L’apprentissage maçonnique : transmission ritualisée et

abstraction du langage
Célia Poulet

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Célia Poulet. L’apprentissage maçonnique : transmission ritualisée et abstraction du langage. Colloque
international ”Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes”,
Université de Lyon - ICAR - CNRS - INRP, 24-26 juin 2010, Jun 2010, LYON, INRP, France. �hal-
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 Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes »
ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.

L’apprentissage maçonnique :
transmission ritualisée et abstraction du langage

POULET, Célia
Université de Provence, LAMES

L’objet de cette présentation est de poser l’analyse de l’apprentissage maçonnique

dans un cadre conceptuel que l’on pourrait qualifier de pédagogique, centré autour
des apprenants (les francs-maçons), des travaux écrits qu’ils produisent et de
l’interaction créée en loge par la ritualisation de l’espace, du temps et de la parole,
en utilisant plus particulièrement les outils conceptuels proposés par la sociologie de
B. Bernstein.
Un des aspects les plus transversaux des travaux de Bernstein est sans aucun doute
que la pédagogie dépasse le simple contexte scolaire. « La pédagogie est le point
central de ma théorie dans la mesure où les modalités pédagogiques sont des
réalisations essentielles du contrôle symbolique, et donc du processus de la
production et de la reproduction culturelle » (Bernstein, 2007). D'une manière
générale, la pédagogie telle que nous l’appréhendons ici est nécessairement
encastrée dans une perspective de modification des outils cognitifs individuels (ce
qui ne signifie pas qu’elle ne peut pas être reproductive) : elle fait référence à la
mobilisation d'un ou plusieurs savoirs (entendus au sens large), dont la transmission
est institutionnalisée à travers des procédures particulières.
La démarche adoptée ici pour travailler autour de l’apprentissage maçonnique se
centre donc autour des structures relationnelles pédagogiques et peuvent se traiter à
travers un certain nombre de prismes : de quelle transformation/transmission du
savoir d'un ou plusieurs acteurs s'agit-il? Comment est-elle opérée ? Si la
transmission de savoir entraîne un changement au moins au niveau des individus en
tant que détenteurs du savoir, vers quel modèle celle-ci tend-t-elle?
Ce questionnement permet d'envisager la structure maçonnique comme un contexte
éducatif particulier, en dépassant l’opposition traditionnelle entre changement et
reproduction : la reproduction a besoin de la modification des consciences
individuelles (au niveau des outils socio-cognitifs de ce que l’on pourrait appeler le
« sujet » du processus pédagogique), et le changement s’effectue ici dans le cadre
de la continuité (pérennisation de l’institution maçonnique). Ce que fait
l’apprentissage maçonnique, c’est de prétendre former des individus en des
« maçons » pérennisant ainsi l’institution : créer du changement dans le cadre du
traditionnel, utiliser le « nouveau » pour renouveler et reproduire l’existant.
L'apprentissage maçonnique est basé sur l'idée que l'on ne peut apprendre un
certain type de choses que par la pratique d'une certaine méthode (ce point émerge
des textes officiels de la maçonnerie). L'analyse sociologique peut alors envisager la
maçonnerie sous l'angle pédagogique, à partir duquel les concepts de classification
(Bernstein, 2007) et de cadrage ont une forte portée heuristique. La pédagogie au
sens large ne se limite pas à l’école mais concerne l’institutionnalisation d’un contrôle

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par la formation : elle institue le rapport à la spécialisation d’un savoir, que celui-ci
soit strictement formalisé ou non.

Il apparaît que la forme de transmission mobilisée en maçonnerie se focalise moins

