Français sur objectif spécifique vs français général
Questions de formation
Fabrice Barthelemy
Docteur en sciences du Langage qualifié
Directeur d’une Alliance française
Synergies Sud-Est européen n° 2 - 2009
Résumé: Champ disciplinaire en construction depuis une quarantaine
d’années, le Fle-Fls rassemble aujourd’hui des acteurs aux compétences
variées1, et ceux-ci font face à des situations d’enseignement-apprentissage
pp. 11-19
du français, dans et hors de nos frontières, à l’intérieur d’un panel de
dispositifs de formation (étrangers dans les universités, migrants, classes
d’accueil…) qui se professionnalisent de plus en plus. Dans un article qui
fit couler beaucoup d’encre et demeure d’actualité quand, cycliquement,
l’on redécouvre l’intérêt d’un enseignement dit de spécialité – sempiternel
eldorado sensé nous procurer des gains substantiels de parts sur le marché des
langues –, Louis Porcher avait une fois de plus mis le doigt là où cela fait mal
en dépassant la querelle qui oppose encore français général et français dit de
spécialité en posant la question de la formation des enseignants.
Mots clefs : Pédagogie, formation des enseignants, français langue étrangère, français
sur objectifs spécifiques.
Abstract: Disciplinary field under construction since about forty years, teaching French as
a foreign language gathers actors possessing varied skills today, who face a diversity of
teaching situations, in and outside our borders, for groups or individuals whose needs are
more and more specifics (foreigners in universities, migrants, classes for children arriving
in France…). In a famous article written more than 25 years ago, and which is still accurate
when politics (linguistic) rediscover the interest of a language teaching based on specific
purposes - perpetual ElDorado which is supposed to procure substantial gains on the
market of foreign languages-, Louis Porcher had put, once again, the finger there where
it hurts by exceeding the quarrel which still sets French as a foreign language and French
for specific purposes, by questioning the question of the training of our teachers.
Keywords: pedagogy, training, French as a foreign language, French for specific purposes.
1. Constat
Ce créneau, pas nouveau2, porteur pour les organismes de formation qui déploient
un éventail d’offres plus large, pour des éditeurs qui mettent sur ce marché des
méthodes adaptées, pour les spécialistes et didacticiens autoproclamés, est
11
Synergies Sud-Est européen n° 2 - 2009 pp. 11-19
Fabrice Barthelemy
« un faux objet neuf »3, comme la question de la relation entre le général et le
spécifique dans la conception d’un cours de langue.
Si l’on continue d’opposer volontiers ce qu’il est convenu d’appeler, depuis
les années quatre-vingt, un français « sur objectif spécifique » (qualifié aussi
de « scientifique et technique », de « fonctionnel » d’« instrumental » ou,
plus récemment, de « spécifique »), au français général, on peut légitimement
se demander si, dans la mesure où la langue – qu’elle soit de spécialité ou
non – fonctionne structurellement, syntaxiquement ou grammaticalement de
la même manière, la seule différence entre ces deux secteurs ne serait pas
d’ordre lexical ? (« […] les savoirs techniques et scientifiques requièrent-ils des
formes d’organisation, des schémas de pensée, différents de ceux requis pour
des savoirs sociaux, de la vie quotidienne ? se demandera aussi H. Portine dans
un numéro spécial du Français dans le monde consacré à la question4).
Toutes les situations de communication requièrent, à vrai dire, un français
spécifique et, bien évidemment, le vocabulaire particulier à chaque domaine est
plus ou moins spécialisé. Tout objectif d’apprentissage est spécifique ou, pour
le dire autrement, il n’y a pas d’enseignement sans objectif. Le véritable trait
distinctif en la matière est lié aux modalités de ces enseignements. « Il n’y a pas
de français fonctionnels, résumait L. Porcher, il n’y a que des enseignements
fonctionnels du français. »5 Ce français fonctionnel, pour reprendre les termes
de l’auteur, serait « celui que l’on enseigne en fonction d’un but, et, en ce sens,
il dépasse largement “le français scientifique et technique” ou “les langues de
spécialités”, même si ceux-ci en constituent un aspect essentiel ».
