102 Éducation à la santé en milieu scolaire

Afin de préciser le cadre théorique et conceptuel dans lequel les projets d’édu-
cation à la santé s’inscrivent, les notions de « santé », de « promotion de la
santé », d’« éducation à la santé » et de « prévention » seront ici succincte-
ment définies. Ce chapitre ne prétend pas dresser un panorama exhaustif des
théories, concepts et modèles utilisés en éducation à la santé. Il a seulement
pour objectif d’introduire quelques notions clés.

DE LA SANTÉ À LA PROMOTION DE LA SANTÉ

La santé est une notion complexe dont la définition prend en compte de mul-
tiples facteurs (voir schéma ci-contre). « Chacun entretien une idée, ou une
“norme” de sa santé qui lui est propre, c’est entendu. Celle-ci se présente donc
d’emblée comme relative, en ce sens qu’elle varie en fonction de l’expérience vécue
(le parcours de vie) et en fonction de son état actuel. » 68 La perception de la santé
est avant tout individuelle, elle varie selon l’âge, le sexe et, dans une moin-
dre mesure, l’appartenance à une catégorie socio-économique. « Pour les plus
jeunes, on est plutôt dans le domaine de l’avoir (“avoir la forme”), pour les plus
vieux dans le domaine de l’être et de l’identité (“être capable de”). » 69

68. Le Queau P., Olm C. « La construction sociale de la perception de santé », Actualité et dossier en santé
publique, mars 1999.
69. D’Houtaud A., Image de la santé, Presses Universitaires de Nancy, 1994, cité dans Morin M., Parcours de
santé, Armand Colin, 2004.
En savoir plus sur l’éducation à la santé 103

FIGURE N° 3

Les facteurs influençant la santé

Facteurs culturels
(religion,
coutumes, croyances, Facteurs biologiques
traditions…) (génétiques…)
Facteurs comportementaux
(habitudes alimentaires, style de vie, Facteurs environnementaux
tabagisme, alcoolisme, hygiène de (famille, pairs, amis, école,
vie…) environnement physique
et chimique…)

Facteurs liés aux connaissances Facteurs géographiques

scientifiques Santé (richesses naturelles,
(état des connaissances globale climat, communications…)
scientifiques, découvertes…)

Facteurs liés à l’organisation

du système de santé dans un
Facteurs socio-économiques pays donné
(habitat, urbanisation, aménagement (répartition des médecins
du territoire, modes de vie, sur le territoire,
Facteurs démographiques
emploi, chômage…) existence d’une sécurité sociale…)
(répartition de la population
sur la pyramide des âges,
nombre de naissances,
vieillissement de la population,
concentration urbaine, migrations…)

Schéma tiré de : Monnier J. Santé publique, santé de la communauté. Simep, 1980.

Pour prendre en compte l’ensemble des déterminants qui concourent à définir

la santé, les auteurs ont tendance à parler de « santé globale » plutôt que de
santé.
Selon la définition proposée en 1946 par l’Organisation mondiale de la santé
(OMS), la santé globale est un « état de complet bien-être physique, psychique
et social, qui ne consiste pas seulement en l’absence de maladie ou d’infirmité ».
Dans l’immédiat après-guerre, époque encore dominée par une approche bio-
médicale 70 de la santé, cette définition fit l’effet d’une petite révolution cultu-
relle. En effet, on passait d’une conception « négative » de la santé (absence
de maladie ou de handicap) à une conception « positive ». Un peu « stati-
que » (elle insiste sur le terme « d’état ») et idéaliste, la définition de l’OMS
a évolué vers une conception plus « dynamique » de la santé, perçue comme
« une ressource » pour la vie quotidienne.
En 1986, à l’initiative de l’OMS, du ministère canadien de la Santé et du Bien-
être social et de l’Association canadienne de santé publique, la première
Conférence internationale pour la promotion de la santé a réuni à Ottawa
les représentants de 38 pays. Le 21 novembre 1986, les participants à cette
conférence ont adopté une « charte pour l’action » qui s’engageait à réaliser
l’objectif de la « santé pour tous d’ici l’an 2000 ». Cette charte est devenue un

70. L’approche biomédicale de la santé propose une approche centrée sur la maladie. Voir Bury J.-A., Éduca-
tion pour la santé : concepts, enjeux, planifications. De Boeck, 1988, p. 30.
104 Éducation à la santé en milieu scolaire

texte fondateur pour les acteurs de santé publique en France et dans le monde
entier 71. Elle a également contribué à alimenter une réflexion théorique sur le
sujet.

