Freire / Illich :

pédagogie des opprimés, oppression

de la pédagogie
Réédition numérique

Responsable de la publication :

Gauthier Tolini

Édition numérique réalisée avec SIGIL (logiciel libre)

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Février 2020
Presentation
Nous proposons la réédition de l'ouvrage Freire / Illich : pédagogie des
opprimés, oppression de la pédagogie rédigé par Rosiska Darcy de Oliveira
et Pierre Dominicé qui a été publié par l'Institut d'action culturelle (IDAC)
en 1975*. Les deux auteurs présentent les approches pédagogiques
développées par Ivan Illich et Paulo Freire en citant de nombreux extraits
de leurs œuvres respectives puis il et elle proposent une discussion critique
de leurs pédagogies. Les auteurs s'appuient - entre autres - sur le séminaire
organisé par le Conseil Œcuménique des Églises qui s'est tenu à Genève le
6 septembre 1974 durant lequel Paulo Freire et Ivan Illich ont pu débattre
de leurs idées.

Gauthier Tolini

*Freire/Illich : pédagogie des opprimés, oppression de la pédagogie, dans :

Document IDAC n°8, Genève, 1974.
 Sommaire
Le débat pédagogique
1. Illich : l'école à quoi bon ?
La critique de l’Église
La critique de l’école
« Le mythe des valeurs institutionnalisées »
« Le mythe des valeurs étalonnées »
« Le mythe des valeurs conditionnées »
« Le mythe du progrès éternel »
La critique du mode industriel de production
D’accord, mais…
2. Freire : dévoiler l'engrenage
D’accord, mais…
Conclusion
Bibliographie de base
Paulo Freire
Ivan Illich
Le débat pédagogique
L’école, au cours de ces cinquante dernières années, a subi l’assaut de
critiques nombreuses qui n’ont, toutefois, que très modérément ébranlé ses
fondements. La mise en question radicale du modèle scolaire présentée par
FREIRE et ILLICH fait donc suite à une série d’interrogations qui tendent
toutes à invalider la pratique scolaire traditionnelle. Il nous paraît ainsi
important, avant de procéder à l’analyse critique de ces deux auteurs, de les
situer dans le contexte critique de la réflexion pédagogique contemporaine.
En nous centrant, dans un premier temps, sur l’originalité pédagogique de
leur contribution, nous espérons montrer que les thèses qu’ils défendent
correspondent à un champ d’interrogation peu exploré par ceux qui ont
jusqu’ici conduit les assauts les plus violents contre la pédagogie
traditionnelle.

Parmi les courants qui caractérisent le cheminement critique de la pensée

pédagogique, nous pouvons reconnaître de façon schématique un certain
nombre de tendances dominantes :

1 — une première perspective, centrée sur l’enfant, s’efforce d’axer la vie

scolaire sur l’activité des élèves. Il ne s’agit plus de transmettre des
connaissances ou de suivre un programme officiel, mais de fournir à
l’enfant des moyens lui donnant l’occasion de construire les notions propres
à son développement intellectuel et lui permettant de réagir à son
environnement. Enseigner n’a dès lors de sens que si le pédagogue sait se
mettre à la disposition de l’enfant, s’adapter à son langage, se plier à sa
conduite ou à ses modes de socialisation. L’école dite « active » ou «
nouvelle » qui a entraîné tout un mouvement de pédagogues derrière des
inspirateurs (comme M. Montessori, C. Freinet ou E. Decroly) qui avaient
eux-mêmes mis en pratique ces principes dans leurs classes, demeure
aujourd’hui encore un pôle de référence. À bien des égards, les thèmes
développés par ce courant de pensée restent actuels. Les idées d’invention,
de créativité, d’actualité sont encore subversives dans un système scolaire
qui continue, malgré tout ce qui a été dit, répété et prouvé, à faire valoir
l’idée erronée que l’apprentissage entraîne le développement au lieu de
reconnaître, avec la psychologie génétique, que c’est bien le développement
de l’enfant qui permet l’apprentissage.

2 — parallèlement à cette conception centrée sur le développement

intellectuel de l’enfant, il existe, de manière souvent complémentaire, une
volonté d’accorder une priorité à son évolution socio-affective. Comme l’a
démontré Piaget, de même qu’il fonctionne mentalement selon des paliers
de développement qui sont à l’origine de son acquisition des notions,
l’enfant vit un processus de croissance affective et sociale, caractérisé par
une progression de stades ou d’étapes constitutives de sa personnalité. Son
comportement en classe, ses attitudes face à l’enseignant, sa disponibilité
face aux tâches scolaires découlent de la façon dont il vit son
développement. Dans ces conditions, le manque de sensibilité des
pédagogues envers la maturation affective propre à chaque enfant entraîne
des conflits, des blocages, des frustrations et des phénomènes de
dépendance qui interfèrent constamment avec la pratique scolaire. En
revanche, les pédagogues qui sont soucieux de respecter cette dimension
affective et sociale sont amenés spontanément à modifier les programmes et
l’organisation de leur classe.

Dans ces deux premières tendances que nous venons d’évoquer, nous avons
à faire à une orientation pédagogique constamment préoccupée de
réinventer la pratique scolaire sur la base de l’élucidation des besoins
propres aux enfants et, de générale, aux participants d’un processus de
formation.

3 — sous l’influence de la psychanalyse et de la psychothérapie, un

troisième courant met l’accent sur le rôle de l’enseignant, sur la place
occupée par l’adulte dans la relation pédagogique. En effet, des études
nombreuses ont mis en lumière l’importance des investissements affectifs
vécus par les maîtres dans la vie d’une classe. Toutefois, dans le
fonctionnement du modèle pédagogique traditionnel, toute une série de
phénomènes relationnels de transfert et de contre-transfert, d’identification
et de projection, pour ne citer que quelques exemples, sont le plus souvent
annulés. Incapables de comprendre et de maîtriser les conflits de toute sorte
qui naissent dans la relation pédagogique, beaucoup d’enseignants
cherchent à se rassurer et à s’affirmer en adoptant une attitude autoritaire et
bureaucratique. Les réactions souvent passionnelles que provoque la notion
de non-directivité montrent que beaucoup de pédagogues, en défendant la
hiérarchie, accordent une grande importance aux normes de comportement
de la classe au lieu de se soucier de la façon dont ils assument
personnellement l’affrontement pédagogique.

4 — plusieurs pédagogues cherchent actuellement à développer une vie de

groupe dans leur classe. Ils accordent, en conséquence, une place décisive à
la constitution de la classe comme groupe ou à la mise en place dans la
classe de groupes de travail homogènes ou hétérogènes. Le souci de la
relation pédagogique s’élargit dans une perspective qui tend à valoriser la
vie sociale de la classe et à favoriser le développement social à partir de
leur expérience la vie de groupe.

Toutefois, les pédagogues qui se sont lancés dans ce genre d’initiative

savent à quelles difficultés ils ont dû se heurter en raison des habitudes
scolaires des élèves et du rythme de travail imposé par les programmes et
les horaires officiels. Par ailleurs, les contrôles hiérarchiques auxquels ils
sont soumis ont fait souvent avorter ce type d’expérience qui demeure donc
bien contraire au mode d’organisation imposé par le système scolaire.

5 — un cinquième courant est celui de la « pédagogie institutionnelle »,

dont l’intention consiste précisément à essayer de briser l’interdit
bureaucratique qui pèse sur toute tentative de réorganisation de la vie du
groupe-classe. La mise en place d’institutions internes, gérées par la classe,
doit amener celle-ci à résister aux pressions externes et à mordre peu à peu
sur les règlements administratifs et les directives officielles concernant les
programmes, les modes d’évaluation et le découpage-horaire. Cette
restructuration de la vie scolaire, vécue à l’intérieur d’une classe ou d’un
groupe nécessite une démarche d’autogestion pédagogique qui s’appuie sur
une analyse constante du contexte institutionnel dans lequel elle s’inscrit.
Dans le cadre bureaucratique actuel, cette pédagogie n’est guère possible.
C’est la raison pour laquelle elle est réservée le plus souvent à des classes
marginales dans lesquelles la pression institutionnelle externe est quelque
peu limitée. Dans son intention, elle peut toutefois donner lieu à des
expériences intéressantes dont le caractère subversif est évident. Il ne s’agit
plus ici de transformer la pédagogie traditionnelle dans une pratique
scolaire axée sur une meilleure organisation de la vie de la classe, mais bien
de porter atteinte à l’ensemble de l’institution scolaire pour mettre en place
des processus de formation qui échappent à son contrôle. Le projet
pédagogique est plus ambitieux et aussi plus périlleux.

Ces cinq orientations pédagogiques sont dans les faits souvent

convergentes. S’il est certains pédagogues mettent l’accent sur un des
aspects que nous avons brièvement décrits et s’attachent plus
particulièrement à suivre l’une des tendances que nous avons retenues,
l’ensemble des expériences qui échappent au canon pédagogique
traditionnel semblent indiquer une sorte de filiation entre ces différentes
perspectives. La préoccupation de l’enfant, du « client », de l’éduqué,
qu’elle soit cognitive, affective ou sociale engage en général une réflexion
sur la place du pédagogue et une modification de son rôle dans la vie de la
classe. Celle-ci entraîne, à son tour, une restructuration du travail fait en
classe et une gestion commune des méthodes de travail adoptées. Elle
débouche sur une mise en question de l’institution en raison des limites à
l’intérieur desquelles elle doit se contenir. Autrement dit, sans nier une
certaine polarisation pédagogique dans l’une ou l’autre des directions que
nous avons décrites, nous pensons que tout pédagogue qui se lance dans une
expérience nouvelle est amené à traiter progressivement l’ensemble des
aspects mentionnés. Son expérience, par la rupture qu’elle implique des
pratiques traditionnelles, le sensibilisera à ces différentes dimensions.

C’est une des raisons, à notre avis, qui explique l’intérêt éprouvé par ces
pédagogues pour les idées défendues par Ivan Illich ou Paulo Freire. En
transformant la pratique scolaire, en s’efforçant de découvrir des besoins
propres aux enfants ou aux adolescents, avec lesquels ils travaillent, en
cherchant à inventer de nouvelles formes d’organisation de leur classe, en
s’interrogeant sur les programmes et les règlements administratifs, ces
pédagogues sont amenés, à cause des difficultés qu’ils rencontrent, à
radicaliser leur critique de l’école. Découragés face au peu de changement
qu’ils obtiennent, beaucoup d’entre eux renoncent à croire qu’une
transformation de l’école est possible. Ils rêvent à une alternative qui leur
permette de réaliser les objectifs éducatifs qu’ils poursuivent. La rupture
que constitue leur pratique pédagogique les rend ainsi perméables à une
analyse qui dénonce la fonction de l’école ou la finalité de l’enseignement.
Dans notre esprit, la pensée d’Illich et celle de Freire correspondent donc à
un nouveau palier dans le développement des courants pédagogiques
contemporains. Elle intervient, au terme d’un cheminement qui suit le
déroulement que nous avons décrit, comme la phase ultime de
l’interrogation sur l’école. Elle se situe dans la dernière étape de la filiation
que nous avons présentée. En effet, ceux qui ont modifié leur conception de
l’école au gré de leurs expériences pédagogiques peuvent admettre sans
peine la perspective d’une « inversion institutionnelle » ou d’un nouveau
modèle de formation.