Contrairement au système extensif habituel dans l’enseignement du français
général (quelques heures de cours par semaine, habituellement sur plusieurs
années) le Fos se donne une contrainte temporelle (souvent intensive) pour ses
objectifs professionnels ou universitaires. Un autre de ses paramètres distinctifs
concerne l’analyse des besoins de ces publics, la plupart du temps des adultes
inscrits dans une démarche à visée professionnelle. Deux possibilités dans ce cas,
soit tenter de répondre précisément à des besoins dûment identifiés (subjectifs
et objectifs), soit s’inscrire dans une démarche plus globale, dans le cadre de
professions cibles (tourisme, hôtellerie, secrétariat…). L’analyse des besoins,
d’abord subjectifs ou ressentis, puis objectifs – ceux dont les destinataires ont
besoin –, nécessite, chez le formateur, la possession de véritables outils (comme
des grilles typologiques), avec des systèmes de repérage et de classification ; on
constate sur le terrain que c’est rarement le cas, faute de formation adéquate,
et c’est bien là où le bas blesse.
Faut-il envisager l’enseignant de Fos comme un spécialiste de la discipline visée,
initié à l’enseignement du Fle-Fls – au risque de ne pouvoir couvrir tous les
domaines de spécialité ? –, ou bien comme un enseignant de français formé à
la discipline en question ? L’opposition – Fos vs français général – est à vrai dire
caduque ; c’est toute la question de la formation de l’enseignant en Fle-Fls que
l’auteur posait et qui reste en débat. Il n’y a pas en réalité d’antinomie et la fausse
interrogation qui consiste à se demander s’il faut un enseignement en français
général préalable à l’accès à un français fonctionnel ou l’inverse mériterait d’être
12
Français sur objectif spécifique vs français général
Questions de formation
enfin dépassée… Quid de la poule ou de l’œuf ? Car, derrière ce débat, se profile
celui, plus néfaste, de la distinction entre les enseignants du français général
sous-considérés (et sous-payés) et les autres, champions d’une modernité et d’un
professionnalisme légitimés par des rémunérations différentes au prétexte que
leur pédagogie requérrait une technicité plus élaborée, des compétences plus
fines. C’est entrer dans une distinction pernicieuse – boîte de Pandore que de
nombreux centres de langues ont ouvert tête baissée – entre langue de l’avenir et
du conservatisme, modernité et classicisme, enseignants pilotes et pédagogues
de seconde zone. Révélatrice d’un malaise méthodologique (voire sociale car on
retrouve l’opposition factice technicité-avenir-modernité/érudition-classisisme-
ringardisme dans quasiment tous les secteurs de notre société), ce n’est pas
cette discrimination qui règlera la question, et elle ne contribuera pas à apaiser
un climat déjà tendu du fait de l’hétérogénéité des statuts dans les équipes
enseignantes de ces établissements.
Derrière cette problématique ancienne mais révélatrice d’une crise méthodologique
plus générale, c’est bien de la formation des enseignants dont il est question.
Formation professionnelle donc, dont on débattait il y a déjà trente ans6, pour ceux
qui choisissent de faire de la diffusion de la langue française un métier qu’il convient
d’exercer en professionnel et dont l’élaboration reste à construire ; car n’importe
qui peut aujourd’hui encore – et c’est regrettable – prétendre à n’importe quel
emploi dans le domaine (c’est peut-être encore plus criant à l’étranger).