LA SANTÉ SELON LA CHARTE D’OTTAWA

1) La santé est une ressource de la vie quotidienne, ce n’est pas un but en soi mais bien un
moyen, parmi d’autres, qui participe à l’épanouissement des personnes. Ce n’est pas « être en
bonne santé » qui est épanouissant, mais le fait d’être en bonne santé qui donne la possibilité
de faire des choses épanouissantes.
2) La santé est un concept positif, on ne se limite pas à la définir par la négation. Ce qui
participe de la bonne santé, ce n’est pas seulement « je ne suis pas malade », mais aussi « je
suis heureux ».
3) La santé est un concept qui met en valeur l’importance des ressources sociales et indi-
viduelles, ainsi que les capacités physiques des personnes. L’environnement et les caracté-
ristiques individuelles des personnes sont pris en compte. Cette conception de la santé intè-
gre les interactions permanentes entre les individus et leur environnement (qui comprend les
autres personnes, l’air qu’on respire, l’habitation, le lieu de travail, le fait d’habiter en ville ou
à la campagne, les lois régissant la société où l’on vit…).

La charte d’Ottawa ne se contente pas de définir la santé. Elle parle également

de « promotion de la santé » (« health promotion », en anglais)… De quoi
s’agit-il ?
Dans la langue française, le terme « promotion » a plutôt une connotation éco-
nomique et marketing. Ce n’est évidemment pas le sens de la charte d’Ottawa
qui se réfère en fait à l’action de « promouvoir » au sens « d’encourager », de
« favoriser », de « soutenir ». Il s’agit donc moins de faire la « promotion » de
la santé (la rendre attrayante) que de soutenir son développement et favoriser
les conditions de sa mise en œuvre.
Selon la charte d’Ottawa, intervenir en promotion de la santé signifie « que
l’on doit :
1) élaborer une politique publique saine 72 : législation, mesures fiscales, taxation et
changements organisationnels ;
2) créer des milieux favorables : en particulier dans les domaines de la technologie,
de l’énergie et de l’urbanisation ;
3) renforcer l’action communautaire : participation effective et concrète de la com-
munauté à la fixation des priorités, à la prise des décisions et à l’élaboration des
stratégies de planification ;

71. Le texte est accessible sur Internet :

http://www.euro.who.int/AboutWHO/Policy/20010827_2?language=French.
72. « Élaborer une politique publique saine » est une traduction de la version anglaise de la charte d’Ottawa :
« To build a healthy public policy ». « Healthy » signifie également « en bonne santé », « bien portant ».
En savoir plus sur l’éducation à la santé 105

4) acquérir des aptitudes individuelles : assurer le développement individuel et social

en offrant des informations, en assurant l’éducation pour la santé et en perfection-
nant les aptitudes indispensables à la vie ;
5) réorienter les services de santé : changement d’attitude et d’organisation au sein
des services de santé ».

Pour illustrer la promotion de la santé et les cinq axes d’intervention fixés par
la charte d’Ottawa, prenons l’exemple de la lutte contre le tabagisme et exami-
nons les moyens qu’elle déploie.

FIGURE N° 4

Promotion de la santé sans tabac

• Loi Evin
• Mentions sur les paquets de cigarettes
• Programme national tabac
• Programme régional de santé (PRS)
« dépendances aux produits » ou
« addictions » en fonction des régions
ne • Augmentation du prix du tabac
sai
lique • Vente interdite aux moins de 16 ans
pub
ue •Développement d’une signalétique adaptée
itiq
pol •Influence des médias : campagnes de
une
er
bor ables
communication, articles, publicités
Éla favor
ux
milie •Évolution des normes sociales
r des
Crée •Mobilisation de la communauté éducative :
commun autaire programme des lycées non fumeurs
Renforcer l’action •Développement d’actions en collèges
Acquérir et lycées sur ce sujet
des apti
tudes in
dividuell •Résistance à la pression du groupe
Réo es
rien •Confiance en soi
ter
les
serv
ices •Développement de consultations
de s
ant de sevrage
é
•Mobilisation de l’industrie pharma-
ceutique (substituts nicotiniques) et
implication des pharmaciens
•Formation des personnels de santé
de l’Éducation nationale

Un travail de réflexion a été entamé autour de la révision de la charte d’Ottawa.

