la realidad y los procesos
educativos, conjuntamente con ellos.
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En esta página, sería de suma importancia que usted pudiera manifestar

cómo va su proceso de aprendizaje. Y, además, registrar sumariamente todas
las impresiones, opiniones, críticas, sugerencias, etc. sobre este núcleo, los
contenidos, las actividades propuestas, las lecturas, lo que le sirvió, los
logros y las dificultades que usted tuvo...