Ainsi, avec Illich et Freire, la réflexion pédagogique débouche sur la

problématique politique. Confrontées à ces deux auteurs, les différentes
orientations critiques évoquées précédemment sont appelées à définir de
façon plus explicite le cadre de référence idéologique et politique qui leur
est sous-jacent.

D’autre part, cette introduction du débat politique pose sous un éclairage

nouveau l’analyse de l’apport des sciences humaines au processus
d’éducation. En effet, poser des questions de fond sur la fonction de l’école
et la finalité de l’enseignement est essentiel pour empêcher que l’apport des
sciences humaines — que ce soit la psychologie génétique, la psycho-
sociologie ou la psychanalyse — ne se limite à favoriser un meilleur
fonctionnement du système scolaire, en obtenant certes des changements
pédagogiques, mais en esquivant l’interrogation politique.

Parmi les enseignants qui découvrent avec intérêt Illich ou Freire,

nombreux sont ceux qui ont suivi les différentes étapes de la filiation dont
nous parlions. À force de rencontrer des difficultés et de se heurter à un
contrôle institutionnel qui brise chacune de leurs initiatives, ils sont prêts à
recevoir de ces auteurs les instruments d’analyse qui les aident à
comprendre les raisons des limites ou même des échecs de leurs efforts.

Contrairement aux pédagogues qui illustrent les différents paliers de ce que

nous avons appelé une filiation, qu’il s’agisse de Freinet, de Carl Roger ou
A. S. Neill, Freire et Illich ne proposent pas d’alternative scolaire à la
pédagogie traditionnelle. Leur contribution est essentiellement critique,
même s’ils jettent les bases d’un projet de formation à caractère politique.
En visant l’éclatement du carcan que constitue le modèle scolaire, ils
ouvrent une perspective nouvelle à l’éducation. Leurs textes, plutôt que de
fournir des recettes ou de proposer des méthodes, redonnent aux
pédagogues le goût de l’utopie. Il faut, donc, les considérer comme un appel
à l’imagination pédagogique.
1. Illich : l'école à quoi bon ?
Pour comprendre la pensée d’Ivan Illich, il faut faire un effort préalable
d’organisation d’un ensemble d’idées qui, tout en ayant une cohérence
interne, se trouvent dispersées dans différents articles.

Son œuvre est marquée par trois points de repère fondamentaux : – d’abord,
sa critique s’adresse à une institution spécifique à laquelle il a appartenu et
qu’il connaît du dedans : l’Église ; – ensuite, son attention se tourne vers
l’institution scolaire qu’il attaque dans son essence même ; – enfin, sa
remise en question s’élargit à l’ensemble de la société industrielle et aux
institutions de contrôle social qui lui sont propres.

La critique de l’Église

Dans ses premiers travaux, Illich nous présente l’Église institutionnelle

comme une grande entreprise, employant à plein temps une quantité
d’hommes, dont elle assure la survie matérielle en échange d’une formation
qui les transformera en spécialistes du salut. La foi des gens doit passer par
l’institution ecclésiastique, dont les prêtres sont les seuls représentants et
médiateurs autorisés.

À la bureaucratisation progressive de l’Église, Illich veut opposer une «

sécularisation » croissante, qu’on pourrait comprendre comme une sorte de
« démocratisation du ministère », avec disparition graduelle du monopole de
l’Église sur le sacré. Anachronique par rapport aux exigences de la société
d’aujourd’hui, ce ministère a besoin de subir un changement profond dans
ses structures :

« Demain, c’est un laïc ayant reçu les ordres qui présidera aux réunions
ordinaires d’une communauté chrétienne. Le ministère ne sera plus
alors considéré comme un emploi, mais comme une occupation du
temps de loisir. […] Au lieu de voir des étrangers venir au
rassemblement dominical, ce seront des amis qui se rencontreront
périodiquement. Un scribe ou un fonctionnaire de l’Église n’assurera
plus la présidence, mais un dentiste, un ouvrier d’usine ou un
 professeur, bref, quelqu’un possédant un travail indépendant. Le
ministre sera alors un homme riche de sagesse chrétienne par suite de
sa participation, au cours de sa vie, à une liturgie intime, plutôt qu’un
diplômé de séminaire qui n’a que des formules “théologiques” pour
toute expérience ». (Lib. l’Av., p. 79).

Cette proposition de démocratisation du ministère implique au sein de

l’Église un processus de « décléricalisation ». Celui-ci annonce déjà, au
moment de la critique de l’institution ecclésiastique, la notion de
déscolarisation. En effet, de même que la foi ne doit pas se laisser
bureaucratiser et devenir la chasse gardée d’une institution et de ses
employés, de même il faut empêcher que le savoir ne devienne le monopole
de l’école et des enseignants. Pour Illich, la déscolarisation s’impose.

La critique de l’école

« L’école est une institution fondée sur l’axiome que l’éducation est le
résultat de l’enseignement » (Soc. s. Ec. p.56). Voilà la prémisse de base
qu’Illich mettra directement en question. Le savoir stocké et distribué par
l’école n’est pour lui qu’une marchandise, devenue une des monnaies
d’échange les plus précieuses de la société :

« C’est à un bien de consommation que nous donnons aujourd’hui le

nom d’ » éducation » ; c’est un produit dont la fabrication est assurée
par une institution officielle appelée « école » […] Plus un être humain
« consomme » d’éducation, plus il fait fructifier son savoir et s’élève
dans la hiérarchie des capitalistes de la connaissance. L’éducation
définit une nouvelle pyramide des classes, dans la mesure où les gros
consommateurs de savoir peuvent ensuite prétendre rendre des
services de valeur plus éminente à leur société. Ils représentent les
placements sûrs dans le portefeuille du capital humain d’une société et
eux seuls ont bientôt accès aux outils les plus puissants ou les moins
répandus de la production » (Soc. s. Ec. p. 192/3).

Et pourtant, riposte Illich, c’est toujours en dehors de l’école que nous

apprenons la plus grande partie de ce que nous savons. Parmi les copains, à
travers les bandes dessinées ou la télévision, par des observations fortuites,
les enfants apprennent davantage que dans l’enceinte « sacrée » de l’école.

Malgré cela, l’institution scolaire garde un prestige incontestable dans les

sociétés modernes. Elle consomme une part énorme du budget des pays «
développés », tandis que la scolarisation des masses reste le rêve
insaisissable des pays « sous-développés ». Comment expliquer cela ? Selon
Illich, ce prestige de l’école découle d’une série de mythes :

« Le mythe des valeurs institutionnalisées »

L’école est partie intégrante et pièce fondamentale d’une société qui croit à
la consommation illimitée. L’idée de base est simple : le système de
production fabrique un bon produit ; il faut nécessairement qu’il soit
consommé. Or, l’éducation est le produit de l’enseignement et
l’enseignement se donne à l’école ; il faut donc y aller. L’école devient la
seule institution autorisée capable d’éduquer. L’acceptation de ce postulat
fait naître, d’une part, le désir frénétique de se faire éduquer et engendre,
d’autre part, une méfiance profonde vis-à-vis de toute connaissance acquise
en dehors du circuit « normal » de transmission du savoir, à savoir,
l’institution scolaire.

En revanche, toute initiative personnelle et créatrice allant dans le sens

d’une auto-éducation ou d’une co-éducation conçue en dehors des canaux «
convenables » est étouffée. Aller à l’école et poursuivre la scolarité
obligatoire devient synonyme d’être éduqué.

« Le mythe des valeurs étalonnées »

Le développement personnel, qui devrait être le but d’une vraie éducation,

peut-il être mesuré ? Illich répond que non et dénonce les critères
d’évaluation appliqués à l’école.

« L’école prétend séparer le savoir en matières distinctes ; puis, de ces

blocs préfabriqués, bâtir conformément à un programme donné ; enfin,
mesurer le résultat par quelque mètre étalon universel » (Société sans
École, p. 73).
Non seulement on accepte que l’école seule produise l’homme éduqué,
mais encore on se soumet aux normes et aux critères d’évaluation du travail
scolaire. La compétition devient la règle ; le succès se mesure à l’échec des
autres. Nous passons tous par cette « toise » que l’école nous impose.

« Le mythe des valeurs conditionnées »

Les « programmes scolaires » — ce savoir empaqueté — sont vendus par

l’école. Comme dans toute entreprise moderne, il est impératif d’étudier la
demande du consommateur qu’est l’élève, mais aussi de l’influencer, voire
de la créer. Les élèves sont conditionnés à consommer ce qu’on leur donne
comme étant ce qui est bon et nécessaire.

« On apprend aux consommateurs, c’est-à-dire aux élèves, à ne

consommer que ce que l’on peut mettre sur le marché » (Société sans
École, p. 75).

« Le mythe du progrès éternel »

Parler de consommation c’est parler d’un processus permanent et croissant.

La course aux diplômes et l’accumulation des titres sont associées à un bon
fonctionnement intellectuel et constituent la pré-condition d’une réussite
sociale. L’éducation permanente et l’éducation des adultes, selon Illich, ne
font qu’exprimer cette nécessité qu’à l’industrie-école de rechercher un
rendement maximum et de se créer une demande à chaque fois mieux
élaborée.

Il ressort de l’énoncé de ces quatre mythes que l’école repose bien sur le
principe de la consommation dont elle met en œuvre l’idéologie.
L’institution scolaire est en elle-même idéologique dans la mesure où elle
affirme le mythe de « l’efficacité bienveillante des bureaucraties éclairées
par le savoir scientifique ». Illich conclut son réquisitoire en estimant que «
les écoles sont toutes semblables dans tous les pays, qu’ils soient fascistes,
démocrates, socialistes, petits ou grands, riches ou pauvres ».

Sur la base de ce réquisitoire, Illich se propose d’imaginer des « institutions

éducatives » différentes, appartenant à une société qui n’existe pas encore
mais que leur mise en place contribuerait à créer. Il propose la constitution
de « réseaux du savoir », capables de répondre aux trois intentions d’un
véritable système éducatif : – à tous ceux qui veulent apprendre, il faut
donner accès aux ressources existantes à n’importe quelle époque de leur
vie ; – ceux qui désirent partager leurs connaissances doivent pouvoir
rencontrer toute autre personne qui souhaite les acquérir ou les échanger ; –
les porteurs d’idées nouvelles, qui sont prêts à affronter l’opinion publique,
doivent pouvoir se faire entendre.

