EN EL CAMINO DE LA DESUBJETIVACIÓN:
EL DESNUTRIDO ESCOLAR
Inés Rosbaco
Licenciada en Psicología
Docente e investigadora universitaria
Cuando un niño es expulsado del circuito escolar, no sólo es privado de su
derecho a escolarizarse, sino que, además, es despojado de los elementos y
condiciones imprescindibles para constituirse en sujeto social.
El fracaso escolar produce efectos de desubjetivación que profundizan la
devastación subjetiva que suelen padecer los niños socialmente marginados.
La desubjetivación es entendida por S. Duschatzky y C. Corea (2002/2004, p.
38) como aquello que hace referencia a «una posición de impotencia, a la
percepción de no poder hacer nada diferente de lo que se presenta». No hay
cabida para ellos en el seno de la sociedad, como tampoco la hay para sus
padres, desocupados en su gran mayoría, desalojados de los escenarios
públicos.
Cuando un niño es excluido del circuito escolar también corre el riesgo de ser
desalojado de los escenarios públicos. Sin estos espacios, no es posible la
constitución subjetiva. Los factores que intervienen en dichos procesos de
exclusión son complejos y múltiples pero, sin lugar a dudas, la escuela
contribuye notoriamente a conformarlos.
Lenguajes diferentes
En trabajos anteriores (2000, 2002, 2004), hemos sostenido que existe un
cortocircuito entre la lógica de los sistemas de pensamiento, del lenguaje, de
los valores, de las costumbres y normativas de los niños marginados y los que
la escuela transmite del arbitrario cultural. El arbitrario cultural se conforma con
aquellos códigos, normas, pautas y contenidos que la escuela reproduce en el
sistema escolar (Bourdieu y Passeron, 1995). Los niños marginados
constituyen sus frágiles subjetividades en contextos socio-culturales que
poseen modos propios de habla, como así también costumbres y valores,
estructuras de acción y hasta de percepción que son particulares de cada
grupo humano. Muchas veces, la escuela borra esas diferencias que son
estructurantes de las subjetividades de los niños porque son la «estofa» con
que se han constituido como sujetos. Cuando los pequeños sujetos ingresan al
circuito escolar suelen colapsar ante aquello que les resulta excesivamente
diferente de lo conocido por ellos.
Valga la siguiente anécdota como ejemplo de los lenguajes diferentes que
suelen tener estos niños respecto del lenguaje que circula en la escuela. Luego
de la hora del reparto de bizcochos (con la leche), un niño muy pobre le tiró por
la cabeza a un compañero su bizcocho. La docente a cargo lo apercibió
mientras la supervisora observaba la escena. Llamó su atención que el otro
niño tomara el bizcocho sin inmutarse siquiera, sin dar señal de enojo alguno,
frente a la supuesta agresión recibida. El presunto agresor, al ser interrogado
respondió sorprendido: «Se lo di porque yo sabía que él tenía mucho hambre».
Llegado a este punto de su relato, la supervisora me aclaró que «entre ellos se
entienden», aludiendo a los malos entendidos que suelen originarse a diario en
las escuelas.
La escuela interpreta los decires y las conductas de estos niños desde la
cultura hegemónica, haciendo abstracción del lugar -desde dónde-, de los
modos y para quién se enuncian esos decires de los niños marginados. Es
frecuente escuchar la queja docente de que los niños marginados son muy
callados, que no prestan atención, que «no tienen interés en la clase». En sus
barrios corretean, se divierten con sus amigos y ¡hasta son «charlatanes»!
Pero, ¿qué mutación sufren cuando ingresan a la escuela que se tornan
irreconocibles? Muchos de estos niños caen presos de inhibiciones cognitivas
cuando no verbales.
