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De Blanche-Neige à Blanc-Neige
Une séquence d’enseignement et d’apprentissage pour interroger le genre
Anthony Coppola

Résumé
Cette contribution à visée descriptive présente une séquence d’enseignement et d’apprentissage –
mise à disposition pour l’ensemble des cantons romands - qui a été conçue autour du conte de
Blanche-Neige et les 7 nains. Cette séquence permet d’interroger le système de genre en engageant les
élèves âgés d’une dizaine d’années dans des activités de compréhension orale par contrastes.
Effectivement, en faisant échos aux objectifs d’une pédagogie de l’égalité, ainsi que de littératie
critique, cette séquence utilise des parodies du conte afin de permettre aux élèves de mieux
comprendre la version originale sous le prisme du genre. En plus de poursuivre des objectifs d’égalité,
cette séquence offre des pistes novatrices pour véritablement enseigner la compréhension orale,
notamment, en recourant à la notion de système récit-personnages (SRP).

Mots-clés
Pédagogie de l’égalité, littératie critique, système récit-personnages, genre

Auteur
Anthony Coppola, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation,
Pavillon Mail – Bureau 223, Boulevard du Pont d’Arve 40, 1205 Genève, [email protected]

www.forumlecture.ch | www.leseforum. ch | www.forumlettura.ch – 1/2021 ISSN 2624-7771 1

De Blanche-Neige à Blanc-Neige
Une séquence d’enseignement et d’apprentissage pour interroger le genre
Anthony Coppola

Introduction
Paradoxalement, dans les pays occidentaux, alors que
l’institution scolaire - de par les règlements officiels et les lois
scolaires - se doit de favoriser l’égalité entre les sexes, le
genre1 traverse les murs de l’école. En effet, le plus souvent
inconsciemment et de manière involontaire, de nombreuses
micro-discriminations, c’est-à-dire des mini-différences de
traitement infralégales (en deçà du seuil fixé par la loi pour
interdire ce genre de pratiques) qui conduisent à favoriser de
grandes inégalités (Rowe, 2008), conduisent à distinguer et à
hiérarchiser le féminin et le masculin. Par exemple, au
quotidien, demander uniquement à des garçons de déplacer
un objet lourd contribue à envoyer deux messages : d’une
part, les filles et les garçons sont différents, d’autre part, les
filles sont faibles, les garçons sont costauds. Façonnée par le
système de genre, notre représentation du monde qui
catégorise l’être humain dans deux boîtes distinctes2 - les
femmes d’un côté ou les hommes de l’autre - conduit à
projeter des attentes différenciées qui finissent par jouer le
rôle de prophéties auto-réalisatrices. En outre, le genre,
omniprésent, joue le rôle de repère à plusieurs niveaux (Dayer, 2017a) : (1) l’identité (le fait de se sentir
femme ou homme, les deux, ni l’un ni l’autre) ; (2) la manière de nous présenter (tenues
vestimentaires, mimiques, posture du corps, maquillage) ; (3) le choix des activités de loisirs et
professionnelles; ainsi que (4) l’orientation sexuelle (nous vivons dans une société qui privilégie
l’hétérosexualité au détriment des autres formes de sexualités).
À bien des égards, des recherches en sociologique et en psychologie sociale expliquent que l’école
contribue à la (re)production du genre : des manuels scolaires stéréotypés (Sinigalia-Amadio, 2011) ; un
curriculum caché et inégal entre les exigences et activités proposées aux filles et aux garçons
(Perrenoud, 1995) ; des interactions verbales entre enseignant-e et élèves pour lesquels les garçons,
surtout au secondaire, monopolisent l’espace sonore de la classe pour des enjeux de compétition
(Jarlégan, 1999) ; ou encore, une division socio-sexuée des savoirs (Mosconi, 1989) et des orientations3
(Vouillot, 2007) qui ne permettent pas aux filles de transformer, « de manière équivalente aux garçons,
leur réussite scolaire en réussite professionnelle » (Fassa, 2014, p.69).
Le genre limite non seulement le développement et le libre arbitre, mais aussi produit des violences
qui peuvent s’abattre, telles des épées de Damoclès (Dayer, 2017a), sur les individus s’écartant des
normes sociales (garçon trop efféminé, fille trop virile, garçon amoureux d’un autre garçon, etc.), les

1
Selon une acception sociopolitique (Collet, 2016), le genre (toujours employé au singulier) correspond à un système
qui se fonde sur des normes qui non seulement conduisent à définir ce qui relève du féminin et du masculin, mais
surtout à déséquilibrer la manière de les percevoir, le féminin étant dévalorisé par rapport au masculin. On prend
conscience de ce système lorsqu’on se rend compte qu’il est mieux perçu pour une fille d’aller vers le côté masculin
plutôt que l’inverse.
2
Malgré une vision de la réalité qui semble in-questionnable, le sexe est si complexe à définir et fluide à la fois au niveau
biologique et psychologique que la dualité femelle/mâle est plutôt le résultat d’une construction sociale (Dayer, 2017a ;
Dorlin, 2008 ; Mosconi, 2016). Si nous prenons en compte l’ensemble des niveaux de sexuation, il existe bien plus que
deux sexes (Fausto-Sterling, 2000).
3
Bien qu’il n’y ait aucune prescription, les filles et les garçons fondent leur choix non pas sur le hasard, mais bel et bien
en fonction de l’influence du genre (Collet & Dayer, 2014).