Ces « réseaux du savoir » implique de plus la valorisation de ce qu’Illich

appelle les « possibilités éducatives ». Les « objets éducatifs » c’est-à-dire
les supports matériels utilisés dans l’éducation formelle (un laboratoire, par
exemple) ne seraient plus manipulés exclusivement par des spécialistes,
mais mis à la disposition du public à la suite d’une information élémentaire.
Dans ce contexte, l’acquisition des connaissances se ferait à travers un
service d’informations qui mettrait en rapport d’une part ceux qui, ayant
une connaissance spécifique, veulent la partager et, d’autre part, ceux qui,
n’ayant pas de connaissances approfondies sur un sujet donné, veulent en
discuter « entre pairs ».

Les « réseaux du savoir » prétendent être l’alternative qui viderait

l’institution scolaire de son pouvoir, parce qu’elle supprimerait l’autorité
fondée sur le monopole de la connaissance, des notes ou toute autre formule
de mesure, des programmes pré-établis, de la progression interminable dans
le monde des diplômes, etc. Leur mise en place impliquerait, selon Illich, la
désagrégation d’un pouvoir centralisé dans une information prestigieuse et
son remplacement par la décentralisation et la spontanéité.

La critique du mode industriel de production

Dans l’évolution de la pensée d’Illich, le système scolaire n’apparaît que

comme l’exemple type d’une situation qui se répète dans d’autres secteurs
du monde industriel, tels le système de soins médicaux ou celui du
transport. Au-delà de certaines limites, la production d’un service, dit
d’utilité publique, qui est censé répondre à un besoin collectif, dit
élémentaire (comme l’éducation, la santé ou le transport), devient un
obstacle à la satisfaction de ce besoin. Au-delà de certains seuils critiques
de croissance, l’outil et les instruments destinés à servir l’homme échappent
à son contrôle, se retournent contre lui et l’assujettissent. L’Éducation
institutionnalisée bloque la connaissance, la médecine rend malade et, dans
les grandes villes, chacun dédié à sa voiture l’équivalent de plusieurs
années de sa vie pour finalement se déplacer plus lentement qu’au Moyen
Âge.

« Passé un certain seuil, la société devient une école, un hôpital, une

prison ». Tel est le thème central de La Convivialité, dernier ouvrage
d’Illich publié en français, où la critique institutionnelle de l’école est
élargie à l’ensemble du mode industriel de production : « Au stade
avancé de la production de masse, une société produit sa propre
destruction. La nature est dénaturée. L’homme déraciné, castré dans sa
créativité, est verrouillé dans sa capsule individuelle. […] Le mode
industriel de production fait des hommes la matière première que
travaille l’outil » (Convivialité, p.11).

Soumise à l’autorité « rationnelle » de technocrates, la société industrielle se

donne pour but la recherche de la productivité optimale et la croissance
illimitée. La réalité concrète est toutefois bien différente du mythe du
progrès continu. La dégradation constante des conditions matérielles
d’existence, l’appauvrissement de la qualité de la vie, le pillage des
ressources naturelles, le sentiment grandissant de malaise et d’impuissance
ressenti par de plus en plus de gens confrontés à une existence aliénée et à
une société inhumaine, tout ceci remet en question « le monopole du mode
industriel de production » et ouvre la voie à « la possibilité de définir
conceptuellement d’autres modes de production post-industriels ».

La visée d’Illich, dans son essai, est double :

— « dresser un tableau du déclin du mode industriel de production et de la

métamorphose des professions qu’il engendre et nourrit » ;

— « montrer que les deux tiers de l’humanité peuvent encore éviter de

traverser l’âge industriel s’ils choisissent dès à présent un mode de
production fondé sur un équilibre post-industriel, cela même auquel les
nations surindustrialisées vont être acculées par la menace du chaos ».
(Convivialité, p. 9).
Il ne s’attaque pas à un système ou régime politique particulier, mais au
mode de production industrielle lui-même. Fondé sur la recherche absolue
de la productivité et du rendement, ce mode de production a dépassé « le
seuil » de l’échelle humaine. L’homme a construit un environnement qu’il
ne comprend plus, qu’il ne maîtrise plus et qui l’opprime. Il ne se reconnaît
plus ; il est un homme aliéné. Les oppositions politiques traditionnelles ne
suffisent plus à rendre compte de ce fait élémentaire :

« Peu importe qu’il s’agisse d’un monopole privé ou public, la

dégradation de la nature, la destruction des liens sociaux, la
désintégration de l’homme ne pourront jamais servir le peuple »
(Convivialité, p.11) ; « La dictature du prolétariat et la civilisation du
loisir sont deux variantes politiques de la même domination par un
outillage industriel en constante expansion ». (idem, p. 11).

À l’intérieur de ce mode industriel de production, des activités humaines,

telles que s’éduquer, se nourrir, se guérir, communiquer ou se déplacer, sont
devenues captives des institutions qui les transforment toutes en « services-
produits ». L’initiative créatrice de la population est progressivement
étouffée. Personne ne peut plus survivre sans faire appel à ces « services ».
Ils deviennent ainsi des denrées de première nécessité. D’autre part, ces
institutions qui monopolisent la prestation de ces « services » tendent,
inévitablement, à jouer le rôle d’instruments de contrôle social.

« Une société surindustrialisée rend malade en ce sens que les gens

sont incapables de s’y intégrer. Ils se révolteraient contre elle si les
docteurs ne leur fournissaient un diagnostic expliquant leur incapacité
à “faire face” comme un défaut de santé ». (Medical Nemesis).

La société industrielle est donc, selon Illich, un monde à l’envers. Sous le

couvert de la rationalité technocratique, l’irrationnel et l’absurde sont de
règle. Ce point-clé est très peu illustré par Michel Bosquet, dans Ion
compte-rendu des derniers écrits d’Illich sur la médecine. Si l’on admet
que, souvent, la maladie est la réponse inévitable d’un individu sain à une
situation locale insupportable :

« agir alors comme si le mal c’étaient les symptômes et non le travail

qui les provoque, c’est faire remplir à la médecine une tâche
 complémentaire de l’école, de l’armée et de la prison : celle de fournir
des individus “normalisés” socialement, c’est-a-dire ajustés (par
conditionnement chimique au besoin) au rôle social que la société a
défini eux ». (dans Le Nouvel Observateur, nᵒ 520, 28 octobre 1974,
p.116).

Illich veut en conséquence recréer la société et « inverser les institutions »

pour mettre en valeur l’énergie personnelle, redécouvrir la créativité,
reconquérir une marge d’action autonome permettant à l’individu le
contrôle de sa propre vie. Cette réinvention présuppose l’identification des
seuils critiques au-delà desquels l’outil échappe au contrôle de l’homme :

« Si nous voulons pouvoir dire quelque chose du monde futur, dessiner

les contours théoriques d’une société à venir qui ne soit pas hyper-
industrialisée, il nous faut reconnaître l’existence d’échelles et de
limites naturelles. J’appelle société conviviale une société où l’outil
moderne est au service de la personne intégrée, la collectivité et non au
service d’un corps de spécialistes. Convivialité est la société où
l’homme contrôle l’outil ». (Convivialité).

Pour Illich, il ne s’agit pas d’un retour en arrière ou d’un refus des
conquêtes scientifiques en tant que telles, mais plutôt d’un refus de tout
usage de ces découvertes qui conduit à une spécialisation des tâches, à une
institutionnalisation des valeurs et à une centralisation du pouvoir. Il
propose une réorganisation sociale, fondée sur de nouvelles valeurs : survie,
équité, autonomie créatrice.

« Chacune de ces valeurs limite à sa manière l’outil. La survie est la

condition nécessaire, mais non suffisante, de l’équité — on ne peut
survivre en prison. L’équité dans la distribution des produits industriels
est la condition nécessaire, mais pas suffisante, d’un travail convivial.
L’autonomie, comme pouvoir de contrôle sur l’énergie, enveloppe les
deux premières valeurs citées et définit le travail convivial ».
(Convivialité, p. 31).

C’est évidemment à la lumière de ce constat d’échec du projet industriel

qu’Illich attire l’attention des peuples du Tiers Monde sur les risques que
comporte une imitation du « modèle de développement » occidental. Il est
encore temps pour les sociétés « dites sous-développées » dans lesquelles la
rationalité technocratique n’a pas encore envahi toutes les sphères de la vie
personnelle et sociale, de faire marche arrière, de redéfinir des priorités et
de faire des choix de valeurs non-productivistes qui préserveraient
l’équilibre naturel de ces sociétés ou rétabliraient leurs rapports conviviaux
:

« S’ils savent définir des critères d’utilisation de l’outillage, les pays

pauvres entameront plus facilement leur reconstitution sociale et,
surtout, accéderont plus directement à un mode de production post-
industriel et convivial. Les limites qu’ils doivent adopter sont du même
ordre que celles que les nations industrialisées devront bien accepter
pour survivre. La convivialité, accessible dès maintenant aux “sous-
développés”, coûtera un prix inouï aux “développés” ». (Convivialité,
p. 157).

D’accord, mais…

Pour bien saisir la portée de la pensée d’Illich, il nous paraît d’abord

nécessaire de nous interroger sur la signification qu’il attribue dans ses
écrits aux concepts d’« école » et d’« éducation ».

Quand Illich parle d’ÉCOLE, il ne se réfère pas uniquement aux problèmes

quotidiens qu’affrontent les enseignants dans leur salle de classe. L’objet de
sa dénonciation est l’institution scolaire. C’est le système scolaire qui est la
cible d’une condamnation d’une sans appel. Tout aménagement ou réforme
du cadre scolaire est écarté. Il faut détruire l’institution.

Le refus est donc bien radical : la situation institutionnelle de l’école

disqualifie tout effort de renouveau pédagogique. Pour Illich, tout
changement opéré dans une classe — comme les expériences d’autogestion
pédagogique, de « pédagogie institutionnelle », de pédagogie active, etc. —
ne saurait constituer des occasions de rupture ou d’effritement du modèle
scolaire traditionnel. À son avis, la transformation pédagogique du cadre
scolaire n’aboutit, en dernière analyse, qu’à le justifier ou à le moderniser.
Ce jugement catégorique d’Illich sur l’école soulève un certain nombre de
questions : peut-on affirmer, de façon aussi définitive, que les expériences
menées par des pédagogues qui essaient de susciter une « éducation
critique » et privilégient, par exemple, la créativité ou la prise en charge du
processus éducatif par les étudiants eux-mêmes, tout en étant limitées par le
cadre institutionnel, sont totalement négatives ? Ne témoignent-elles pas de
l’existence d’espaces libres à l’intérieur des institutions ? Ces expériences
pédagogiques qui utilisent ces espaces libres pour se développer sont-elles
toujours condamnées à être récupérées par le système ou ne peuvent-elles
pas favoriser, dans une certaine mesure, l’épanouissement d’une «
conscience critique » qui, par la suite, s’accommodera mal d’une réalité
sociale dominée par la domestication ?