La formation en question doit, c’est une évidence, contenir une dimension
linguistique7, mais aussi un volet sémiologique ainsi qu’une initiation (théorique
et pratique) à la pédagogie, à la sociologie (notamment de l’éducation), à
l’anthropologie, mais aussi à l’épistémologie ; ce qui permettrait de résoudre la
question de la formation/profil de l’enseignant de Fos posée antérieurement. Peu de
formations universitaires s’inspirent encore des suggestions de L. Porcher, bien que
l’on puisse aussi se féliciter des idées qu’en ont retirées certaines, en particulier,
semble-t-il, sur les aspects sociologiques et/ou anthropologiques ; de façon plus
générale, les acteurs du domaine doivent acquérir de nos jours des compétences
d’adaptation aux contextes et aux besoins divers (une capacité de transfert, en
somme), d’initiative, de décentration (capacité à comprendre le fonctionnement
de l’autre), de plus en plus nécessaires à l’exercice de leur(s) métier(s).
Il n’est pas question ici de définir les axes ou les contenus d’une formation
appropriée aux métiers du Fle-Fls, ni de dresser une typologie des compétences
qu’ils requièrent. Il existe une extrême diversité des tâches exercées par ceux
qui occupent (et occuperont) des métiers de promotion et de diffusion du
français, y compris chez les enseignants tour à tour concepteurs, transmetteurs
et contrôleurs (de cette transmission de savoirs).
2. Gestion et (re)présentation
À la différence de la plupart des professions, une autre caractéristique fondamentale
du métier d’enseignant a trait à la relation au public ; situation présentielle (par
opposition à la formation à distance) où il convient de faire face – et de ne pas la
13
Synergies Sud-Est européen n° 2 - 2009 pp. 11-19
Fabrice Barthelemy
perdre –, d’être soumis aux regards des autres. Le formateur est un être vu, en
permanente représentation. « Le monde entier est une scène, écrivait Shakespeare,
et tous les hommes et les femmes rien que des acteurs. » Les pédagogues sont bel
et bien, qu’ils le veuillent ou non, en situation de représentation. L’aptitude à la
dramaturgie, à la mise en scène théâtrale est une qualité qu’ils partagent avec
d’autres professions (médias, voire politiques), comme sont parfois analogues les
moyens utilisés au moment de cette représentation (voix, gestuelle, gestion de
l’espace…) ; ils se situent dans une perspective de transmission orale. Regardé,
écouté, davantage peut-être dans le cadre de l’apprentissage d’une langue (qui
passe par l’observation et l’imitation), l’enseignant doit en être conscient et s’y
préparer, s’y entraîner ; sa parole est parfois pour l’apprenant le seul modèle de
confrontation avec la langue cible.
La gestion de l’espace fait partie de ce rôle. L’acteur ou le pédagogue sont
le plus souvent face à leur public : guère à l’aise dans les déplacements, peu
d’enseignants se risquent hors de leur scène, qu’ils sont par ailleurs très réticents
à partager (lieu de pouvoir symbolique), la classe est un lieu de représentation,
un espace où l’enseignant-comédien « fait semblant d’être ce qu’il n’est pas,
mais montre en même temps qu’il n’est pas ce qu’il montre 8».
Fortement corrélative à la gestion de l’espace, celle du temps est tout aussi
primordiale. La formation initiale de ces « êtres vus » à qui l’on n’apprend pas
à mettre en valeur les effets ainsi produits9, devrait donner davantage de relief
à ces dimensions et, en réalité, inscrire une formation à la communication à son
programme.
3. L’affectivité
En plus d’une dimension intellectuelle et cognitive évidente, l’activité de base
de l’enseignement est celle d’une relation humaine marquée par des dimensions
affectives, émotionnelles, séductrices. Pourquoi un enseignant est-il meilleur
qu’un autre ? Pourquoi cela se passe-t-il bien avec certains et non avec d’autres ?
Pourquoi les apprenants préfèrent-ils un formateur plutôt qu’un autre ? C’est
que l’enseignement ne se définit pas comme un simple acte de transmission de
savoirs10, indépendamment des individus, de ce qui fait qu’ils sont tels qu’ils
sont. La dimension affective, sur laquelle il vaut mieux ne pas trop investir car
les apprenants oublient vite leurs enseignants une fois atteint leurs objectifs
fonctionnels (leurs examens), extrêmement liée à celle de la séduction, fait bien
partie de l’enseignement, et plus encore peut-être lorsque celui-ci n’est pas
subit. Cette dimension rejoint celle de la représentation ; les mises en scènes
sont constitutives de tous les métiers de la communication et du spectacle.
