Mazarin Pierre MFUAMBA

KATENDE

UNE PHILOSOPHIE DE
L'EDUCATION
POUR UNE SOCIETE CONGOLAISE DYNAMIQUE
ET OUVERTE
© Mazarin Pierre MFUAMBA KATENDE

Editions Kimpa Vita

Première édition 2023

 Du même auteur

 « Contribution à la lutte contre la corruption et la

concussion dans les services de l’Etat congolais », in
Annales de l’ISP-Kananga, vol. XV, no1, 2009, pp.175-
195.

 « Critères de choix de l’autorité dans une société bien

ordonnée : considérations théoriques et pratiques électorales
en RDC », in Annales de l’ISP-Kananga, vol. XV, no1,
2009, pp.175-195.

 « Entre le visible et l’invisible : la douloureuse marche de

la démocratie africaine », in Le carrefour congolais, Revue
du Département d’Anthropologie de l’Université de
Kinshasa, No2, éditions Kimpa Vita, octobre 2019, pp. 159-
179.

 Justice politique et démocratie chez John Rawls, repères

pour une rationalité politique africaine contemporaine,
Berlin, éd. Universitaires européennes, 2018.

 Education aux valeurs républicaines. Petit manuel de

formation civique du citoyen congolais, Ter Aar, éditions
Kimpa Vita, 2022
 5

0. INTRODUCTION

Il est un fait que, depuis toujours, les questions de

l’éducation et/ou de l’enseignement n’ont pas cessé de
préoccuper les philosophes au point que ces domaines
peuvent être cités parmi les terrains de prédilection de la
philosophie.

En effet, comme l’indique Ngongo Disashi, « la

philosophie a, de tous les temps, servi de creuset à
l’établissement des principes d’enseignement. La
conception que l’on se fait de l’homme ou de l’enfant,
l’explication théorique que l’on donne concernant
l’origine des connaissances et le processus de leur
acquisition par l’homme, etc., sont des sources intarissables
des prescriptions sur l’art d’éduquer et d’enseigner 1 ».
Pour Ngongo Disashi donc, c’est à partir d’une pensée de
l’homme et du processus humain de la connaissance que,
d’une manière inductive ou déductive, des règles et des
principes didactiques, pédagogiques ou éducatifs ont été et
continuent à être laborieusement inférés par les éducateurs en
général et par les philosophes de l’éducation en particulier.
L’on sait que grâce à l’induction et à la déduction, des
règles et des théories éducatives peuvent être retenues,
1
NGONGO DISASHI, R., Science de l’enseignement. Relation et
communication pédagogique, Kinshasa, éd. Pringho, 2007.
 6

établies et transmises de génération en génération en les

inférant des faits particuliers ou des principes considérés
comme déjà acquis.

C’est ainsi que des intuitionnistes aux rationalistes,

des matérialistes aux empiristes jusqu’aux
phénoménologues, aux existentialistes, aux penseurs de la
démocratisation de la vie publique et éducative moderne et à
leurs épigones, les philosophes, des plus antiques aux plus
modernes en passant par Socrate jusqu’à Jean-Jacques
Rousseau, Spinoza, Kant, Hegel ou John Dewey, ont permis
de mettre en place des principes, des règles et des
prescriptions d’enseignement et d’éducation à partir de
leurs visions de l’homme et de tout ce qui l’entoure. Ils ont
ainsi permis de systématiser le domaine de l’éducation au
point que, selon Daniel Hameline, la liste des grands
philosophes recoupe celle des grands penseurs et des
théoriciens des systèmes éducatifs2.

En effet, lorsque John Dewey estime, par exemple,

que « l’école doit devenir un lieu de confrontation à partir
des véritables problèmes, et de stimulation d’authentiques
talents pratiques », il traduit les préoccupations éducatives du
pragmatisme contemporain face à l’école qui est appelée à
être non pas un lieu de la passivité, de l’absorption, de

2
Cfr. HAMELINE, D., « Philosophie de l’éducation », in
Dictionnaire de la philosophie, Nouvelle édition
augmentée, Encyclopaedia universalis, Paris, Albin
Michel, 2006, pp. 606-610.
 7

l’écoute et de la docilité comme dans les temps anciens.

L’école doit plutôt être ou devenir le lieu de la stimulation
du « désir de réfléchir à des problèmes, de penser, et de poser
des questions ». Le philosophe fait donc de l’école
contemporaine le lieu de l’interactivité où l’imaginaire
instituant stimule la création, invente et s’oriente vers de
nouveaux possibles. N’est-ce pas cela qui est exprimé par les
penseurs de l’éducation congolaise qui entendent faire de
l’école d’aujourd’hui le lieu de la créativité et de
l’inventivité grâce à une méthodologie éducative
d’approche par « situation » ?

De toutes les manières, la philosophie s’est

préoccupée de la question éducative depuis la nuit des temps
et continue sur la même lancée. C’est pour cela que depuis la
période présocratique, les physiologues, de Thalès de Milet à
Pythagore de Samos jusqu’au dernier des sophistes, Glaucon
d’Athènes, ils ont enseigné.

Les premiers, les physiologues, étaient à la recherche

de l’élément premier (elementa) qui était à l’origine de tout
ce qui se mouvait et de tout ce qui résistait à l’homme dans
la nature. Ils ont enseigné que tous les objets de la nature
avaient une cause physique. L’éducation consistait donc en
la recherche des causes premières. C’est ainsi que furent
créées des écoles dont l’école de Milet, l’école de Crotone,
l’école d’Agrigente, l’école de Pythagore, etc. Plus
particulièrement, l’école de Pithagore s’intéressait aux
 8

mathématiques et enseignait que tout objet de la nature est un

composé des nombres. Mais l’objectif poursuivi par tous
était d’apprendre aux moins initiés la connaissance de ce
dont la nature était faite et de ce qui la mettait ou non en
mouvement.

Avec les sophistes, l’école se détourne de la nature.

C’est pour cela que les premiers grands sophistes, Gorgias,
Prodicos, Protagoras, Hippias et Glaucon, ces « gens de
savoir », ont enseigné la rhétorique, la politique, la justice,
l’art de dire et de contredire, de bien discourir et d’attirer
les suffrages du peuple. Leurs élèves se recrutaient parmi les
familles riches. Car, pour les sophistes, les gens de savoir
doivent pouvoir être payés comme les artisans qui vendent
leurs produits et leur expertise doit être honorée par le
paiement d’une somme suffisante. C’est pour cela que leur
école était sélective et la masse des pauvres ne pouvait y avoir
accès.

Par contre Socrate, le contemporain des sophistes,

s’est préoccupé d’une manière toute aussi décisive de la
question de l’éducation du citoyen. C’est ainsi qu’il a
consacré l’essentiel de ses activités à l’éducation civique et
morale gratuite de ses concitoyens orientée essentiellement
vers la découverte de la vérité, le respect des lois, la pratique
de la vertu et le bien-vivre. C’est pour ce faire que Socrate a
enseigné le bien et la vertu en circulant à travers les rues, sans
demander aucune rétribution équitable, avec une attention
 9

particulière en faveur de la jeunesse. Socrate peut être ainsi

considéré comme le père de la gratuité de l’éducation.

Par la suite, c’est pour approfondir et enseigner sur la

question de l’homme et du bonheur qu’après Socrate,
Platon a fondé l’Académie et Aristote le Lycée. Après eux,
les écoles spécifiques se sont développées au cours de la
période post-socratique, toutes préoccupées de la question du
bonheur et du bien-vivre ensemble individuel et collectif. On
peut noter à ce sujet l’importance historique qu’ont connue
d’une part l’école du Portique avec Zénon de Cittium,
Cléanthe, Chrysippe, Sénèque et Epictète qui ont enseigné le
stoïcisme (l’indifférence) et, d’autre part, l’école du Jardin
où Epicure et ses disciples ont notamment enseigné que la vie
du bonheur culminait en une absence de trouble (ataraxie) et
en un attachement à la satisfaction des besoins les plus
raisonnables et les plus nécessaires.

D’autre part, les écoles monastiques de l’époque

médiévale étaient destinées à la formation d’une élite
savante, philosophique et cléricale. Car, au cours de cette
période, la philosophie étant considérée comme la servante de
la foi et l’éducation trouvait son fondement dans la
connaissance de la volonté divine et l’obéissance aux
commandements. C’est à cette époque que naissaient les
premières universités3.

3
Cfr. BOISSINOT, A. et al, La plus belle histoire de l’école,
Paris, Robert Laffont, 2017.
 10

Mais à l’époque moderne, la formation scolaire s’est

diversifiée avec le développement des sciences naturelles,
l’essor de la technologie et des sciences dites exactes. C’est
pendant ce temps qu’à leur tour les sciences humaines et les
sciences sociales ont connu un foisonnement
d’enseignements sur l’homme et sur tout ce qui l’entoure.
Néanmoins, à l’époque moderne comme dans l’antiquité,
l’éducation scolaire est encore réservée à certaines
catégories de personnes, les hommes libres, exclusion faite
des pauvres, des femmes, des esclaves et des étrangers (les
métèques).

A l’époque contemporaine, la pensée didactique et

les orientations pédagogiques techniciennes et
technoscientifiques dominent. Elles occupent le devant de la
scène en matière d’enseignement. C’est ainsi qu’il peut
paraitre inutile et même quelque peu désuet de vouloir
philosopher sur l’éducation, comme si, étant donné le
contexte, toute prétention à une philosophie de l’éducation
était révolue. On se fait de ce fait de la philosophie l’image
illusoire d’une discipline d’antan, vieille de plusieurs
siècles passés : une forme de pensée abstraite, spéculative, qui
a eu ses heures de gloire mais qui semble aujourd’hui
démonétisée et dévaluée face à des modes de pensée
technophiles.

Cependant, la philosophie de l’éducation est une

discipline scientifique, qui cherche la meilleure manière de
 11

répondre aux questions fondamentales de la science de

l’éducation, notamment : « Pourquoi éduquer ? », «Qui
éduquer ? » et « Comment éduquer ? ». Pour ce faire, elle
utilise toutes les méthodes scientifiques et par l’induction et
la déduction s’évertue notamment à résoudre les problèmes
de l’origine des connaissances humaines, leur évolution, leur
utilisation, leur destination et la manière dont il faut en
assurer la transmission.

Car, il est désormais universellement admis que

l’éducation est l’apanage de l’être humain qui ne peut
devenir véritablement un animal social et/ou politique que par
l’éducation. C’est pour cela que la philosophie lui vient en
appui à tout moment pour donner des éclairages nécessaires et
des orientations indispensables aux processus
d’apprentissage.

De ce fait, tant le spécialiste que le praticien ou

l’instituteur en sciences de l’éducation ne saurait faire fi de
la philosophie et cela d’autant plus qu’en elle-même
l’éducation, en tant qu’une pratique, un art, ne saurait
répondre avec satisfaction à la question relative à l’origine, à
la destination et au processus d’acquisition et de
transformation des connaissances. C’est pour cela que toute
pédagogie, tout contenu éducatif et tout engagement en faveur
de la transmission de la connaissance est l’aboutissement
d’une philosophie de l’éducation, c’est-à-dire d’une
réflexion objective, critique et autocritique, systématique dans
 12

tous ses aspects et sans cesse renouvelée au gré des

changements des contextes et des circonstances, portant sur
les modes de transmission et d’acquisition des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être. C’est en cela que consiste la
philosophicité de la philosophie de l’éducation.

A cet effet, la Philosophie de l'éducation se veut une

discipline scientifique radicale qui va aux sources et revient
en surface ; elle va à la racine des questions de la res
educationis pour les actualiser et leur donner une dimension
la plus adéquate. Elle élabore pour cela une interrogation
perpétuelle sur les fondements, les raisons et les finalités des
faits éducatifs. Elle procède par une remise en question des
faits et des contenus - exercice extrêmement vital ayant des
implications concrètes.

Ainsi, ces notes de Philosophie de l’Education se

donne pour ambition de renseigner et d’informer le
professionnel de la pratique éducative, d’éveiller son sens
critique afin qu’il soit capable de contribuer aux efforts
tendant à trouver des solutions aux situations-problèmes liées
à sa profession en faisant intervenir ses connaissances sur les
généralités, sur les finalités, sur les possibilités ainsi que sur
les visées de l’éducation de manière générale et en RD
Congo en particulier.

C’est cela la visée des renseignements contenus dans

les quatre chapitres ci-dessous qui constituent l’essentiel du
 13

contenu de ces notes et qui sont alignés de la manière

suivante :

 1. Généralités ;
 2. Les fins et les possibilités de l’éducation ;
 3. Les fins et les possibilités de l’éducation en RD
Congo;
 4. Pour une éducation interculturelle, démocratique et
technoscientifique en RD Congo.
Elles se terminent par une brève conclusion.
14
 15

CHAPITRE 1. GENERALITES

Former le psychologue, le pédagogue, le

psychopédagogue ou, d’une manière plus générale, le
professionnel de la science de l’éducation à la philosophie de
l’éducation nécessite de choisir ce qui, dans cette formation,
apparaît comme le plus adéquat.

Or, d’une manière générale, choisir, c’est éliminer.

A cet effet et pour les besoins de la cause, il sied d’opérer un
tri entre des outils conceptuels et praxéologiques afin de
retenir ce qui, en définitive, constitue, pour le cas d’espèce,
les fondements scientifiques d’une connaissance
universalisable4.

Mais ce tri ne peut être possible que si l’on peut

définir. Or, précisément, définir, c’est, in fine, déterminer,
grâce à une opération d’élimination, les caractéristiques
essentielles qui fondent la compréhension d’une discipline
scientifique et qui, de ce fait, la différencie d’une manière

4
Il faut opérer ici une différence entre une connaissanc e
scientifique et une connaissance vulgaire. En effet, une connaissance
scientifique, c’est celle qui, du faite des méthodes employées, de son
intelligibilité interdisciplinaire et de son objectivité, résiste à la
falsification. Elle fonde la vérité scientifique. Par contre, une connaissance
vulgaire est faite d’un ensemble d’opinions partagées par un groupe de
personnes et dont les sources n’ont été soumises ni à la vérification, ni à
la critique.
 16

tangible d’autres formes de connaissance scientifique ou

vulgaire5.

C’est pour cette raison que l’intitulé-même,

« Philosophie de l’Education », fait problème et mérite
qu’on le comprenne dans une démarche descriptive et même
herméneutique. Et pour ce faire, on peut se poser un certain
nombre de questions à savoir :

Qu’est-ce qu’est la philosophie ?

Qu’est-ce qu’est l’éducation ?

Qu’est-ce qu’est, finalement, la philosophie de

l’éducation ?