Face à ces interrogations, Illich réitère que « le système scolaire ne conduit

pas à l’éducation et ne sert pas à la justice sociale » (Société sans École,
p.28). En s’élevant contre toute éducation comprise comme transmission
systématique de connaissances, il propose de retrouver et de revaloriser le
processus d’apprentissage qui se faisait d’une façon spontanée, débarrassée
de tout cadre institutionnel et de toute spécialisation scientifique. On touche
ici à ses deux idées-forces : – l’éducation ne peut pas devenir l’affaire de
spécialistes ; – un processus de formation systématique et continu n’est que
le prétexte pour faire marcher l’industrie scolaire, en lui assurant une
demande toujours croissante.

Les deux phénomènes dénoncés par Illich sont absolument vrais. Toutefois,
il y a encore un facteur qu’il néglige dans son analyse et dont il faut, à notre
avis, tenir compte. Il est indéniable qu’au long des années diverses sciences
humaines (la biologie, la psychologie, la psychologie sociale, etc.) nous ont
apporté des données qui permettent d’élaborer peu à peu une véritable «
science de l’éducation ». À la lumière de ces acquis (comme, par exemple,
la théorie piagétienne du développement de l’enfant ou de l’adolescent), il
faut se demander s’il est encore possible de fonder l’éducation sur la seule
bonne volonté ou la seule spontanéité, comme semble le proposer Illich, ou
si l’on ne doit pas chercher l’incorporer, dans l’élaboration de tout contre-
modèle de formation, ce qu’on sait maintenant sur les mécanismes affectifs
et cognitifs de ceux qui apprennent ?
En effet, l’absence dans les écrits d’Illich de toute référence aux théories de
l’apprentissage nous pousse à conclure que ce dont il parle n’est pas
l’éducation ou la formation en général, mais concerne plus spécifiquement
l’éducation formelle et systématique et sa commercialisation par l’école. À
ce niveau, il est clair que sa protestation est, à maints égards, justifiée. La
généralisation de salles à travers le monde favorise le développement
d’élites seules capables de gérer le pouvoir politique. L’école
instrumentalise l’éducation à des fins économiques. Elle impose un « stock
de savoir » qui dénature les capacités créatrices de la population scolarisée.
Historiquement parlant, en fabriquant des cerveaux et de la main-d’œuvre
de plus en plus spécialisée pour satisfaire les besoins d’une société qui se
complexifiait, l’école — devenue elle-même une industrie — a fortement
contribué au « développement » du mode industriel. « Détruire l’école » et
« déscolariser la société » constituent ainsi deux mots d’ordre qui n’en font
qu’un pour Illich. En abolissant le scolaire et en mettant en place des
moyens éducatifs à la mesure de l’homme, on contribue à « inverser les
institutions » et à « désinstitutionnaliser la société ».

La démonstration est convaincante et la dénonciation radicale. Illich,

toutefois, ne s’attache pas à construire une alternative. Il se borne à un refus
qu’il s’efforce de justifier. Il tente de bloquer un processus d’extension et de
développement de la scolarité, sans proposer un contre-modèle précis. Tout
au plus propose-t-il une hypothèse de travail — les réseaux du savoir — et
avance des suggestions destinées à stimuler l’imagination de ceux qui se
rallient à sa protestation.

Cependant, si l’on examine avec attention sa proposition de constituer des

réseaux du savoir, on s’aperçoit qu’il ne s’agit, en fin de compte, que d’une
réorganisation fonctionnelle des canaux d’apprentissage. On a l’impression
qu’il suffit que des gens se groupent et discutent d’un sujet qui les intéresse
pour qu’un authentique processus d’éducation ait lieu. C’est probable. Mais
on ne peut s’empêcher de penser que cette réorganisation ne touche pas aux
problèmes fondamentaux concernant le contenu et le but de l’éducation.
Quelle est, dès lors, la véritable portée de cette proposition en tant
qu’alternative ? Ces réseaux du savoir peuvent, d’ailleurs, très bien
coexister avec le système scolaire institutionnalisé, voire même y être
incorporés en tant qu’apport complémentaire. Contrairement à ce que pense
Illich, il n’est pas sûr que ces réseaux aient un pouvoir subversif. Ces
considérations nous amènent à ce qui constitue peut-être le point central de
notre analyse critique d’Illich, c’est-à-dire sans ambiguïté politique, le
manque d’enracinement historique de ses propositions et aussi le caractère
non-dialectique de sa pensée.

Il est certain que pour tous ceux qui se sont efforcés de rendre l’école plus
attrayante, de favoriser une plus grande égalité de chance d’accès à la
scolarité ou d’inventer des formules pédagogiques qui rendent les élèves
acteurs de leur propre formation, la critique d’Illich vient à point. Le
scepticisme et le doute de ces pédagogues sont tels aujourd’hui qu’il ne leur
est pas difficile de reconnaître que l’école est devenue une cause perdue.

Toutefois, faute d’être inséré dans un cadre théorique plus clair, son propos
risque d’être entendu de façon ambiguë. Ses textes peuvent servir à justifier
idéologiquement ceux qui s’efforcent de limiter les dépenses consacrées à
l’éducation ou qui, déçus de l’enseignement public, voient dans la
compétitivité entre écoles privées un des moyens de sauver la qualité de
l’instruction. Il ne faut pas oublier, dans ce contexte, que l’ouverture de
l’école au peuple et la lutte pour l’égalité d’accès à l’école sont des
revendications historiques de la classe ouvrière et de ses instruments
politiques (partis et syndicats). Même si cette « démocratisation de l’école »
s’est avérée en large partie illusoire — car les mécanismes de sélection et
de conditionnement idéologique ont continué de régir l’institution scolaire
— il est fort probable que, faute d’une articulation claire entre la
déscolarisation et la transformation radicale de la société, la suppression de
l’école n’apparaisse à ceux qui en ont été ou en sont privés comme une
nouvelle tentative de leur refuser l’accès à la formation.

Il nous paraît important d’essayer de saisir le pourquoi de cette ambiguïté et

de ce manque de clarté politique dans la pensée d’Illich. En effet, tout en
ayant dénoncé l’Église et ses prêtres, Illich tient toujours un discours de
type théologique formulé en termes laïques. Le souci de formules
frappantes, la volonté de s’adresser à tous, sans distinction de classe, de
race ou de situation historique, le besoin d’exhorter caractérisent la plupart
de ses écrits. Sa protestation semble, par ailleurs, fondée sur des concepts
tels que ceux de « monde » ou d’« homme ». Pour lui, le monde se perd
parce qu’il perd de plus en plus sa dimension humaine. L’institution est
objet de critique parce qu’elle n’est plus au service de l’homme. De même,
dans la société industrielle, la machine tend à se substituer à l’homme.

La volonté de déscolarisation, la perspective d’une société conviviale, la

révolution culturelle convergent, selon Illich, vers un même type de
préoccupation : redonner à l’homme sa place, sa liberté, sa créativité. « La
révolution culturelle entend redéfinir la présence de l’homme et celle du
monde dans une perspective créatrice » (Libérer l’Avenir, p. 186).

Il ne fait pas de doute qu’Illich est l’héritier culturel de la tradition

théologique et humaniste de la pensée occidentale. C’est pourquoi il nous
paraît nécessaire de nous interroger sur la signification de cette référence
humaniste qui constitue le levier de toute sa protestation.

L’homme dont il parle est celui que l’environnement post-industriel

défigure, celui qui ne peut plus fonctionner selon les valeurs qui le
constituent en tant que sujet, celui qui est privé par la machine et par les
institutions de sa liberté créatrice. S’agit-il, donc, vraiment de l’homme en
général avec un grand H ou bien d’une certaine catégorie d’hommes qui
dépossédés de leurs biens culturels parce qu’ils sont devenus « le jouet des
savants, des ingénieurs et des planificateurs » ? L’appel à une société
conviviale échappe-t-il à une nostalgie du passé, au désir de retrouver une
société dans laquelle il soit possible de vivre en harmonie avec les « vrais
besoins humains » ? Autrement dit, le refus d’Illich vise-t-il vraiment un
dépassement des aberrations de la société industrielle ou un contre modèle
de développement pour les peuples du Tiers Monde ?

Parler en termes de monde, d’homme, de besoins humains n’est-ce pas

s’engager dans une analyse de nature métaphysique ou idéologique qui
conduit nécessairement a une position non-dialectique, sans prise sur le
réel ?

Effectivement, lorsqu’il élargit sa critique de l’école a une critique de la

croissance de la société industrielle, Illich ne s’attarde pas sur les causes des
phénomènes qu’il dénonce. Avec toute la force de ses convictions éthiques,
il proclame sa révolte et indique les raisons de son refus. Si l’école détourne
l’enfant de la connaissance de ses besoins profonds et détruit en lui la
capacité d’apprendre il faut alors supprimer l’école et déscolariser la
société. Si l’outil pervertit la dimension personnelle et communautaire de la
vie en société, il devient alors décisif pour l’avenir de société de contrôler
l’outil.

Encore une fois la critique de la société industrielle est radicale, mais

lorsqu’il aborde à l’alternative ou, plus modestement, la possibilité d’une
intervention sur la réalité qu’il dénonce, Illich s’enferme dans une sorte de
cercle vicieux :

« La relation dialectique entre l’individu, le groupe et son

environnement, autrement dit entre la personne et ce qui la
conditionne, n’est possible que SI et QUAND l’intervention
technologique sur l’environnement reste en dessous de certaines
limites. […] La politique, l’authentique politique, n’est possible que
pour les pauvres ; les riches, au-delà d’un certain point, ne peuvent pas
s’engager dans la politique. […] Quand les outils de la société
s’accroissent au-delà d’une certaine dimension, la politique ou la
dialectique cessent d’être efficaces ». (Extraits du débat entre Illich et
Freire au Conseil Oecuménique des Églises, en septembre 1974).

Dans la perspective d’Illich, les sociétés industrielles « avancées » ont déjà

dépassé le « seuil critique » à partir duquel les institutions manipulent
l’homme. Si la dialectique et la politique n’ont plus de prise sur cette
réalité, y a-t-il encore pour nous qui vivons au cœur même de ces sociétés
un mode possible d’action ? À cette question, Illich ne donne aucune
réponse. Il ne fait que répéter qu’« aucune éducation ne peut faire en sorte
que les gens se mettent dialectiquement en rapport avec un environnement
totalement inhumain » (citation tirée du débat susmentionné).