sur une acquisition explicite de savoirs, que sur un processus visant à réformer la
manière de penser et d'agir des membres dans le but de créer un nouveaux type de
détenteurs du savoir : des maçons, dont les « qualités » ont pour vocation d’être
exportées : « être un maçon dans la vie de tous les jours » (constitutions d’Anderson,
1723). Le savoir et les manières d'apprendre et de penser ne sont que les supports
de cet apprentissage à la fois rigide (pratique du rituel, discipline des corps) et
« silencieux » (pas de lien explicite de maître à élève). De ce fait, on peut parler de
pédagogie tacite pour décrire une structure d'apprentissage dont l'objectif est moins
de réformer le « capital » de savoir ou les manières d'apprendre, que de transformer,
d'une façon plus large et explicite, les manières d'être des acteurs.
Avant d'aller plus loin dans l'analyse, il nous faut situer les loges maçonniques dans
leur contexte historique. Parallèlement à la démocratisation dans l'accès à l'école et
à l'enseignement supérieur, le recrutement maçonnique a beaucoup changé au
cours du XXème. Actuellement, la Franc-Maçonnerie française compte plus de 130
000 membres pour les cinq plus grandes obédiences. Le trait particulier de cette
population est sans aucun doute son hétérogénéité sociale. La maçonnerie moderne,
dite spéculative, est née au début du XVIIIème siècle en Grande Bretagne (Bacot,
2007), puis importée en France quelques années plus tard sous les traits d'une
structure officielle, procédant à une sélection stricte dans son recrutement.
Si le recrutement maçonnique a été pendant longtemps réservé aux classes
instruites (clergé, aristocratie et bourgeoisie lettrée), pour des raisons diverses, la
seconde moitié du siècle dernier marque le début d'un certain élargissement dans
l'accès à la maçonnerie. Aujourd'hui, dans les loges françaises et tout
particulièrement celles qui sont étudiées ici, les classes moyennes représentent plus
de la moitié de la population totale des loges, et un quart de cette population est
issue de classes dites populaires.
La question que sous-tend ce travail est la suivante : comment des acteurs sociaux,
issus de milieux différents, peuvent-ils être assimilés ensemble en maçonnerie? Si
une certaine partie de la population maçonnique est orientée, de par son origine et
son parcours sociaux, vers ce que l'on peut appeler des discours segmentés
(Bernstein, 1975 ; Maton, 2000), comment cette population peut-elle apprendre des
manières d'agir, parler et être potentiellement exportables hors de la loge, dans
différents contextes sociaux? Comment, plus généralement, se crée une pratique
langagière commune orientée vers des interprétations abstraites issues de l'univers
symbolique maçonnique, pratique dans laquelle tous les membres d'une loge
peuvent s'exprimer ?
Les analyses présentées aujourd’hui reposent sur un corpus de données varié :
- des entretiens avec des francs-maçons et des francs-maçonnes (environ
cinquante)
- des textes officiels (constitution des obédiences, des loges etc.)
- des observations des tenues (les réunions maçonniques)
- des planches (travaux individuels écrits par des maçons sur des sujets divers
mais à consonance principalement philosophique ou spirituelle, présentés à l’oral
sous la forme d’un exposé d’une quinzaine de minutes minimum).

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J’ai restreint mon terrain à trois des plus grandes obédiences françaises : Grande
Loge de France, Grande Loge Féminine de France et Grand Orient de France.

1. Structure de l’espace maçonnique

L’analyse des entretiens permet de décrire la structure de l’apprentissage

maçonnique à travers trois logiques distinctes mais complémentaires, matérialisées
par la pratique du travail, la pratique du secret, et la pratique du rite. Avant d’aller
plus loin, rappelons les principales étapes du parcours et de la pratique
maçonniques.

1.1 Un espace social déprofané

Une fois initié, on devient maçon en se soumettant à un certain nombre de règles de
travail. Les novices passent par une série d'épreuves, l'apprenti devenant
compagnon, le compagnon maître, et les maîtres pouvant gravir les échelons
« supérieurs » de la maîtrise. Pour passer ces grades, il n'y a pas d'examen à
proprement parler, mais plutôt des transitions dans lesquels les membres écrivent
une planche qu'ils lisent par la suite devant les autres membres de la loge réunis en
auditoire. Tout le monde dans la loge, à l'exception des apprentis, peut prendre part
à la discussion qui s’ensuit en respectant certaines règles simples visant à organiser
les tours de parole. Toute parole est adressée au vénérable -maître d'œuvre de la
tenue- pour éviter des « altercations » directes entre individus.
Pour décrire ce parcours gradé, on peut retenir les trois logiques suivantes.