4. L’évaluation
Évaluer devrait faire partie des savoir-faire de base des enseignants, et l’on
peut regretter que leur formation initiale (et continue) n’ait pas mis l’accent
sur une activité pourtant fondamentale.
Beaucoup confondent encore certification et évaluation. Une certification
est une légitimation officielle (un « passeport social » d’une performance
14
Français sur objectif spécifique vs français général
Questions de formation
évaluée11). Une évaluation est la mesure d’un travail à un moment donné de
l’apprentissage, généralement appréciée par le formateur – mais pas toujours
car il existe des évaluations dites externes.
Elle est intimement liée à la notion de besoin : « Aucun processus d’évaluation n’a
de sens indépendamment des objectifs d’apprentissage visés ; réciproquement,
un objectif n’existe véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses
modes d’évaluation. »12 Cette évaluation (qui peut intégrer un volet sommatif)
s’inscrit pleinement dans le processus d’apprentissage ; manière, pour l’apprenant,
d’en tirer un bénéfice supplémentaire, d’acquérir quelque chose de plus. Il faut,
en quelque sorte, la concevoir à double entrée : ce qui a été acquis et ce qui ne
l’est pas encore. On le pressent nettement, cette évaluation formative est bien
la plus appropriée à une démarche d’enseignement axée sur l’apprenant (les
savoir-faire qu’il a acquis et ceux qu’il faut viser), mais elle nécessite, pour le
formateur, la possession d’outils adéquats.
L’autoévaluation se situe dans cette veine. Elle a pour objet de renseigner l’étudiant
sur ses acquis, de situer son évolution dans son parcours d’apprentissage, et
constitue aussi, pour le formateur, une source de renseignement non négligeable.
Il va de soi qu’une évaluation non contextualisée ne présentera pas le même
intérêt pour l’apprenant qu’une véritable mise en situation (simulée ou non), pour
laquelle la motivation est manifeste ; également, les compétences en réception
(orale et écrite) sont des capacités qui le laissent davantage privé d’initiative.
5. L’éducation comparée
À l’état embryonnaire, cloisonné à quelques rares enseignements universitaires13 et
soutenue par une seule association française14, l’éducation comparée a pour objet
d’examiner et d’étudier les modes de fonctionnement des systèmes éducatifs (de
façon diachronique et synchronique), comme de mener une réflexion comparatiste
sur les problèmes d’éducation (connaissance des fonctionnements, des politiques
et pratiques de formation et d’évaluation, etc.). Elle dépasse les préoccupations
antérieures qui furent celles de la pédagogie comparée (pré-1960) et fait appel
à des disciplines telles que l’économie, l’anthropologie, la sociologie... D. Groux
et L. Porcher en donnent la définition suivante : « L’éducation comparée est
une spécialité qui permet, en relation avec des champs disciplinaires variés,
d’approcher des réalités éducatives internationales ou nationales, de les étudier
par le biais de la comparaison, dans leur contexte global, à des fins cognitives
mais aussi pragmatiques, pour tenter de comprendre les problèmes rencontrés,
mais aussi d’améliorer l’existant. »15
L’hétérogénéité des publics, leurs appartenances sociales multiples, leurs
identités différentes coexistent au sein des institutions éducatives et rendent
nécessaire la diversification des pratiques pédagogiques et la meilleure prise
en compte des problèmes culturels ; axes d’autant plus fondamentaux que
l’internationalisation des échanges – virtuels et physiques –, constitue l’une des
caractéristiques majeures de nos sociétés actuelles.