Anthony Coppola 2
injures ne représentant que la pointe de l’iceberg de ce système idéologique (Dayer, 2017b). Ces
violences genrées sont à prendre au sérieux, car elles peuvent impacter la santé psychique et physique
des apprenant·e·s (mauvaise estime de soi, sentiment de honte, anxiété, dépression, suicide) (Dayer,
2017a) et leurs conditions d’apprentissages (absentéisme, dérochage scolaire, détérioration du climat
de classe) (Chamberland, 2010).
Sans être la seule instance de socialisation responsable, si l’école choisit de fonctionner comme un
milieu « normal » ou « neutre » dans une société autant marquée par le genre, les inégalités qui en
découlent (ainsi que les inégalités sociales) vont continuer à se (re)produire (Duru-Bella, 2008). On
peut toutefois supposer qu’en tant que facteur de socialisation essentiel, l’école peut jouer un rôle de
résistance et de rempart pour contrer ce(s) système(s) de domination en choisissant de manière
consciente, volontaire et courageuse de s’y opposer.
Ces éléments théoriques sont donc à la base de mon ancrage légitimant la construction d’une
séquence pédagogique luttant contre les inégalités. Par conséquent, dans le cadre d’un contrat régi
par la CIIP4 et coordonné par l’IRDP5, j’ai produit une séquence d’enseignement et d’apprentissage sur
la compréhension orale adressée à des classes du deuxième cycle (élèves âgés d’environ 10 ans) de
l’enseignement obligatoire en Suisse romande. Cette séquence - qui est disponible depuis le mois de
septembre 2020 dans les ressources en ligne du site officiel du Plan d’études romand6 (sous la
rubrique « nouveaux moyens d’enseignement romands ») - vise à interroger le système de genre à
partir du conte de Blanche-Neige et de plusieurs parodies. La parodie est, dans ce contexte particulier,
un outil intéressant puisqu’elle a pour fonction d’imiter une œuvre dans le but d’en rire en modifiant le
cadre, les personnages, le style ou sa structure.
Dans ce texte, je commencerai par préciser le concept de pédagogie de l’égalité qui légitime et donne
du crédit à une telle séquence d’enseignement.

1. Pédagogie de l’égalité comme moyen de légitimer une séquence pour interroger

le genre
Contrairement aux nombreuses pédagogies « à », comme la pédagogie au tri des déchets, à l’écologie,
à la laïcité, etc. qui sont souvent vécues comme un discours moralisateur annuel pour les élèves et
reléguées derrière les véritables disciplines certificatives mises au premier plan dans les curriculums, la
pédagogie « de » l’égalité est une entreprise bien plus vaste, complexe et exigeante qui « veille à ce
que les contenus, les contextes et les pratiques pédagogiques soient exempts de toute forme de
discrimination, en tenant compte des rapports de sexes, mais aussi de classes ou d’origine ethnique »
(Collet, 2016, p. 115). Reconnue par l’UNESCO comme un pilier de l’éducation à la citoyenneté mondiale
en matière d’enseignement et de droits humains (Pereira, 2017), cette pédagogie libératrice, inscrite
dans la filiation des pédagogies critiques7, propose de favoriser une éducation engagée politiquement
en mettant en évidence la responsabilité de chacun·e dans sa capacité à changer le monde pour
tendre à une véritable émancipation. Pour lutter contre les oppressions, elle se donne comme tâche
initiale de rendre les individus conscients des inégalités, non seulement les dominé·e·s, mais aussi les
individus bénéficiant de privilèges sociaux. En outre, la pédagogie de l’égalité (Collet, 2016), qui se
construit de manière réfléchie et informée, interroge les dimensions matérielles des processus de
domination en vue de développer chez les élèves un savoir critique. Entrainer les élèves à la pensée
critique fait justement partie de l’objectif général prioritaire poursuivi par la séquence sur Blanche-
Neige. En effet, ce dispositif donne du poids à l’enseignement de l’égalité en l’articulant avec des
objectifs issus de la compréhension orale (une discipline à évaluer certificativement selon les plans
d’études).
La séquence d’enseignement et d’apprentissage produite s’inscrit essentiellement sous l’objectif
général du Plan d’études romand L1 23 : « Comprendre des textes oraux propres à des situations de la
4
Abréviation de Conférence Intercantonale de l’instruction publique de la Suise romande et du Tessin.
5
Abréviation pour désigner l’Institut de recherche et de documentation pédagogique.
6
https://www.plandetudes.ch
7
En particulier : la pédagogie critique (de la norme), antiraciste, queer, interculturelle, éco-pédagogique ou féministe,
elles-mêmes inspirées par la pédagogie des opprimés du pédagogue brésilien Paulo Freire (1974).

Anthony Coppola 3
vie courante » et, plus précisément, les apprentissages à faire par les élèves dans le regroupement de
genres textuels « Le texte qui raconte ». Elle répond à trois sous-objectifs spécifiques qui composent le
fil conducteur structurant la suite de ce présent texte.
1. Distinguer et interroger les rôles et les fonctions attribuées aux personnages féminins et
masculins ;
2. Saisir les sentiments, les intentions et les actions associées aux personnages et prendre
conscience des stéréotypes de genre ;
3. Identifier et exercer les différents indices oraux non verbaux (bruitages) et verbaux (voix du
narrateur et des personnages).
Notons que le genre est un terme polysémique en particulier dans ce texte. En effet, le genre fait donc
référence à la fois à un système de normes sexuées (le système de genre, toujours employé au
singulier), mais aussi à un regroupement de textes fonctionnant de manière similaire catégorisés par
genre (les genres textuels ou discursifs).
Après avoir décrit en détail ces éléments théoriques affinant notre ancrage théorique, je présenterai le
plan général de la séquence en mettant en évidence quelques activités proposées.

