Inspections de Saverne et Sarre -Union
Les différentes évaluations et « l’attitude pédagogique » qu’elles
induisent
I. Evaluation diagnostique
• Elle permet à l’enseignant :
- de déterminer les acquis antérieurs de l’élève (ses pré-requis) en regard des
objectifs poursuivis
- de faire le bilan des aptitudes et des acquis des élèves sur lesquels il pourra
s’appuyer dans les séances d’apprentissages.
• L’enseignant sait ainsi où en sont les élèves et va pouvoir affiner la programmation
des séances.
• C’est une étape fondamentale de la différenciation. L’enseignant choisira des
situations pédagogiques qui favoriseront l’émergence des représentations initiales.
Pour ce faire :
- on posera par exemple une question au groupe-classe oralement et on
prendra soin de garder les traces des propositions des élèves sur un tableau
- en fin de séquence (ensemble de séances) une confrontation entre les
notions abordées dans les séances et les représentations initiales permettra
aux enfants de valider les acquis.
II. Evaluation formative et travaux d’application
L’élève fréquentant l’école pour apprendre, notre devoir de pédagogue suppose donc
de lui aménager les conditions d’apprentissage pour acquérir les objectifs visés.
Aussi, est-il indispensable, dans une séance d’apprentissage, d’organiser les
nécessaires différenciations pour que tous soient amenés, au terme des différentes
phases, à maîtriser l’objectif en jeu.
Pour ce faire, il semble utile :
• de proposer une situation-problème dont l’enjeu est clairement identifié pour
donner du sens à l’activité
• de faire rappeler par les élèves les acquisitions déjà réalisées et qui pourront être
exploitées pour résoudre le problème
• de formuler clairement les consignes oralement et par écrit et de solliciter de
multiples reformulations
• d’introduire les élèves dans un travail de recherche (individuel ou en petit groupe).
A ce moment, il est essentiel de rassembler autour de soi ceux qui rencontrent des
difficultés pour mener le travail demandé (en travaillant la consigne, en refaisant le
lien avec les séances précédentes, en les guidant dans la recherche)
• d’organiser, après ce moment de recherche, qui voit l’enseignant aussi passer
auprès des élèves travaillant en autonomie pour les relancer ou en inviter certains à
la table de regroupement, la phase de mise en commun.
A cette occasion, l’instituteur aide à l’organisation au tableau des réponses des
élèves pour faciliter le travail de structuration des acquis
• de mener la phase de structuration des acquis au cours de laquelle il leur est
demandé de dégager, avec l’adulte, les éléments essentiels à retenir
• de procéder à l’écriture commune d’un texte de synthèse
• de proposer des exercices d’application pour la réalisation desquels les élèves les
plus fragiles bénéficient encore de l’aide du maître
• que le maître souligne les erreurs commises dans ces mêmes exercices
d’application
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• de demander, lors d’un moment différé dans le temps, aux élèves de corriger leurs
erreurs après avoir mené un nouveau travail d’explicitation de la consigne et de
procéder à un rappel des connaissances nécessaires à la réalisation du travail
• d’aider les élèves qui ont beaucoup d’erreurs. Si, au cours des dix minutes
imparties à la correction, les erreurs ne sont pas corrigées, l’objectif
d’apprentissage doit être considéré comme étant non-acquis.
Pour ces élèves, dans les jours à suivre, un temps de remédiation doit être organisé
pour retravailler l’objectif visé.
Ce n’est qu’au terme de tout ce long processus que le pédagogue peut apprécier
l’atteinte, ou non, de l’objectif d’apprentissage.
Aussi, sachant que les itinéraires empruntés par les élèves sont différents (travail
effectué seul ou avec l’aide du maître, travail réussi sans ou avec correction), ces
travaux d’application ne pourront être notés.
En effet, la note étant une norme, elle ne peut rendre compte du travail réel qui a été
réalisé.