Il y a, donc, chez Illich coupure entre dénonciation et action. D’ailleurs, il

ne craint pas d’inclure la politique dans critique des déviations
institutionnelles de la société actuelle, en reprochant aux bureaucraties
politiques de ne pas échapper au modèle de société qu’elles cherchent à
transformer. Mais, à aucun moment, il ne propose la création d’un
mouvement ou d’une organisation qui transformerait sa protestation en
programme et ses visées utopiques en revendications politiques concrètes.
En attaquant les instruments de production et non pas l’organisation sociale
à l’intérieur de laquelle ils sont utilisés, il affirme que la « création d’un
quelconque parti ou école » ne conduit pas à « inverser les institutions ». Il
se borne à demander une « prise de responsabilité personnelle » de tous
ceux qui partagent son analyse.

La « convivialité » constitue, une exigence éthique que des individus

peuvent avoir en commun. De même, la déscolarisation peut devenir
l’objectif de tous ceux qui s’insurgent contre l’absurdité croissante de l’«
embrigadement scolaire ». Illich ne précise toutefois jamais à qui s’adresse
son appel, qui est porteur du changement qu’il annonce, quel est l’agent qui
pourra opérer la transformation sociale qu’il souhaite, qui cherche-t-il en
conséquence à mobiliser ? Il refuse explicitement que son propos soit
considéré comme une utopie normative et, cependant, n’indique aucune
voie ou aucune méthode pour mettre en mouvement les forces sociales
susceptibles de rendre compte en acte du changement social auquel il
aspire.

Ainsi, malgré la radicalité de sa critique, le manque de rigueur dans

l’analyse, la tonalité émotive de la référence a l’homme et le caractère
essentiellement éthique de sa vision du changement social risquent de
condamner le discours d’Illich à être récupéré dans l’idéologie bien-
pensante de tous ceux qui profitent de la société actuelle mais avouent en
même temps leur malaise face aux contradictions qu’elle engendre.
2. Freire : dévoiler l'engrenage
Si Ivan Illich a commencé son cheminement par la critique d’une institution
à laquelle il appartenait et qu’il connaissait du dedans — l’Église — pour
ensuite l’extrapoler aux autres institutions de contrôle social, Paulo Freire,
quant à lui, trouve ses racines dans un contexte socio-historique précis. En
effet, c’est au Nordest du Brésil — l’une des régions les plus frappées par
l’exploitation et la misère dans toute l’Amérique latine — qu’on va le
retrouver au début des années soixante, engagé dans une expérience
d’éducation de base avec des paysans analphabètes.

Comme chez lui la théorie n’a pas précédé l’action, il nous semble
important de nous référer aux expériences concrètes à partir desquelles les
idées-forces de la conscientisation et de l’éducation politique se sont
élaborées. Ce fut d’ailleurs qu’après l’interruption brutale de l’expérience
d’alphabétisation d’adultes par le coup d’État militaire d’avril 1964 que
Freire, emprisonné d’abord, exilé ensuite, procéda à la première tentative de
systématisation de l’action entreprise (L’Éducation comme pratique de
liberté, publié au Brésil en 1967).

Le Brésil des années soixante était une société « sous-développée » en train

de vivre une crise profonde : les élites dominantes n’arrivaient plus à
imposer le maintien de leurs privilèges et les masses populaires
commençaient à s’éveiller à la participation politique et sociale dont elles
avaient été jusqu’alors exclues. À l’intérieur de cette crise globale, ce sont
les problèmes liés à la conscience et à l’idéologie qui vont constituer le
domaine privilégié de l’intervention de Freire.

Pour lui, le moment historique que vivait le Brésil constituait une « période
de transition », marquée, d’une part, par la crise de valeurs et des idées
traditionnelles et, d’autre part, par la gestation de nouvelles orientations.
Jusqu’alors avaient régné les valeurs d’une « société-objet », dans laquelle
le peuple muet, passif et fataliste était tenu à distance par l’élite. La
transition était donc l’époque de crise de cette « société fermée », marquée
par l’émergence d’options et de luttes entre idées anciennes et idées
nouvelles traduisant les aspirations à la « liberté », la « démocratie » et la «
participation ». De plus, une caractéristique essentielle de cette période est
l’éveil de la conscience populaire, c’est-à-dire l’accès de la conscience au
temps historique, avec pour les masses populaires le passage de la situation
d’objets passifs à celle de sujets créateurs de leur propre devenir historique.

À l’intérieur de ce contexte, le but de Freire est d’apporter « une réponse

d’ordre pédagogique aux problèmes posés par cette phase de transition de la
société brésilienne », le principal étant, selon lui, « l’inexpérience de la
démocratie ». En tant qu’éducateur sa contribution à ce processus de
mutation historique sera la mise au point de ce qu’il appelle l’éducation
critique, comprise comme « une éducation orientée vers la décision et vers
la pratique de la responsabilité sociale et politique ». Il s’agit d’aider le
Brésilien à découvrir la démocratie, en la pratiquant », ce qui implique le
dépassement de la « conscience naïve » — propre à l’homme qui subit les
changements sociaux sans en discerner les vraies causes et qui s’arrête à
l’aspect le plus immédiat et extérieur des phénomènes, sans saisir leur
raison d’être profonde et leur articulation — par une « conscience critique ».

Ces idées-clés de liberté, démocratie et participation critique sont au centre

de la pédagogie utilisée dans les expériences qui deviendront, par la suite, le
programme national d’alphabétisation des adultes. Tout d’abord, l’école est
remplacée par un contexte plus flexible et dynamique — le cercle de
culture. À l’intérieur de ces cercles, souvent le soir après une longue
journée de travail, se réunissent un « animateur » et quelques dizaines
d’ouvriers ou de paysans, dans un travail commun d’acquisition du langage.
L’animateur refuse l’attitude autoritaire du professeur tout-puissant qui est
prêt à transférer son savoir à des élèves ignorants. Son rôle se limite à créer
le cadre nécessaire à l’acte de connaissance et à susciter, par le dialogue, la
participation libre et consciente de tous dans un effort commun.

Le programme se fait avec et non pour le peuple. Les mots qui servent de
base au processus d’alphabétisation ne sont pas choisis abstraitement. Ils
relèvent de deux critères : leur degré d’implication dans la vie courante de
l’analphabète et la complexité phonémique qu’ils contiennent. Ces mots-
clés, identifiés après toute une recherche de l’univers thématique du groupe
social qui s’alphabétise, sont toujours d’un usage courant dans la vie du
peuple et chargés d’expérience vécue. Cela permet à l’analphabète, en les
discutant, non seulement d’acquérir progressivement la maîtrise de la
langue, mais aussi de s’engager dans une réflexion sur sa réalité
quotidienne. Les mots, ainsi, ne sont plus considérés comme un donné (un
don de l’éducateur à l’enseigné), mais essentiellement comme un thème de
discussion. Ils n’ont pas d’existence indépendante de signification concrète,
de leur référence à des situations vécues.

Alphabétisation et conscientisation, autrement dit apprentissage du code

linguistique et déchiffrage de la réalité vécue, sont ainsi les deux pôles
inséparables et complémentaires de cette pédagogie qui met en question le
concept même d’éducation et bouleverse le rapport traditionnel entre
enseignants et enseignés :

– dès l’instant où la matière première de tout le processus éducatif devient

la réalité immédiate et quotidienne des paysans et ouvriers qui apprennent,
l’éducation ne peut plus être le simple transfert d’un savoir figé que
détiennent l’école ou le professeur et que viennent consommer les élèves.
Le processus éducatif gagne en dynamisme et élargit son champ pour
devenir l’effort de réflexion commune sur la réalité vécue et les problèmes
concrets d’un groupe social donné ;

– le rapport pédagogique entre enseignants et enseignés ne peut plus être

caractérisé par l’attitude autoritaire et hiérarchique d’un maître tout-
puissant qui transmet ses connaissances à des élèves passifs. Le dialogue est
une dimension essentielle d’un travail commun de compréhension de la
réalité et d’acquisition du langage entrepris par tous les participants de
l’expérience. De même que la différenciation rigide entre professeurs et
élèves tend à disparaître, l’école elle aussi perd son statut privilégié en tant
que « lieu du savoir ». Des structures beaucoup plus flexibles — les «
cercles de culture » — la remplacent et jouent le rôle de contextes
théoriques où les participants peuvent acquérir une distance critique par
rapport à leur contexte concret devenu ainsi objet de réflexion.

Toutefois, en dépit de toute son originalité et des résultats déjà obtenus,

l’expérience brésilienne commençait à peine à se développer quand elle fut
arrêtée par le coup d’État militaire d’avril 1964. Dans ses écrits ultérieurs,
Freire reconnaît toutefois qu’elle n’était pas exempte d’ambigüité et de
lacunes. Tout d’abord, les notions mêmes de démocratie, de liberté et de
participation étaient assez mal définies. De plus, le postulat selon lequel
l’acte de connaissance ne peut pas être séparé de l’action de transformation
de la réalité n’a pas été observé dans la pratique :

« Lors du processus de conscientisation, j’ai pris le moment du

dévoilement de la réalité locale comme s’il était une sorte de
“motivateur” psychologique de la transformation. Mon erreur n’était
pas, évidemment, dans la reconnaissance de l’importance
fondamentale que revêt la connaissance de la réalité dans le processus
de sa transformation. L’erreur consistait dans le fait de ne pas avoir
pris ces deux pôles - connaissance et transformation de la réalité —
dans leur dialecticité ». (Extraits du débat entre Illich et Freire au
Conseil Oecuménique des Églises, en septembre 1974).

Une autre conséquence de cette coupure entre prise conscience et

intervention sur le réel fut l’absence d’un travail proprement politique
d’organisation des masses éveillées à la défense de leur intérêt, en raison
peut-être d’une confiance trop grande envers la solidité du régime «
réformiste » » alors au pouvoir. Comme le remarque F. Weffort, dans sa
préface à l’Éducation comme Pratique de la Liberté, si au plan de
l’éducation il y a une réelle unité entre la théorie et la pratique (le contenu
du processus d’apprentissage étant la réalité vivante des gens), il n’en a pas
été de même au plan politique. Le processus de réflexion sur leur situation
concrète favorisa, chez les paysans et les ouvriers, l’établissement d’un
climat de revendication et de lutte, mais ne parvint pas à déboucher sur une
action organisée de transformation de la réalité. Autrement dit, la prise de
conscience par les masses populaires de leur situation d’oppression et leur
désir de changement, suscités par la conscientisation, faute de la médiation
nécessaire d’une organisation et d’une perspective politique, n’ont pas pu se
traduire en action consciente et organisée. Cette coupure entre prise de
conscience et action est une des raisons qui peut expliquer l’incapacité
quasi totale du peuple brésilien d’opposer une résistance valable à la
dictature militaire dont l’action répressive a complètement démantelé le
mouvement d’éducation populaire.