2. Littératie critique pour prendre conscience du système de genre

Comme le fait remarquer Collet (2017), pour certains élèves, souvent celles et ceux issus des classes les
plus défavorisé·e·s, les manuels scolaires sont les seuls ouvrages qu’elles et ils sont amené·e·s à
consulter. Or, depuis les années 1980, l’analyse de ces ouvrages accuse de mettre en avant une
certaine catégorie de personnes plutôt que d’autres (les hommes, les Blancs, les riches, etc.). En
termes de genre, Goffman (1977/2002) parle même d’hypersexualisation de la société, c’est-à-dire une
vision encore plus caricaturale que celle qu’on peut être amené à voir dans la société. En effet, la
littérature de jeunesse et particulièrement les contes sont depuis longtemps pointés du doigt en
raison des stéréotypes8 sexués qu’ils véhiculent et qui conduisent à (se) représenter les femmes et les
hommes comme des êtres totalement opposés qui doivent suivre les normes (souvent celles d’une
époque révolue) pour être valorisés. Ces modèles se retrouvent encore nettement dans les albums de
jeunesse (Dafflon-Novelle, 2006), les magazines pour la jeunesse (Cromer, Brugeilles & Cromer, 2008),
les livres documentaires sur les sciences (Collet, 2008 ; Détrez, 2006) et les représentations des
métiers (Epiphane, 2007). En outre, les femmes sont sous-représentées par rapport aux hommes à la
fois en ce qui concerne les personnages historiques, dans les professions scientifiques, mais aussi en
termes de parité numérique (Collet, 2017). De plus, le couple féminin/masculin est très souvent associé
de manière stéréotypique aux oppositions : intérieur/extérieur, privé/public et passif/actif (Dafflon-
Novelle, 2006).
Pour dépasser cette vision inégalitaire et stéréotypée qui continue à influencer les mentalités, l’école a
un rôle primordial à jouer, non pas dans la censure de certains ouvrages considérés comme
inégalitaires (car ils le sont tous en partie sur certains aspects étant donné que les discriminations sont
multiples et mouvantes9), mais plutôt, dans une perspective de littératie critique, pour encourager et
donner les clefs de lecture aux enfants pour prendre de la distance avec les textes (lire entre les lignes,
faire preuve d’inférence) en réfléchissant de manière clairvoyante et consciente au sens caché des
textes lus ou entendus (McLaughlin et DeVoogd, 2004). Développer cette sensibilité et cet esprit vif et
attentif peut s’avérer être une grande aide dans un monde de persuasion dans lequel il est important
8
Selon Dayer (2017a), un stéréotype peut être compris comme une vision simplifiée de la réalité issue d’un processus de
catégorisation. Bien qu’utile dans la vie quotidienne, il devient nocif lorsqu’il se transforme en préjugé en généralisant
des caractéristiques (psychologiques ou physique) à l’ensemble des personnes appartenant à un groupe socialement
constitué (les riches, les femme, les asiatiques, les noir·e·s, etc.). Par exemple : un stéréotype devient préjugé si l’on pense
que « les femmes » ne savent pas conduire ou qu’« elles » sont faites pour s’occuper des enfants. Ce préjugé devient, à
son tour, discrimination, lorsqu’en raison de cette fausse croyance, une femme ne peut prendre le volant ou travailler
pour prendre soin de sa famille.
9
On parle d’ailleurs de discriminations intersectionnelles (ou multiples) pour désigner une situation où plusieurs motifs
agissent et interagissent les uns avec les autres en même temps d’une manière telle qu’ils sont inséparables (Crenshaw
& Bonis, 2005). Cela permet de « penser la domination de façon cumulative, additive » (Dorlin, 2008, p. 85) et d’expliquer
pourquoi certaines discriminations passent inaperçues.

Anthony Coppola 4
de dissocier la fiction et la réalité. Dans cette perspective, apprendre à chausser les lunettes de
l’égalité permet d’atteindre une liberté plus grande en écartant les barrières du genre notamment.
Par conséquent, la séquence sur Blanche-Neige propose aux élèves d’écouter la version originale du
conte et de mieux la comprendre en la contrastant aux versions parodiques qui jouent sur le féminin
et le masculin en focalisant notamment l’attention des élèves sur les intentions, les sentiments et les
actions des personnages.