15
Synergies Sud-Est européen n° 2 - 2009 pp. 11-19
Fabrice Barthelemy
Le secteur de la formation supérieure est bien entendu traversé par ces
préoccupations, mais c’est aussi le cas de ceux du primaire et du secondaire,
et ce travail devrait s’intensifier sous la poussée des manifestations concrètes
de cette éducation comparée que constituent les échanges scolaires16 ; lieux
et temps d’une éducation comparée que l’on pourrait qualifier de spontanée
(dans une première étape), et qui permettrait de mesurer son système éducatif
de formation, ses modèles, ses références avec ceux ou celles des partenaires
étrangers. « Pour qu’il y ait éducation comparée, il n’est nullement nécessaire,
et ce serait au contraire profondément néfaste, d’aller vers une quelconque
uniformisation, un effacement de sa propre identité. C’est celle-ci en effet
qui garantit la richesse de l’échange, le bénéfice réciproque et mutuel, à la
condition forte de l’acquisition d’une capacité d’ouverture de l’autre, d’accueil
de la différence, d’aptitude à l’enrichissement par la relation. »17
Comme E.T. Hall l’avait démontré, les différentes modalités d’organisation de
travail dans les entreprises étrangères sont culturelles (comme dans la gestion
du temps ou de l’espace, par exemple), et ceci s’applique aussi en éducation ;
il y a d’autres manières d’enseigner, d’apprendre… avec la même efficacité.
« Comparer […] utilement ce qui est comparable »18 est particulièrement
pertinent, plus spécifiquement en ce qui nous concerne, dans le cadre des
langues étrangères. Comment les enseigne-t-on et les apprend-on dans les pays
qui nous entourent ?
L’internationalisation des problèmes liés à l’éducation, les réflexions menées
sur l’interculturel ou sur l’identité, la question des médias dans le processus
d’apprentissage, entre autres, interpellent donc les acteurs des systèmes
éducatifs et légitiment cette pédagogie des échanges.
6. La formation aux médias
Compétence en voie de banalisation certes rapide, la maîtrise des technologies
de communication et d’information ne va pas encore de soi, et les moyens
(d’équipement) ne sont pas toujours à la hauteur des enjeux. De plus, les
tenants de la légitimité ont toujours tendance à s’opposer à l’arrivée d’une
nouvelle technologie, phénomène qu’avait mis en exergue M. McLuhan.
L’attitude sereine à cet égard consiste à ne pas les reléguer ni les négliger, mais
tout au contraire à se les approprier, à les maîtriser, d’une manière ou d’une
autre, car ils font partie de la culture qui est celle de nos enfants, plus ou moins
jeunes. En matière de formation, un long chemin reste encore à parcourir, malgré
les efforts incessants des spécialistes du domaine (J. Gonnet, J. Jacquinot,
L. Porcher ou d’autres), qui militent depuis un bonne trentaine d’année pour une
véritable éducation aux médias, concept encore aujourd’hui trop fourre-tout.
Une telle formation passe, cela semble aujourd’hui une banalité, par une réelle
familiarisation technique avec les outils appropriés, et ce d’autant plus que les
plus jeunes, les manipulent aisément (un enseignant sera mieux enclin à assumer
une formation à l’image s’il sait faire fonctionner une caméra numérique, un
magnétoscope ou un logiciel de traitement de l’image). Que les enseignants le
reconnaissent ou non, les médias sont entrés dans la classe, « de manière invisible,
16
Français sur objectif spécifique vs français général
Questions de formation
comme un constituant essentiel du capital culturel des élèves » (L. Porcher) que
l’on ne peut ignorer. L’habitus médiatique engendre donc une autre relation
au savoir et, vraisemblablement, une autre manière de le partager. Les médias
affectent nos cadres (spatiaux, temporels mais aussi comportementaux) et,
dans l’enseignement des langues, ils ne sont plus des auxiliaires, mais sont
placés au centre du dispositif d’enseignement-apprentissage. Quels que soient
les arguments invoqués pour rapprocher les systèmes éducatifs des médias qui
apportent, eux aussi, informations et connaissances, il apparaît de plus en plus
clairement qu’une démarche associative, collaborationniste, constitue l’un des
enjeux fondamentaux des années à venir.