La VIe conférence mondiale de la promotion de la santé a entériné le 11 août
2005 la charte de Bangkok 73 dont le principal enjeu est la prise en compte
des inégalités de santé dans le monde (inégalités d’un pays à l’autre ou à
l’intérieur d’un même pays). Son objectif est de proposer un cadre pour faire
évoluer les stratégies de promotion de la santé afin de réduire les inégalités
et mieux répondre aux demandes du nouveau millénaire. Elle se situe dans

73. Le texte est accessible sur Internet :

http://www.who.int/healthpromotion/conferences/6gchp/BCHP_fr. pdf
106 Éducation à la santé en milieu scolaire

le droit fil de la charte d’Ottawa dont elle reprend et complète les valeurs,
les principes et les stratégies d’actions. Les quatre principaux engagements
qu’elle propose consistent à :
1) placer la promotion de la santé au centre de l’action mondiale en faveur du
développement ;
2) faire de la promotion de la santé une responsabilité centrale de l’ensemble
du secteur public ;
3) faire de la promotion de la santé un axe essentiel de l’action communautaire
et de la société civile ;
4) faire de la promotion de la santé une exigence de bonne pratique au niveau
des entreprises.

La charte d’Ottawa et la charte de Bangkok constituent une grille de lecture

et d’analyse des projets. Elles proposent un cadre de réflexion pour mener
des actions de promotion de la santé, y compris en milieu scolaire. Ainsi,
un projet éducatif inscrit dans une perspective de « promotion de la santé »
devrait prendre en compte les différentes dimensions (dimensions physiques,
cognitives, sociales, affectives…) et les différents environnements (l’École, la
maison, la rue…) dans lesquels les élèves évoluent quotidiennement. Car la
conception que les élèves ont de leur santé se construit à partir des infor-
mations transmises par leurs parents, leurs amis, leurs frères et sœurs, les
enseignants, l’École, la presse, la télévision… Toutes ces informations influen-
cent leurs connaissances, leurs croyances, leurs valeurs, leurs représentations,
leurs comportements, notamment ceux liés à la santé.

L’ÉDUCATION À LA SANTÉ EN MILIEU SCOLAIRE

L’éducation à la santé est une des stratégies d’intervention de la promotion de

la santé. Ce concept a toutefois des acceptions diverses.
La circulaire du 24 novembre 1998 74 a pour objet la mise en œuvre de l’éduca-
tion à la santé en milieu scolaire. Celle-ci y est définie de la manière suivante :
« À l’opposé d’un conditionnement, l’éducation à la santé vise à aider chaque
jeune à s’approprier progressivement les moyens d’opérer des choix, d’adopter des
comportements responsables, pour lui-même comme vis-à-vis d’autrui et de l’en-
vironnement. Elle permet ainsi de préparer les jeunes à exercer leur citoyenneté
avec responsabilité, dans une société où les questions de santé constituent une pré-
occupation majeure. Ni simple discours sur la santé, ni seulement apport d’infor-
mations, elle a pour objectif le développement de compétences. »
Certains spécialistes de l’éducation à la santé la définissent ainsi : elle « vise à
aider les personnes à se construire une image positive d’elles-mêmes et de leur santé
afin d’éviter les comportements présentant un risque. Elle repose sur des méthodes

74. Circulaire n° 98-237 du 24 novembre 1998, « Orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au
collège », BO de l’Éducation nationale n° 45 du 3 décembre 1998.
En savoir plus sur l’éducation à la santé 107

et techniques qui permettent d’apporter l’information à l’individu sous une forme

qui soit appropriable, sans le stigmatiser ni le culpabiliser. L’éducation pour la santé
est donc sous-tendue par une réflexion éthique. Elle est une composante des actions
de promotion de la santé. Travaillant sur les questions de représentations, normes,
croyances et valeurs, en amont des comportements, elle met à contribution les
outils de l’anthropologie et de la sociologie » 75, 76.