3. Système récit-personnages (SRP) pour dégager les stéréotypes de genre

L’enseignement de la compréhension orale d’un conte (ou plus généralement d’un genre de texte
narratif) s’organise souvent autour d’activités demandant aux élèves d’ordonner les événements de
l’histoire dans l’ordre chronologique (Liaudet & Cordeiro, 2020) en numérotant des phrases ou en
plaçant des images dans cet ordre précis. Seulement, un·e élève capable de restituer des évènements
dans le bon ordre est-il un indicateur suffisamment précis pour garantir une compréhension fine du
texte ? Certes, la restitution ordonnée des événements de l’histoire donne un semblant de
compréhension littérale du texte, mais qu’en est-il de la compréhension critique ? N’est-il pas du rôle
de l’école de permettre aux élèves, sans imposer un point de vue, d’interroger le contenu de l’histoire
pour en dégager une morale, remettre en question les normes, identifier les enjeux de pouvoir entre
les personnages ?
Afin de s’assurer que l’élève comprenne réellement la dynamique narrative soutenant l’histoire,
Cordeiro (2014) propose le concept de système récit-personnages (SRP) qui demande aux élèves de
prendre conscience et de dégager les sentiments, les intentions et les actions des personnages qui
interagissent les uns avec les autres. En effet, c’est en fonction des sentiments et des intentions
d’abord, qui finissent par engendrer des actions, qu’il est possible de réellement comprendre les
enjeux majeurs soulevés par la trame du récit. Par exemple, dans le conte de Blanche-Neige (du moins
dans la version canonique représentée par le tout premier long-métrage d’animation de Walt Disney
en 1937), la notion de système récit-personnages nous aide à comprendre pourquoi le chasseur, sous
pression, décide de se rendre dans la forêt pour tuer la princesse et pourquoi finalement, en
interaction avec la jeune fille si pure, gentille et sensible, choisit de désobéir à la reine en lui laissant la
vie sauve et en la prévenant du danger. Le schéma qui suit illustre cette dynamique mouvante.

Schéma du système récit-personnages (SRP)10

L’utilisation du SRP, en tant que concept théorique, prend une nouvelle coloration dans cette
séquence sur ce conte, puisqu’il constitue aussi un outil qui permet de faciliter la distinction des
comportements interprétés comme féminins et masculins dans le but de les questionner. Par
exemple, une certaine vision de la femme est véhiculée dans le conte canonique de Blanche-Neige par
le fait que la reine, vieillissante et jalouse de la beauté de sa belle-fille, devient cruelle et sans cœur au
point de tout mettre en œuvre pour l’éliminer. En revanche, le prince tombe amoureux au premier

10 Schéma provenant de : http://www.unige.ch/maisondespetits/francais/enseignement-apprentissage-de-la-lecture-

dalbums/. Voir aussi Aeby Daghé, Blanc, Cordeiro & Liaudet (2019) pour des exemples d’utilisation du SRP en classe.

Anthony Coppola 5
regard de Blanche-Neige et l’embrasse en la sauvant d’un profond sommeil, ce qui donne une vision
héroïque et romantique du rôle de l’homme.
Bien souvent, le système de genre se (re)produit par les récits et par le langage plus généralement. Il
est alors utile d’apprendre aux élèves à développer leurs capacités langagières et notamment celles
concernant la communication orale, omniprésente dans leur quotidien, pour leur éviter d’être la cible
de manipulation et de dogmatisme.

4. Former les élèves à l’oral pour contrer le système de genre

La communication orale, en tant que capacité interactive médiatisée par la parole, est une capacité qui
se perfectionne continuellement tout au long de la vie. En raison de son importance sur différents
plans (individuel, social et cognitif), dans le cadre scolaire, les enseignant·e·s ont la responsabilité et le
devoir, de par les prescriptions institutionnelles, de faire progresser et d’évaluer les capacités
langagières orales de leurs élèves. En effet, perfectionner la compréhension et la production de l’oral
est une aide pour l’ensemble des apprentissages puisque, à l’école, cette modalité langagière est
interdisciplinaire et majoritairement utilisée dans la transmission des savoirs, quels qu’ils soient
(Gaussel, 2017 ; Hagège, 1995 ; Langlois, 2012). Malgré son importance, les pratiques d’enseignement de
l’oral restent particulièrement pauvres et discrètes pour toutes sortes de raisons : aspect
chronophage, rapport trop intime avec le corps, demandant en ingéniosité didactique, manque de
formation, etc. (Dolz & Schneuwly, 1998/2016 ; Sénéchal, 2017). Trop peu de professionnel·le·s, encore
de nos jours, ont les connaissances et les outils nécessaires pour observer et (faire) conscientiser de
manière précise les comportements langagiers à l’oral des élèves afin de les faire progresser (Gagnon,
de Pietro et Fisher, 2017 ; Laparra, 2008).
Depuis plus d’une vingtaine d’années, afin de rendre accessible l’enseignement de l’oral, des outils
didactiques ont été conçus par des chercheurs et chercheuses issu·e·s de la didactique de l’oral afin
d’offrir des séquences clés en main sur la compréhension et/ou la production de l’oral centrée sur un
genre textuel. En effet, pour rendre l’oral enseignable, il est utile d’organiser et d’ancrer les
apprentissages autour de genres textuels (tels que la recette de cuisine, le conte, l’exposé oral,
l’entretien téléphonique, etc.), qui, en tant que méga-outils sémiotiques11, donnent accès à une
évaluation fine, objective et délimitée des capacités langagières des élèves en vue de les faire
progresser.
Malgré l’avancée théorique dans le domaine de la didactique de l’oral qui a fait émerger des
ressources aidantes, de nombreux freins nuisent encore à la systématisation de son enseignement
(Nolin, 2013 ; Sénéchal & Chartrand, 2012). Si l’enseignement de la production orale est
particulièrement pauvre, la compréhension de l’oral est « le parent pauvre du parent pauvre de
l’enseignement du français » (Gagnon, de Pietro et Fisher, 2017, p. 11). Par conséquent, pour combler ce
manque, dans une perspective d’ingénierie didactique, j’ai élaboré une séquence d’enseignement et
d’apprentissage sur Blanche-Neige dans le but d’outiller les enseignant·e·s pour faire progresser les
capacités de compréhension critique des élèves à partir d’un genre narratif : le conte. Pour ce faire, je
propose l’enseignement des éléments d’oralité en donnant l’occasion aux élèves de focaliser leur
écoute et leur attention sur la voix off du narrateur ou de la narratrice, le lexique employé et
l’intonation expressive qui caractérisent les différents personnages du conte, ainsi que sur la
signification des bruitages accompagnant le déroulement du récit. Ces différents éléments d’oralité
servent également à repérer certaines représentations sociales portées par les personnages féminins
et masculins. Par conséquent, dans la séquence, les élèves sont amené·e·s à distinguer à l’écoute et
exercer à la production les éléments oraux qui contribuent à la construction du sens les différentes
versions du conte.