Il est significatif à cet égard de noter que dans la préface à l’édition

française de l’Éducation comme Pratique de Liberté, écrite en 1972, Freire
a tenu à clarifier, à la lumière de ses expériences au Chili et aux États-Unis,
le concept de conscientisation, en avertissant les lecteurs contre les «
connotations psychologiques et idéalistes » dont pouvait être empreint le
récit de l’expérience brésilienne :

« Il ne peut y avoir de conscientisation — niveau plus élevé que la

simple prise de conscience — hors de l’action transformatrice, en
profondeur, des hommes sur la réalité sociale. […] Ainsi, lorsque nous
mettons l’accent sur la nécessité d’une conscientisation, nous ne
considérons pas celle-ci comme une solution magique, miraculeuse,
qui serait capable d’humaniser les hommes tout en laissant intact et
vierge le monde où on leur interdit d’exister. L’humanisation des
hommes, qui est leur libération permanente, ne s’opère pas à l’intérieur
de leur conscience, mais dans l’histoire qu’ils doivent constamment
faire et refaire ». (L’Éducation comme Pratique de Liberté, p. 35-36).

En 1964, après plusieurs mois de prison, Freire est contraint de quitter le

Brésil. Les chemins de l’exil le conduisent au Chili où, pendant trois ans, il
collabore au programme d’éducation populaire liée au plan de réforme
agraire. En 1967, invité par l’université de Harvard, il quitte pour la
première fois le contexte familier de l’Amérique latine pour prendre contact
avec la réalité d’une société dite hautement développée. Aux États-Unis,
deux phénomènes le frappent immédiatement : d’une part, le dévoilement,
par la révolte noire, de l’existence de la misère et de l’oppression au cœur
même de la plus grande prospérité matérielle ; d’autre part, l’état
d’aliénation et de domestication que toute une série d’institutions de
contrôle social imposent à de larges secteurs de la population américaine, y
compris la classe ouvrière.

Freire se rend compte que le Tiers Monde n’est pas un concept simplement
géographique, mais surtout politique. Les Noirs et les autres minorités
raciales constituent, bel et bien, un Tiers Monde à l’intérieur même des
États-Unis, de la même façon que les classes dominantes au Brésil et au
Chili jouent le rôle d’un « Premier Monde » vis-à-vis de la population
ouvrière ou paysanne de leurs pays. Après l’expérience de la répression, les
illusions de la démocratie cèdent la place à une analyse plus rigoureuse des
contradictions existant à l’intérieur de chaque société entre oppresseurs et
opprimés.

L’oppression — subie par une classe sociale, un groupe ethnique ou un

peuple entier — et les moyens dont peuvent disposer les opprimés pour s’en
rendre compte et la dépasser constituent le thème central de son ouvrage à
ce jour le plus important : La Pédagogie des Opprimés, rédigé en 1968. Le
lien entre éducation et politique y est plus clairement analysé. Dans une
société fondée sur des rapports d’exploitation, l’éducation tend à devenir un
instrument de domination. Elle domestique en effet la conscience des gens
et les contraint à accepter l’idéologie correspondant aux intérêts de ceux qui
détiennent le pouvoir politique.

Freire appelle « bancaire » cette conception de l’éducation qui se limite à un

acte de dépôt d’un savoir tout fait. Selon lui ce savoir, « donné » par ceux
qui jugent qu’ils savent à ceux qu’ils jugent ignorants, « n’est plus celui de
l’expérience vécue, mais celui de l’expérience racontée ou transmise ». Il
n’est pas étonnant, alors, poursuit Freire, que dans cette vision bancaire :

« les hommes soient considérés comme des êtres d’adaptation,

d’ajustement. Plus les élèves s’emploient à archiver les dépôts qui leur
sont remis, moins ils développent en eux la conscience critique qui
permettrait leur insertion dans le monde comme agents de
transformation, comme sujets ». (Pédagogie des Opprimés, p. 55).

À cette conception d’une éducation bancaire, instrument d’oppression,

Freire oppose la perspective d’une « éducation libératrice, conscientisante ».
La contradiction éducateur/élèves doit être dépassée pour rendre possible la
relation de dialogue indispensable à l’éveil des « sujets connaissants »,
autour du même « objet connaissable » (le monde à transformer) :

« Alors que la pratique bancaire conduit à une sorte d’anesthésie,

inhibant le pouvoir créateur des élèves, l’éducation conscientisante, de
caractère authentiquement réflexif, conduit à une découverte
permanente de la réalité. La première prétend maintenir l’état
d’immersion ; la seconde, au contraire, recherche l’émergence des
consciences d’où résulte leur insertion critique dans la réalité ». (idem,
p.64).
Freire pose, ainsi, les prémisses de base de ce qu’il appellera plus tard une
« pédagogie politique », conçue en tant que processus de dévoilement par
l’action et la réflexion d’une situation d’oppression et en tant qu’acquisition
d’une capacité d’intervention consciente et créatrice sur la réalité
historique. Cette pédagogie, fondée sur le dialogue et sur l’unité entre
action et réflexion, est la réponse au processus « d’idéologisation », par
lequel les classes dominantes manipulent la conscience des opprimés, les
obligent à intérioriser leurs valeurs, leur imposent une vision fragmentaire
et parcellaire de la réalité, leur inculquent un sentiment d’infériorité et
d’impuissance et, finalement, favorisent l’isolement et les oppositions
artificielles entre chaque groupe opprimé.

Après son séjour aux États-Unis, Freire s’installe à partir de 1970 à Genève,
pour travailler en tant que conseiller du Département d’Éducation du
Conseil Oecuménique des Églises. Cela lui permettra de s’intéresser de près
à des expériences éducatives ayant lieu dans le cadre d’un processus de
changement social radical, comme en Tanzanie, au Chili d’Allende et dans
l’action des mouvements de libération des colonies portugaises. Il
participera aussi à la création, en 1971, de l’Institut d’Action Culturelle,
(IDAC), dont le but est d’essayer de traduire la théorie et la pratique de la
conscientisation au contexte socio-culturel des sociétés dites hautement
industrialisées. Ses écrits les plus récents l’orientent toujours vers cette
double perspective : comprendre les mécanismes de conditionnement de la
conscience dus à une éducation au service de la domination et esquisser les
conditions de résistance et de dépassement de cette domestication par
l’acquisition d’une conscience critique. Ils sont aussi caractérisés par un
effort de clarification des termes utilisés auparavant. Ainsi, la présence de
l’analyse marxiste se fait par exemple sentir dans un essai consacré au rôle
éducatif des Églises en Amérique latine, dont voici un passage-clé :

« En réduisant des expressions telles que “humanisme”,

“humanisation”, “promotion humaine” à des catégories abstraites, on
les vide de leur réelle signification. Elles deviennent un bla-bla-bla
dont le seul mérite est de servir aux forces réactionnaires. En effet il
n’y a point d’humanisation sans libération, comme il n’y a pas de
libération sans la transformation révolutionnaire de la société de
classes, où cette humanisation ne peut pas avoir lieu » (« Education,
 Liberation and the Church », in Study Encounter, Vol. IX, n° 1,
Conseil Oecuménique des Églises, 1973).

Par ailleurs, Freire affirme de plus en plus la nécessité de l’engagement

politique de l’éducateur à côté des groupes opprimés condition nécessaire
d’une authentique éducation libératrice. Il essaie alors d’approfondir les
conditions de cette « unité dialectique » existant entre éducation et
changement social, ce qui l’amène à reprendre l’analyse du rapport entre
étude et action, théorie et pratique :

« Coupée de la pratique, la théorie devient un simple verbalisme ;

séparée de la théorie, la pratique n’est qu’activisme aveugle. C’est
pour cela qu’il n’y a pas de praxis authentique en dehors de l’unité
dialectique action-réflexion, pratique – théorie. De la même façon, il
n’y a pas de “contexte théorique” véritable si ce n’est qu’en unité
dialectique avec le “contexte concret”. Dans ce contexte où les faits
ont lieu, nous nous trouvons enveloppés et “trempés” par le réel, mais
sans nécessairement nous rendre compte de la raison d’être de ces
faits, d’une forme critique. Dans le “contexte théorique”, en prenant de
la distance à l’égard du concret, nous cherchons la raison d’être des
faits. […]

La réflexion n’est légitime que lorsqu’elle nous renvoie au concret,

dont elle cherche à éclaircir les faits, en rendant ainsi possible notre
action plus efficace sur eux. En mettant la lumière sur une action
accomplie ou en train d’être accomplie, la réflexion authentique
clarifie, en même temps, l’action à venir qui constitue son test et qui, à
son tour, doit s’ouvrir à une nouvelle réflexion ». (« Conscientisation
et Révolution », Documents IDAC no 1, Genève, 1973 ; pp.7-8).

Toute coupure entre éducation et politique est non seulement irréelle, mais
dangereuse. L’éducation ne peut pas être pensée indépendamment du
pouvoir qui la constitue, ni détachée de la réalité concrète dans laquelle elle
s’inscrit :

« Ce n’est pas l’éducation qui façonne la société d’une manière

donnée, mais c’est la société qui, en se façonnant d’une manière
donnée, constitue l’éducation en accord avec les valeurs qui orientent
 cette société-là. Mais comme il ne s’agit pas d’un processus
mécanique, la société qui structure l’éducation en fonction des intérêts
de ceux qui détiennent le pouvoir, utilise l’éducation comme un facteur
fondamental en vue de sa propre préservation ». (WCC, Extraits du
débat entre Illich et Freire au Conseil Oecuménique des Églises, en
septembre 1974).

Les termes du rapport dialectique entre éducation et société sont, ainsi,

clairement posés. C’est à partir de ces prémisses qu’on peut essayer de
comprendre les potentialités et limites de toute action entreprise par des
pédagogues dans le cadre scolaire. D’abord, pour Freire, l’« école n’est ni
néfaste, ni bénéfique en soi. C’est son environnement politique et
idéologique détermine sa fonction ». (Preuves, 1972). Il est clair aussi que :

« la transformation profonde et radicale de l’éducation en tant que

système ne peut avoir lieu que quand et seulement quand, la société
subit elle aussi une transformation radicale » (WCC. Extraits du débat
entre Illich et Freire au Conseil Oecuménique des Églises, en
septembre 1974, p. 6).

Toutefois, de la même façon qu’il ne condamne pas abstraitement l’école en

tant que telle, Freire, tout en reconnaissant les limites de toute « action
éducative », propose néanmoins que les éducateurs essaient de trouver dans
chaque situation donnée et à l’intérieur de l’institution où l’on est inséré, les
espaces libres et les formes d’action spécifiques qui lui permettront
d’épuiser le champ du possible :

« On ne doit pas renoncer à agir plus modestement là où l’on est

engagé, du moment où cet effort plus modeste apparaît comme le seul
historiquement viable. Dans l’histoire, l’on fait ce qui est
théoriquement possible et non pas ce qu’on aimerait » (WCC, Extraits
du débat entre Illich et Freire au Conseil œcuménique des Églises, en
septembre 1974, p. 6).