Ces questions d’apparence primaires et simples

peuvent culminer en deux autres questions plus ou moins
complexes, à savoir :

Qu’est-ce que la philosophie pour qu’elle soit autorisée à

devenir une philosophie de l’éducation ?

Qu’est-ce que l’éducation pour que l’intérêt de la

philosophie s’y reporte ?

On pourrait continuer la liste des questions qui

pourraient ainsi être posées au sujet de l’intitulé des notes,
des renseignements ou des enseignements autour de la notion
de Philosophie de l’éducation.
5
Cf. LALANDE, A., Vocabulaire technique et critique de la
philosophie, Paris, Quadrige/PUF, 2è édition 2006.
 17

Cependant, rien qu’en posant ces questions, on est

déjà entré dans l’activité philosophique qui nécessite, au-
delà de l’interrogation qui dévoile l’intention
philosophique, de s’entendre dès l’abord sur le sens et la
signification des concepts afin d’éviter des élucubrations
indéfinies au sujet de l’importance et des fondements
théoriques de la discipline. De cette manière, on pourrait
parvenir en toute aisance à se départir d’inépuisables conflits
d’interprétation et à s’engager avec ses publics dans une
communauté de compréhension.

C’est pour cela que dans un souci de clarification, ce

premier chapitre va s’appesantir d’une part sur une
sémantique des signifiants et, d’autre part, essayer de fournir
des éclairages adéquats sur le bienfondé de la philosophie de
l’éducation dans toute formation relative à la science de
l’éducation.

1.1. Sémantique des signifiants

Dès que l’on se pose des questions relatives au

couple « philosophie-éducation », c’est comme si,
rapidement, certaines évidences s’estompent et des
affirmations tenues pour telles se font à la fois hésitantes et
incertaines.

Que cachent les dessous de ce mariage ?

 18

Il faut le savoir ! Mais pour ce faire, il faut relire et

reprendre, dans un élan renouvelé de compréhension, les
intentions qui se profilent à travers la philosophie et
l’éducation d’une part et à travers la philosophie de
l’éducation d’autre part.

C’est pour cela qu’en commençant par la

philosophie, on pourrait procéder d’une manière
schématique et déboucher par détour sur l’éducation et sur
ce qu’est la philosophie de l’éducation.

1.1.1. Philosophie
L’étymologie de ce concept est connue :
« ɸɩλóσοφος » - « ɸɩλó-σοφος ». L’expression est présente
dans la langue grecque et s’est occidentalisée.

A. « ɸɩλó »
De « ɸɩλó » grecque, l’écriture française retient
« philo » qui se traduit par « amoureux ». Il s’agit ici d’un
sentiment inachevé d’attirance, d’attachement,
d’application, d’inclinaison, de poursuite et, in fine,
d’étude : une tension et une attention sans cesse
ininterrompues à la recherche d’un objet, d’un être, d’un
phénomène dont on s’approche en même temps qu’il
s’éloigne. Il s’agit d’une sorte de course effrénée en
direction de quelque chose qu’on n’atteint néanmoins
définitivement pas et qui pousse à continuer la poursuite vers
 19

des horizons toujours fugitifs : l’objet touché échappe à

l’étreinte.

C’est pour cela que « l’amour de l’amoureux » est

un mélange de volonté et de désir, une projection de la
scission subjective, une extase. Le « je » s’affirme dans son
désir de sortir de soi et, en vue d’atteindre sa complétude, de
se saisir de l’autre dans un double mouvement de
construction et de déconstruction où les attentes sont
satisfaites dans la jouissance bienfaisante des unions et où des
déceptions sont accumulées dans l’obsolescence des
résultats inattendus. De ce fait, « l’amour de l’amoureux »
est à la fois aspiration et rejet, certitude et vie menacée,
sentiment d’inachèvement. Malheur à celui qui n’a plus
rien à aimer.

Mais « l’amour de l’amoureux » s’exprime. En

effet, que serait l’amour de l’amoureux sans l’assistance
du « dire », de la rhétorique. Combien de gens manqueraient-
ils à l’appel de l’amour s’ils n’avaient pas entendu parler
d’aimer ?

En fait, c’est dans l’amour par excellence que

l’oralité et l’écriture se mélangent. L’amoureux parle à
défaut d’écrire une lettre d’amour. Mais s’il écrit une lettre
d’amour, c’est là que le dire accompagne le plaisir. Car
l’écriture fixe le désir, soumet la communication à la
présence et informe tous les autres amoureux présents et à
venir. Mais aussi, l’écriture rend compte de la responsabilité
 20

lorsqu’elle s’affirme à la première personne où le « je »

s’affirme comme présence et comme titulaire du dire.
Néanmoins, la discibilité est constitutive de la fête de
l’amour même si l’on peut y reconnaître la possibilité
d’une dérivation. Socrate n’a-t-il pas participé à cette fête
sans avoir jamais touché à l’écriture ?

Mais qu’en est-il de cet objet qui s’échappe, de ce

quelque chose qui fuit et qui ne se laisse saisir que par instant
en invitant toujours à l’investissement, à la recherche, à
l’étude ? Quel est l’objet de cet amour présent dans le
« ɸɩλó » ?

Cet objet d’amour présent dans le « ɸɩλó », c’est le

« σοφος », ont dit les grecs.

B. σοφος
De « σοφος », la langue française retient sophos
qu’elle traduit par science, connaissance, savoir, vérité, ou
sagesse du point de vue morale. Mais la sagesse dans ce cas
signifie « recherche du bien et du vrai »6. Ceux-ci peuvent
être coextensifs au cœur de l’Être. C’est pour cela que
Socrate invitait à rentrer dans son for intérieur pour s’en
saisir et bien agir. Mais le bien et le vrai cesse d’être ainsi
lorsque « leur mode d’apparaître est lié au devenir ». Ils ne
sont alors plus coextensifs à l’Être. Ils sont soumis à la
discussion et à la falcification.

6
WETZEL, H., « Hédonisme », in Dictionnaire de la
philosophie, Nouvelle édition augmentée, Paris, Albin Michel, p. 785.
 21

Mais dans tous les cas, c’est de l’amoureux de la

science, de la connaissance, du savoir, de la vérité ou de la
sagesse qu’il s’agit dans le « ɸɩλóσοφος » (philosophos). Et
de la langue grecque, le français traduit « ɸɩλóσοφος » par
« philosophe ».

Qui est philosophe ?

Dans l’Apologie de Socrate, Platon donne du

philosophe l’image d’un enquêteur de l’absolu qui ne
renoncera jamais et sous aucun prétexte à chercher la vérité et
le bien et à les dévoiler7. Deux mouvements sont donc liés à
l’activité philosophique : la recherche et le dévoilement » du
vrai et du bien. Mais la vérité et le bien sur quoi ?

Contrairement aux sciences particulières qui se

contentent de quelques parcelles du savoir, la philosophie se
veut une recherche sur la vérité et le bien sur tout. C’est ainsi
que les présocratiques se sont inclinés à rechercher la vérité
sur la nature ; les sophistes se sont penchés sur la
connaissance de la vérité sur l’homme ; les socratiques et les
post-socratiques ont recherché la sagesse ; les philosophes du
moyen âge sont allés à la découverte de Dieu ; les
philosophes des temps modernes ont recherché les lumières
de la raison, etc.

7
Cfr. Apologie de Socrate, cité par HUISMAN, D. et al., Les
pages les plus célèbres de la philosophie occidental. De Socrate à nos
jours, Paris, Perrin, p.36.
 22

Mais à l’époque contemporaine, le philosophe ne se

sent pas moins appelé à servir efficacement l’homme
(individu et citoyen) et toutes les sciences dans leur élan vers
le progrès. Et il fait cela grâce à une activité de pensée qu’il
développe autour des principes et des constructions
synthétiques que les sciences et les connaissances humaines
recèlent.

Ainsi donc, « ɸɩλóσοφος », « Philo-sophos » est donc

cet amoureux d’aujourd’hui qui a comme champ d’amour, i.e.
d’étude, l’homme et la science.

De« ɸɩλóσοφος » vient « ɸɩλóσοφɩα ».

C. ɸɩλóσοφɩα
« ɸɩλóσοφɩα » est présent dans la langue grecque et
c’est de la traduction française que l’on en retient l’expression
« Philosophie ».

La philosophie est donc grecque de par son origine.

C’est cela qui a fait dire à Heidegger que la philosophie est
grecque dans son être même, c’est-à-dire dans ce qu’elle a
de plus fondamentale. De ce fait, elle s’est toujours
présentée comme consubstantielle de la naissance de la cité
grecque et comme solidaire de l’avènement de la pensée
discursive ainsi que des transformations dans les institutions
politiques, économiques, juridiques, culturelles et même dans
le changement des rapports entre les peuples en Grèce.
 23

Et de par cette origine, la philosophie est amour de la

science, amour de la vérité, amour de la sagesse, etc. E.
Dirven la décrit comme une science objectivée du réfléchie.
C’est donc une science comme toutes les sciences mais dont
la spécificité est principalement l’usage de la réflexion pour
atteindre ses objets. Par ailleurs, dans son Génie du
christianisme, Chateaubriand présentait la philosophie comme
étant l’étude de toutes les sciences dans leur diversité et leur
spécificité. Dans ce sens, la philosophie s’entend dans le
sens d’une inclinaison, d’un penchant à connaître, d’un
attachement à découvrir et à montrer le sens de la science.
Mais dans tous les cas, la philosophie reste un effort que fait
le chercheur, l’amoureux du vrai, du rationnel et du
raisonnable pour comprendre et expliquer. Comprendre et
expliquer quoi ?

En effet, la philosophie est, strictu sensu, une activité

de penser en première personne visant à comprendre et à
expliquer le bienfondé de la science, des rapports de
l’homme à la science ainsi que de l’adéquation des
procédés et des résultats de l’activité scientifique aux
préoccupations humaines. En cela elle est une philosophie des
sciences, une épistémologie.

Mais la philosophie va au-delà la science, du moins

au-delà des sciences dites positives, pour retrouver la
compréhension et l’explication sur l’homme, sur le sens de
 24

la vie humaine, sur la destinée humaine et même sur l’au-

delà, l’au-delà du sensible et du visible, sur Dieu.

C’est d’ailleurs en fonction de la pluralité de son

intention que la philosophie pouvait être divisée par la
scholastique en trois grandes branches : la philosophie
naturelle, la métaphysique et la philosophie morale.

La philosophie naturelle étudie la nature : la physique, la

biologie, l’astronomie, la chimie, etc.

La métaphysique s’occupe des principes premiers qui sont

considérés comme étant au fondement de la réalité : l’âme,
l’esprit, la mort, la sorcellerie, la magie, Dieu, etc.

La philosophie morale s’occupe de tout ce qui concerne le

bien-vivre individuel et collectif : que faut-il faire ou ne pas
faire ? Elle scrute pour cela les rapports de l’homme avec les
autres, les rapports de l’homme avec l’univers.

Aujourd’hui, la philosophie traite de toutes les

questions : de la politique (philosophie politique), de l’art (la
philosophie de l’art ou l’esthétique), de la religion
(philosophie de la religion), de la rhétorique (philosophie du
 25

langage), de la raison discursive (la logique), du

développement (philosophie du développement), etc.

De ce fait, s’agissant de la philosophie, l’on se

trouve en présence d’une vision d’ensemble qui englobe
l’étude systématique de toutes les sciences, de tout ce qui
entoure les sciences et de tout ce qui peut être considéré, à
tort ou à raison, comme allant au-delà du scientifique. Il
s’agit d’une étude réfléchie sur la meilleure manière de
conduire les activités scientifiques et d’une saisie
compréhensive et explicative des faits et des phénomènes qui
touchent à l’humain ou qui frappent à la conscience humaine
et qui, de ce fait constituent un problème pour l’homme. A
ce titre, la philosophie est un outil précieux pour développer
le sens critique et permettre d’améliorer ce qui pose
problème dans le champ social.

C’est de là que découle par ailleurs la pertinence de

l’expression « philosophie de l’éducation » lorsque, par le
sens critique, il est question de comprendre et d’expliquer
les tenants et les aboutissants du processus éducatif en vue de
promouvoir des changements dans le sens de l’amélioration.

Mais qu’est-ce qu’est l’éducation ?

1.1.2. Education
Il est un fait que l’homme naît naturellement seul.
Mais il est appelé, dès sa première enfance, à vivre ensemble
avec les autres. Mais pour rendre cette vie d’ensemble
 26

possible, il faut dépasser le niveau primaire de l’être isolé,

autosuffisant et égocentrique et s’ouvrir à un niveau
secondaire de socialité. Pour ce faire, il est nécessaire de
mettre en œuvre des outils théoriques et pratiques qui
puissent permettre de former, d’informer et de développer
les capacités d’intégration de l’être humain. Cela ne peut se
faire que grâce à l’éducation.

En effet et d’une manière générale, l’éducation est

un processus de socialisation par lequel une société forme ses
descendants de génération en génération et favorise leur
intégration grâce à l’acquisition des savoirs, des savoir-faire
et des savoir-être considérés comme nécessaires à la vie, à la
survie et au bien-vivre ensemble de l’espèce dans son
ensemble.

De la sorte, grâce à l’éducation, une ou plusieurs

fonctions sociales sont développées suivant des étapes par
l’apprentissage et l’exercice et ses fonctions sont
perfectionnées selon les besoins et les contextes pour assurer
à chaque membre l’accès à une connaissance structurée de
soi-même, de la société à laquelle on appartient et même des
autres sociétés dans le sens de la globalisation. C’est grâce à
l’éducation que l’intelligence théorique et l’intelligence
pratique de l’être humain se développent et s’affinent à
travers l’action d’autrui ou à travers le self-education.
L’intelligence théorique permet de comprendre, d’expliquer
 27

et de faire comprendre. L’intelligence pratique permet de

fabriquer.

En effet, le processus de l’éducation met

généralement ensemble les initiés (apprenants, élèves,
étudiants, etc.) et les formateurs (société, parents,
enseignants). Les formateurs sont généralement des personnes
outillées dans le domaine et qui, de ce fait, ont la charge de
transmettre des connaissances à ceux dont le besoin est
ressenti aussi bien par eux-mêmes que par la société dans
laquelle ils vivent. L’objectif poursuivi est de permettre aux
apprenants de participer effectivement à la réalisation de leur
bien-être individuel et du bien-être collectif.

C’est pour cela que du point de vue étymologique,

l’expression « Education » vient du terme latin « educere »
qui est un composé de « ex » et « ducere » qui signifient :
conduire hors de, faire sortir de. C’est donc un processus qui
consiste à faire sortir un être humain de l’état d’ignorance
vers un état de connaissance.