11 Selon les idées de Vygotski (1934/1985) reprises par Bronckart (1997), la construction d’un sujet le développement de
son langage à la base de ses fonctions psychiques qui en découlent (mémoire, raisonnement, attention, etc.) sont
rendus possible grâce à - simultanément ou de façon conjointe - (1) des actions réciproques, des interactions, entre des
membres d’un groupe et (2) par l’appropriation d’objets sociaux créés par la culture, nommés justement outils
sémiotiques.

Anthony Coppola 6
Maintenant que nous avons précisé le cadre théorique légitimant et précisant notre ancrage
théorique, ainsi que l’importance d’avoir mis en place un outil pour enseigner la compréhension orale
d’un conte de manière critique, je vais décrire la séquence d’enseignement et d’apprentissage plus en
détail.

5. Déstabiliser le genre dans une perspective littéracie critique : une séquence pour
comprendre Blanche-Neige autrement

5.1 Création de modèles oraux authentiques pour cette séquence

Dans le cadre d’un cours en didactique de l’oral dispensé par le professeur Joaquim Dolz-Mestre à
l’université de Genève pour la Formation en Enseignement Primaire (FEP) pendant le semestre
d’automne 2020, les étudiant·e·s, placé·e·s en groupes, ont été amené·e·s à produire deux
enregistrements audio : d’une part, raconter un conte selon sa version canonique, et d’autre part,
inventer et raconter une version parodique de ce même conte en jouant sur le système de genre et
notamment sur les intentions, sentiments et actions des personnages féminins et masculins.
Éviter la lecture oralisée pour se détacher d’un texte écrit et raconter véritablement un conte
oralement, comme des conteurs et conteuses en jouant sur la diction (articulation, prononciation) et
la prosodie (rythme, volume, mélodie, accentuation) est une compétence utile à développer pour les
futur·e·s enseignant·e·s. Effectivement, savoir instaurer une ambiance particulière en jouant sur le
volume et la mélodie de la voix ou créer un effet de suspens en accélérant le rythme de la parole, ou
même imiter la voix d’un personnage en variant l’accentuation sont des exercices essentiels. Non
seulement ces enregistrements audio ont ensuite été distribués à l’ensemble des étudiant·e·s du cours
en guise de mallette à outils pour leur pratique, mais en plus, quatre de ces enregistrements
constituent des supports pour la séquence de Blanche-Neige.
Par ailleurs, le choix de ce conte par les étudiant·e·s s’est révélé être particulièrement intéressant
puisqu’il a fait l’objet d’adaptation dans le premier dessin animé créé et diffusé par les studios Disney
en 1937. D’autres contes (Cendrillon, Barbe Bleue, le Petit Chaperon rouge, la Belle au Bois dormant)
sont proposés dans les pistes de prolongement de la séquence au cas où il y aurait un intérêt à la
poursuivre.

5.2 Synthèse des versions du conte de Blanche-Neige dans cette séquence

La séquence d’enseignement et d’apprentissage conçue propose quatre versions du conte de Blanche-
Neige : une version canonique et trois parodies, toutes produites par les étudiant·e·s de la Formation
en Enseignement Primaire. Une synthèse de chaque version est présentée ci-après afin de rendre
visible la manière de déployer les personnages en jouant sur le féminin et le masculin en vue de
déstabiliser le genre.
La version canonique du conte présente Blanche-Neige comme une princesse particulièrement
vulnérable, sensible et discrète (elle ne parle que peu et d’une voix particulièrement basse). Elle ne fait
que subir la jalousie de la reine en raison de sa beauté. Ce n’est que dans la maison des 7 nains dans
laquelle elle trouve refuge grâce à l’aide des animaux de la forêt qu’elle semble avoir une part d’action
plus importante : faire le ménage, préparer à manger, dormir. En fin de conte, après avoir mangé la
pomme d’une vieille inconnue, le prince héroïque intervient pour embrasser Blanche-Neige endormie
dans un cercueil en verre. Suite à cet acte, ils se marient, ont plein d’enfants et vivent heureux toute
leur vie.
Des extraits parodiques (utilisés dans le cadre d’un premier module d’apprentissage) présentent
Blanche-Neige comme une femme à fort caractère, qui n’hésite pas à utiliser son intelligence et sa
parole pour convaincre les gens et se protéger face à une chasseuse ou à la reine. Indépendante et
aventureuse, elle refuse l’aide des animaux pour arpenter seule la forêt et trouver la maison des nains.
Affamée, elle dévore un morceau de viande. Paresseuse, elle ne range rien et va se coucher.
Entreprenante et courageuse, elle refuse de s’occuper du ménage et négocie plutôt la possibilité
d’aller aider les nains à travailler dans les champs. Lorsque la reine lui tend la pomme, elle la refuse en