Principes éthiques de l’éducation à la santé

Les intervenants en éducation à la santé sont confrontés à une réflexion sur
ses principes éthiques, les valeurs qui la sous-tendent, et ce pour plusieurs
raisons :
– l’éducation à la santé vise le développement des compétences psycho-
sociales ;
– l’éducation à la santé a pour objectif d’amener l’élève à faire des choix
responsables ;
– les valeurs des intervenants peuvent être différentes de celles de l’élève et
de sa famille.

L’éthique en éducation à la santé implique de :

– respecter le choix des personnes ;
– se garder d’imposer des comportements prédéterminés ;
– s’abstenir de culpabiliser une personne qui fait un choix estimé préjudiciable
à sa santé ;
– laisser la liberté aux personnes de ne pas participer. En milieu scolaire, les
élèves sont en général obligés d’assister aux différentes interventions. En édu-
cation à la santé, il est important de préciser lors de l’intervention que chacun
a le droit de se taire, même s’il est nécessaire qu’il assiste à l’intervention ;
– respecter les différences, en particulier les différences culturelles ;
– s’abstenir de tout jugement moral ;
– s’attacher à mettre en œuvre des actions visant à réduire les inégalités
sociales.

75. Tessier S., Andreys J.-B., Ribeiro M.-A. Santé publique, santé communautaire. Éditions Vigot-Maloine,
2004, p. 98.
76. « Dans la bibliographie, on trouve soit la locution “éducation à la santé”, soit la locution “éducation pour la
santé”. Choisir l’une ou l’autre des formulations n’est pas neutre : en effet, si la première se réfère à la santé comme
état à atteindre, la seconde renvoie plutôt à une dynamique permanente d’adaptation de la personne. Dans le
système éducatif, les deux expressions sont employées indifféremment, sans référence explicite à l’une ou à l’autre
des approches. La préposition “à” est utilisée par analogie avec l’éducation à la citoyenneté et ses déclinaisons
(éducation à l’environnement, à la consommation…). Il ne s’agit pas ici de concevoir l’apport de connaissances
nécessaire à un individu pour atteindre l’état de santé (le “bien-être” de la définition de la santé de l’OMS de 1946),
mais plutôt d’insister sur la dimension éducative de cette mission constitutive de l’éducation de la personne dans son
intégralité. » In Jourdan D., Vaisse J., Bertin F., Fiard J., « L’éducation à la santé en formation initiale », EPS1
n° 111, janvier-février-mars 2003, pages 13-14.
108 Éducation à la santé en milieu scolaire

Développement des compétences psychosociales

L’éducation à la santé s’attache à développer des compétences psychosociales 77

qui vont donner aux jeunes la possibilité de faire des choix pertinents.
Les compétences psychologiques renvoient :
– à l’estime de soi : confiance en soi, sentiment de son efficacité personnelle,
sentiment que les autres ont confiance en nous ;
– au rapport au corps : compréhension des sensations provenant du corps
(douleur, plaisir…), expression physique des sentiments (colère, peur…),
besoins physiologiques (nourriture, sommeil…).
Les compétences sociales renvoient :
– aux relations aux autres : le respect, l’acceptation des différences et des
règles de la vie en société…
Exemple de prise en compte de ces éléments en milieu scolaire : le règle-
ment intérieur de l’établissement signé en début d’année scolaire par l’élève
et ses parents ;
– à la gestion des conflits : privilégier le dialogue en cas de désaccord…
Exemple de prise en compte de ces éléments en milieu scolaire : commis-
sion de vie scolaire, fiche de suivi pour gérer les problèmes de discipline et
essayer d’éviter le conseil de discipline et l’exclusion de l’élève ;
– à la confiance en son propre jugement : résister à l’influence des pairs, des
médias…

77. Selon l’OMS, « les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux
exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être
mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa
propre culture et son environnement ».
En savoir plus sur l’éducation à la santé 109

Exemple de prise en compte de ces éléments en milieu scolaire : les objec-

tifs et l’approche éducative du coffret Libre comme l’air qui « permettent aux
jeunes de mieux comprendre la complexité de l’environnement dans lequel ils
évoluent, et donc de mieux réagir aux exigences et aux pressions de la vie quoti-
dienne, dans leur relation à eux-mêmes et aux autres » 78.