Una cultura propia
En nuestro trabajo, hemos observado que, frecuentemente, la escuela se les
presenta como algo inalcanzable; muchas veces son invadidos por un profundo
temor. No saben con qué se van a encontrar en ese ambiente tan desconocido
como enigmático para ellos. No deberíamos desestimar estas diferencias, que
suelen ser profundas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando las
diferencias se borran puede producirse una falla en la función subjetivante que
tiene el docente en
tanto sujeto y adulto que es. Entendemos por función subjetivante a la función
del sujeto-docente capaz de posicionar a un sujeto-niño, desde la singularidad
que caracteriza a ambos, frente al conocimiento, a la autoridad, a los adultos
en general y a los pares. El sujeto-niño es un sujeto de la cultura que desea,
que piensa, que sufre y siente placer, que tiene una historia sociolibidinal que lo
constituye como tal. Es decir, son portadores de afectos y de una historia
atravesada por su cultura de origen. Por ejemplo, muchos niños pertenecen a
familias en las que estaría muy mal visto que cuando el padre les habla o los
reta, ellos mantuvieran la mirada en alto, pues se interpretaría como una
impertinencia por parte del niño. Aprenden desde niños a «bajar la cabeza»
frente a la autoridad. Cuando los sujetos son expulsados del tejido social, la
cultura «mamada» otrora, se desconfigura y pierde su fuerza constitutiva. Los
sujetos adultos transmiten a sus hijos una cultura que, con el transcurrir del
tiempo y la profundización de la crisis social, se distorsiona y empobrece.
El alejamiento de la cultura hegemónica, junto con el empobrecimiento de los
procesos de simbolización, desdibuja la aspiración a ideales nuevos. Así
encontramos niños que se «dejan vivir» pasivamente en el transcurrir de sus
días, al igual que sus padres desempleados. Tienen serias dificultades para
construir ideales que les permitan proyectarse hacia un futuro. El mundo se les
presenta como estático, inmodificable. Si estos niños encuentran en la escuela
adultos que mantengan la dignidad que brinda el reconocimiento social de su
labor, con una alta autoestima, que se brinden a los niños favoreciendo su
constitución subjetiva a través de los ideales que pueden transmitirles del
arbitrario cultural, los niños marginados tendrán la ocasión e encontrar un lugar
propicio para su constitución como sujetos sociales.
La identidad
No desconocemos que hoy en día esta tarea es difícil para los docentes. Sin
embargo, estoy convencida de que cuanto más conozcan sobre las
subjetividades de sus alumnos, más herramientas tendrán a su disposición
para mejorar la calidad de su trabajo, lo que les puede retornar como dignidad
profesional. Por ejemplo, para el tratamiento de la diversidad, es importante
resaltar las
diferencias que tienen los niños que pertenecen a diferentes sectores sociales.
Muchas veces se desestiman los diferentes modos de estructurar los
esquemas de percepción y acción, los diferentes modos de habla y
pensamiento que poseen las diferentes clases y sectores sociales, lo cual
contribuye al fracaso de sus prácticas que les incrementa el sentimiento de
impotencia- a la vez que el fracaso de los niños que, cuanto mayor es su
distancia cultural del arbitrario de la escuela, más discriminados se sienten. En
vez de generarse lazos de confianza, de solidaridad, de complicidad entre
pares -autorizados por el adulto con la convicción dada por la experiencia de
intercambio de que, solamente con otros y a través de los otros, el sujeto se
enriquece, se agudiza la desconfianza hasta extremos tales como que el niño
deja de hablar cuando el adulto está presente y ve en sus pares, solamente
enemigos potenciales de los cuales, muchas veces, no sabe cómo
defenderse1. El tema amerita el trabajo de otras aristas de la agresión entre
niños, pero por ahora, nos interesa destacar el aspecto de la desconfianza
hacia el otro que les obtura la posibilidad de transformar a ese otro en prójimo.
El prójimo es mi semejante pero a la vez es diferente de mí. El fracaso de la
constitución del prójimo lleva a decir a Ana Quiroga (1998, p. 76):
«Esta ausencia de pensamiento autónomo en los niños, esta fragmentación se
hace también manifiesta en los que no pueden transitar la respuesta
supuestamente adecuada, adaptada, pero que encuentran, ante la
imposibilidad de simbolizar y elaborar su angustia, su
frustración y su ira, la descarga en la acción violenta, en una búsqueda
incesante de calmar su pánico a través de la aniquilación de la fuente de
ansiedad. Ésta es buscada y desplazada en forma permanente. El otro, los
otros, son su enemigo. La violencia sin sentido, presente en nuestra
cotidianidad, tiene una de sus causas en ese proceso».