1.1.1 La structure de l’apprentissage maçonnique relève d’une part, d’une logique de

déprofanation. Les structures hiérarchiques profanes sont recomposées à travers la
structure maçonnique. Quelque soit l'origine sociale ou le parcours dans le monde
profane, tout le monde commence par être apprenti, ce qui signifie ne pas avoir les
mêmes droits que les maîtres, puis compagnon et enfin maître. A la différence d’un
processus de sacralisation, qui figerait un certain nombre de caractéristiques liées au
parcours profane, la déprofanation impose une « reprise à zéro » systématique
quelque soient les hiérarchies existantes dans le monde extérieur.

1.1.2 D’autre part, d’une logique d'élection. la plupart du temps, un profane devient
maçon parce qu'il a été invité à le devenir, auditionné, et littéralement élu. La
pratique du secret, dévoilé aux initiés, est l’outil de cette logique d’élection, qui
réalise une classification des personnes. Ce qui compte dans l’espace maçonnique,
ce n’est pas tellement l’espace maçonnique par rapport à l’espace non-maçonnique,
c’est plutôt l’invention d’une catégorie de détenteurs du savoir, des d’apprenants par
rapport aux non-initiés. Le secret a un aspect performatif : il invente et entérine la
distinction entre maçons et non-maçons, et de ce fait lui donne une matérialité à
travers l’accès au lieu et surtout au groupe (Bourdieu, 1982).

1.1.3 Enfin, une logique d'amélioration. La compétence maçonnique est avant tout
fondée sur l'idée d'expérience, et d'accumulation d'expérience. Un maçon devient,
dans cette optique, un meilleur maçon à travers la pratique du travail maçonnique
sanctionné par le passage de grades. C’est ce processus de cumulativité des

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productions des acteurs qui nous intéresse ici. La déprofanation de la structure

sociale profane et l'élection de nouveaux membres sont les conditions préalables
pour qu'un individu puisse pratiquer la méthode maçonnique et par là se plier aux
règles qui font de lui un « meilleur » maçon.

On peut par conséquent faire émerger cette structure d’apprentissage en tant que
dispositif pédagogique, comprenant de ce fait des règles de distribution, des règles
de recontextualisation et des règles d’évaluation, chacune d’entre elles dérivant de la
précédente (Bernstein, 1975 ; 2007):
- les règles de distribution départagent le sacré du profane, autrement dit ce que
l’on peut dire ou ne pas dire dans une loge maçonnique ; ces règles de
distribution séparent avant tout les maçons des profanes, par l’effet instituant du
rite.
- Les règles de recontextualisation concernent de la même manière les individus
avant de concerner les savoirs : recomposition des hiérarchies entre les
individus par la logique de déprofanation.
- Les règles d’évaluation : chaque passage de grade est organisé autour de la
présentation d’un travail écrit dont le sujet a été donné quelques mois à l’avance,
qui doit le jour du passage de grade être lu et discuté en public.

1.2 Un espace pédagogique régi par un code de légitimation centré sur le détenteur
du savoir
L’espace d'apprentissage maçonnique est caractérisé par une logique d'élection des
nouveaux membres. N'importe qui peut officiellement écrire une lettre à l'obédience
de son choix pour demander à être entendu (association loi 1901), mais les novices
sont la plupart du temps invités par un membre plus ancien. L'analyse des entretiens
et des observations montre que ce processus de sélection implique ce que l'on
pourrait appeler une « légitimité minimum » pour chaque maçon, créée par ce double
mouvement de l’intérieur vers l’extérieur (la proposition vient d’un maçon plus ancien)
et de l’extérieur vers l’intérieur (par le biais de l’initiation). Quand un individu
candidate pour devenir maçon, il doit dans un premier temps se soumettre à une
série de trois enquêtes, et autres épreuves. Les « enquêtes » correspondent à trois
entretiens réalisés par trois maçons déjà initiés dans le but de déterminer si celui-ci
est un maçon potentiel ou non. Plus tard, les membres de la loge votent, notamment
sur la base des rapports d'enquête, pour décider si le candidat, souvent parrainé, est
un futur maçon ou non. Les critères que les enquêteurs cherchent chez l'enquêté
sont formalisés sur une fiche « guide » réunissant plusieurs critères, souvent à
consonance « morale ».