Anthony Coppola 7
argumentant son choix. Puis, suite à une agression physique, Blanche-Neige, en guise de légitime
défense, parvient à poignarder la reine. Finalement, la jeune fille refuse les avances d’un prince en
choisissant librement son amoureux : un homme d’un autre rang social et d’une autre taille puisqu’il
s’agit d’un des nains.
Dans la première version parodique sélectionnée, la marâtre exige que sa belle-fille s’affiche avec plus
de féminité. Désobéissante et exaspérée, Blanche-Neige décide de s’enfuir et trouve la maison des
nains. Elle y propose de couper du bois. Les nains, étonnés, se montrent extrêmement machos en
exigeant de manière franche que Blanche-Neige, en tant que femme, se doit de leur faire à manger et
s’occuper de leur logis. Suite à ces mots, elle décide de quitter les lieux en exprimant haut et fort son
mécontentement. Sur le chemin, elle rencontre un prince qui souhaite l’épouser pour qu’elle s’occupe
des enfants. Elle décide finalement de vivre seule sans que personne ne lui dise comment être ou quoi
faire.
Dans la deuxième et dernière version parodique, les rôles féminins et masculins sont complètement
inversés, ce qui permet de faciliter encore davantage la remise en question du système de genre. Il
s’agit d’un beau-père qui accède au trône et qui désire rester le plus beau, non pas en s’adressant à un
miroir magique, mais plutôt à travers le nombre de « j’aime » sur les réseaux sociaux. Le jour où son
beau fils, Blanc-Neige, le surpasse, il décide par jalousie de le faire tuer par un tueur à gages. Après lui
avoir laissé la vie sauve, Blanc-Neige trouve la demeure des 7 nains et propose ses services pour
nettoyer leur maisonnette. Ceux-ci l’acceptent et veillent sur lui. Malgré leur avertissement, naïf, le
prince ouvre à trois reprises la porte à un inconnu. Heureusement, les nains parviennent à le sauver de
justesse, jusqu’à la quatrième fois où il boit un café empoisonné et tombe dans un profond sommeil.
Une princesse tombe amoureuse du prince et demande à déplacer son cercueil en verre où il avait été
placé. Au cours du déplacement, une chute réveille Blanc-Neige. Finalement, le prince préfère rester
célibataire et sans enfant pour vivre heureux.

5.3 Architecture de la séquence

Cette séquence tire les lignes de force de deux outils didactiques qui ont fait leurs preuves pour
enseigner l’oral et/ou l’écrit : la Séquence Didactique (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2001), ainsi que le
Dispositif Itinéraires (Colognesi & Deschepper, 2019). Ainsi, comme le schéma ci-après l’indique, la
séquence d’enseignement et d’apprentissage est construite selon un itinéraire en étapes, c’est-à-dire
qu’elle a comme particularité d’offrir plusieurs activités de compréhension et de production orales
(dans toute leur complexité) tout au long des phases d’enseignement.

Schéma simplifié de la séquence sur la compréhension critique d’un conte

Mise en
situation C1 M1 C2 M2 C3

Légende : C : Activité de compréhension ; M : module d’apprentissage

La séquence minimale (sans les activités facultatives suggérées), d’une durée d’environ 10 périodes de
45 minutes12, commence par une mise en situation qui a pour but de rendre visibles les représentations
des élèves liées aux contes traditionnels au regard des caractéristiques habituelles qui les

12
Les activités de compréhension ont une durée moyenne de deux périodes. Un module d’apprentissage dure une à deux
périodes.

Anthony Coppola 8
accompagnent, par exemple, les personnages prototypiques de la princesse, du prince et de la
marâtre.
Ensuite, sur l’ensemble de la séquence, trois activités de compréhension (C1, C2, C3) permettent
d’exercer la compréhension orale des différentes versions de Blanche-Neige (une version canonique et
deux parodies élaborées par les étudiant·e·s de la FEP) en vue de les comparer entre elles ainsi qu’à
leurs représentations initiales mises en évidence dans la mise en situation. Chaque activité de
compréhension est organisée en cinq sous-activités (A, B, C, D, E) :

A. Écouter une version d’un conte de Blanche-Neige

Les élèves sont placé·e·s dans une situation d’écoute avec la tâche d’identifier les personnages et de
comprendre l’essentiel du conte en vue d’incarner ces personnages.