Aussi, je propose que soient aussi utilisés les remarques proposées dans le tableau ci-
dessous pour mieux rendre compte du travail d’application :
Pour une meilleure compréhension et lisibilité des différents niveaux de
compétences (A,B,C,D)
Niveau Compétence dite En % de réussite, en comportement d’élèves
face à la tâche à réaliser
Réussite à plus de 80% aux items proposés, en
situation d’évaluations formative ou
A Acquise sommative, sans aide du maître et en
organisant son travail, en ayant par exemple
utilement recours aux outils d’aide mis à sa
disposition.
Réussite se situant dans une fourchette de 60%
à 80% des items proposés, correspondant à une
compétence acquise dans un contexte donné, à
B En voie d’acquisition - renforcer plus ou moins ; pourrait aussi
réussites fréquentes convenir à l’élève qui fait encore des erreurs
mais qui sait se corriger seul quand ses erreurs
sont pointées ou en ayant recours seul à ses
outils de correction.
Taux de réussites situés dans une fourchette de
40 à 60%, connaissance fluctuante, savoir peu
maîtrisé, réussite grâce à l’aide du maître,
C En voie d’acquisition – simple capacité à reproduire des situations
réussites peu fréquentes, identiques à la situation de recherche initiale,
mais l’élève progresse sans capacité de transfert vers d’autres
situations de la compétence travaillée.
Réussite inférieure à 40% des items proposés,
savoir ou savoir-faire insuffisants, en échec
D Non acquise face à la tâche, même avec l’aide du maître,
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incapacité à se corriger.
En utilisant ces remarques, il me semble que les élèves, et leurs parents, seront mieux
informés des apprentissages réalisés.
Remarque :
♦ la démarche présentée ici semble la plus pertinente en cycle 2 et 3. Cependant, en
cycle 1, les maîtres sauront tirer profit de cette trame pour transférer dans leur
pratique les éléments les plus favorables aux apprentissages.
III. Evaluation sommative
• Elle permet à l’enseignant de cerner, à un moment donné, le degré d’acquisition
d’une compétence ou d’une série d’objectifs d’apprentissage.
Elle est conduite à l’issue d’une série de séances d’apprentissage qui aura permis, à
la grande majorité des élèves, d’atteindre les objectifs visés. Dans « série de
séances d’apprentissage », il faut inclure les phases de correction de travaux, de
remédiation, de réinvestissement et d’apprentissage des leçons.
• L’évaluation sommative impose de proposer aux élèves des situations de travail
adaptées aux objectifs dont il s’agit de vérifier la maîtrise.
• Au cours de cette évaluation, l’élève ne peut être aidé dans l’exercice de l’objectif
disciplinaire. Cependant, il ne faut pas que le barrage de la langue, orale ou écrite,
empêche d’évaluer ce même objectif disciplinaire. Pour ces élèves, il y aura donc
lieu de travailler, avec eux, la compréhension de la consigne.
• Il est recommandé d’éviter d’organiser toute une série d’évaluations sur quelques
jours, tout particulièrement en fin de trimestre, pour renseigner le livret scolaire. Il
s’agit de les étaler en les proposant en fin de séquences d’activités (série de
séances d’apprentissage).
• L’apprentissage des leçons est à organiser à l’école, les élèves étant invités, à la
maison, à répéter ce qu’ils ont à retenir d’essentiel. Il est important que les élèves
sachent ce qui sera évalué. Pour ce faire, il sera nécessaire de formuler vos attentes
en fonction des objectifs d’apprentissage visés.
• Il semble inopportun, pour éviter toute surcharge cognitive, d’exiger une
orthographe parfaite dans les réponses qu’apporteront les élèves si cet aspect peut
être jugé comme secondaire.
• Ces évaluations centrées autour d’objectifs bien ciblés, n’ont pas besoin
d’être sanctionnées par une note. En effet, le travail de notation, qui doit s’appuyer
sur des critères connus de tous les élèves, constitue alors pour le maître un travail
supplémentaire et inutile.
Aussi, je propose que soient utilisées des appréciations rendant mieux compte des
acquisitions des élèves en utilisant le tableau ci-dessus.