1.2.1 Désignation des nouveaux membres : le recrutement. Moralité, sentiments

religieux etc. sont des « qualités », dans la démarche maçonnique, qu'un candidat
doit avoir avant de devenir franc-maçon. L'enquête est conçue comme une manière
d'identifier un certain nombre de qualités qu'un candidat a déjà en lui en tant que
profane. Ce processus de recrutement confère à tous les maçons un capital de
légitimité en tant que maçon engagé sur la parole et l’expertise du groupe d'accueil
(entretiens). La responsabilité d'un recrutement relève plus d'un processus de re-
connaissance que d’une sélection « à froid ». La relation du détenteur du savoir à la
structure d’apprentissage se présente donc comme une relation forte ; de plus, cette

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relation ne peut que se renforcer avec le passage des grades, dans la mesure où
elle ne peut pas aller en deçà du « capital de légitimité minimum » lié à l’initiation.
Dans cette perspective, comme on l'a dit un peu plus haut, la classification dans
l'espace d'apprentissage maçonnique est avant tout une classification de personnes.
La notion de « membre » est par conséquent une des clés pour comprendre
comment cet espace est construit. Comme Bernstein l'écrit: « une forte classification
crée aussi un forte sentiment de communauté au sein d'un groupe particulier, et par
conséquent une identité spécifique » (1975).
On retrouve également cette idée dans la manière dont les enquêtés parlent de ce
qu'ils étaient, avant et après la maçonnerie. Le parcours maçonnique est présenté
comme pouvant changer quelqu'un sous plusieurs angles.
« Si je n'avais pas rencontré la maçonnerie, j'aurais probablement été, au
mieux, le président du club de lecture de Saint-Rémy, parce que la lecture, c'est
mon assise intellectuelle, c'est ma préoccupation. Mais aujourd'hui,
évidemment, je ne lis plus que ce qui est lié à l'évolution de notre passé.
Aujourd'hui, je ne recherche plus que l'évolution de notre passé. »
« Vous savez, c'est difficile de dire de soi-même qu'on a été en progrès ou non,
mais ça fait trente ans que je suis en maçonnerie... Dix ans après être entrée,
une de mes amies m'a dit « tu as changé, je ne sais pas ce que tu as fait, mais
tu n'es plus la même ». Donc je pense que la maçonnerie, ça apporte quelque
chose aux gens. »
« C'est toujours la même chose. [La franc-maçonnerie] fait prendre du recul par
rapport aux choses. On essaie de ne pas prendre les choses au premier
degré. »
« La maçonnerie peut changer les manières d'être tout particulièrement en tant
que citoyen en mobilisant l'esprit critique. Et en faisant douter. »

Les acteurs considèrent, que la maçonnerie rend différent, mais d’une certaine
manière seulement (processus de re-connaissance) :
« Donc quand la maçonnerie fonctionne, elle agit comme un catalyseur, comme
une réaction chimique, mais les réactions ne sont jamais les mêmes. Peut-être
que ça aurait pu arriver avant […] mais je pense que ça ne change pas les
choses fondamentalement. »
« C'est à dire, un homme peut changer de dimension, il change de proportion
grâce au rituel. Le rituel ne m'a pas changé. Il m'a déplacé de l'intérieur. »
« Récemment, je relisais mes premières planches. Et je sentais qu'il y avait
vraiment un fil conducteur. Je ne vais pas te dire que rien ne s'est passé en 15
ans de maçonnerie, mais je pense que c'est en continuité. »

La classification dans l'espace d'apprentissage maçonnique concerne donc les

détenteurs du savoir plutôt que le savoir lui-même. La « frontière » entre champ
profane et champ sacré, c'est précisément cet espace de distinction entre maçons et
non-maçons à travers la reconnaissance d'une identité instituée comme particulière.

1.2.2 La mise en scène de l’interaction dans la loge : l’apport de l’approche

goffmanienne. En instituant l’espace considéré comme sacré, le rite institue du
même coup le temps : le temps de la tenue, c’est alors le temps qui se situe
exactement entre le rite d’ouverture des travaux maçonniques, et le rite qui les clôt.