C’est dans ce sens que généralement les personnes

qui connaissent ont la charge d’amener des personnes moins
connaissantes ou ignorantes à la connaissance du vrai, du
bien, du juste, de l’efficace et de l’efficient selon les
normes, selon les règles de conduite et selon les habitudes de
la société locale ou globale. Il s’agit donc de faire sortir la
personne de l’isolement.
 28

Ainsi, éduquer, c’est aider l’être humain à

s’épanouir conformément aux bonnes habitudes de la
société, lui assurer la formation et le développement des
capacités physiques et intellectuels dans un milieu humain.
C’est pour cela que l’éducation est un processus de
socialisation.

Cependant, il existe plusieurs orientations en matière

d’éducation. Mais une bonne éducation doit être à la fois
théorique et pratique. En effet, quand elle est théorique,
l’éducation est destinée à développer les connaissances
fondamentales de la personne. C’est le développement de
l’intelligence théorique par l’acquisition des savoirs. Mais
quand l’éducation est pratique, elle est destinée à faire
acquérir à la personne humaine des capacités d’agir (privées
et/ou publiques), des capacités de produire, de reproduire (de
transférer), des capacités de fabriquer (technique).

Par ailleurs, une éducation peut être physique. Elle

consiste en un ensemble d’exercices musculaires réalisés
grâce à des sports propres à favoriser le développement
harmonieux du corps (gymnastique). Néanmoins, qu’elle
soit théorique, pratique ou physique, une bonne éducation
vise à la fois le développement théorique, pratique et
physique de l’être humain.

D’une manière très schématique, on peut résumer les

objectifs de l’éducation de la manière suivante :
 29

A. Cultiver des capacités humaines fondamentales

dont, notamment, le développement de la réflexion critique,
de l’imagination, de l’autocritique et de l’habileté à
raisonner, à argumenter, à peser les données et à se former
son propre jugement.

En agissant ainsi, on espère qu’à l’aide de ces

capacités et des capacités dérivées, l’apprenant sera capable,
in fine, de s’autodéterminer et de vivre la vie d’un homme
libre, c’est-à-dire, une vie à l’abri de l’ignorance, des
préjugés, des superstitions et des dogmes : une vie où la
personne humaine peut choisir sans contrainte ses croyances
et planifier son modèle de vie conformément à une vision
d’ensemble.

B. Favoriser des qualités intellectuelles comme

l’amour de la vérité, l’objectivité, la curiosité intellectuelle,
etc.

De la sorte, l’éducation permet à la personne

humaine de développer son esprit scientifique. Car, tout esprit
scientifique a pour fondement une curiosité intellectuelle
soutenue par l’amour de connaître ce qui est vrai et de le
partager.

C. Promouvoir des qualités morales comme

l’humilité, le respect et le souci des autres avec une saine
réserve (scepticisme) à l’égard de tout ce qui se donne
comme dernier mot.
 30

Grâce à ces qualités, l’éducation permet à la personne

humaine de ne pas se considérer comme l’épicentre autour
duquel tout devrait tourner à son unique bénéfice. Par contre,
les capacités acquises grâce à l’éducation rendent la
personne humaine susceptible de tolérer la présence des
autres, de respecter leurs opinions et leurs croyances et, le cas
échéant, d’adhérer aux usages des autres s’ils sont jugés
pertinents. ²

D. Initier l’apprenant aux grandes réalisations

intellectuelles, morales, religieuses, littéraires et techniques
qui ont impact éprouvés à la fois sur les conditions de vie
individuelle et collective. Cela permet d’initier la personne
humaine au capital culturel de sa propre communauté et au
potentiel culturel de l’humanité.

C’est dans ce sens que l’éducation se présente

comme étant un ensemble de processus et de procédés qui
permettent à tout être humain d’accéder progressivement à la
culture, aux acquits et aux prérequis d’une vie d’ensemble,
à la « civilisation ».

Mais lorsqu’une éducation n’arrive plus à atteindre

ses objectifs, c’est en ce moment-là que l’on perçoit la
nécessité d’une réflexion sur l’éducation. Cette réflexion
doit permettre à la science de l’éducation de revisiter ses
outils conceptuels et praxéologiques avec comme objectif
d’accéder à de meilleures pratiques et de meilleurs résultats
 31

dans la socialisation et l’intégration des citoyens. C’est en

ce moment-là que commence la philosophie de l’éducation.

Donc, d’une manière plus précise, la philosophie de

l’éducation commence là où se termine la pratique de
l’éducation, c’est-à-dire effectivement là où apparaissent
les limites, les défis et les biais dans l’exercice du métier
d’éducateur.

1.1.3. Le concept de philosophie de l’éducation

Comme nous l’avons souligné ci-dessus, la
philosophie, en tant que « science des sciences », a
l’éducation de la personne humaine dans son champ
d’action. C’est pour cela qu’une philosophie de
l’éducation est possible en tant qu’une réflexion critique sur
des problèmes de l’éducation et sur les fondements de
l’activité éducative.

En effet, la philosophie de l’éducation a pour finalité

de faire correspondre les contenus de l’éducation aux
aspirations de la société, aux projets à court, à moyen et à
long terme d’une communauté, d’une nation et même de
l’humanité toute entière.

C’est pour cela que la réflexion critique de la

philosophie sur l’éducation est une nécessité à partir de
laquelle toute réforme éducative est possible. Car, une
réforme est nécessaire pour adapter les contenus de
l’éducation à la réalité changeante, à de nouveaux contextes
 32

et aux nouvelles aspirations de la communauté humaine. De

ce fait, la réflexion du philosophe sur l’éducation doit être
impérativement soumise aux spécialistes de l’éducation afin
de les inciter à modifier le contenu des programmes éducatifs
et d’adopter de nouvelles réformes.

L’on s’accordera néanmoins à reconnaître que la

philosophie et sa réflexion critique commencent là où les
vérités ne font plus l’unanimité, là où tout ce qui était
évident pour tout le monde cesse de l’être, là où les données
de la science sont en rupture avec les attentes, là où les
anciens modèles sont frappés d’obsolescence8.

De ce fait, une philosophie de l’éducation se

développe là où le consensus est brisé sur les contenus
éducatifs, là où ce que l’on a enseigné est devenu inadapté
par rapport aux besoins et aux projets d’une communauté
humaine. Une philosophie de l’éducation est donc appelée à
promouvoir un nouveau consensus sur les méthodes, les
contenus et les différents processus de l’éducation.

Ainsi, l’utilité de la philosophie de l’éducation

réside essentiellement en sa capacité de proposer de nouveaux
modèles pour susciter des changements, transformer les
réalités existantes et déclencher des réformes en vue de
provoquer des améliorations dans les contenus éducatifs et,
par conséquent, infléchir positivement les conditions de vie
humaine.
8
Op. Cit.
 33

C’est pour cela qu’aujourd’hui, la pensée critique

de l’éducation prend position, de manière générale, à partir
de trois références pour provoquer des améliorations. La
première référence, c’est l’histoire ancienne des rapports
entre la philosophie et l’éducation dans la culture
occidentale. Comme on le sait, dans la culture occidentale,
l’éducation était la chasse gardée de certaines catégories de
personne. Elle se basait sur la vision du monde proposée ainsi
par la philosophie.

La deuxième référence, c’est la remise en question

théorique et pratique de l’humanisme, liée à la domination
contemporaine des sciences exactes, des sciences humaines et
des sciences sociales. Grâce à cette remise en question,
l’humanisme est devenu un attribut à l’être humain dans sa
totalité et l’éducation ne pouvait qu’en être tributaire. Une
nouvelle philosophie de l’homme fondée sue la liberté,
l’égalité et l’autonomie de chacun exigeait un
réaménagement des perspectives et des présupposés de
l’éducation.

La troisième référence, c’est celle de la prise en

compte de l’approche du troisième millénaire caractérisé par
la crise de la modernité et la globalisation. Ainsi, les contenus
éducatifs devront être conçus, distribués et redistribués au
monde devenu comme un village planétaire. Le cas de la
distribution rapide des maladies pandémiques à l’humanité
dans son ensemble est aujourd’hui assez évocateur.
 34

En RD Congo, de manière particulière, une

philosophie de l’éducation ne peut se passer de prendre en
compte l’inadéquation entre la culture éducative coloniale et
la culture éducative postcoloniale. La première constitue un
modèle qui a été battu en brèche par l’accès des Congolais à
l’indépendance. Pendant la période coloniale en effet,
l’éducation était utilitaire et essentiellement orientée vers les
besoins du colonisateur. La deuxième, par contre, prend la
direction de l’indépendance et donne un contenu à
l’éducation suivant les perspectives de l’émancipation.

Aujourd’hui, la philosophie de l’éducation prend

position par rapport à l’ouverture de la RD Congo à la
démocratie. C’est pour cela qu’elle est dans l’obligation de
proposer des contenus éducatifs adaptés à cette circonstance
et de résoudre notamment les problèmes de l’école en
milieux ruraux.

1.2. Fondement théorique d’une Philosophie de

l’éducation

La question que l’on peut se poser ici est celle de

savoir s’il existe un fondement théorique à la philosophie de
l’éducation.

En effet, les sciences de l'éducation puisent

leurs fondements théoriques, entre autres, dans la
psychologie, dans la sociologie, dans la philosophie et dans
les sciences cognitives. Toutefois, on peut traditionnellement
 35

identifier quelques formes spécifiques de fondements

théoriques de la philosophie de l’éducation de la manière
suivante.

Fondement logique et Fondement éthique.

Le Fondement logique stipule qu’on ne peut éduquer,

que s'il y a un résultat possible, sinon cela ne sert à rien.
L’éducation a donc pour base la volonté ou le désir de
former un être humain, l’action véritable de convertir un être
isolé en une personne sociale et socialisable.

Si éduquer ne vise aucune finalité, l’acte éducatif

perd tout son sens et s’en trouve automatiquement voué à
l’échec.

Le Fondement éthique suppose qu'il y a toujours

quelque chose de mieux dans l'autre, même si on ne le voit
pas ; il y a reconnaissance de l'existence d'un potentiel
toujours perfectible grâce à l’éducation. En ce sens, il
n’existe donc pas de personnes bêtes ou vides de sens ; que
cela soit palpable ou pas, perceptible ou non, il y a toujours
une base au fond de chaque individu, qui n’attend que
d’être perfectionné pour qu’elle s’affirme. C’est pour
cela que l’éducateur peut aussi apprendre de son apprenant.

Le fondement théorique de Descartes.

En philosophie, depuis Descartes, il n’est plus

évident de pouvoir obtenir immédiatement une preuve
 36

absolue – les évidences sont toujours perfectibles. De ce fait,

on se trouvera toujours en présence d'un faisceau concordant
de présomptions.

L’on peut rappeler ici les éléments essentiels de la

méthode proposée par Descartes :

Rejeter tous les préjugés ;

Découper un problème en éléments les plus simples

possibles ;

Avancer par étapes à partir du plus simple vers le complexe.

Descartes pratiquait le doute systématique sur la

véracité des concepts et il recherchait une base de départ dont
la vérité soit établie.

En éducation en effet, on doit rejeter tous les

préjugés : les préjugés raciaux, les préjugés du genre, les
préjugés de catégories sociales, les préjugés des langues, les
préjugés des tribus, des clans, etc. L’éducation doit se
répartir de manière égale et équitable entre toutes les couches
dans les mêmes conditions matérielles. La base solide de
toute éducation, c’est l’homme. En face de l’homme, il y a
la société, son contexte. Mais la société est plurielle.
L’éducation doit donc tenir compte de la pluralité et de la
diversité humaine. Les contenus de l’éducation ne doivent
donc pas être rigides. Ils peuvent à tout moment, selon le
changement du contexte, être soumis au doute, un doute
 37

méthodique destiné à leur donner un fondement solide. La

meilleure, c’est celle qui consiste à tout analyser en détail,
sans rien laisser au hasard pour découvrir les aspects les plus
cachés de la réalité en vue de mieux les connaître et les
soumettre, le cas échéant à des modifications.

C’est le sens de la falsifiabilité prônée en

épistémologie par le philosophe allemand Karl Popper. En
effet, du point de vue générale, falsifier un énoncé consiste à
démontrer qu’elle est fausse parce qu’elle contient des
erreurs, parce qu’elle ne correspond à la réalité ou parce
qu’un énoncé concurrent est plus apte à prendre en compte
les faits. Les énoncés de l’éducation devraient s’adapter à
un tel processus.

1.3. Importance du cours de philosophie de

l’éducation

Ce recuueil cours de des notes de philosophie de

l’éducation est d’une importance capitale pour le
psychopédagogue. Ce dernier ne peut s’en passer en tant que
futur enseignant.

Car, lae cours de philosophie de l’éducation a pour

ambition de fournir au psychopédagogue, des notions
susceptibles de l’initier à une réflexion, un texte servant de
base à une investigation sur le processus éducatif, dont il aura
la charge.
 38

En outre, une philosophie de l’éducation ce cours a

aussi pour but d’amener le psychopédagogue à développer
un questionnement objectif, de façon à analyser sans idées
préconçues, ni préjugés, les situations pédagogiques présentes
sur le terrain. Il lui fournit des indications en faveur d’une
réflexion sur l'éducation du point de vue de sa finalité et de
ses institutions,

Ainsi, la philosophie de l’éducation ce cours

développe et aiguise chez le psychopédagogue, une
interrogation objective et constructive sur les valeurs
transmises par la pédagogie.

C’est pourquoi, sans initiation à la philosophie de

l’éducation un cours de philosophie de l’éducation, la
formation du psychopédagogue à l’ISP/Kananga serait
forcément incomplète ou et inachevée. Car un éducateur doit
connaitre le contenu de son enseignement (quoi) et la raison
pour laquelle il enseigne (pourquoi). En outre, il doit savoir
quel est l’idéal de l’être humain à bâtir, quel est le type à
former et pour quelle société.

En résumé, la philosophie de l'éducation n'est pas une

doctrine, mais un questionnement qui remet radicalement en
cause tout ce que nous croyons savoir dans le domaine
éducatif : « pourquoi éduquer ? « En vue de quoi ? ».