L’éducation libératrice et la pédagogie politique ne sont donc pas des

instruments suffisant pour changer le monde. Tout changement radical
implique le dépassement des structures d’oppression qui déterminent
l’éducation, façonnent l’idéologie et programment la conscience des gens.
Toutefois, comme ces conditionnements sociaux ne sont pas unilatéraux, la
lutte sur le front de l’éducation, de l’idéologie et de Ia conscience est non
seulement une condition nécessaire pour l’avènement d’une société
nouvelle, mais constitue aussi un élément essentiel d’un processus
révolutionnaire global. En effet, selon Freire, seule une pédagogie
révolutionnaire est capable d’assurer, au cours d’un processus de
changement radical, l’autonomie et la participation créatrice des masses
populaires en tant que sujets et objets, à la fois, du processus
révolutionnaire et de leur propre libération.

Poursuivant son analyse des rapports dialectiques entre éducation et

changement social, Freire examine, dans ses derniers écrits, les conditions
de mise en place de cette pédagogie révolutionnaire. Il arrive, ainsi, à
envisager clairement la nécessité d’une avant-garde capable d’organiser les
masses — « le parti est la conscience critique des masses populaires » —
mais fidèle à son refus de toute manipulation et de tout transfert de savoir, il
avertit, encore une fois, que :

« les rapports entre le parti révolutionnaire et les classes opprimées ne

sont pas la relation entre un pôle porteur d’une conscience historique et
un autre, vide de conscience ou porteur d’une conscience vide »
(Document IDAC. no 1, p. 11).

Le rôle pédagogique du parti n’est pas, donc, celui d’imposer du dehors une
conscience aux masses, mais de tout mettre en œuvre pour que les masses
en s’exerçant dans la praxis révolutionnaire, dans l’action sur la réalité,
puissent acquérir la « conscience de leur classe ».

Lors de l’expérience brésilienne, la pédagogie de Freire proposait au peuple

un apprentissage de la démocratie en la pratiquant. Dix ans plus tard sa
pensée s’est radicalisée sans perdre son mouvement dialectique : une
pédagogie sera révolutionnaire dans la mesure où elle aura pour but l’action
et la réflexion consciente et créatrice des classes opprimées sur leur propre
processus de libération.

D’accord, mais…
Tout en sachant quelle a été son expérience historique (Brésil, Chili) et tout
en connaissant son souci actuel d’insertion dans des situations éducatives
ouvertes par des transformations sociales (Tanzanie), nous ne pouvons
manquer, en lisant les textes de Freire, de nous interroger sur la destination
de son discours. À qui s’adresse-t-il ? Avec qui veut-il entrer en dialogue ?
Quelle est la pratique que le contenu théorique de sa pensée cherche à
mettre en mouvement ?

Sa critique de l’école, plus généralement de la conception bancaire de

l’éducation, ainsi que son attaque de la pédagogie qui domestique l’homme
et le réduit au rang d’objet social s’applique a la plupart des sociétés que
nous connaissons actuellement. Il n’est pas difficile en conséquence de la
transposer dans une situation scolaire ou une action de formation. En
revanche, la perspective qu’il annonce est infiniment plus difficile à
s’approprier. Nous pouvons à la limite nous demander si l’éducation
libératrice telle qu’il l’entend n’est pas post-révolutionnaire. Dans un écrit
récent (1970), Cultural Action for Freedom, (inédit en français), Freire
établit une distinction entre l’action culturelle et la révolution culturelle :

« L’action culturelle pour la libération se développe en opposition à

l’élite qui contrôle le pouvoir, tandis que la révolution culturelle a lieu
en harmonie avec le régime révolutionnaire, même si ceci ne signifie
pas qu’elle soit subordonnée au pouvoir révolutionnaire […] Les
limites de l’action culturelle sont déterminées par la réalité oppressive
elle-même et aussi par le silence imposé par l’élite au pouvoir. La
nature de l’oppression détermine donc les tactiques qui sont
nécessairement différentes de celles utilisées dans la révolution
culturelle. Tandis que l’action culturelle pour la libération confronte le
silence en tant que fait extérieur et en tant que réalité intériorisée, la
révolution culturelle ne le confronte qu’en tant que réalité
intériorisée ». (Cultural Action for Freedom, Center for the Study of
Development and Social Change ; Cambridge, Massachusetts, 1970, p.
51).

Il ne dit cependant pas assez clairement quelles sont les conditions de

possibilité de l’action culturelle. À notre avis, cela tient à deux raisons :
d’une part, le manque de précision de la terminologie utilisée par Freire ;
d’autre part, la complexité des sociétés « hautement industrialisées ».

Que sa pensée pédagogique soit clairement politique ne fait pas de doute.

Toute la « pédagogie des opprimés », ainsi que ses textes plus récents sont
traversés par une intention révolutionnaire. La « conscientisation » n’est
jamais un objectif strictement éducatif. Elle a toujours pour fin la prise en
charge politique de l’histoire par le peuple. Ceci dit, il nous reste à savoir
quelles sont les données politiques qui permettent une « éducation
libératrice » ? Autrement dit, comment parler de libération par l’éducation
dans une société dont le pouvoir politique est bloqué par les forces de
l’oppression ? Dans nos sociétés occidentales, dites « démocratiques », dans
quelle mesure peut-on, autrement que de façon pédagogique, sectorielle et
restrictive, parler d’éducation libératrice ? En fonction de quel critère est-il
possible de déterminer si une action de formation ou un mouvement social à
dimension éducative échappe à la domination des forces oppressives ?

La réponse à ces questions, à notre avis, est rendue plus difficile par le type
même de discours tenu par Freire. Lorsqu’il parle du peuple ou des
opprimés, il ne délimite jamais avec précision ces termes. Dans le contexte
du nord-est brésilien et dans bien d’autres régions du monde sous-
développé, les données de la situation politique sont suffisamment
éloquentes pour qu’il ne soit pas nécessaire de s’attarder à définir,
notamment de façon sociologique, ce que recouvrent ces termes.

Comme dans le cas d’Illich, nous avons ici à faire à une pensée
profondément marquée par la philosophie et la théologie. Les mots utilisés
ont, contrairement à Illich, une référence concrète, et cependant, comme
chez Illich, une tonalité symbolique et une coloration affective très nette.
L’absence de référence précise aux données économiques, sociologiques ou
psychologiques est frappante et ne fait que rendre plus difficile la mise en
action de la pensée de Freire.

Les textes de P. Freire sont certainement reçus par un nombreux public.

Mais la pensée qui y prend forme exige un certain nombre de médiations
pour être assimilée. Elle constitue une synthèse qu’il est difficile
d’appréhender globalement. Chaque lecteur risque en conséquence de ne
retenir que ce qui le concerne directement ou ce que son cadre propre de
référence lui permet de saisir. S’il est latino-américain, il comprend Paulo
Freire en fonction de son expérience de lutte politique ou de sa pratique de
mouvement social telle qu’elle a eu lieu à l’intérieur de ce cadre socio-
économique. S’il est catholique, il s’identifiera à l’orientation humaniste et
se sentira en terrain familier à cause de l’influence manifeste des
philosophes qui ont marqué la pensée de Paulo Freire. S’il est marxiste, il
reconnaîtra dans la pensée de Freire une problématique à laquelle les
courants contemporains de la pensée marxiste (Gramsci, Lukàcs, Marcuse)
l’ont habitué. S’il est pédagogue, il retrouvera les accents de libération qui
caractérisent les tendances progressistes de la pédagogie contemporaine.
Seuls ceux qui sont un peu tous ces personnages à la fois ou sont passés par
ces différents « stades » et qui ont subi ces différentes « influences »
peuvent réellement comprendre l’intention de Freire et la totalité de son
cheminement intellectuel.

Ce manque de clarté dans les termes utilisés renvoie au problème suivant :

dans quelle mesure ses expériences et ses théories, nées dans le contexte du
« Tiers Monde », peuvent être traduites et adaptées à celui des sociétés «
hautement industrialisées » ? En effet, si l’on se rapporte à la complexité de
la texture sociale des sociétés du monde industriel, il est difficile de se
représenter exactement, lorsque l’on parle du « peuple » ou des «
opprimés », de quel type de population il s’agit ? Les ouvriers industriels ?
Les travailleurs émigrés en Europe occidentale ou les minorités ethniques
aux États-Unis ? Les femmes, les jeunes, voire les enseignants et les
scientifiques ou les travailleurs sociaux ? La diversité des mouvements de
libération fournit une indication éloquente de la complexité de l’analyse de
l’oppression et de la diversité des forces sociales qui, au sein du « peuple »,
protestent ou luttent contre leur aliénation.

La pensée de Freire se trouve actuellement dans une situation assez

paradoxale. Il y a entre le succès de ses ouvrages et le prolongement
pratique de sa pensée une distance qui s’accentue. Ce succès tient au fait
que de plus en plus de gens, appartenant à différents groupes sociaux, se
reconnaissent au travers de sa critique de l’éducation aliénante et des
mécanismes de programmation de la conscience, et se sentent attirés par ses
propositions visant à une action libératrice. En revanche, l’interrogation à
propos des agents historiques capables de mettre en pratique une alternative
radicale et la difficulté de déterminer les occasions de lutte conduisant à un
changement réel rendent difficile le passage de la conscience de la nécessité
du changement à l’action concrète de libération.

Après avoir posé la question de la destination du discours de Freire et nous

être interrogés sur la solitude à laquelle le condamne, au moins
provisoirement, l’évolution de la pensée, nous voulons tenter de nous
demander quel est le lieu où sa pensée peut trouver un ancrage et
éventuellement être développée. Il est certain que sur le plan pédagogique
l’impact de son analyse de l’école est immédiat. Le poids de la bureaucratie
scolaire et l’instrumentalisation idéologique de l’école provoquent des
courants antagonistes qui, aussi divers soient-ils, ont en commun l’exigence
de libération. Freire, dans l’esprit de beaucoup de pédagogues, participe de
ce mouvement. Et cependant chez lui la pédagogie n’est jamais libératrice
en tant que telle. Il refuse clairement l’illusion des pédagogues progressistes
sur ce plan. La libération est politique et la pédagogie constitue seulement
une des dimensions fondamentales de cette libération politique.