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Si le lieu reste le même avant et après la tenue maçonnique, le temps n’est plus le
même : les temps de la parole, en particulier, ne s’effectue pas de la même manière
(Bourdieu, 1982).
A l’issue de la présentation d’une planche, qui ne peut pas être interrompue, les
frères ou les sœurs peuvent prendre la parole, pour intervenir sur le sujet traité, en
respectant certaines règles. Ces éléments ont été repérés à la fois dans les
entretiens et dans les observations directes de tenues ouvertes comme fermées au
public :
- la parole doit être dirigée : on ne peut s’adresser à personne en particulier, mais
au vénérable qui siège (et qui est élu), et seulement sur le contenu, pas sur les
positions prises par l’auteur en tant que tel
- la parole doit être limitée : les interventions ne doivent pas se multiplier. Dans ce
contexte, la prise de parole successive est répétitive est vue comme
« bavardage ».
- la parole doit être ordonnée : on ne parle pas sans autorisation et les tours de
parole sont distribués en fonction de l’ordre des demandes.

La loge est le lieu de cette circulation des paroles, et par conséquent, des savoirs.
En ce sens, elle peut être qualifiée d’ « espace public » au sens de Goffman, avec
évidemment toutes les ambiguïtés que ce terme peut soulever sur la question des
loges maçonniques : il s’agit d’un espace fermé, exclusif voire excluant autour de la
notion d’initiation. Mais pour autant, la loge maçonnique fonctionne comme une
scène, avec ses orateurs, son public et ses règles de mise en scène de soi, à cet
élément près que l’appareil symbolique de la scène, qui est partagé par les acteurs,
de manière différenciée dans l’espace social « profane », est ici totalement investi
par les acteurs. Les règles de fonctionnement de l’espace maçonnique n’ont rien
d’implicite : elles sont au contraire sur-symbolisées par le rituel. Cela ne signifie
évidemment pas qu’il n’existe pas de marges de manœuvre dans la circulation de la
parole, mais en tout cas la forme de la tenue maçonnique est réglée, voire régulée
selon un cadrage strict (Goffman, 1973).
L’apprentissage de ces règles est donc d’une certaine manière facilité pour les
nouveaux arrivants, à travers deux éléments au moins :
- explicitation des règles de fonctionnement de l’espace par le rite
- imposition du silence aux apprentis : éviter les « erreurs »
- par conséquent, l’apprentissage des règles, de la forme, se fait surtout par
observation directe des nouveaux venus, observation d’abord non participante.
La régulation de l’espace de parole est règle d’inclusion, d’intégration totale du corps
individuel dans l’espace collectif, dont la forme la plus avancée est sans doute celle
que l’on pourrait qualifier du « conférencier », pour rester dans des termes de
Goffman, à travers lequel s’incarne l’auditoire. L’espace maçonnique est donc lieu de
représentation, sur lequel la métaphore théâtrale de Goffman fonctionne, à cette
différence près que l’altérité « externe» (autrement dit, des non-initiés), si l’on peut
dire, y est exclue. L’initiation s’effectue ici dans tout son caractère performatif :
l’apprenti arrivant ne connaît pas beaucoup plus que le non-initié qu’il était quelques
jours avant… mais il est franc-maçon.

1.2.3. Le travail maçonnique : décontextualisation et recontextualisation de savoirs

profanes dans l’interaction rituelle. Au-delà de l’aspect élitiste du recrutement

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maçonnique, puisque reposant sur des processus de sélection, l'analyse des

planches présente néanmoins d’autres résultats : un savoir qu'on pourrait considérer
comme maçonnique au sens de « disciplinaire », n'existe pas, en tout cas pas dans
ce type de matériau. Les références symboliques semblent fonctionner comme un
cadre vide dans lequel toutes sortes de savoirs peuvent circuler. En effet, les
planches ne comportent que peu d’éléments discursifs que l’on pourrait qualifier de
« disciplinaires ». Ce qui est maçonnique, c'est alors le rituel, utilisé comme un
discours régulateur explicite mais finalement peu cadrant en termes de contenus,
alors qu’il effectue entre les individus une forte classification.