B. Identifier les personnages du conte et jouer un jeu de rôle

Les élèves sont amené·e·s à identifier les personnages du conte. Ensuite, par petits groupes d’abord,
puis en collectif, un·e élève à la fois incarne un personnage choisi au hasard (avec un jeu de dé) pour
relater son propre point de vue en tenant compte de quatre critères devant les autres élèves qui
jouent le rôle de journalistes avec comme intention d’écrire l’histoire de Blanche-Neige. Les quatre
critères retenus sont décrits dans une synthèse à l’intention des élèves de la manière suivante :
š Lorsque j’incarne un personnage du conte pour m’exprimer devant un public, …
- …je m’imagine être le personnage que j’incarne (en aucun cas, je ne parle de moi en tant
qu’élève) ;
- …je comprends et reste fidèle au point de vue de mon personnage (ses intentions,
sentiments, ses actions, ses impressions ;
- …je m’exprime comme mon personnage (voix douce, forte, avec hésitation ou en
montrant de l’assurance, rires sarcastiques, vocabulaire employé, etc.)
- …je bouge mon corps comme celui de mon personnage (tenue du corps, manière de me
déplacer, mimique faciale, regard, etc.)

C. Analyser le système récit-personnages

Les élèves reçoivent un tableau de la trame narrative incomplète du conte dans l’ordre des
évènements du récit. Elles et ils découpent des étiquettes et les placent au bon endroit dans la
colonne des actions, sentiments, intentions des personnages (Voir Annexe 1).

D. Synthétiser les observations à propos des personnages en fonction de leur sexe

Après l’analyse du système récit-personnages, les élèves, en petits groupes puis en collectif, décrivent
le portrait psychologique de chaque personnage du conte, ainsi que leurs actions majoritaires en les
organisant selon s’il s’agit de personnages féminins ou masculins. Cette activité leur est utile pour
contraster ensuite les personnages de chaque version du conte. (Voir Annexe 2).

E. Produire un cercle d’écoute13

Enfin, les élèves ont l’occasion de poser des questions à l’ensemble de la classe pour en discuter de
manière à faciliter la prise de distance et la comparaison entre les versions. Au cas où les idées seraient
insuffisantes, des questions ouvertes sont suggérées. Par exemple : « Qu’avez-vous pensé de cette
version du conte ? », « Quel est votre moment préféré ou celui que vous avez le moins apprécié de
l’histoire ? Pourquoi ? », « À quel personnage vous identifiez-vous le plus et pourquoi ? », « Dans
l’ensemble des versions écoutées, quelle est la Blanche-Neige que vous préférez et pourquoi ? »

13
Cette activité et ce nom sont insprés de la démarche des « cercles de lecture », une stratégie d’enseignement qui vise à
réunir les élèves en petits groupes hétérogènes en vue d’analyser de manière critique un texte lu collectivement
(Anderson & Corbett, 2008).

Anthony Coppola 9
Entre chaque activité de compréhension, un module d’apprentissage (M1, M2) est proposé pour
exercer de manière spécifique et ciblée des capacités permettant une compréhension plus fine du
conte et anticipées comme représentant des obstacles de compréhension pour les élèves.

Module 1 : Comparer deux versions du conte de Blanche-Neige

Le premier module vise spécifiquement à comparer deux manières très contrastées de présenter
Blanche-Neige, celle correspondant aux stéréotypes hégémoniques du féminin et celle mettant en
avant des attitudes perçues comme plutôt masculines, à partir de cinq paires d’extraits audio de la
version canonique et d’une version parodique (Voir Annexe 3) ;

Module 2 : Identifier les indices non verbaux et verbaux dans plusieurs versions du conte
Le deuxième module se centre sur les indices non verbaux (bruitages) et verbaux (voix du narrateur
des personnages) dans chaque version du conte. Une première activité propose aux élèves
d’apprendre à définir et à imiter différentes voix en vue d’élargir leur lexique afin de mieux
caractériser la voix des personnages du conte (Voir Annexe 4). Une deuxième activité offre deux
extraits d’une version parodique de Blanche-Neige permettent de focaliser l’écoute sur les bruitages
et les différentes voix pour faciliter la compréhension du texte. En ce qui concerne ces derniers, on se
concentre sur l’identification et la signification de bruit de pas, d’un claquement de porte, d’un
hennissement d’un cheval. Quant aux voix des personnages et du narrateur, les élèves sont amené·e·s
à les identifier et les décrire.
En fin de chaque activité de compréhension et/ou d’un module d’apprentissage, dans un but
d’institutionnalisation des connaissances acquises, des constats sont suggérés dans le but de stabiliser
les nouvelles connaissances apprises (Voir Annexe 5).
En fonction des trois sous-objectifs spécifiques visés par la séquence, deux évaluations facultatives
(une initiale avant la première activité de compréhension et une à la fin de la séquence) testent les
capacités de compréhension des élèves. Elles sont facultatives mais ont l’avantage d’être en mesure
d’évaluer de manière objective les progrès de chaque apprenant·e.
Finalement, des pistes complémentaires et facultatives sont à disposition de l’enseignant·e au cas où il
y aurait un intérêt à prolonger la séquence à partir d’autres contes à l’oral et à l’écrit. Il y a notamment
comme proposition de créer une nouvelle parodie du conte.