Comportements
« Le comportement, c’est l’ensemble des réactions, observables objectivement,
d’un individu ou d’un groupe qui agit en réponse à une stimulation venue de ses
milieux intérieur ou extérieur. C’est le résultat de processus de transmission et
d’apprentissage conscients et inconscients, dont la multiplicité des racines touche
à des affects. Sa modification consciente est souvent difficile. Un nouveau com-
portement peut être appris et intégré positivement s’il n’entre pas socialement en
contradiction avec des valeurs personnelles essentielles. » 79
Un comportement a toujours deux composantes, une composante indivi-
duelle et une composante collective, même s’il peut arriver que l’une et l’autre
se contredisent.
Les comportements ont une influence sur l’état de santé 80 : certains lui sont
favorables (ils peuvent être qualifiés de comportements « responsables » 81),
d’autres au contraire nuisent à la santé, à court ou à long terme, sans que les
conséquences négatives puissent être prédites avec certitude. La modification
consciente d’un comportement est souvent difficile. « Un nouveau compor-
tement peut être appris et intégré positivement s’il n’entre pas radicalement en
contradiction avec des valeurs ou des fictions personnelles essentielles. » 82 L’éduca-
tion à la santé peut « vise(r) à favoriser une modification des comportements vers
plus de rationalité face aux risques pour la santé ». Il importe toutefois que cette
modification puisse s’inscrire dans la durée, d’où la pertinence de l’approche
éducative.
Dans la mesure où l’éducation à la santé contribue à rendre les élèves acteurs
de leur propre santé, l’objectif n’est pas d’imposer des comportements nor-
més, « scientifiquement sains », mais de donner des atouts permettant de
faire des choix en toute connaissance de cause, ce qui renvoie à la nécessité de
travailler au développement des compétences psychosociales.
Exemple : un projet d’établissement dont l’un des objectifs serait d’améliorer
le climat de l’établissement (réduction des tensions ou des violences) pourrait

78. Libre comme l’air, coffret d’éducation pour la santé, prévention du tabagisme au collège, édition Inpes,
réédition décembre 2004.
79. Drass de Bourgogne, Glossaire utilitaire en éducation pour la santé, 2002 (accessible sur Internet :
http://bourgogne.sante.gouv.fr/themes/sante/sreps/glossaire/pdf/glossaire.pdf)
80. Selon l’OMS, « quand les comportements sont liés à une capacité à répondre efficacement au stress et aux
pressions de la vie, l’amélioration de la compétence psychosociale pourrait être un élément dans la promotion de
la santé et du bien-être, puisque les comportements sont de plus en plus impliqués dans l’origine des problèmes
de santé ».
81. Circulaire n° 98-237 du 24 novembre 1998, « Orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au
collège », BO de l’Éducation nationale n° 45 du 3 décembre 1998.
82. IUHPE, « Promotion de la santé et éducation pour la santé en Amérique du Nord : concepts, méthodes
et pratiques », contribution au Guide pédagogique du CFES, 1995, p. 17.
110 Éducation à la santé en milieu scolaire

avoir deux types d’indicateurs de suivi et d’effets : d’une part, les faits et actes
générateurs de tensions (actes violents, incivilités…) ; d’autre part, les com-
portements civiques (manières de se saluer, de s’accueillir, faculté de ne pas
s’interrompre, de respecter son temps de parole…).