À partir d'une référence symbolique, les planches développent des argumentations

empruntant à des champs disciplinaires différents. Les références au rituel
maçonnique et à sa symbolique fournissent au langage une certaine forme
d'abstraction du fait de leur détachement à un contexte particulier (ce qui est une des
propriétés du symbolisme). Les relations épistémiques au sein de la structure de
d’apprentissage maçonnique, dans cette perspective, sont « faibles ».
La structure d'apprentissage maçonnique peut donc être décrite en deux temps.
D'une part, une forte relation sociale, s'intensifiant avec l'accumulation d'expérience
en loge. D'autre part, une relation épistémique relativement faible. De ce fait, le code
de légitimation régissant la pratique maçonnique est un code que l’on qualifiera du
détenteur du savoir (Maton, 2000). Ceci signifie la prégnance des acteurs sur le
savoir à proprement parler dans l'apprentissage maçonnique dans le processus de
désignation de qui est légitime à être apprenant.

2. La pratique de l’écrit : une analyse des planches maçonniques

2.1 Pratique maçonnique et raisonnement analogique.

Les planches présentent d’autres éléments intéressants au niveau de l’agencement
logique des propositions et des arguments. Un des premiers constats que l’on peut
faire sur la nature des planches est précisément la quasi-absence de récits liés à
l’expérience de l’auteur, repérables au mode « narratif » dans le texte. J’ai procédé
pour ce faire à une répartition des propositions présentes dans les planches en
fonction, notamment, du système de références mobilisé et du sujet du propos :
quand l’expérience personnelle est introduite, c’est pour être réintégrée par un
processus de recontextualisation au déroulement argumentatif mobilisé. Je
reviendrai sur ce point.

2.2 L’apprentissage en pratique : analogie et métaphore grammaticale dans les

planches. Présentation de trois exemples.
Considérons cet extrait d’une planche intitulée « l’Air » :

En référence au VERBE, la parole résulte du passage de l’air à travers les

cordes vocales. Sortie du souffle sous forme de sons, de cris, de paroles qui
permettent l’expression de la communication. On songe naturellement à la
physiologie de la voix, dont le son fondamental chez les hindous est le grand
mantra AUM, véritable système circulatoire, quelque peu analogue à celui de la
circulation sanguine. On se rend compte que ces sonorités peuvent éveiller

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certaines forces internes, leur donner toute la puissance nécessaire afin qu’elles
agissent sur des centres situés au-delà de l’homme, à les transcender, ce que
ne transmettrait pas le vide.

On peut faire les remarques suivantes :

- présence de métaphore « classiques », au sens de lexicales. La métaphore est
définie comme comparaison d’un champ lexical à l’autre sans visibilité de l’outil direct
de comparaison (à la différence de la simple comparaison).

la parole équivaut au souffle, son, cri.
- les métaphores utilisées sont en fait la trace d’un raisonnement de type
analogique : le raisonnement analogique implique le transfert d’une information de
type « relationnel » d’un domaine sémantique-lexical déjà existant dans la mémoire
du locuteur et de ceux qui écoutent (sens commun, domaine de référence) vers un
domaine sémantique-lexical à expliquer (le domaine cible) (Grize, 1997). Le
raisonnement analogique se traduit donc par la comparaison entre des relations : A
est à B ce que C est à D. Cela procède d’une opération de pensée anthropologique
d’apprivoisement de l’inconnu : on ramène de l’inconnu à du connu selon une
relation de ressemblance entre des relations. C’est la similarité qui fait fonctionner
l’analogie. Dans l’extrait, on peut repérer deux champs de raisonnement analogique :

le système circulatoire de l’air fonctionne selon le même type de
relations que le système de circulation sanguine. Le sang est aux
veines ce que la parole-air est aux cordes vocales.