7. La formation à l’interculturel
Depuis quelques années la didactique du Fle s’est souciée de cette dimension,
notamment en raison des demandes des entreprises axées sur l’interculturel
(les erreurs culturelles, rappelons-le, sont davantage stigmatisées que les
linguistiques). La compréhension de la culture de l’autre, la connaissance de ses
valeurs sont des éléments facilitant évidemment les échanges et participant,
qui plus est, de la (re)connaissance et du respect réciproques. Les mobilités, les
échanges, l’internationalisation des médias, obligent aujourd’hui cette approche
interculturelle dans un enseignement des langues qui est aussi formateur,
bâtisseur de l’identité.
Métissés, tatouées, arlequinées, comme l’écrit M. Serres, les cultures sont
composées d’héritages, mais aussi de mixtions, de fusions, de mariages, d’unions,
de confrontations. L’interculturel est certes envisagé comme un élément facilitant
la communication mais également, dans un double mouvement, comme celui de
la découverte de la différence dans la culture étrangère, accompagné de celui,
complémentaire, de la distanciation, la relativisation, par rapport à sa propre
culture ; une interrogation, en somme, sur ce qui constitue notre identité par
rapport à celle des autres.
La culture, système de significations partagées, est pluridimensionnelle : sexuelle,
générationnelle, professionnelle, médiatique, politique, régionale… C’est dire qu’un
individu appartient toujours à plusieurs cultures, le concept d’identité devant ainsi
être pensé au pluriel. Une compétence culturelle s’apprécie au niveau des pays
(cultures générationnelle, professionnelle, médiatique, scolaire, politique, etc.),
mais aussi à l’intérieur d’eux (cultures sexuelles, régionales, communautaires, etc.).
Chacun d’entre nous appartient à chacune d’elles, différemment et simultanément
et L. Porcher parle d’ailleurs d’interculturels. Une démarche interculturelle
suppose donc une capacité à se décentrer, selon le terme de l’auteur19 (objectiver
et accepter), à dépasser ses préjugés pour tenter de comprendre l’autre et soi-
même. Passer de l’enseignement de la communication à celui de l’interculturel
consiste à effectuer une conversion. Elle est liée à l’avènement de la notion de
compétence chez l’apprenant. Cette centration sur celui qui apprend a pour
objectif l’acquisition de savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre.
Cette dimension interculturelle, qui doit faire partie des enseignements dans les
classes de langues, n’est pas innée et se construit – « se fabrique »–, donc s’enseigne,
17
Synergies Sud-Est européen n° 2 - 2009 pp. 11-19
Fabrice Barthelemy
ce qui stipule une formation des enseignants adéquate… Et ce n’est toujours
pas de mise aujourd’hui. Ceux-ci devront, en outre, faire preuve d’ouverture,
favoriser la confiance (en soi, en l’autre, en son enseignement, ses objectifs,
etc.), faire preuve de générosité. Certains aspects de cet enseignement peuvent
tout à fait être donnés dans la langue maternelle ; vouloir à tout prix passer
par la langue cible constitue, à n’en pas douter, un manque de discernement
didactique, un aveuglement.
Conclusion
Il convient donc de plaider pour une vraie professionnalisation de la formation des
acteurs de la diffusion du français (comme langue étrangère ou seconde), menacée
à l’occasion de la refonte de cursus obstrués par la domination d’une linguistique
aujourd’hui menacée et qui n’a pas trouvé mieux que de se replier sur elle-même,
au lieu de profiter de l’occasion inespérée de se voir apporter un second souffle
– dont elle a bien besoin – de par la confrontation de disciplines et didactiques
nourries par d’autres (psychologie, linguistique, communication…), dans une
dynamique d’ouverture et d’enrichissement qui fait leur force et leur intérêt.