Connaissances
L’acquisition, le renforcement ou la modification des connaissances sur la
santé peuvent contribuer à améliorer l’adoption de comportements bénéfiques
pour la santé. Elles vont influencer ou modifier les représentations, les apti-
tudes, les comportements… Comme les informations scientifiques en matière
de santé évoluent régulièrement, les connaissances doivent être régulièrement
actualisées. Cette actualisation peut faire l’objet d’une démarche volontaire
de la part de la personne. Par exemple, un rapport sexuel non protégé peut
motiver une recherche sur les modes de transmission du virus du sida… Cette
actualisation se fait aussi de façon indirecte par l’intervention de tiers qui vont
médiatiser le rapport à la connaissance, les informations étant alors recher-
chées dans le contenu des enseignements scolaires, dans les médias (presse,
Internet, radio, télévision, affiches, brochures…), par le biais des professionnels
de santé ou encore lors d’échanges avec des amis, la famille, l’entourage…
La démarche éducative s’appuie utilement sur les connaissances 83 préalables
des élèves sur le sujet. Ces derniers aborderont souvent en même temps des
éléments qui sont plutôt de l’ordre des représentations.

Représentations et croyances

83. Voir p. 62-64 la fiche n° 8 : « L’animation d’un groupe d’élèves ».

En savoir plus sur l’éducation à la santé 111

« Nous avons toujours besoin de savoir à quoi nous en tenir avec le monde qui
nous entoure. Il faut bien s’y ajuster, s’y conduire, le maîtriser physiquement ou
intellectuellement, s’identifier et résoudre les problèmes qu’il pose. C’est pourquoi
nous fabriquons des représentations. » 84

Une représentation est une « résultante complexe et dynamique (évolutive) d’in-

teractions entre des éléments :
– cognitifs, c’est-à-dire des éléments de connaissance (“ce que je sais”) ;
– affectifs (“ce que j’aime”) ;
– environnementaux, c’est-à-dire tout ce qui peut venir des informations, de la
communication, des médias… (“les informations que je reçois de l’extérieur”) » 85.

En tant que « manières de penser », les représentations peuvent venir justi-

fier l’adoption d’un comportement et avoir une influence sur l’état de santé.
« On reconnaît généralement que les représentations sociales, en tant que systèmes
d’interprétation régissant notre relation au monde et aux autres, orientent et orga-
nisent les conduites et les communications sociales. » 86
Si les représentations peuvent permettre d’expliquer l’adoption de tel ou tel
comportement en rapport avec la santé, elles peuvent également porter sur le
concept de « santé » lui-même ou sur la capacité que chacun pense avoir de
pouvoir agir sur sa propre santé.
Les représentations peuvent aussi être en contradiction avec des connais-
sances « scientifiquement validées » et faire obstacle à l’assimilation de ces
nouvelles connaissances.
En effet, les représentations peuvent empêcher l’adoption d’un comportement
estimé comme indispensable à la protection de la santé. Dans le cas de la
transmission du virus du sida, par exemple, certains jeunes se disent « qu’il
n’y a aucune raison que cela leur arrive car ils font attention au choix de leur
partenaire » ou que « de toute façon, cela se soigne désormais »…
Le travail sur les représentations – qu’elles soient liées à la santé ou à un
comportement influençant la santé – est fréquemment utilisé en éducation
à la santé. Il permet de confronter les points de vue des élèves et les amène
à questionner ce qui sous-tend leurs croyances, leurs connaissances et leurs
comportements de santé. Ce travail permet aussi d’éviter de porter des juge-
ments ou d’imposer des connaissances de façon dogmatique. Il les aide enfin
à comprendre pourquoi ils peuvent être « réticents » à l’encontre de certaines
connaissances qui « heurtent » leurs représentations. On peut rapporter par
exemple les propos de cette élève de CP qui, après avoir visionné à l’école un
film sur la prévention des caries, ne trouve « toujours pas nécessaire de se
brosser les dents après le dîner puisqu’au cours de ce repas, elle n’a pas mangé
de sucre ». Dans sa représentation de la formation des caries, la présence de

84. Jodelet D. (sous la direction de), Les représentations sociales, PUF, 1989, p. 47.
85. Tuleu F., « Fiche 1 : travailler sur les représentations », La Santé de l’Homme n° 327, janvier-février 1997,
p. 13.
86. Jodelet D. (sous la direction de), idem, p. 53.
112 Éducation à la santé en milieu scolaire

sucre est absolument nécessaire, les autres aliments étant considérés comme
sans risque pour les dents.