Ainsi, Philosopher sur l’éducation, consiste à

s’interroger « sur le normatif, l’axiologique ». C’est
 39

chercher à « élucider les valeurs morales en jeu dans la

rencontre entre l’éduqué et l’éducateur ». C’est poser des
questions cruciales du genre : « à quelles fins éduquer ?
Quelles sont les finalités de l’éducation ? ».
 40

CHAPITRE 2. LES FINS ET LES

POSSIBILITES DE L’EDUCATION

Lorsqu’il est question des fins et des possibilités de

l’éducation, il est impérativement nécessaire de répondre à la
question suivante : « pourquoi éduquer ? » : dans quelle
mesure éduquer un être humain est-il légitime ? Avons-nous
le droit d’intervenir dans la vie de l’être humain et de
l’éduquer ? Si oui, quelle est la source de ce pouvoir ?
Qu’est-ce qui justifie notre action ?

Au-delà du droit, ce sont là quelques-unes des

questions philosophiques autour de l’éducation. Mais toutes
ces questions se résument, in fine, à celle de savoir quelle est
la finalité de l’éducation. Néanmoins, l’action éducative est
légitime et plusieurs arguments peuvent être avancés pour le
soutenir.

En effet, éduquer un être humain est un droit

universel. C’est pour cela que l’éducation commence par la
famille en tant que cellule de base. De fait, une famille est
composée, d’une manière générale, des parents (un père, une
mère) et des enfants (filles et garçons). C’est la famille qui
doit assurer la première éducation à sa progéniture.
 41

De fait, dans les premiers moments de son existence,

l’être humain est dépendant de sa famille. C’est elle qui
doit prendre en main la conduite de son développement tant
physique que spirituel, l’élever selon les conceptions et les
schémas sociaux intégrés. Ainsi, la famille a la charge de
faire de l’enfant un être humain véritablement accompli,
épanoui au sens complet du terme. L’éducation à la base est
donc l’œuvre des parents. Les enfants ne sauraient leur
pardonner s’ils n’accomplissaient pas cette tâche.

C’est pour cela qu’un déséquilibre familial peut

avoir un impact négatif sur l’éducation de l’enfant. Ce
déséquilibre peut se manifester par l’existence des familles
séparées, des familles monoparentales ou des familles à
problème (où les parents vivent des situations conflictuelles).
Un tel déséquilibre peut conduire à une éducation biaisée. Et
un enfant à éducation biaisée constitue un cas pour un
psychopédagogue qui aura de ce fait la tâche de le rééduquer.

Comme droit universel, l’éducation est aussi un droit

social et civique. En effet, chaque société a acquis un
héritage, un patrimoine culturel en termes de civilisation à
transmettre et dont dépend sa survie. Dans ce sens,
l’éducation devient non pas seulement un droit mais un
devoir pour, pour la société et pour l’Etat qui, à terme,
attendent des services qui leur seront rendus par les citoyens
formés.
 42

C’est pour cela que conçue comme entreprise,

l’éducation reçoit un investissement de la part de la société.
L’enfant dans ce processus bénéficie d’un investissement
important. La société espère tôt au tard en tirer des bénéfices.
Il faut toujours préciser que si l’éducation est légitime, un
ensemble de questions méritent une attention : qu’est-ce que
l’apprenant doit apprendre et quel type d’homme faut-il
former ?

En effet, toutes les sociétés humaines - mêmes celles

dites « primitives9 » - se soucient de l’éducation de leurs
descendances. Cependant, la fin visée par l’éducation varie
d’une société à une autre et est à la fois directement
proportionnelle et étroitement dépendante du contexte social
en présence. Ce qui revient à dire que chaque société impose
aux individus qui la composent un système particulier
d’éducation en fonction de ses finalités.

Néanmoins, les fins de l’éducation, qu’elles soient

définies ou non, se rapportent toujours à deux composantes :
l’individu et la société.

2.1. Les fins de l’éducation

Avant d’aborder la question des fins de l’éducation,

il sied de revenir d’abord sur le concept de finalité.

9
Ce terme est devenu aujourd’hui inapproprié.
 43

2.1.1. Le concept de finalité

La finalité d’une éducation en est le « pourquoi », le
sens, par opposition à son « comment », aux mécanismes ou
fonctionnements qu’elle met en jeu.

En effet, la finalité est éprouvée comme une évidence

lorsque l’on entreprend de faire quelque chose, d’obtenir un
résultat. Cette évidence conduit à interpréter comme
« finalisée » l’action observée d’un autre : Que veut-il
faire ? Quel est le sens de son acte ?

On pense observer de la finalité, non seulement dans

l’action d’un homme, mais dans le comportement ou la
structure d’un organisme, même supposé inconscient, si
l’on y voit une certaine adaptation des moyens à une fin.
C’est pour cela que même un appareil qui résulte de notre
« faire », nous savons qu’il est finalisé par nous. Notre
« faire » exprime le sens de notre effort. C’est pour cela que
l’action finaliste suppose un effort persistant. Elle peut avoir
commencé sur un stimulus, mais elle persiste après que le
stimulus a cessé. Cet effort est laborieux, inquiet d’un échec
possible. L’agent sait, contre toutes les théories, qu’il ne
peut se borner à fonctionner, et qu’il doit toujours
s’efforcer. Cet effort n’est pas toujours orienté vers un but
conscient, mais il est toujours orienté vers l’avant, vers un
objectif à réaliser qui est plus ou moins défini. C’est cet
objectif qui s’exprime en termes de fin, en l’occurrence, les
 44

fins de l’éducation qui sont les buts ultimes d’un système

éducatif.

En effet, un système éducatif est un réseau de règles et

d’actions volontaires et continues visant à conduire la
personne humaine à la maturité. C’est pour cela que les fins
d’un système éducatif sont fonction de la conception de la
personne humaine et de la société.

Néanmoins, les fins de l’éducation sont nombreuses

d’autant plus que les sociétés sont diversifiées et les besoins
variés. Mais en tout état de cause, on peut les regrouper selon
qu’elles ont trait à la société ou à l’individu.

2.1.2. Les fins individuelles

La personne humaine est considérée comme une
individualité qui devrait pour atteindre sa plénitude
développer toutes ses facultés intellectuelles et physiques.
L’action éducative n’a alors ici qu’une visée, celle de
permettre à l’individu de pouvoir épanouir toutes ses
potentialités. Ici, on éduque l’individu selon ses aspirations
personnelles, il n’a aucune pression dans cette éducation qui
est comprise entre les soucis d’affermir et d’enrichir sa
pédagogie par le développement de ses aptitudes.

2.1.3. Les fins sociales

Pour les sociologues, l’éducation a pour finalité
l’intégration de l’individu dans la société, elle suppose une
 45

transmission des valeurs culturelles entre les plus âgés et les

plus jeunes. Dans sa conception historique la fin ultime de
l’éducation était l’insertion harmonieuse de l’individu
dans son environnement social.

La société était un tout, il est donc vain de vouloir

élever l’enfant pour lui-même. Il n’est donc pas possible de
fermer les yeux sur tout ce que la société humaine dans son
ensemble a élaboré de précieux, de bien dans la mesure où
l’on ne saurait être en dehors de cette dernière. L’homme
ne peut se réaliser qu’en société.

2.1.4. Les fins humanitaires

L’action éducative au-delà des sociétés et de diverses
approches philosophiques se trouve réconcilié dans
l’humanité. On n’éduque pas en effet un enfant, pour n’en
faire qu’un citoyen et un travailleur. La fin de toute
éducation est donc l’homme, c’est-à-dire un être capable de
communiquer avec tout ce qui est humain.

Cette notion d’humanité rend ainsi caduque la notion

même de point final de l’éducation au sens d’une limite
qu’on pourrait atteindre au terme d’un processus. Car, on
n’en finit pas de devenir un homme et comme le dit John
Dewey, le but de l’éducation est de permettre à chaque
individu de n’interrompre jamais son éducation.

Pour Rabelais, la finalité de l’éducation est un

gigantesque épanouissement humain, l’homme dispose des
 46

ressources infinies et doit s’appliquer à les développer.

C’est pour cela que l’éducation est un processus continu.

Erasme quant à lui pense que l’homme véritable

est celui dont l’esprit est cultivé, mais cultivé avec
délicatesse et raffinement. Et dans ce raffinement
éducationnel, la formation morale est capitale et la bonne
conduite qui fait véritablement l’homme est celle qui se
conforme à la morale.

Montaigne estimait pour sa part que la bonne

éducation nécessite qu’on prépare l’individu aux épreuves,
aux prises de partie rapides et assures. L’éducation consiste
donc à bien faire l’homme. Ainsi, pour bien éduquer
l’homme, il faut cultiver l’âme, le corps et l’esprit. Il faut
aussi cultiver le jugement pour avoir une tête bien faite au
lieu d’une tête bien pleine.

L’on pourrait toutefois retenir que la finalité de

l’éducation, que ce soit au niveau individuel ou collectif
consiste, aujourd’hui, à décloisonner l’être humain en
l’ouvrant à la compréhension et à la relation en faisant appel
à la fois au rationnel et au raisonnable, à la sensibilité et au
senti qui permettent à tout homme de retrouver le sensé
comme étant à la fois le lieu de l’unité dans la diversité.
 47

2.2. Les possibilités de l’éducation

Quand on parle de « possibilité », on se réfère au

caractère de ce qui peut être fait. En effet, une chose est
possible, lorsqu’elle peut être réalisée grâce à la mise en
œuvre des moyens dont-on dispose. A cet égard, la question
que nous pouvons nous poser ici est la suivante : l’éducation
est-elle possible ? De cette question, plusieurs autres peuvent
découler : Existe-t-il des milieux où peuvent s’exercer des
activités éducatives ? Quelles sont les opportunités
éducationnelles disponibles pour la socialisation d’un être
humain ? L’éducation qui doit être donnée, est-elle une
action possible ? Si la réponse affirmative à ces questions
paraît évidente aujourd’hui, elle ne l’a pas toujours été dans
le passé.

En effet, les déterministes et les nihilistes renient toute

possibilité de l’éducation. Selon eux, chacun naît avec un
potentiel qui se développe de lui-même jusqu’à un certain
degré et selon une orientation fatale quels que soient les
efforts tentés par l’individu ou son milieu pour influencer
son développement. Ils sont relayés dans cette direction par
les pessimistes qui pensent que l’individu peut subir
l’influence du milieu, donc de l’éducation, mais la portée
de cette influence dépend du bagage congénital. Donc il
existe des dispositions que chacun porte à sa naissance. Celui
qui a de mauvaises dispositions ne peut pas acquérir une
bonne éducation.
 48

Cependant, les optimistes existent. Ils croient quant à

eux à la possibilité et à l’efficacité de l’éducation. Celle-ci
peut changer l’enfant du tout en tout. C’est dans ce sens,
par exemple, qu’Aristote considérait l’esprit de l’enfant
comme une tablette lisse sur laquelle rien n’est écrit, mais
sur laquelle on peut tout écrire. Dans ce sens, l’éducation
peut être un moyen assez fort pour transformer la nature
d’une personne en son contraire. C’est pour cela que
l’esprit de l’enfant peut être considéré comme un champ à
cultiver qui produira telle ou telle moisson selon la semence
que l’éducation y aura déposée.

C’est le point de vue optimiste qui a cours

aujourd’hui. Mais en tout état de causes l’éducation est une
tâche assez difficile. Elle a des limites qui peuvent être liées à
l’individu (facteurs internes) ou à la société (facteurs
externes). Dans les facteurs internes, on peut considérer entre
autres les variables physiologiques ou organiques, les facteurs
psychologiques, les facteurs physiques, etc., qui exigent
qu’un programme d’éducation puisse impliquer des
mécanismes d’orientation.

Dans les facteurs externes nous avons les milieux

physique et matériel (famille, école, locaux, mobilier, etc.), le
milieu intellectuel et moral (chez l’enfant, dans le milieu
familial et social, la rue, etc.).
 49

2.2.1. Les milieux éducatifs

D’une manière générale, chaque être humain naît
immature, dépendant, incapable d’exercer des activités sans
l’aide d’autres personnes qui s’occupent de lui. Ces autres
personnes peuvent être regroupées en quatre milieux éducatifs
au sein desquels les enfants apprennent à penser, à sentir, à
désirer et à prendre l’habitude d’agir dans tel sens.

Ces quatre milieux éducatifs sont les suivants : la

famille, la société, l’église, l’école. L’enfant se retrouve
comme le centre d’intérêt de ces milieux qui constituent
pour lui des piliers.

Société Eglise
Famille Ecole

Enfant

La socialisation et l’intégration se font à travers ces quatre piliers.

En effet, c’est en famille, dans la société, dans les

églises et à l’école que l’enfant apprend à juger, à former
des buts et à choisir un comportement dans un contexte de
vie. La famille en est la cellule de base. Car, c’est en famille,
 50

déjà à partir des premiers contacts avec sa mère, que l’enfant

apprend à se nourrir, à parler, à faire et à défaire, à aimer, à
compatir. C’est en famille que l’enfant apprend que
l’avenir est possible : il apprend à espérer et à devenir
adulte.

Par ailleurs, la société est constituée de toutes les

rencontres de l’enfant en dehors de la famille, en dehors de
l’église et en dehors de l’école. Ces rencontres peuvent
avoir lieu dans la rue, dans les médias, dans les réseaux
sociaux, dans des lieux publics comme les marchés ou dans
diverses activités dans lesquelles l’enfant se trouve en
présence des personnes plus ou moins étrangères.
L’éducation de l’enfant est ici diffuse, c’est-à-dire éraillée
dans un supermarché des repères mis en place par une
industrie des programmes allant dans tous les sens. L’enfant
peut tout y apprendre : l’amour comme à la haine, l’espoir
comme le désespoir, la responsabilité comme la délinquance.

C’est à travers l’éducation diffuse que l’enfant

peut, dans le pire des cas, contracter une malnutrition
spirituelle : aucun sens de son histoire, aucune image de ses
potentialités, l’incivilité, l’injustice, la violence, etc. La
société en tant que telle n’est pas le milieu éducatif le plus
approprié pour l’enfant. Mais elle conserve son influence qui
doit être traitée avec prudence.

En outre, l’église constitue, avec la famille et

l’école, une institution de programmes éducatifs pour les
 51

plus jeunes. Mais il s’agit d’une institution fortement

orientée vers une éducation religieuse fondée sur la croyance
en une divinité qui commande l’apprentissage, l’adoption et
l’accomplissement des rites communément partagés sous
forme d’une confrérie. C’est pour cela que la religion
apprend aux plus jeunes à aimer Dieu et à aimer le prochain.
Ce dernier est généralement considéré en premier lieu comme
celui avec lequel on partage la même croyance. Mais la
religion devient dangereuse lorsqu’elle conduit l’enfant à
des radicalismes et à des exclusions.

La famille, la société et les églises constituent, mutatis

mutandis, la part informelle du processus éducatif.