Como ya he señalado, los procesos de desubjetivación se relacionan con el
sentimiento de impotencia, de «no poder» transformar la situación de
encerrona en la que se halla el sujeto y, ocurre que estos procesos
son coextensivos al sentimiento de desconfianza básica hacia el otro social.
El siguiente ejemplo intenta dar cuenta de los procesos de ruptura de contratos
sociales y su impacto en las familias:
Diego tiene 14 años. Lo deriva la docente porque «es muy contestador cuando
le llamo la atención. Ya no sé qué límites ponerle. Se enloquece si le hago
notar sus errores». En la primera entrevista Diego, con modales muy suaves,
ratifica que es contestador, pero aclara que «sólo con la seño porque me da
bronca». Se produce un largo silencio interrumpido por un estallido de llanto
cuando pregunto: «¿Tu papá trabaja?» Se cubre la cara con las manos y se
recuesta sobre el escritorio, dos formas de esquivar mi mirada. «¡Cómo no voy
a estar con bronca si mi papá no tiene ni para comprarme los útiles!», dice
angustiado con la cara tapada. «¡La señorita me pide, me pide, pero papá no
puede! Por eso le contesto mal.» La madre comenta que esto no ocurría antes.
Cuenta cómo se fue rompiendo el contrato matrimonial que asignaba los roles
al hombre y a la mujer: «Cuando nos casamos todo era muy distinto. Mi marido
era un hombre muy trabajador. Teníamos una hermosa familia. Yo dejé de
trabajar como empleada doméstica y me dediqué a la casa y a criar a los niños.
Él traía todos los meses su sueldo que, aunque no era mucho, nos alcanzaba
para comer bien. ¡Si lo viera ahora! Anda todo el día con sus amigos, en el bar
¿vio?, casi ni nos hablamos, se ha vuelto silencioso y a veces parece que le
molesta que le hable. Yo he vuelto a trabajar en casas de familia, por hora
nomás porque no se consigue día entero. Él se pone como loco cuando me voy
pero, ¿qué otra cosa puedo hacer? Los niños tienen que comer e ir a la
escuela, ¿no?» Diego es un adolescente con mirada esquiva, aterrada,
atrapado entre un yo ideal de un tiempo pasado que, ante referentes de padres
tan vulnerables, denuncia la angustia de su porvenir amenazado: clama por
útiles, demanda recursos para procurarse un ideal. ¿Dónde encontrarlos?
El desnutrido escolar
En los niños que hemos denominado desnutridos escolares (Rosbaco, 2000)2
«es frecuente encontrar dos rasgos que sobresalen: se trata de niños
portadores de una desconfianza radical hacia el otro y de un rostro con
vergüenza; vergüenza heredada de padres que han perdido la autoestima y la
dignidad que da el sentirse humano. Hombres que padecen un quiebre de sus
ideales y de sus proyectos de vida ante la pérdida de dignidad que da el trabajo
y el lazo laboral, y que la transmiten a sus hijos. Por su parte, éstos fracasaron
en sus expectativas, pues habían deseado escolarizarse y la escuela los
excluyó, simbólica o físicamente -con reiteradas repitencias-, en el primer caso;
-enviándolos a escuelas especiales o remitiéndolos a sus familias-, en el
segundo. En ese cruce histórico y actual de fracasos, los niños con este tipo de
experiencias resignifican las vergüenzas heredadas de sus padres, quienes las
asocian a pérdidas
de ideales, a sentimientos de defraudación hacia el otro social, de compromiso
asumido y no cumplido y, es entonces, cuando el fracaso se vuelve trauma3»
(Rosbaco, 2003, p. 9).
Se trata de niños que quedan a la deriva, sin soportes identificatorios para la
construcción de ideales que les permitan transformar el yo ideal, tan
estrechamente ligado a la inmediatez, a destinos cerrados, sentenciados a la
repetición, para poder abrirse al placer que otorga
la esperanza de una «vida en perspectiva».
El fracaso escolar produce, en ese movimiento desubjetivante,
un desinvestimento del objeto. A medida que el niño reincide en sus fracasos,
se socavan las identificaciones por él construidas; en algunos niños hasta
pueden producir sentimientos de extrañeza. En estos casos puede ocurrir que
nada de la escuela les sea familiar y su identidad se encuentre vulnerada.