À la façon de ces enfants battus qui deviennent eux-mêmes des parents violents,
la linguistique, pour ne citer qu’elle, a reproduit vis-à-vis de notre discipline une
situation dont elle a souffert en son temps. Si la didactique du Fle-Fls n’a pas
encore su acquérir de légitimité scientifique suffisante, elle attire à l’Université, de
nombreux « clients ». Et c’est là le paradoxe. Dans ces filières nombre d’enseignants
(en sous service dans les leurs), aujourd’hui issus de domaines étrangers à ces
problématiques, dispensent naturellement des formations dans leur champ de
compétences initial. Certains considérant même le Fle-Fls comme de la sous-
linguistique. « […] Les leviers de commande du navire “sciences du langage” sont
entre les mains d’une secte vieillissante de pilotes qui craignent le grand large
et qui, par conséquent, se maintiennent dans les eaux territoriales délimitées du
siècle dernier », écrivait J. Cortes dans son éditorial de janvier 200520. Phénomène
bien visible à travers les intitulés des cours dispensés dans des formations qui n’ont,
dans certains cas, de Fle-Fls que l’intitulé et où, dans d’autres, notre domaine
– dominé – tient une place de seconde zone, d’option bientôt facultative. Le
paradoxe est d’autant plus insupportable qu’il existe une réelle demande sociale,
tant à l’étranger qu’en France, pour répondre aux besoins des migrants et de leurs
enfants, à l’accueil d’étrangers de plus en plus nombreux.
Notes
1
Les agents en poste à l’étranger sont loin d’avoir tous une formation en Fle-Fls.
2
On se souviendra, par exemple, de l’Introduction au français commercial ou de l’Introduction au
français économique, chez Didier (1970-1972), ou de la collection « le Français et la profession »
pour Hachette (le Français des hommes d’affaire, 1975, le Français de la banque, 1978).
3
Holtzer, G. 2004. « Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques », in le Français
dans le monde, recherches et applications. « Français sur objectifs spécifiques : de la langue aux
métiers », numéro coordonné par M-J. Berchoud et D. Rolland.
4
Portine, H. « Les langues de spécialité comme enjeux de représentation », in le Français dans le
monde, recherches et applications. « Publics spécifiques et communication spécialisée », numéro
coordonné par J-C Beacco et H. Lehmann.
18
Français sur objectif spécifique vs français général
Questions de formation
5
Porcher, L. 1976. « Mr. Thibault et le bec bunsen », in Études de linguistique appliquée n° 23,
p. 6-13.
6
Porcher, L. 1987.Enseigner-diffuser le français : une profession. Hachette.
7
« Les Modes de description d’une langue, le privilège à accorder aux actes de parole et aux
fonctions du langage, les notions de compétence de communication, de réception et de production
écrite ».
8
L. Porcher. « Paradoxe sur un enseignant ».
9
Porcher, L. 1994. Télévision, culture éducation. A. Collin.
10
Barthélémy, F. 2000. Journalistes-enseignants : concurrence ou interaction ? L’Harmattan.
11
Porcher, L. L’Enseignement des langues étrangères. Op. cit.
12
Porcher, L . « Note sur l’évaluation », in Langue française, n° 36, p. 111.
13
L’Afdece : l’Association française pour le développement de l’éducation comparée et des échanges
– dont les présidents d’honneurs sont D. Groux et L. Porcher – a été créée en 1998 (ex-Adece,
Association des échanges et de la comparaison en éducation). L’Afec (Association francophone
d’éducation comparée) a été fondée en 1973.
14
Par exemple, il n’existe pas – ou peu –, comme cela est le cas dans d’autres pays, de postes
fléchés « éducation comparée » dans nos universités françaises.
15
Groux, D. et Porcher, L. 1997. L’Éducation comparée. Éditions Nathan, coll. « les Repères
pédagogiques », p. 26.
16
Porcher, L. L’Enseignement des langues étrangères. Op. cit. p. 119.
17
Porcher, L. 1997. Revue française de pédagogie, «l’Éducation comparé », n° 121, Inrp, p. 6.
18
Porcher L. Revue française de pédagogie, idem, p. 5.
19
Porcher, L. L’Enseignement des langues étrangères. Op. cit. p. 115.
20
≤www.gerflint.org>.
19