Pour sa part, l’école constitue une institution par

excellence des programmes d’éducation sous forme
d’enseignement formalisé. Si, en effet, la famille, la société
et l’église constituent avec l’école des piliers du processus
éducatif, la différence avec l’école réside dans le fait qu’à
l’école, les pouvoirs publics déterminent les matières à
inscrire à différents programmes précis d’enseignement
adaptés aux capacités physiques, mentales et intellectuels des
enfants qui sont soumis à la discipline et au contrôle scolaire
d’acquisition des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être.
C’est pour cela qu’à l’école rien n’est laissé au hasard.

C’est en fait à l’école que s’appliquent les règles,

les principes et les recommandations de la science de
l’enseignement qui, comme l’indique Ngongo Disashi, est
 52

une étude systématique des actes d’enseignement en vue de

déterminer les normes, les principes et les prescriptions en
vue de la réalisation des objectifs pédagogiques.

2.2.2. Les possibilités individuelles de l’éducation

A travers les quatre piliers (milieux) de l’éducation,
chaque enfant a la possibilité d’accéder à une éducation par
lui-même (self-education).

En effet, par lui-même, l’enfant peut accéder à toutes

les formes de connaissances disponibles dans la société. Il
peut apprendre à parler des langues autres que la langue
maternelle pour une communication plus élargie selon ses
besoins. De même, dans les contacts avec les autres enfants
ou les autres adultes, il peut acquérir des habitudes autres que
celles qu’il pourrait acquérir en famille, à l’église ou à
l’école mais dont il pourrait avoir besoin en vue de réaliser
ses propres objectifs.

Par exemple :

Un enfant qui devient « kuluna » (enfant de la rue),

n’apprend pas cela en famille. Il ne l’apprend pas à
l’église ni à l’école. C’est plutôt dans la rue que l’enfant
apprend les comportements de la rue, par lui-même et à
travers des contacts non structurés.
 53

Un enfant peut apprendre la prostitution grâce à la

visualisation des films ou des vidéos pornographiques à la
télévision ou sur son propre téléphone portable.

De la même manière, un enfant pourrait devenir voleur,

cambrioleur ou assassin à travers la lecture des romans
policiers ou la visualisation des films de cambriolage à la
télévision, dans un ciné ou sur n’importe quel support qui
serait à sa disposition.

C’est pour cela que la self-education peut apporter

des biais ou des déformations dans la finalité de l’éducation
par rapport aux attentes de socialisation et d’intégration
désirées par la société. Mais ses biais peuvent être une
réponse aux aspirations individuelles qui se sont formées et
développées au fil des contacts.

Néanmoins, dans ses contacts non structurés, il est

toujours possible que l’enfant apprenne certaines pratiques,
certaines techniques ou certaines habitudes qui pourraient être
utiles aussi bien à lui-même qu’à son entourage.

Par exemple :

Un enfant africain peut apprendre à tendre des pièges, à tisser

des lianes ou à fabriquer des petits ustensiles de grande utilité
uniquement grâce à des contacts non structurés dans la
société.
 54

Une fille peut être initiée aux activités ménagères grâce aux
jeux d’enfant avec d’autres filles.

Un enfant peut apprendre un métier, devenir chauffeur,

mécanicien, maçon ou autre à travers un apprentissage aux
côtés des professionnels non enseignants sans que
n’intervienne un programme précis d’éducation.

Ainsi, il va sans dire que dans un processus de

socialisation et d’intégration non structurée, l’enfant
pourrait tout apprendre, de bien comme de mal, par un effort
et une attention personnels. Et cela peut être une manière
d’apprendre pour soi-même, par soi-même et même pour ou
contre la société à laquelle il appartient.

Par contre dans des milieux éducatifs plus ou moins

structurés (la famille, l’église ou l’école), l’enfant peut
apprendre des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être plus
orientés vers des acquisitions acceptées comme les plus
appropriées à réaliser son bien-être individuel : devenir un
être libre, autonome et ouvert aux autres.

Néanmoins, de tous ces milieux éducatifs, l’école est

le pilier le plus structuré approprié à la réalisation des
potentialités individuelles et sociétales de l’éducation. Mais
l’école se présente aujourd’hui comme étant
essentiellement une possibilité nationale de l’éducation.
 55

2.2.3. Les possibilités nationales de l’éducation

D’une manière générale, chaque pays a la possibilité
de mettre en place un programme d’éducation en faveur de
ses enfants. Ce programme constitue la possibilité nationale
de l’éducation.

En effet, la possibilité nationale de l’éducation la plus

objective réservée à l’enfance est généralement constituée
par l’éducation scolaire. Celle-ci comprend les écoles
maternelles, les écoles primaires et les écoles secondaires.

Les écoles maternelles et primaires assurent une

« éducation de base » destinée à améliorer les capacités de
l’enfant grâce à l’acquisition des connaissances pouvant lui
permettre de construire ses compétences.

Les écoles secondaires permettent à l’enfant de

s’orienter vers une option de formation ou d’insertion
professionnelle. Donc l’école secondaire se situe dans le
prolongement logique de l’éducation de base et assure à
l’enfant une éducation qui puisse lui permettre de poser
réellement des actes de participation.

Il existe aussi des établissements d’enseignement

post-secondaire et universitaire. Ce sont des institutions qui
organisent des formations plus spécialisées et de niveau
supérieur.
 56

Chaque pays est libre d’adopter un programme de

formation scolaire adapté à son contexte et ouvert aux besoins
de l’intercompréhension et de l’interconnexion entre les
populations du monde dans sa globalité.

L’on retiendra cependant que c’est à l’école que les

enfants ont la possibilité de se mettre ensemble et
d’apprendre de la même manière les mêmes matières sous la
direction d’un enseignant qui applique, pour ce faire, les
normes et les règles de la science de l’enseignement en se
servant des prescriptions et des recommandations de la
politique nationale de l’éducation.

Par ailleurs, il sied de faire remarquer qu’il n’est pas

toujours facile de réaliser les finalités de l’éducation pour
chaque enfant à l’école. Car, à l’école, les apprenants
viennent d’horizons divers et ne possèdent pas toujours les
mêmes ressources. Certains ont les moyens financiers et
matériels qui leur permettent de s’octroyer une éducation de
qualité, alors que ceux qui sont démunis, ne le peuvent pas.
Certains pays mettent parfois en place des politiques de
rééquilibrage.

2.2.4. Les possibilités internationales de

l’éducation
Tous les pays du monde ne disposent pas des mêmes
moyens ni des ressources nécessaires pour mettre en œuvre
une éducation scolaire adéquate partout et de façon identique.
 57

En effet, certains pays riches s’arment de véritable

forteresse éducative avec des équipements et des fournitures
sans cesse mis à jour mettant ainsi sur le marché de l’emploi
des résultats et des produits scolaires de grande qualité.
Cependant, à côté de cette richesse scolaire parfois arrogante,
il existe des pays pauvres qui ont parfois des écoles de fortune
dépourvues de fournitures, sans équipements mais qui sont
fréquentées par des milliers d’enfants enquête des
opportunités de l’éducation scolaire. Cette disparité entre les
pays riches et les pays pauvres crée un certain déséquilibre
dans l’éducation au niveau international.

La problématique des fins et des possibilités de

l’éducation au niveau international est une actualité qui
perdure depuis plusieurs décennies. Elle est étroitement liée à
la structure même de la société et à l’environnement
international qui n’est pas homogène.

Existe-t-il des mécanismes qui peuvent permettre de

puiser chez les pays riches de quoi améliorer les conditions
matérielles et spirituelles de l’éducation scolaire des pays
pauvres ?

D’une manière générale, cette question ne trouve pas

de réponse véritable et définitive. Malgré cet état de fait, au
nord comme au sud, tout le monde est conscient de la
nécessité qu’il y a de toujours éduquer et de mieux en
mieux. C’est pour cela que les nations du monde se sont
organisées autour d’un certains nombres d’organisations
 58

internationales ayant comme objectif de contribuer à

l’amélioration des conditions d’éducation là où cela est
nécessaire. Parmi ces organisations, l’UNESCO est une des
organisations internationales la plus significative en matière
d’appui à l’éducation.

En effet, l’Organisation des Nations Unies pour

l’éducation, la science et la culture (United Nations
Educational, Scientific and cultural Organisation) a été créée
le 16 novembre 1945 pour briser l’isolement et assurer la
coopération intellectuelle entre les Etats du monde. Elle a son
siège à Paris. Elle considère à juste titre que l’éducation est
un droit humain pour tous, tout au long de la vie, et que
l’accès à l’éducation va de pair avec la qualité. Sa mission
est notamment d’assurer la coopération internationale en
matière d’éducation en vue de palier à certaines carences
constatées dans le domaine de l’éducation scolaire des pays
pauvres. A cet effet, l’UNESCO développe des activités
dont l’objectif principal est de renforcer les liens entre les
nations en vue d’assure à chaque enfant et à chaque adulte
l’accès à une éducation de qualité.

C’est pour cela que l’UNESCO s’emploie

notamment à soutenir la production et la mise à disposition du
matériel et des fournitures scolaires. Elle finance la
construction et la protection des infrastructures scolaires. Elle
protège le patrimoine scientifique et gère des programmes qui
favorisent la libre circulation des idées et le partage des
 59

connaissances. Elle développe des outils éducatifs pour aider

chaque individu à vivre en tant que citoyen.

Néanmoins, l’abondance des défis à relever et des

contraintes auxquels il faut faire face dans le domaine de
l’éducation rendent parfois peu visibles les apports de
l’UNESCO. C’est cela qui justifie l’existence d’autres
organisations internationales qui interviennent dans le même
domaine. Parmi ces organisations, on peut indiquer
l’UNICEF qui est un Fond des Nations Unies pour
l’enfance (United Nations International Children’s
Emergency Fund), qui intervient dans le domaine de
l’éducation avec comme objectif de promouvoir et de
protéger les droits des enfants.

Néanmoins, un fossé important existe toujours entre

les pays riches et les pays pauvres dans le domaine de
l’éducation. Ce fossé ne pourrait être comblé que dans la
mesure où la coopération entre les Etats pourrait se renforcer
davantage avec, à la clé, une répartition équitable des
richesses et des ressources mondiales dans la perspective
kantienne d’un gouvernement international.
 60

CHAPITRE 3. FINALITES ET
POSSIBILITES DE L’EDUCATION EN
R.D. CONGO

Nous avons indiqué qu’il existe pour tout homme

quatre piliers de l’éducation, à savoir : la famille, la société,
l’église et l’école. Chacun de ses piliers a son importance
pour la socialisation et l’intégration de chaque individu.

Mais dans ce chapitre relatif aux finalités et aux

possibilités de l’éducation en R.D. Congo, nous envisageons
l’éducation sous sa forme la plus formelle, la plus structurée,
la plus visible et la plus objective. Cette forme d’éducation
est représentée par l’éducation scolaire.

A cet effet, il nous a paru nécessaire de nous poser

deux questions majeures, à savoir :

Quelles sont les finalités de l’éducation scolaire en R.D.

Congo ?

Quelles sont les possibilités de l’éducation scolaire en RD

Congo ?

C’est pour répondre à ces deux questions que ce

chapitre s’articule
 61

autour de deux sous-chapitres de la manière suivante.

3.1. Finalité de l’éducation scolaire en R.D.

Congo

Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, toute

éducation scolaire a pour finalité de renforcer les capacités et
les compétences des élèves en vue d’optimiser leur
participation aux charges et aux bénéfices de la vie
d’ensemble locale, nationale et/ou internationale.

A cet effet, chaque pays a la possibilité de se fixer des

objectifs scolaires en fonction de son contexte, de ses besoins,
des besoins de ses membres et, d’une manière plus globale,
en fonction des besoins du monde conçu aujourd’hui comme
un village planétaire.

En R.D. Congo, la Constitution de la république

assigne à l’éducation scolaire la finalité de lutter contre
l’analphabétisme. C’est pour cela que le constituant
rdcongolais a fait de l’éradication de l’analphabétisme « un
devoir national pour la réalisation duquel le Gouvernement
doit élaborer un programme spécifique ». Cette éradication
consiste, en effet, à rendre possible l’acquisition par tous
les Congolais des connaissances et des compétences dont
chacun a besoin pour s’adapter à la complexité et à la
diversité des conditions physiques et spirituelles du monde
moderne.
 62

L’on pourrait néanmoins s’attarder à ce sujet et se

poser la question de savoir : qu’est-ce qu’est
l’analphabétisme ?

3.1.1. Idée d’analphabétisme

L’analphabétisme est une forme doctrinale issue de
l’expression « analphabète ». En effet, analphabète est une
expression composée de « an » et « alphabète ». « An » vient
du latin « ab » qui exprime l’idée d’extraction, de
soustraction, de retranchement. Dans l’expression
« alphabète », il y a la présence du terme « alphabet » issu de
la langue française et qui désigne les lettres par lesquelles on
s’exprime dans une langue. Celui qui connaît les lettres par
lesquelles on s’exprime dans une langue est donc considéré
comme « alphabète », « alphabétisé ».

C’est pour cela que l’alphabétisation consiste,

étymologiquement, en l’apprentissage, sous la direction
d’un maître, de ces éléments simples dont la combinaison
permet aux idées d’être exprimées. Mais ces éléments
simples peuvent être aussi bien des lettres que des chiffres ou
des formes.

En fait, une idée peut s’exprimer par des lettres, par

des chiffres ou par des formes. C’est pour cela que François
Bacon considérait l’alphabet d’une manière extensive
comme l’ensemble des formes élémentaires qui peuvent être
combinées pour exprimer toutes les vérités. Ces dernières
 63

peuvent être littéraires (parler, lire, écrire, etc.),

mathématiques (diviser, soustraire, additionner, multiplier,
etc compter) ou même technique. Quelqu’un qui est
« alphabétisé10 » a appris à utiliser ces formes élémentaires.

Par contre, un « analphabète », c’est celui qui est

soustrait de cet apprentissage. Il ne sait ni lire, ni écrire, ni
compter. Il n’est pas allé à l’école. C’est de là que vient
l’analphabétisme : état d’analphabète. Et par effet de
synonymie, l’analphabète est ignorant, incompétent,
incapable, illettré, inefficace, inexpérimenté, etc11.