La question à étudier ici est donc la suivante : comment est effectué ce passage d’un
domaine de l’analogie à l’autre ? On trouve des éléments de réponse dans le
passage suivant, extrait d’une planche intitulée « le feu » :

Tout au long de son histoire, l’homme s’est efforcé d’allumer lui-même le

buisson ardent et de l’alimenter en combustibles, afin de parvenir à le
domestiquer et à le multiplier ; ce faisant il a cru pouvoir s’opposer à
l’éternel en disant : « je suis celui qui est au-delà de l’être lui-même. » Mais
il se retrouve finalement fumée et cendre.
La domestication du feu par l’homme a débouché dans l’utilisation de
l’énergie thermique. La machine à vapeur repose sur le foyer qui transforme
l’eau statique en source d’énergie, et le moteur électrique a fait descendre
du ciel sur la Terre la foudre de Zeus. Le Buisson ardent se trouve
désormais encagé dans la chaudière, dans le piston, où il court le long des
lignes à haute tension.

On pourrait tracer les grands traits de l’analyse logique de cet extrait :

- Eléments métaphoriques : le buisson ardent équivaut au feu et à la puissance
thermique en général (la référence commune sous-entendue est la Bible)
- Domaines lexico-sémantiques du raisonnement analogique : la vie de
l’homme (domaine de projection) est semblable à celle du feu (domaine de
base) ; la machine à vapeur transforme l’eau de la même manière que le
moteur électrique transforme la foudre.
- Le tournant dans l’argumentation est réalisé par « la domestication du feu par
l’homme a débouché dans l’utilisation de l’énergie thermique » ; la phrase

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« littérale » devrait être : « l’homme domestique le feu et de ce fait, l’homme

utilise l’énergie thermique ». Dans l’extrait, les processus deviennent sujets,
et les sujets « littéraux » disparaissent : c’est la « domestication du feu » qui
« débouche » sur « l’utilisation de l’énergie thermique ».

Ce processus de « délitéralisation » du langage à travers la métaphore

grammaticale, c'est-à-dire la transformation du verbe-processus en agent, à travers
un opération de nominalisation des actions (Halliday, 1985), se retrouve de manière
fréquente dans les planches, et permet d’intégrer le vécu et l’expérience individuels
dans une démarche d’interprétation.
Dans cet autre extrait, l’auteur, après avoir posé des définitions « matérielles » (au
sens de littérales) et « symboliques » (métaphoriques) de l’objet levier, utilise son
expérience pour développer sa problématique.

Sauf, que le Levier peut s’utiliser de deux façons particulières tout au moins.
L’une avec un levier au bec en forme de sabot, qui sert à faire glisser une
masse quelconque.
Ce que nous constatâmes lors d’une visite à des carrières de pierre, ces traces
sur le sol en forme d’une succession d’ondulations qui marquent la progression
des « cairades » de pierre par poussées successives ; dans ce cas on dit faire
riper. La progression s’exécute par glissements répétitifs, notons par
amusement que le chargement d’un camion à l’autre était fait par les
« rippeurs », ceci avant l’invention des cargaisons sur palettes et transport par
des chariots élévateurs. Dans ce terme nous retrouvons la notion de translation
d’un point à un autre, de fait d’un passage à un autre par une horizontale.

Le raisonnement analogique classique sert ici à poser une commensurabilité entre

différents éléments, ce qui permet au récit de l’expérience d’être intégré à
l’explication que fait l’auteur.
Celui-ci mobilise un évènement (présence du passé simple : « nous constatâmes »),
mais ce qui est retenu de cet exemple est passé à travers la logique du déroulement
argumentatif lié à la thématique du sujet : il s’agit donc d’une recontextualisation
d’éléments de l’expérience à travers le raisonnement analogique, incarné par des
relations entre métaphores. L’élément clé qui permet la comparaison des récits est
matérialisé par la métaphore grammaticale « la progression s’exécute », où le
processus devient sujet-agent : c’est le repérage de mouvements semblables qui
permet la commensurabilité.

2.3 Bilan de l’analyse des planches

On peut faire d’une manière générale les remarques suivantes sur les planches
étudiées :
- les planches maçonniques font référence à de nombreux champs de savoir
(histoire, religion, sémiotique, étymologie, philosophie etc.) contre très peu de
références au rituel maçonnique ou aux références symboliques en soi.
- Les relations symboliques sont utilisées pour être recontextualisées ce qui résulte
en des séries de recontextualisations. La thématique symbolique n'est que le
point de départ de cette série, et la métaphore grammaticale un outil pour repérer
les étapes de la recontextualisation à travers l’analogie.