Aptitudes ou savoir-faire
L’adoption de certains comportements en lien avec la santé peut requérir des
aptitudes particulières, c’est-à-dire des dispositions ou des capacités à exercer
une activité.
En éducation à la santé, l’aptitude (ou le savoir-faire) est souvent un objectif à
atteindre. Il s’agit de réfléchir non seulement à la manière dont les élèves vont
s’approprier des connaissances, mais également aux modalités d’actions qui
permettent de développer les savoir-faire. Dans le champ de l’éducation à la
santé, les aptitudes font écho aux compétences psychosociales qui recouvrent
les aptitudes personnelles et relationnelles.

Exemples d’aptitudes que peuvent acquérir les élèves :

– l’aptitude qui conduit un élève à devenir « délégué » : elle lui permet de
développer de nombreuses capacités (prise de parole en public, représenta-
tion d’un collectif d’élèves, défense des intérêts du groupe…) ;
– l’aptitude à savoir dire « non » à la première cigarette, à se démarquer du
groupe en insistant sur la volonté de conserver son libre arbitre, à oser se
positionner comme non-consommateur dans un groupe sans se faire exclure
systématiquement, à trouver des alternatives pour ne pas répondre favorable-
ment à une sollicitation qui dérange, etc.

Environnement
L’environnement désigne tout ce qui est autour de l’élève. Il peut s’agir des
autres (famille, amis, professeurs…), de la législation en vigueur, des condi-
tions économiques (travail des parents, situation de chômage, type d’habitat,
activités extrascolaires…), des conditions écologiques (l’environnement au
sens strict : qualité de l’air, de l’eau, des aliments, bruit…), des caractéristiques
géographiques du lieu de résidence (ville, campagne, mer, montagne, zone
rurale isolée), de l’éloignement ou de la proximité des services de santé, de
l’accessibilité des transports en commun…
L’environnement a des conséquences indéniables sur la santé, non seulement
dans sa dimension écologique (pollution, nitrates dans l’eau, amiante, bruit),
mais aussi dans toutes ses autres dimensions (proximité ou éloignement
des services de santé, des infrastructures sportives et culturelles, conditions
économiques, temps de déplacement quotidiens…).
L’objectif et la réalisation pratique de l’action devraient être en cohérence avec
l’environnement. Prenons l’exemple d’une action de prévention des caries
menée auprès des élèves, dont l’objectif est de les inciter à se laver les dents
après chaque repas. Pour que cette action soit véritablement cohérente, il
faudrait que les conditions soient réunies pour que les élèves qui mangent
En savoir plus sur l’éducation à la santé 113

à la cantine aient effectivement la possibilité de se brosser les dents après le

déjeuner (aménagement des lavabos, mise à disposition de brosses à dents,
de dentifrice…).

LA PRÉVENTION

En santé publique 87, la prévention est une notion très utilisée qui fait l’objet
de nombreux développements théoriques. Deux définitions sont données ci-
dessous ; la première (encore très usitée en France) a tendance à disparaître
au profit de la seconde dans la littérature internationale.

Selon la définition « classique », la prévention désigne « l’ensemble des mesures

visant à empêcher les maladies d’apparaître, ou permettant de les dépister à un
stade précoce, plus accessible de ce fait à la thérapeutique » 88. La prévention est
ici inscrite dans le domaine biomédical, elle est généralement liée à l’existence
d’une maladie ou d’un problème de santé. Plusieurs types de prévention 89
sont distingués, qui impliquent des projets différents en fonction des objectifs
visés :
– la prévention primaire a pour objectif d’éviter l’apparition des maladies ;
ainsi, en prévention primaire du tabagisme à l’école, on recherchera à inciter
les enfants à éviter ou à retarder le plus longtemps possible le premier contact
avec la cigarette ;
– la prévention secondaire a pour objectif d’éviter l’aggravation ou le dévelop-
pement des troubles chez une personne atteinte. La maladie existe déjà, mais

87. Voir la définition de « santé publique » p. 21.

88. Sournia J.-C. Dictionnaire français de santé publique. Éditions de Santé, 1991, p. 260.
89. Bury J.-A. Éducation pour la santé, concepts, enjeux, planifications. De Boeck, 1988, p. 96.
114 Éducation à la santé en milieu scolaire

il est possible de la juguler, d’éviter son aggravation en la détectant précoce-

ment. Ainsi, la détection des troubles sensoriels à la fin de la grande section de
maternelle pourrait entrer dans le cadre de la prévention secondaire ;
– la prévention tertiaire a pour objectif de prévenir les récidives et les
complications, pour aider les personnes atteintes à vivre au mieux de leurs
possibilités. Par exemple, intégrer des enfants handicapés à l’école entre dans
le cadre de la prévention tertiaire.