La question à laquelle ne va pas manquer de se heurter tout pédagogue à la

lecture de Freire est donc celle-ci : les lieux pédagogiques, qu’ils soient
scolaires ou extra-scolaires, étant déterminés par l’idéologie dominante et
contrôlés par des forces politiques de « domestication », quel peut être à
l’intérieur de ces lieux l’espace possible qui permet l’émergence d’une
pédagogie libératrice ? Autrement dit, sous quelles conditions
fonctionnelles peut-on envisager à l’intérieur des lieux pédagogiques
institués une action éducative libératrice ? Faut-il, comme tant de
pédagogues l’ont déjà fait, renoncer à la pédagogie parce que la lutte
politique est prioritaire ? Freire, certes, refuse ce fameux dilemme entre une
action politique qui ne s’attarde pas à des considérations pédagogiques et
une transformation pédagogique conçue en dehors de la lutte politique. Il ne
condamne pas l’école de façon aussi radicale qu’Illich et propose toujours
que chacun essaie d’identifier et d’élargir, par l’action, les espaces libres là
où il est inséré. Toutefois, il ne dit pas d’une façon explicite comment il
envisage des initiatives à l’intérieur de l’institution scolaire visent à donner
au changement pédagogique une direction politique.
La pensée de Freire ne manque certainement pas de pouvoir subversif.
Celui-ci n’existe, toutefois, que de façon potentielle. D’où la nécessité de
clarifier les termes et de leur donner un sens qu’ils ne prendront en fait que
dans une pratique plus explicite.
Conclusion
Comme nous l’avons indiqué au début de ce document, P. Freire et Illich
soumettent la pédagogie à un débat de nature politique. C’est la raison pour
laquelle leur contribution est fondamentale. Notre intention de présenter ces
deux auteurs parallèlement ne consistait pas à les mettre en dialogue ou à
évaluer l’un par rapport à l’autre. Freire et Illich représentent actuellement
deux sources d’inspiration importante pour les pédagogues peu convaincus
par les innovations scolaires. Ils ont permis, chacun à sa manière, à la
réflexion pédagogique d’avoir une place dans le débat sur le changement
social ou la stratégie révolutionnaire. Il nous paraissait donc important de
mieux les situer, de dégager les lignes de force de leur pensée respective et
de clarifier certaines des difficultés que présentent leurs écrits.

Au-delà de Freire et Illich c’est l’élaboration d’une pédagogie politique qui

nous intéresse. Les critiques que nous avons formulées ne signifient pas que
nous ayons par rapport à eux des options ou un cadre théorique mieux
définis. Ce que nous voulons souligner c’est grâce à Freire et à Illich, la
pédagogie ne peut plus s’enfermer dans l’école. Elle est appelée à dévoiler
ses options politiques, c’est-à-dire à se définir par rapport aux forces
productives, au pouvoir politique ou a l’idéologie dominante. Elle est ainsi
désormais soumise à un affrontement à laquelle elle s’est le plus souvent
dérobée. Freire et Illich mettent chacun l’accent sur un des aspects de la
complicité politique de la pédagogie avec le pouvoir. Ils dénoncent de façon
différente l’asservissement des objectifs de la scolarité au cadre de
référence idéologique de la classe politique au pouvoir ou aux exigences de
la production économique.

En bref, tous les deux dépassent le discours strictement pédagogique et la

simple critique de l’école pour insérer leur interrogation dans une analyse
plus globale. Pour Illich, la critique de l’institution scolaire n’est, comme
nous l’avons vu, qu’un exemple de ce système — le mode industriel de
production — qui s’impose à l’homme, étouffant la créativité et son pouvoir
d’action et d’auto-organisation. Freire, à son tour, en dénonçant les
pratiques éducatives « au service de la domination », est amené à redéfinir
le concept-même d’éducation et de savoir. Il esquisse une théorie de la
connaissance qui essaie de poser en termes dialectiques le rapport entre
prise de conscience et action de transformation de la réalité, entre théorie et
pratique, étude et action.

Dans l’ensemble leur démarche nous paraît complémentaire. L’approche

d’Illich est plutôt « négative » dans la mesure où elle se fonde sur un refus
et une dénonciation. Il essaie constamment de démontrer l’irrationalité et
l’inefficacité des institutions et instruments éducatifs, ceci dans le but de
bloquer leur croissance et, ainsi, de préserver la possibilité d’une
alternative. Freire, sur la base de ses propres expériences, parvient déjà à
esquisser les lignes de force d’une alternative « positive », l’éducation
libératrice ou conscientisante. Il existe entre eux des divergences qu’on
pourrait appeler « tactiques ». Illich, fidèle à son refus radical des
institutions de contrôle social, propose l’abandon définitif de l’école et la
condamne de façon irréductible. Freire reconnaît les limites de l’action
possible à l’intérieur de l’institution scolaire. Il s’appuie toutefois sur le
rapport dialectique entre école et société pour proposer la recherche
d’espaces, encore libres, pouvant servir de point de départ à un travail
destiné à politiser et à dépasser l’institution scolaire.

Quelles que soient ces divergences, il nous semble bien que leur but
commun, au-delà de la pédagogie, est un changement fondamental des
structures politiques ou de l’organisation sociale. L’ouverture qu’ils donnent
tous deux au débat pédagogique entraîne une modification de la place de la
pédagogie dans le débat politique. D’une part, ils montrent clairement
qu’un processus révolutionnaire ne peut pas faire l’économie d’une
transformation fondamentale de la pédagogie. D’autre part, ils nous
avertissent du rôle contre-révolutionnaire que peut jouer la pédagogie dans
un changement politique, aussi radical soit-il.

C’est à propos des modalités et de la direction de ce changement radical que

leurs divergences apparaissent plus nettement. Pour Illich, il importe de
freiner la croissance, puis de démanteler ce mode industriel de production
qui déshumanise l’homme. Il faut recréer une société fondée sur des
rapports conviviaux, c’est-à-dire remettre l’outil au service de l’homme.
Pour Freire, il s’agit de dépasser la société de classe, fondée sur des
rapports d’oppression et d’exploitation. Seul un changement radical de
l’environnement politique et idéologique permettra aux hommes et femmes
de s’assumer en tant que sujets créateurs de leur devenir historique.

Deux projets, mais une même référence à des mots-clés — l’homme, les
opprimés, la libération, l’humanisation — et un même manque de définition
précise des agents historiques et des formes d’action susceptibles de
conduire au changement escompté. Est-ce à cause de cela que Freire et
Illich sont aujourd’hui écoutés par des milieux très divers et que leur
influence prend de sens très différents ? Tous deux sont conscients d’être
souvent interprétés, parfois déformés, voire utilisés à des fins contraires à
leurs intentions. Comment comprendre ce phénomène ?

Une chose nous paraît certaine : leur discours intervient dans un moment où
les sociétés occidentales, dites hautement industrialisées, se trouvent
confrontées à une crise économique, sociale et idéologique sans précédent.
La qualité de la vie se détériore, le mythe du progrès continu s’effondre le
système de valeurs est contesté en bloc, les institutions de contrôle social
sont remises en question. Un malaise latent et un mécontentement diffus
gagnent des couches de plus en plus larges de la population. À noter que,
dans cette crise générale, l’effondrement des valeurs touche non seulement
l’idéologie bourgeoise dominante, mais aussi le christianisme et même les
théories qui se présentaient comme des alternatives radicales au système
établi, parmi elles notamment le marxisme.

Face à cette crise et à ce vide, confrontés à la réalité de l’aliénation et à la

difficulté de mettre en marche des projets alternatifs, un sentiment général
de perplexité, d’impuissance et de paralysie gagne tous ceux qui ne
supportent plus la vie quotidienne et qui, isolés, atomisés et «
compartimentalisés », ne savent pas comment recréer un espace autonome
leur permettant de traduire leur conscience en action. C’est dans ce climat
qu’interviennent Freire, laïque catholique convaincu, et Illich, ancien prêtre,
avec un discours qui, malgré des accents marxistes et des appels à la
révolution, reste fondamentalement tributaire de l’humanisme chrétien. Ils
se situent ainsi, tous deux, dans un champ sémantique dans lequel tous ceux
qui sont, comme eux, marqués par l’enseignement de l’Église se trouvent
immédiatement en terrain familier. Leur discours peut, en effet, être reçu
par tous ceux qui s’interrogent sur la civilisation en fonction des valeurs
qu’ils ont intériorisées au cours de leur éducation. Il risque également d’être
déformé par tout lecteur qui cherche désespérément à se convaincre que le
vrai changement social dépend exclusivement du respect de ces valeurs. Ni
Illich, ni Freire n’ont la possibilité d’échapper à cette ambiguïté.

En revanche, le blocage bureaucratique auquel est effectivement soumis le

fonctionnement des institutions, notamment de l’institution scolaire,
provoque un intérêt grandissant pour toute réflexion critique susceptible de
promouvoir des alternatives. Le découragement ressenti par tous ceux qui
sont obligés de soumettre leur initiative au contrôle hiérarchique qui
caractérise ces bureaucraties les incite à rechercher d’autres voies et les
dispose favorablement envers un discours qui met l’accent sur la libération.
Freire et Illich sont reçus comme des prophètes par tous ceux qui, en les
lisant ou en les rencontrant, parviennent grâce à eux à percevoir un horizon
nouveau au-delà d’un univers institutionnel bouché et se sentent stimulés à
inventer de nouveaux modes de vie ou de nouvelles insertions
professionnelles.

Finalement, le débat qui s’instaure de plus en plus aujourd’hui au sujet des

formes de lutte révolutionnaire et la diversité des actions qui sont menées
en direction d’un changement social radical permettent à Illich et à Freire
d’être inclus dans une interrogation qu’un marxisme dogmatique a pendant
trop d’années évitée. En abordant des thèmes tels que ceux du rôle du
facteur subjectif (la prise de conscience) dans le processus de
transformation de la réalité, de l’articulation entre l’épanouissement
individuel et la libération collective, du combat contre l’aliénation et la
redécouverte de l’autonomie créatrice, de la recherche de formes nouvelles
d’organisation qui combinent les exigences d’efficacité avec l’exercice de
l’autogestion, Illich et Freire rejoignent et éclairent plusieurs des questions
qui se posent à beaucoup d’entre nous dans leur pratique quotidienne.

Genève, hiver 1974/1975

Rosiska DARCY DE OLIVEIRA, Pierre DOMINICE

Bibliographie de base
Paulo Freire

a) ouvrages :

L’éducation, pratique de la liberté ; Le Cerf, 1971

Cultural Action for Freedom; Londres, Penguin, 1972

Pédagogie des Opprimés ; Paris, Maspero, 1974

Education for Critical Consciousness; New York, Seabury Press, 1974

b) articles et interviews :

« Education for awareness: a talk with Paulo Freire » ; Genève, vol. 6, n. 4,

1970

« Education for liberation or domestication ? » ; Perspectives, Paris, vol. 2,

n. 2, 1972

« Une pédagogie de la liberté » ; Preuves, Paris, n. 14, 1974

« Conscientisation et révolution » ; Documents IDAC, Genève, n. 1, 1973

« Conscientisation and Deschooling » ; Risk, Genève, à paraltre en 1975

Ivan Illich

a) ouvrages :

Libérer l’Avenir ; Paris, Seuil, 1971

Une Société sans École ; Paris, Seuil, 1971

La Convivialité ; Paris, Seuil, 1973

b) articles et débats :

« Inverser les Institutions » ; Esprit, Paris, numéro spécial « Illich en

débat », mars 1972

« Contre la production du bien-être » ; Esprit, Paris, numéro spécial «

Avancer avec Illich », juillet-août, 1973
 ***

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