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 Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes »
ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.

- Le savoir profane est mobilisé de manière constante, mais toujours à travers une
forme abstraite, c'est-à-dire indépendante d'un contexte particulier. L'expérience
mobilisée sous forme narrative est exclue comme savoir en soi, sauf si elle est
incluse dans la logique de ce qui précède et de ce qui suit, donc devant avoir un
lien avec des éléments abstraits.
Le raisonnement analogique consiste finalement en la recontextualisation d'une
relation entre deux éléments pour l’interprétation. Ce raisonnement est le fil directeur
qui régit les planches. On retrouve la trace de l'auteur dans la manière dont ces
recontextualisations, ces reproblématisations, sont réalisées. Le langage symbolique,
par conséquent, est un outil servant à développer des raisonnements abstraits, au
sens de non narratifs, non dépendants du contexte... ou en tout cas pouvant être
transcontextualisé.

Conclusion

La question que nous avons traitée dans ce texte, pour revenir à la problématique
générale de ce travail, c’est précisément d’essayer de comprendre comment la
pédagogie tacite en maçonnerie peut permettre à des individus aux parcours sociaux
et aux outils socio-cognitifs différenciés de produire un sens commun, et surtout,
comment ces outils s’importent et s’exportent de l’espace maçonnique. En tant
qu’institution collective cognitive, l’apprentissage maçonnique, comme toute autre
institution à dimension pédagogique, transforme la catégorisation entre les individus
et au sein des structures cognitives individuelles.
La réponse n’est donc pas que structurelle : l’analyse des planches nous permet de
voir ce qui s’effectue au niveau cognitif, elle est la trace de l’apprentissage. Dans
l’Intelligence du Social, Berthelot s’intéresse aux schèmes d’intelligibilité qui sont au
fondement des constructions logiques, dépassant par définition les cadres
disciplinaires. Un schème est défini comme « une matrice d’opérations permettant
d’inscrire un ensemble de faits dans un système d’intelligibilité, c’est-à-dire d’en
rendre raison ou d’en fournir une explication » (Berthelot, 1990). Il dénombre six
schèmes, parmi lesquels le schème herméneutique : celui-ci rend intelligible un fait,
un élément A en le mettant en relation avec un élément B qui ferait partie d’un
ensemble sémantique, symbolique commun.
C’est peut être là une forme de compréhension de la pédagogie qui s’effectue en
loge : reposant sur la formalisation (production d’argumentations rationalisées) d’un
type de raisonnement « naturel », l’exercice de production des planches rendu
possible par la structure de l’espace maçonnique permet de construire des textes
assez proches de l’exercice de la dissertation sur la base de compétences
« universelles ». Cela ne signifie pas que tout relève dans les planches du schème
herméneutique, mais que celui-ci est un des éléments qui nous permet de
comprendre comment des compétences et des outils socio-cognitifs individuels
différents peuvent coexister et co-construire dans l’espace de la loge dans l’exercice
d’interprétation.

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 Colloque International « Spécificités et diversité des interactions didactiques : disciplines, finalités, contextes »
ICAR, Université Lyon 2, INRP, CNRS, 24-26 juin 2010, Lyon.

Références bibliographiques

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Paul.
Bernstein, B. (2007), Pédagogie, contrôle symbolique et identité. Théorie, recherche,
critique, Presses Universitaires de Laval.
Berthelot J.-M. (1990), L’intelligence du social. Le pluralisme explicatif en sociologie,
Paris : PUF
Bourdieu P. (1982), Les rites comme actes d’institution, Actes de la recherche en
Sciences Sociales, vol. 43, p.58 à 63
Frandji D. & Vitale Ph. (dir.) (2008), Actualité de Basil Bernstein, Savoirs, pédagogie,
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Grize, J.-B. (1997), Langue et langage, Paris: Ophrys
Halliday M. (1985), An Introduction to function Grammar, London : Edward Arnold
Maton, K. (2000), Languages of Legitimation: the structuring significance for
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