10
L’alphabétisation peut concerner toutes les catégories de la
population et de tous les âges. C’est pour cela qu’elle peut prendre
plusieurs formes notamment : Alphabétisation scolarisante (C’est
l’étape de l’éducation scolaire des enfants) ; L’alphabétisation
fonctionnelle (Elle comble les lacunes des adultes et vise le renforcement
du capital humain en vue du développement communautaire) ;
L’alphabétisation conscientisant (Elle améliore le capital humain sur
des situations choisies comme centre d’intérêts en recherchant des
solutions (se former pour mieux lutter contre les maladies, par exemple).
11
Existe-t-il une différence entre un analphabète et un illettré ?
Un analphabète, celui qui n’a jamais appris ni à lire, ni à écrire, ni à
compter est une personne qui n’est pas touchée par l’éducation scolaire.
Cette personne n’a pas acquis les capacités et les compétences requises
pour comprendre et participer utilement à la vie sociale. Cette personne
n’est pas lettrée. C’est un illettré de nature. Mais il existe aussi des
personnes qui, ayant fréquenté l’école, s’en sont éloignées de manière à
tomber dans l’illettrisme. De la sorte, l’illettrisme désigne l’état d’une
 64

Nous utilisons donc le terme analphabète pour

désigner des personnes qui ne possèdent pas les
connaissances et les compétences de base qui sont requises
pour participer et remplir des fonctions au sein de la société à
laquelle elles appartiennent.

Donc, pour le constituant de 2006, la finalité de

l’éducation scolaire en R.D. Congo est l’éradication de
l’analphabétisme, c’est-à-dire la diminution du nombre des
congolais dont l’incapacité avérée provient notamment du
fait qu’ils ont été soustraits de l’éducation scolaire.

3.1.2. Eradication de l’analphabétisme

La lutte contre l’analphabétisme est donc un devoir
national en RD Congo. Elle est le résultat du constat selon
lequel plusieurs enfants congolais n’ont pas accès à
l’éducation scolaire.

C’est pour cela que l’article 43 de la Constitution

formalise le droit de tout congolais à l’éducation scolaire et
en constitue comme un garde-fou. A cet effet, en RD
personne qui a été touchée par l’éducation scolaire mais qui, à cause des
situations fortuites ou à la suite d’un parcours psycho-social biaisé, a
perdu les capacités et les compétences nécessaires à la poursuite de ses
objectifs sociaux et des objectifs de sa communauté. Il passe donc d’une
situation initiale de non-analphabète à situation nouvelle d’illettré qui
peut être remontée par la soumission à des systèmes de renforcement des
capacités.
 65

Congo, toute personne a droit à l'éducation scolaire selon le

mot d’ordre de « l’éducation pour tous ». Il est donc
interdit d’interdire à un congolais d’avoir accès à
l’éducation scolaire. C’est pour cela qu’aucune
discrimination ne peut être pratiquée dans le domaine de
l’éducation scolaire. Tous doivent avoir accès à l’école
quels que soient le village, la ville ou tout autre lieu de
provenance. On ne refusera donc pas à un enfant congolais de
fréquenter telle école parce qu’il est originaire de telle part.
De la même manière, on ne refusera pas à un congolais
d’accéder à l’éducation scolaire pour cause de ses
appartenances tribales, religieuses, politiques, doctrinales ou
autres.

A cet effet, aucune classe ne peut être ouverte à des

élèves d’une tribu, d’une religion ou d’une tendance
politique et fermée aux élèves issus d’une tribu, d’une
religion ou d’une tendance politique opposées. Et dans le
même ordre d’idées, aucune discrimination scolaire ne peut
se faire sur la base ni du sexe des élèves, ni de leurs opinions
politiques, ni de leur état physique ou spirituel. Il est donc
interdit, par exemple, de privilégier l’éducation scolaire des
garçons par rapport à celle des filles. De même, aucun
handicap physique ou mental ne peut constituer en lui-même
une occasion de soustraire un enfant congolais de
l’éducation scolaire. C’est pour cela que l’éducation
scolaire est sous la surveillance des pouvoirs publics.
 66

Toutefois, les établissements d'éducation nationale

peuvent assurer l’enseignement des principes fondamentaux
d’une doctrine religieuse particulière aux élèves. Cela est
aussi une manière de leur assurer la connaissance et la
maîtrise des prescriptions d’une religion à laquelle on
appartient. Mais cela ne peut se faire qu’avec l’accord des
parents et en collaboration avec les autorités religieuses.

L’éradication de l’analphabétisme passe ainsi par la

radicalisation du droit de tous à l’éducation scolaire sous la
surveillance des pouvoirs publics.

Mais le droit ne suffit pas à lui seul à garantir la lutte

contre l’analphabétisme. Il existe des possibilités nationales
de réaliser cet objectif en RD Congo. Quelles sont ces
possibilités ?

3.2. Les possibilités de l’éducation scolaire en

RD CONGO

Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, l’éducation

scolaire en RD Congo a comme finalité de permettre à tous
les congolais d’accéder à des connaissances, à des
compétences et à des ressources dont chacun a besoin pour
s’acquitter de ses obligations en accédant à des fonctions
d’intégration et de participation à la vie sociale. A cet effet
la lutte contre l’analphabétisme est un devoir national.
 67

Pour mener cette lutte, les pouvoirs publics

rdcongolais ont institué un système scolaire qui comprend des
établissements d’éducation scolaire ainsi qu’un dispositif
pratique d’incitation en vue de permettre à tous les
Congolais d’avoir accès à l’école. Mais ce système
rencontre des défis à relever pour son bon fonctionnement.
C’est pour cela qu’au-delà d’une description sommaire de
l’organisation scolaire, nous examinerons les possibilités
incitatives ainsi que les défis de l’éducation scolaire en R.D.
Congo.

3.2.1. Les établissements de l’éducation scolaire

en RD Congo
En R.D. Congo, l'éducation scolaire comprend les
établissements de l’enseignement maternel, les
établissements de l’enseignement primaire, les
établissements de l’enseignement secondaire ainsi que les
établissements de l’enseignement supérieur et universitaire.

En effet, en R.D. Congo, l’éducation scolaire

maternelle organise la formation près-scolaire des enfants
dont l’âge varie généralement entre 3 et 5 ans. Cette
éducation est surtout connue dans les grandes villes. Elle sert,
d’une certaine manière, à décharger les parents qui ont des
préoccupations professionnelles d’une partie de leurs devoirs
éducatifs en organisant le gardiennage des enfants de bas âge
et en les initiant aux premiers éléments de l’écriture, de la
lecture et du calcul. C’est pour cela que l’école maternelle
 68

se présente comme une éducation réservée aux milieux

favorisés.

En effet, tous les enfants rd congolais ne sont pas

obligés de s’inscrire dans une école maternelle. Même en
ville, il existe des quartiers où les écoles maternelles
n’existent pas, les enfants commencent leur scolarité par
l’école primaire. C’est d’ailleurs pour cela que dans les
villages rd congolais, les écoles maternelles n’existent pas.
L’éducation près-scolaire y est diffuse. Elle est laissée à la
charge des parents, du milieu, des autres enfants ou des
programmes des églises. Ce qui crée quand même un
déséquilibre éducatif, à l’entrée de l’école secondaire, entre
les enfants qui ont fréquenté l’école maternelle et les enfants
des villages ou des quartiers défavorisés. Les premiers auront
sans doute moins de difficultés d’adaptation que les seconds
qui, au pire des cas, pourraient se sentir frustrés surtout si à
l’école secondaire les programmes tiennent compte des
prérequis de l’école maternelle.

C’est pourquoi, un des défis de l’éducation scolaire

en R.D. Congo est de combler le déficit de l’inexistence des
écoles maternelles dans les villages et dans les quartiers
défavorisés des grandes villes.

Quant à l’école primaire, elle organise une partie de

l’éducation de base des élèves dont l’âge varie
généralement entre 6 ans (à l’entrée) et 12 ans (à la sortie).
Elle dure généralement six ans et est sanctionnée par un test
 69

national permettant l’obtention d’un certificat d’études

primaires.

Le concept d’éducation de base est une innovation

introduite dans l’éducation nationale par la Loi-cadre no
14/004 du 11 février 2014 portant organisation et
fonctionnement de l’enseignement national. Dans cette
innovation, l’éducation de base comprend huit années
d’études. Ces huit années prennent en compte les six années
d’école primaire et les deux premières années de l’école
secondaire.

En effet, en R.D. Congo, l’école secondaire organise

l’éducation scolaire des élèves dont l’âge varie entre 12 ans
(à l’entrée) et 18 ans (à la sortie). Elle dure six ans. Les deux
premières années de l’école secondaire appartiennent au
cycle terminal de l’éducation de base. C’est pour cela que
dans le contexte rd congolais, l’éducation de base se
présente comme un continuum réparti en deux cycles : un
cycle primaire de six ans et un cycle terminal de deux ans
correspondant aux deux premières années d’études
secondaires. Les quatre dernières années de l’école
secondaire sont consacrées à des enseignements spécialisés.
Chaque élève a le droit de s’orienter vers une école
secondaire générale ou vers une école secondaire
professionnelle. Les écoles secondaires générales sont
réparties en humanités littéraires (latin-philo, latin-grec),
humanités pédagogiques et humanités scientifiques. Quant
 70

aux écoles secondaires professionnelles, elles comprennent

les écoles professionnelles (mécanique-auto, maçonnerie,
menuiserie, hôtellerie, etc.) ainsi que les écoles techniques
industrielles (électricité, électronique, etc.).

L’école secondaire dure aussi six ans. Elle est

sanctionnée par la présentation d’un examen d’Etat
permettant aux élèves d’obtenir un diplôme d’Etat.

A la fin du cycle secondaire, chaque élève a le choix

de s’orienter vers un métier ou de continuer avec les études
supérieures. A cet effet, l’Etat congolais organise deux
principales formes d’études supérieures : les instituts
supérieurs et les universités. D’une manière générale, les
études supérieures durent cinq ans réparties en trois années de
graduat et deux années de licence. Les trois années de graduat
sont sanctionnées par un diplôme de graduat –surtout dans
les instituts supérieurs. Les deux années de licence sont
sanctionnées par un diplôme de licence. A ce jour, les
universités congolaises sont entrain d’expérimenter le
système LMD afin de se conformer à des formules
d’enseignement plus universelles. Nous reviedrons sur le
bienfondé et les exigences de ce système dans une publication
ad hoc.

D’autres institutions d’enseignement professionnel

et d’enseignement supérieur spécialisées existent. Elles
offrent une possibilité de formation. Les institutions
spécialisées d’enseignement professionnel sont organisées
 71

surtout pour prendre en compte la catégorie des personnes

vivant avec handicap. Elles les initient à l’exercice d’un
métier. Il s’agit par exemple des centres de formation qui
forment les sourds-muets, les paralytiques, les manchots, etc.
à l’exercice du métier de menuisier, de maçon, de
cordonnier, etc.

Quant aux institutions d’enseignement supérieur

spécialisées, elles sont directement liées à l’exercice d’une
profession et visent le renforcement des capacités des
professionnels. Il s’agit par exemple de l’Ecole Nationale
des Finances et de l’Ecole Nationale de l’Administration
qui renforce les capacités des inspecteurs des finances et des
agents de carrière publique de l’Etat. Elles rentrent dans la
catégorie des institutions de formation continue.

Par ailleurs, les établissements d’enseignement

maternels, primaires, secondaires, supérieurs et universitaires
sont répartis en trois principales catégories. Il existe des
établissements d’enseignement publics, des établissements
d’enseignement privés conventionnés et des établissements
d’enseignement privés agréés.

En effet, les établissements d’enseignement publics

sont initiés, créés et mis en place par les pouvoirs publics. Ils
sont subsidiés, contrôlées, prises en charge et soumis à un
statut fixé par la loi. Par contre, les établissements
d’enseignement privés conventionnés sont généralement
confessionnels. Ils sont initiés et crées notamment par une
 72

église (l’église catholique, l’église kimbanguiste par

exemple), mais ils sont soumis à une procédure d’agrément
conformément à la loi. S’ils sont agréés, ces établissements
sont subsidiés, contrôlés et prises en charge par les pouvoirs
publics. Cela revient à dire notamment que ces établissements
émargent au budget national, reçoivent les frais de
fonctionnement et les salaires de leur personnel sont payés
par l’Etat.

Quant aux établissements d’enseignement privés, il

peut s’agir des écoles maternelles, des écoles primaires, des
écoles secondaires, des instituts supérieurs ou des universités.
Chaque congolais qui en a les moyens peut créer une
institution d’enseignement privée. La loi-cadre no 14/004 du
11 février 2014 portant organisation et fonctionnement de
l’enseignement national fixe les modalités d’agrément des
écoles privées. En cas d’agrément, l’institution
d’enseignement privé agréée est prise en charge par son
promoteur qui crée avec ses bénéficiaires les conditions de
son fonctionnement.

Cependant, l’existence des établissements

d’enseignement publics et des établissements
d’enseignement privés dans une même aire éducative est à la
base d’une sorte d’éducation scolaire à deux vitesses.

En effet, les établissements d’enseignement privés

s’estiment plus à même d’apporter un enseignement de
qualité aux élèves par rapport aux établissements
 73

d’enseignement publics. Ils ont ainsi tendance à dispenser

des enseignements recherchés allant même au-delà des
programmes scolaires officiels. Du fait que chaque parent
congolais a le droit de choisir le mode d'éducation à donner à
ses enfants, les parents qui ont le plus de moyens ont
tendance à inscrire leurs enfants dans les établissements
d’enseignement privés et les écoles publiques sont réservées
aux élèves issus des milieux défavorisés. Cela a pour
conséquence qu’à la sortie de l’éducation scolaire, les
élèves ont des compétences et des capacités d’adaptation et
d’intégration divergentes parfois même inadaptées aux
besoins locaux. D’où la nécessité de procéder à un
rééquilibrage et une réforme du système d’éducation scolaire
en R.D. Congo allant dans le sens de l’amélioration de la
qualité de l’enseignement et de la réduction de l’écart entre
le mode de fonctionnement des écoles publiques et des écoles
privées.

Par ailleurs, la prise en charge des établissements

d’enseignement publics par l’Etat congolais s’est avéré
insuffisante. C’est pour cela que depuis plusieurs décennies,
l’Etat congolais a confié une partie du paiement des charges
scolaires aux parents. Cela a pour conséquence d’encourager
les parents qui ont des moyens financiers à envoyer leurs
enfants à l’école tandis que les enfants des familles moins
nanties sont obligés de quitter l’école et de s’adonner à des
activités de survie. D’où la recrudescence du décrochage
scolaire et l’augmentation du nombre d’analphabètes.
 74

Pour poursuivre la lutte contre l’analphabétisme et

promouvoir la politique de l’éducation scolaire pour tous, les
pouvoirs publics ont décrété la gratuité de l’éducation de
base dans toutes les écoles publiques de la R.D. Congo.