Aujourd’hui, la distinction classique entre prévention primaire, secondaire et

tertiaire, commence à être remplacée par les notions de prévention généra-
lisée (ou universelle), de prévention sélective et de prévention indiquée 90.
« Les interventions dites généralisées sont destinées à la population générale ou
tout du moins à des groupes qui n’ont pas été sélectionnés sur la base d’un risque
défini. La prévention sélective vise un sous-groupe d’individus ayant un risque signi-
ficativement plus élevé que la moyenne de développer un trouble. La prévention
indiquée s’adresse aux sujets qui ont des signes d’appel en restant en deçà des
critères diagnostics. » 91
Les différents types de prévention classique sont définis autour de l’indicateur
« absence ou présence de maladie ». La nouvelle définition proposée permet
de faire évoluer la notion de prévention en intégrant la dimension de « facteurs
de risque social et individuel ». Ainsi, on peut en faire la lecture suivante : « La
prévention universelle concerne la population générale sans profil de risque particu-
lier ; la prévention sélective concerne les groupes chez qui l’on observe généralement
des facteurs de risques sociaux ; la prévention indiquée concerne des personnes qui
présentent des facteurs de risque observables au niveau de l’individu. » 92
La notion de prévention prend une autre dimension quand elle est rapprochée
des notions de « facteurs de risque » et « facteurs de protection ». On appelle
« risque » la probabilité d’apparition d’un événement défavorable. On appelle
« facteurs de risque » les caractéristiques individuelles ou collectives liées à
l’environnement, à la culture ou au mode de vie, et qui entraînent pour la per-
sonne ou la population une probabilité plus élevée de développer une maladie
ou un problème de santé. Par exemple, une alimentation pauvre en fruits et
légumes est un facteur de risque de cancer.
Les « facteurs de protection » sont des ressources internes et externes proté-
geant la santé des personnes et des populations. Ces facteurs de protection
comportent :

90. Ce modèle a été décrit en 1987 par l’américain R. Gordon, puis adapté en 1994 par le US Institute of
Medicine Committee qui s’occupe de la prévention des maladies mentales aux États-Unis. Il a été appliqué à
la consommation d’alcool et d’autres drogues par le National Institute on Drug Abuse dans une publication
de 1997 intitulée Preventing Drug Use Among Children and Adolescents.
91. Institut national de la santé et de la recherche médicale, Santé des enfants et des adolescents, propositions
pour la préserver. Expertise Inserm, 2003, p. XII.
92. Zobel F., « La prévention des dépendances au niveau de l’Union Européenne » : entretien avec Grégor
Burkart, responsable du domaine de la prévention à l’Observatoire européen des drogues et des toxico-
manies, mai 2005. Entretien disponible en ligne sur le site Internet du Groupement romand d’études sur
l’alcoolisme et les toxicomanies :
http://www.infoset.ch/inst/great/dossiers/Infos/evenements/colloque260505/Intburkh.html
En savoir plus sur l’éducation à la santé 115

– des caractéristiques individuelles, telles que la gestion du stress, les capa-

cités à faire face, l’optimisme, le sentiment d’appartenance à un groupe ou à
une collectivité ;
– des comportements personnels, comme le fait de dormir suffisamment,
d’avoir une alimentation saine, de pratiquer régulièrement une activité phy-
sique, d’être vacciné…
– des conditions socio-économiques favorables, comme le fait d’avoir un
travail, un environnement pacifique, une eau et un air non pollués, un bon
système de soin… 93

93. Drass de Bourgogne, Glossaire utilitaire en éducation pour la santé, 2002, p. 41. Accessible sur Internet :
http://bourgogne.sante.gouv.fr/themes/sante/sreps/pdf/glossaire.pdf