Conclusion
Le système de genre - omniprésent - nous pousse au conformisme et engendre de nombreuses
discriminations et souffrances. L’école, n’étant pas épargnée, a pour responsabilité de le contrer en
permettant aux élèves, d’une part, de prendre conscience de son existence et de son impact et,
d’autre part, de s’en émanciper pour accéder à davantage d’égalité et de liberté.
C’est en promouvant la pédagogie de l’égalité et les principes de littératie critique que la séquence
d’enseignement et d’apprentissage présentée ici a été conçue. Faire progresser les capacités de
compréhension critique d’un conte au regard du système de genre est utile pour comprendre
comment les stéréotypes du genre sont véhiculés. En effet, la stratégie utilisée est – à partir d’un
conte existant, connu et particulièrement stéréotypé (celui de Blanche-Neige) - d’amener les élèves à
mieux le comprendre en jouant sur diverses parodies élaborées expressément pour cet enseignement.
En engageant les élèves dans une prise de distance réflexive grâce à un outil notionnel du système
récit-personnages (SRP), à savoir différentes manières de présenter les personnages au regard de
leurs intentions, sentiments et actions, nous espérons qu’elle leur permettra d’assouplir les frontières
du féminin et du masculin.
L’originalité de cette séquence réside dans la création d’un outil clé en main permettant un réel
enseignement basé sur trois sous-objectifs spécifiques liés à la compréhension orale d’un conte. Elle
offre également des activités adaptées aux enseignant-e-s pour évaluer la progression orale des
élèves.

Anthony Coppola 10
Dans une perspective scientifique, afin de poursuivre cette démarche et évaluer clairement les
bénéfices de cette séquence, il serait utile, dans une perspective de Recherche-Action (Catroux, 2002),
d’expérimenter cet enseignement dans des classes pour en dégager les points forts et les
améliorations à partir des remarques des enseignant·e·s et des élèves, ainsi que d’analyser l’impact de
la séquence en termes d’évolution du niveau de la dépendance/indépendance à l’égard du genre des
apprenant·e·s. L’outil méthodologique mis en place par Marro (2012) et déjà expérimenté dans mes
propres travaux (Coppola, Colognesi & Collet, 2019) constitue une piste prometteuse.
En définitive, et bien qu’il s’agisse d’une petite pierre dans un édifice encore bien large à bâtir pour
atteindre l’égalité, cette séquence d’enseignement et d’apprentissage est un moyen d’affirmer qu’il
est possible d’enseigner la compréhension orale tout en s’impliquant pour l’égalité entre les sexes.

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 Annexe 1

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Anthony Coppola 14
 Annexe 2

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 Annexe 3

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Anthony Coppola 17
 Annexe 4

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Anthony Coppola 19
 Annexe 5

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Auteur
Anthony Coppola est enseignant primaire dans le canton de Vaud depuis 2012. Suite à un Master en cours
d’emploi à l’université de Genève en Sciences de l’éducation, il est devenu assistant du professeur Joaquim
Dolz-Mestre en didactique du français et d’Isabelle Collet en études genre à l’université de Genève. Il s’est
investi dans un travail de recherche doctorale dans lequel il a mis en place un dispositif didactique dans
trois classes du deuxième cycle primaire visant à enseigner le débat régulé sur des questions d’(in)égalités
sociales. Il alimente un blog pour l’enseignement primaire : http://enseignantcoppola.eklablog.com

Cet article a été publié dans le numéro 1/2021 de forumlecture.ch

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Vom «Blanche-Neige» zum «Blanc-Neige»
Eine Unterrichtssequenz über Geschlechterfragen
Anthony Coppola

Abstract
Der Beitrag stellt eine Unterrichtssequenz vor, die in allen französischsprachigen Kantonen zur Verfügung
steht und sich mit dem Märchen «Schneewittchen und die 7 Zwerge» befasst. Sie thematisiert die
Geschlechterfrage und Hörverstehen über unterschiedliche Schneewittchen-Adaptationen. Im Sinne der
Ziele der Gleichstellungspädagogik und der Reflexion über Literalität werden den Schülerinnen und
Schülern in dieser Sequenz Parodien des Märchens vorgestellt, die es ihnen ermöglichen, die
Originalversion unter dem Blickwinkel der Geschlechterfrage besser zu verstehen. Neben den
Gleichstellungszielen verfolgt die Sequenz auch innovative Wege des Hörverstehens, insbesondere über
die Förderung von emotionalen Zugängen zu den Figuren.

Schlüsselwörter
Gleichstellungspädagogik, Literalität, Empathie, Gender, Geschlecht

Dieser Beitrag wurde in der Nummer 1/2021 von leseforum.ch veröffentlicht.

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Da Biancaneve a Bianconeve
Una sequenza di insegnamento e apprendimento per una messa in discussione del genere
Anthony Coppola

Riassunto
Questo contributo a carattere descrittivo presenta una sequenza d'insegnamento e di apprendimento,
messa a disposizione di tutti i Cantoni francofoni, che è stata concepita intorno alla favola di Biancaneve e i
sette nani. Questa sequenza consente di mettere in discussione il sistema di genere impegnando gli alunni
di circa dieci anni in attività di comprensione orale per contrasto. Riecheggiando gli obiettivi
dell'educazione all'uguaglianza e dell'alfabetizzazione critica, infatti, questa sequenza utilizza parodie del
racconto per aiutare gli allievi a comprendere meglio la versione originale attraverso la lente del genere.
Oltre a perseguire obiettivi di uguaglianza, la sequenza offre modalità innovative per insegnare veramente
la comprensione orale, in particolare, utilizzando la nozione di sistema narrazione-personaggi (SNP).

Parole chiave
Pedagogia dell'uguaglianza, letteralità critica, sistema narrazione-personaggi, genere

Questo articolo è stato pubblicato nel numero 1/2021 di forumlettura.ch

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