3.2.2. La gratuité de l’éducation de base en R.D.

Congo
En R.D. Congo, l’éducation de base est obligatoire et
gratuite. C’est une option qui est inscrite dans la
Constitution de la RD Congo depuis 2006 et qui a été rendue
effective par les pouvoirs publics en 2019. L’objectif de
cette option est d’ouvrir à chaque enfant congolais la
possibilité de recevoir sans frais une éducation de base.

Comme nous l’avons indiqué ci-dessus, dans le

système scolaire rd congolais l’éducation de base comprend
les six années d’école primaire et les deux premières années
d’école secondaire. Elle s’étale sur huit ans. C’est une
période pendant laquelle les élèves doivent accéder à des
savoirs initiaux et acquérir des compétences qui améliorent
leurs capacités et leurs sens de dignité. En même temps, cette
période d’éducation de base doit ouvrir la perspective des
élèves de se former ultérieurement à la maîtrise d’un métier
ou à l’acquisition des connaissances scientifiques et
technologiques plus poussées en s’inscrivant dans les
humanités professionnelles ou générales.
 75

C’est la Loi – cadre no14/004 du 11 février 2014

portant organisation et fonctionnement de l’enseignement
national qui fixe cette innovation. Elle se réfère aux
dispositions constitutionnelles de 2006. Elle va dans le sens
des perspectives de l’éducation de base pour tous. C’est
ainsi qu’elle précise le caractère obligatoire et désormais
gratuit de huit années d’école primaire. Elle clarifie les
objectifs de l’éducation de base dont le principal est de
promouvoir l’acquisition des connaissances pratiques et des
connaissances théoriques fondamentales et pertinentes
devant participer à la construction des compétences des
apprenants et leur permettre, à la sortie, d’orienter chacun
vers son option de formation (humanités générales) ou
d’insertion professionnelle (écoles professionnelles).

Avant 2019, pendant les huit années d’éducation de

base, les élèves étaient assujettis au paiement des frais
scolaires. Les décrochages scolaires étaient alors monnaie
courante ainsi que leurs corollaires : l’analphabétisme et le
banditisme juvénile. La gratuité de l’éducation de base
poursuit l’objectif de lutte contre ces fléaux.

En effet, la gratuité de l’éducation de base exige de

« dé-mercantiliser » cette partie initiale de l’éducation
considérée comme le socle à partir duquel des fondamentaux
de l’alphabétisation sont posés. Cette « dé-mercantilisation »
pourrait alors permettre aux enfants congolais des milieux
diversifiés (plus riches, moins riches, moins pauvres, plus
 76

pauvres) à avoir accès à une éducation de base qui est

considérée ici comme un minimum auquel tous les enfants
congolais ont droit sans rien payer.

Mais l’école sans frais ne pourrait pas, à elle seule,

suffire pour rendre obligatoire l’éducation de base et
permettre à tous les enfants congolais d’acquérir les
connaissances et les compétences ad hoc. Les pouvoirs
publics rd congolais devraient en outre tenir compte des
exigences de tout ce qui entre dans les contours de
l’environnement scolaire.

En effet, l’environnement scolaire des élèves

comprend aussi bien les frais scolaires (minerval, salaire des
enseignants, frais de fonctionnement, etc.) que les charges
parascolaires. Parmi les charges parascolaires on peut faire
figurer : l’alimentation des élèves, l’habillement des élèves,
le transport des élèves, le logement des élèves, etc. Ces
charges parascolaires ont en effet un impact sur l’accès des
élèves à l’éducation de base. Les parents devraient donc
disposer des ressources conséquentes qui leur permettraient
d’envoyer leurs enfants à l’école d’une manière
obligatoire. C’est donc la prise en compte des charges
scolaires et des charges parascolaires supportées par les
pouvoirs publics qui pourrait rendre effective le caractère
obligatoire et gratuit de l’éducation de base.

A cet effet, octroyer un revenu universel sans

contrepartie aux parents des élèves serait un moyen de
 77

protéger la gratuité de l’éducation de base et de possibiliser

davantage l’accès de tous les enfants congolais à cette
éducation. Il y a donc là un défi important à relever au-delà
du fait qu’il urge de veiller à la viabilité des anciens
bâtiments scolaires, à l’équipement des bâtiments scolaires
existants et de hâter la construction de nouveaux bâtiments
scolaires en grand nombre au regard de la jeunesse et de
l’accroissement de la population rd congolaise.
 78

CHAPITRE 4. POUR UNE EDUCATION

INTERCULTURELLE,
DEMOCRATIQUE ET
TECHNOSCIENTIFIQUE EN RD
CONGO

De par la diversité de sa démographie, la République

Démocratique du Congo est considérée comme une mosaïque
des peuples et des cultures.

En effet, du point de vue de ses peuples, la RD Congo

est habitée par des Bantous, des Pygmées, des nilotiques et de
plusieurs autres populations d’immigrés comme les Arabes
et les Soudanais. Parmi ces habitants, les Bantous constituent
le plus grand groupe ethnique divisé lui-même en plusieurs
tribus et parlant une énorme diversité des langues, ayant des
coutumes, des usages et des habitudes parfois contradictoires.

Pour pallier un tant soit peu à la diversité des

populations et des cultures rd congolaises, quatre langues ont
été arbitrairement retenues comme langues nationales à
savoir : le Tshiluba, le Lingala, le Kikongo et le Swahili.
Entre ces quatre langues, la langue française a été choisie
comme langue d’administration et d’interconnexion. C’est
 79

pour cela que le Français est considéré comme la langue de

l’enseignement en RD Congo.

Ainsi donc, cinq principales langues se disputent

l’espace interlocutoire rd congolais à savoir : le Français, le
Tshiluba, le Lingala, le Kikongo et le Swahili. Ces cinq
langues sont, en fait, véhiculaires de cinq principales
cultures : la culture française, la culture luba, la culture ngala,
la culture kongo et la culture swahili. De ce fait, tout
programme d’éducation doit prendre en compte la nécessité
de l’intercompréhension entre les peuples de la RD Congo.
Et de ce fait, l’éducation rd congolaise doit être
interculturelle.

4.1. Une éducation interculturelle

D’une manière générale, une culture est ce qui

différentie, sépare, divise et/ou diversifie les peuples et les
identifie les uns par rapport ou par opposition aux autres.
C’est pour cela qu’elle est un élément important de la
diversité. Elle comprend les systèmes de représentation, les
systèmes normatifs, les systèmes d’expression et les
systèmes d’action d’une collectivité. Elle inclut des savoirs,
des savoir-faire et des savoir-être : des langues, des attitudes,
des goûts, des modes de vie, des oracles, des fétiches, la
magie, la sorcellerie, les cultes, les danses, les sacrifices et
même de pires formes de cruauté. Elle est la forme
d’organisation du monde d’une collectivité. C’est pour
 80

cela que, d’une manière générale, la culture est un élément

de fermeture, d’enfermement et de clôture d’un peuple dans
ses frontières, dans ses limites.

Car, Les systèmes de représentation comprennent les

ensembles conceptuels et symboliques à travers lesquels les
différents groupes qui constituent la collectivité tentent de
s’interpréter eux-mêmes et d’interpréter le monde dans
lequel ils sont immergés, et aussi les méthodes au moyen
desquelles la collectivité en question s’efforce d’étendre ses
connaissances et son savoir-faire. La manière de traiter des
cultes, des fétiches, de la sorcellerie, des oracles ou de la
magie (etc.) relève d’un système particulier de
représentation du monde comme gouverné par des forces
invisibles.

Par contre, les systèmes normatifs comprennent tout

ce qui relève des valeurs, sur la base desquelles sont
appréciées les actions et les situations et à partir desquelles
sont éventuellement justifiées tout ce qui relève des pratiques
concrètes, et d’autre part tout ce qui relève des règles
particulières au moyen desquelles sont organisés les systèmes
d’action. Il s’agit plus précisément de ce qu‘une
collectivité considère comme le bien qu’il faut faire par
opposition au mal qu’il faut éviter.

Par ailleurs, les systèmes d’expression comprennent

les modalités à la fois matérielles et formelles à travers
lesquelles les représentations et les normes trouvent leurs
 81

projections concrètes, au niveau de la sensibilité, et grâce

auxquelles les affects profonds (en lesquels prend forme
l’existence vécue, comme manière d’éprouver la réalité
naturelle et historique) s’extériorisent en des figures
signifiantes, offertes à un incessant déchiffrement. Les
langues, les attitudes et les signes gestuelles (etc.)
appartiennent à cette catégorie.

Quant aux systèmes d’action, ils comprennent à la

fois les médiations techniques qui permettent de maîtriser –
plus pou moins adéquatement – le milieu social et les
médiations proprement sociales à travers lesquelles la
collectivité s’organise en vue de gérer son propre destin.

Tous ces éléments pris ensemble constituent ce

qu’est la culture d’un peuple. Une éducation
monoculturelle limite le système d’apprentissage au système
de représentation, au système normatif, au système
d’expression ainsi qu’au système d’action du peuple.

En effet, dans un système d’éducation

monoculturelle la curiosité des apprenants à l’égard des
autres cultures et des autres sociétés a peu de chance de se
développer. Car, très souvent, le système d’organisation du
monde des autres sociétés ne leur est pas présenté ou, si on le
leur représente, c’est toujours d’une manière péjorative.

En outre, dans un système d’éducation

monoculturelle, l’imagination des apprenants a peu de
 82

chance de se développer. Car, si l’imagination est la capacité

humaine de concevoir des alternatives, elle ne se développe
pas dans le vide. C’est lorsqu’on est exposé à d’autres
systèmes sociaux ainsi qu’à d’autres systèmes de
représentation, d’expression et d’actions que la conscience
d’alternatives se forme et en vient à faire partie intégrante de
sa propre personne. L’éducation monoculturelle limite
l’imagination. Elle cultive l’illusion que le monde se limite
à son propre monde et que la seule façon de faire les choses
est celle naturelle et non conventionnelle. C’est pour cela
que l’éducation monoculturelle ralentit la croissance de la
faculté critique et autocritique. Elle tend à engendrer
l’arrogance et l’insensibilité en même temps qu’elle
constitue un terrain favorable pour des attitudes d’exclusion,
de racisme et de radicalisme.

Ainsi, si l’éducation consiste à développer des

capacités humaines fondamentales comme la curiosité,
l’autocritique, la capacité de réflexion, l’habileté à se
former un jugement indépendant, la sensibilité, l’humilité
intellectuelle et le respect des autres, et ouvrir les apprenants
aux grandes réalisations de l’humanité, l’éducation doit
avoir une orientation interculturelle ou multiculturelle dans sa
forme et dans son contenu.

A cet effet, l’éducation en RD Congo doit renseigner

les apprenants sur l’existence d’autres peuples et d’autres
cultures. Elle doit initier les apprenants aux langues locales et
 83

aux langues étrangères considérées comme des langues ayant

une large audience dans la sphère de la communication.

A cet effet, il importe d’initier les apprenants à la

connaissance et à la pratique des langues nationales – le
Tshiluba, le Kikongo, le Lingala et le Swahili- et des langues
internationales (le Français et l’Anglais). Cette initiation doit
commencer à l’école maternelle et s’étendre sur
l’ensemble du parcours éducatif. L’on cessera aussi de
considérer le Français comme la seule langue de grande
audience communicative au détriment de l’Anglais. Car, il y
a risque de faire croire aux enfants congolais que la culture
français est supérieure non seulement à leurs propres cultures,
mais aussi à toutes les autres cultures du monde.

Déjà en RD Congo-même, il existe plusieurs cultures,

les unes majoritaires, les autres minoritaires. Une éducation
interculturelle est celle qui fait de la réflexion sur les défis de
la pluralité une partie intégrante de la formation de tous les
apprenants, qu’ils appartiennent au groupe majoritaire ou
minoritaire. De la sorte, les apprenants des groupes
minoritaires ne seront pas forcés d’abandonner leurs langues
mais le plurilinguisme sera considéré comme un atout en
faveur d’une plus grande intégration.

Une éducation interculturelle a donc l’avantage

d’ouvrir les apprenants à vivre ensemble, à favoriser
l’interaction entre les membres de diverses communautés
ethniques et à gérer la diversité de manière à permettre à
 84

chacun de participer activement à la construction d’une

société dynamique et ouverte. Or la démocratie est considérée
aujourd’hui comme un modèle d’une telle société.

C’est pour cela que l’éducation interculturelle doit

en même temps s’accompagner et se présenter sous la forme
d’une éducation à la démocratie.

4.2. Une éducation à la démocratie

D’une manière formelle, une éducation à la

démocratie doit stimuler chez les apprenants l’acquisition
des outils de pensée et d’action indispensables à une
participation active (immédiate et future) à la construction
d’une société dynamique et ouverte.

Par société dynamique, il faut entendre une

communauté de personnes considérée comme un « système
équitable de coopération12 ».

En effet, la société comme « système équitable de

coopération » est une société dans laquelle chacun travaille et
contribue grâce à son travail à la production d’ensemble.
Cela revient à dire que dans cette société, il n’y a pas d’un
côté une catégorie de personnes qui travaillent et de l’autre
côté des citoyens qui ne travaillent pas mais qui bénéficient
indument des efforts des autres. Donc chacun a le devoir de

12
Cfr. RAWLS, J., La justice comme équité. Une reformulation
de Théorie de la justice, traduit de l’anglais par Bertrand Guillarme,
Paris, La Découverte, 2008.
 85

travailler. C’est pour cela qu’une telle société est une

société des devoirs et c’est par l’accomplissement par
chacun de son devoir que la société se développe, produit et
reproduit tout ce dont chacun de ses membres a besoin pour
s’accomplir et réaliser ses objectifs du début jusqu’à la fin
de sa vie. C’est pour cela que dans une telle société, chacun
a le droit de participer à la répartition équitable des ressources
et des avantages de la vie d’ensemble. De ce fait, une société
dynamique est aussi une société des droits où chacun se sent
comme individuellement responsable des richesses collectives
et de l’enrichissement d’ensemble. Et la répartition de ces
richesses équitable dans la mesure où elle tient compte des
efforts et des capacités des participants sans oublier de
compenser le manque des citoyens qui, d’une certaine
manière, sont désavantagés par des calamités naturelles ou
sociales.

Mais la société démocratique dont il est question ici

est aussi une société ouverte. En effet, aucune société
démocratique ne peut être aujourd’hui fermée sur elle-
même. Elle est ouverte aux valeurs de la coopération à la fois
interne et externe. En interne, il y a la considération et le
respect que les citoyens doivent avoir les uns à l’égard des
autres comme des personnes morales, libres et égales. Les
personnes sont morales dans la mesure où l’on considère que
chaque citoyen sait ce qui est bien pour lui. Et chacun est
libre de poursuivre ce bien. Mais en même temps, chacun a la
 86

conscience que chaque autre est également libre de

poursuivre son bien.