Luego de reiteradas experiencias frustrantes, no hallan en la escuela aspectos
significativos con los cuales identificarse. Todo les resulta «demasiado»
diferente, no pueden reconocerse en las propuestas de aquélla. Uno de los
temas que reviste más importancia en los procesos de desubjetivación de los
niños marginados radica en la pérdida de referentes culturales, entre los que
reviste un carácter imprescindible para la estructuración
psíquica el referente adulto como donador de la cultura y de las matrices que
constituyen la subjetividad, quien se ofrece como un identificante. Es por eso
que, hoy más que nunca, es importantísimo que el docente conserve este lugar
desde el cual pueda subjetivar
a los pequeños sujetos, haciendo hincapié en un trabajo que abra a la
posibilidad de imaginar otros mundos posibles, que ayude a instaurar en medio
del desierto, la esperanza de un oasis, es decir, un proyecto de vida. Nos
hacemos eco del pensamiento de Pichon Rivière en palabras de Ana Quiroga
(1998, p. 63) cuando dice: «PROYECTO, ese proyecto que es sostén interno,
que otorga sentido al presente y al futuro, que permite resignificar el pasado.
Hagámoslo desde este posicionamiento y desde una actitud y un sólido saber y
compromiso que permita nuevamente, sostener la esperanza».
Rescatar y recuperar la potencialidad de la escuela Mi propuesta consiste en
rescatar, en recuperar, las potencialidades enormes que tiene la escuela,
intentando producir en los docentes reflexiones y conocimiento sobre la
subjetividad de los niños marginados. Insistimos: la escuela es el espacio
público por excelencia que está al alcance de los niños para que éstos se lo
apropien, y en ese acto/proceso se constituyan como sujetos sociales en la
medida en que sean capaces de «subirse al tren» del arbitrario cultural.
¿Por qué sostenemos que es necesario esto? Porque cualquier cultura
sólidamente construida es estructurante del sujeto. Nuestros niños marginados,
que han perdido los referentes culturales, pueden fortalecer sus frágiles
subjetividades al apropiarse de la cultura hegemónica, que posee la dialéctica
de tener una capacidad identificante y estructurante a la vez que opresora. En
este sentido, la aprehensión de la cultura hegemónica, acercándonos al
pensamiento psicoanalítico y freireano, constituye una poderosa herramienta
para que estos niños se inserten en el sistema educativo hoy, se constituyan
como sujetos sociales y, en un mañana, puedan
transformarlo en un mundo que no los margine, que no los oprima.
Notas
1 En nuestra práctica en zonas carenciadas de la ciudad de San Lorenzo, el
mayor índice de consultas en lo que va del año tiene como
motivo la preocupación de las madres porque sus hijos no se saben defender
de las agresiones recibidas por compañeros.
2 La categoría de desnutrido escolar alude al síntoma social «fracaso escolar»
que denuncia el impacto de las políticas neoliberales en
el psiquismo infantil, producido por la inadecuación de currículas y prácticas
docentes que no respetan los tiempos, códigos, costumbres, creencias, valores
y modos de habla de los niños pobres.
3 Se trata de experiencias traumáticas que colocan al sujeto en un estado de
desvalimiento, de total impotencia física y psíquica frente
a las imposiciones de origen externo o interno.
Bibliografía
[1] BOURDIEU P. y PASSERON J. C., La reproducción, Editorial Laia, México,
1979/1996.
[1] DUSCHATZKY S. y COREA C., Chicos en banda, Paidós, Buenos Aires,
2002/2004.
[1] QUIROGA A., «Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo», Ediciones Cinco,
Buenos Aires, 1998.
[1] ROSBACO I. C., El desnutrido escolar. Dificultades de aprendizaje en
contextos urbanos complejos, Homo Sapiens, Rosario, 2000.
[1] ROSBACO I. C., «El deseo de aprender: un antídoto al fracaso escolar», en:
Carreras, M.y otros, La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusión,
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2002.
[1] ROSBACO I. C., «Constitución del pensamiento relativamente autónomo:
incidencia de la estructura narrativa», tesis doctoral, 2004.
[1] VEGH I., Enlaces y desenlaces del prójimo, Paidós, Buenos Aires,
2002. noviembre 2004-enero 2005