C’est pour cela qu’à l’interne, la liberté et

l’égalité sont au fondement de la démocratie. Et Au niveau
externe, il y a le respect que les Etats se doivent les uns
envers les autres dans une coopération libre et équitable –
sans qu’un Etat puisse se sentir supérieur à un autre. Mais
ces valeurs doivent être apprises. Elles ne sont pas le résultat
d’une génération spontanée.

Ainsi, si la République Démocratique du Congo veut

devenir une société dynamique et ouverte, elle doit faire de
l’école une antichambre de la démocratie. C’est-à-dire que
l’école doit devenir un passage obligé pour acquérir les
valeurs démocratiques de liberté, d’égalité, d’autonomie
individuelle, de tolérance, de devoir et de droit.

Comme milieu de culture de la liberté, l’école

congolaise doit initier les élèves à l’exercice et la gestion des
libertés. Il ne s’agit pas de la liberté nihiliste qui consisterait
à faire ce que l’on veut, quand on veut et là où on l’on veut.
Il s’agit plutôt d’exercer et de faire acquérir aux élèves les
capacités à faire un bon usage de la liberté de pensée, de la
liberté de conscience, de la liberté d’opinion et de toutes les
autres formes de liberté dont les citoyens ont besoin dans un
système de coopération productive.
 87

En effet, les élèves devraient apprendre à penser par

eux-mêmes. A cet effet, ils devraient se familiariser avec les
pensées des autres non pas pour en faire un usage aveugle,
mais pour être en mesure de leur appliquer la critique. De la
sorte, ils pourraient s’initier à les élaguer et, le cas échéant,
en tirer des éléments susceptibles d’être additionnés à des
données d’expérience locales en vue de trouver des solutions
concrètes aux problèmes de la communauté.

Ainsi l’éducation à la liberté de pensée ne sera pas

conçue comme une fin en elle-même. La liberté de pensée
sera conçue plutôt comme un outil dont l’usage pourrait
contribuer à faire de la société congolaise une société
réellement dynamique et ouverte. Car, c’est cette liberté de
pensée qui permet aux citoyens de se démarquer de
l’imaginaire institué par l’ouverture à un imaginaire
instituant. L’imaginaire institué est celui qui permet à une
société d’être statique et de s’enfermer dans une certaine
continuité avec les habitudes et les usages considérés comme
définitivement acquis.

Par contre, l’imaginaire instituant suscité par la

liberté de pensée installe chez les élèves, chez les citoyens la
volonté et le désir de créer, d’inventer de nouvelles manières
d’être et de faire plus progressistes ; il permet à la société de
s’ouvrir vers de nouveaux possibles. C’est pour cela que là
où il n’y a pas de liberté de pensée, c’est l’imaginaire
institué qui domine. Et lorsque l’imaginaire institué domine,
 88

on retrouve des citoyens absolument conformes, des

intellectuels traditionnels, qui se vivent et se pensent
uniquement dans la répétition, c’est-à-dire dans le passé.

L’apprentissage de la jouissance de la liberté de

pensée sera accompagné de son corollaire qui est la liberté
d’opinion. Chaque élève doit apprendre à connaître, à lire, à
entendre, à écouter et même à tolérer les opinions des autres
– des opinions parfois contrariantes qui rendent
effectivement compte de l’existence de la diversité des
cultures, de la diversité des peuples et même de la diversité
des intentions et des perspectives des uns et des autres. Mais
il y a plus.

En effet, au-delà de la diversité des cultures et des

peuples, la démocratie rd congolaise connaît l’existence de
plus de 600 partis politiques qui prêchent des idéologies, des
doctrines politiques et même des stratégies de conquête de
pouvoir parfois diamétralement opposées. Ils véhiculent
parfois des opinions politiques extrêmement contradictoires
allant aux antipodes les unes des autres.

En vue de promouvoir le bien vivre ensemble,

l’apprentissage et l’exercice scolaires de la liberté
d’opinion sont des outils qui devraient permettre aux
citoyens de ne pas développer des comportements
d’intolérance à l’égard des opinions des autres. Et dans le
cas où ces opinions seraient en confrontation, l’exercice de
la liberté d’opinion pourrait permettre de s’écouter, de
 89

soumettre les opinions différentes au crible de la critique et de

retenir une opinion commune qui créerait une communauté
d’intérêt entre les partenaires. L’école congolaise devra
donc devenir le milieu de culture de la liberté d’opinion.

Quant à l’apprentissage et l’exercice de la liberté de

conscience, ils doivent devenir un outil de coexistence
pacifique et un gage de la laïcité de l’Etat congolais.

En effet, la liberté de conscience se conçoit comme la

capacité qui est reconnue à chaque citoyen d’adhérer à la
religion de son choix. A ce sujet, il n’est un secret pour
personne qu’il existe plusieurs doctrines religieuses qui se
disputent l’espace public rd congolais. En vue de faire de la
RD Congo une société dynamique et ouverte, l’école rd
congolaise devrait servir de cadre d’une information
impartiale sur l’existence de cette diversité des confessions
religieuses. A l’école en effet, aucune religion ne pourrait
être présentée comme supérieure à aucune autre.
L’information à livrer aux élèves devrait leur permettre de
connaître les confessions religieuses qui existent sans aucune
préférence préalable. De la sorte, chacun pourrait être libre
d’adhérer à la confession religieuse de son choix ou de
n’adhérer à aucune sans en subir aucune sanction.

Et pour garantir la laïcité effective de l’Etat

congolais, aucune école ne pourrait être confessionnelle.
C’est pour cela que dans la perspective d’une laïcité
 90

effective, les écoles dites confessionnelles devraient être

supprimées.

Par ailleurs, l’école rd congolaise devrait devenir le

lieu de l’apprentissage de l’égalité. Il ne doit pas s’agir
d’une égalité métaphysique semblable à celle qui voudrait
que des personnes dissemblables soient semblables. Il s’agit
plutôt d’une égalité des conditions et d’une égalité des
chances.

En effet, l’école devrait éliminer dans son sein des

comportements discriminatoires et traiter tous les élèves selon
leur qualité en tant que personnes humaines. De ce fait,
chaque élève étant un être humain, il doit être respecté en tant
que tel et aucun élève ne peut subir aucun traitement de
mépris ou d’exclusion par suite de son âge, du couleur de sa
peau, de sa race, de son sexe ou de son appartenance tribale.

C’est pour cela que toutes les écoles de la RD Congo

devraient être des écoles où les élèves de toute catégorie
s’affronteraient dans leurs diversités devant un enseignement
identique, soumis à une émulation positive devant des
épreuves et accédant de la même manière aux résultats
d’apprentissage (cela abolirait notamment les pratiques des
résultats tribalement, claniquement, monétairement ou
sexuellement transmissibles).

Pour mieux réalisés cet idéal, les écoles à caractère

sexuel devraient être supprimées. De la même manière, les
 91

écoles dites privées qui pratiquent une sélection des élèves

suivant leurs fortunes devraient être aussi supprimées.

Mais dans les écoles rd congolaises, l’égalité des

conditions devrait s’accompagner de son corollaire,
l’égalité des chances. Celle-ci doit se réaliser autour d’un
principe simple : « les cas semblables sont traités de manière
semblable ». Ce principe implique que tous les élèves placés
dans les mêmes conditions ont le droit d’accéder aux mêmes
avantages scolaires. Il s’agit là d’un important indicateur de
comportement qui débute à l’école et qui, en fait, devrait se
prolonger dans la vie courante : « traiter les cas semblables de
manière semblable ».

Aujourd’hui, les avantages scolaires en RD Congo

sont notamment : la gratuité de l’éducation de base, l’accès
au matériel et au mobilier scolaire, l’accès à un
enseignement de qualité, l’accès aux épreuves scolaires, etc.
Aucun élève ne pourrait subir une exclusion aux avantages de
l’éducation scolaire.

De même, l’école en RD Congo doit devenir un

milieu éducatif à échec zéro. Cela revient à dire que placés
dans les mêmes conditions scolaires, tous les élèves devraient
obtenir des résultats scolaires leur permettant d’achever le
processus et d’éviter les décrochages. Il est bien sûr admis
que des élèves forts se retrouveront côte à côte avec des
élèves faibles. Mais cette faiblesse ne doit pas être considérée
comme une fatalité.
 92

C’est pour cela que l’école doit devenir un lieu de

renforcement des capacités où les élèves faibles doivent
devenir plus forts sans impacter sur la force des élèves forts.
Cela implique que dans le processus d’apprentissage, une
attention particulière doit être accordée aux élèves faibles
sans que les élèves plus habiles ne puissent se sentir
défavorisés.

C’est en faisant cela que l’école rd congolaise

pourrait devenir un véritable foyer d’égalité des chances et
un milieu de culture en faveur d’une société dynamique et
ouverte. Mais cela ne pourrait suffire. Car, une société
dynamique et ouverte est aujourd’hui une société où les
citoyens sont aguerris dans l’utilisation des données de la
technique et de la science. A cet effet, l’école rd congolaise
doit être le lieu d’apprentissage et de l’initiation à la
science et à la technique.

4.3. Une éducation à la technique et à la science

Aujourd’hui, sous l’action de la science et de la

technique précisément, le monde est entrain de cheminer avec
une grande vitesse vers l’avènement d’une culture globale,
une culture universelle, uniforme et relevant entièrement des
objets construits : radios, télévisions, vélos, avions,
ordinateurs, téléphones, voitures, tracteurs, etc. La fabrication
et l’usage de ces instruments est entrain de rapprocher les
 93

êtres humains et de transformer l’environnement mondial en

un village planétaire.

En effet, l’univers technique et scientifique est

constitué aujourd’hui d’un foisonnement vertigineux des
instruments techniques. Ces instruments tendent à constituer
un monde à part d’objets construits, plus ou moins détachés
de tout ce qui est naturellement donné. Le réinvestissement
existentiel de ces objets construits et la nécessité de leur
usage imposent que l’attitude scientifique soit considérée
comme un nouveau mode de vie dans les communautés
locales. Les cultures locales sont donc appelées à se
transformer grâce au dynamisme de leurs courtiers (les
citoyens) pour prendre la forme des cultures à nouveau
hybridées, passant des cultures locales à une culture
« glocale », constituée grâce à une infusion du global dans le
local.

Dans ce contexte, l’environnement multiculturel rd

congolais est appelé à dépasser les déterminants d’une
culture du « donné » pour s’engager résolument dans une
culture du « construit ».

A cet effet, l’école rd congolaise doit se transformer

en un milieu où les élèves apprendront à « construire » des
objets, c’est-à-dire des instruments susceptibles de
contribuer substantiellement à l’amélioration des conditions
de la vie dans sa dimension locale, nationale et internationale.
Pour ce faire, chaque école devra se doter d’un programme
 94

d’enseignement technique où les élèves seront familiarisés

avec l’esprit technoscientifique en se détachant, d’une
certaine manière de leurs déterminants naturels.

De fait, l’esprit technoscientifique ne se constitue

comme telle qu’à partir du moment où commence à
fonctionner une perspective objectivante. Cette dernière
consiste à se projeter au-delà du donné et dans cette
projection, la personne se définit comme un sujet anonyme,
impersonnel, détaché de ses enracinements concrets. Ce sont
en fait les enracinements concrets qui donnent à chaque être
humain ses assises existentielles. Ils le relient à la nature, au
temps et à une communauté historique particulière. Une
attitude objectivante rompt avec ces déterminants. A cet effet,
l’école qui est le lieu d’apprentissage formalisé, doit
devenir le lieu où s’opère cette rupture par rapport au vécu.

En effet, à travers l’école, le réseau constitué des

significations et des évidences traditionnelles doit être mis en
suspens pour que puisse s’élaborer un savoir de type
scientifique. Et la mise à distance objectivante à l’égard du
vécu et du naturel qui sous-tend l’attitude scientifique, doit
se propager au domaine de la technologie. L’on doit donc
doter l’école des capacités et des instruments
d’apprentissage technologique, des lieux d’expérimentation
et de concrétisation des acquis en vue de réaliser le passage
d’une République Démocratique du Congo donnée à une
République Démocratique du Congo construite.
95
 96

CONCLUSION

Pour conclure, l’on pourrait stipuler que la

philosophie de l’éducation est la lumière de l’éducation
comme la philosophie est la boussole de l’histoire. Car elle
fournit des outils qui permettent de penser la res humana (la
réalité) à la fois telle qu’elle est et comme elle devrait être.
C’est pour cela que toute philosophie de l’éducation est une
éducation à la philosophie du fait-même que penser
l’éducation, précisément, est une affaire de philosophes.

En effet, la philosophie de l’éducation se veut une

initiation à une réflexion systématique, critique et autocritique
sur les questions de la personne humaine, de sa vie en tant
qu’animal social et sur la meilleure manière de transmettre et
de déclencher l’acquisition humaine des savoirs, des savoir-
faire et des savoir-être dans leur adéquation aux
préoccupations et aux besoins à la fois individuels, collectifs
et globaux.

A cet effet, la philosophie de l’éducation

s’appesantit sur les questions suivantes : qui doit-on
éduquer ? Pourquoi éduquer ? Quel contenu faut-il donner à
l’éducation et dans quel contexte ? Elle donne ainsi
l’occasion à l’éducateur, théoricien ou praticien, de prendre
une distance par rapport à l’activité éducative afin d’en
 97

juger les contours, d’en améliorer les contenus et d’en

revisiter les conditions de faisabilité. Elle établit donc une
incessante rupture dans le déjà fait en se projetant sans cesse
vers ce qu’il faut encore faire. C’est pour cela que la
philosophie de l’éducation n’est pas faite, elle est toujours à
faire.

Ainsi, pour le cas d’espèce, après s’être concentrées

sur le contenu des concepts en matière de philosophie de
l’éducation, ces notes ont examiné tour à tour les possibilités
de l’éducation de manière générale, les possibilités de
l’éducation en RD Congo ainsi que les contenus spécifiques
qu’il faut donner à l’activité éducation à l’heure de la
mondialisation et de la globalisation provoquée par l’essor
fulgurant de la technoscience. Cette ère, c’est aussi une ère
de la « démocratie » au cours de laquelle l’éducation se
déroule dans une sorte de bouleversement des mœurs et
d’éclatement des cultures, voire, des « civilisations ».

En cette ère de la mondialisation et de la globalisation

en effet, les contenus éducatifs devraient être orientés vers
une rupture menant du donné vers le construit, des politiques
éducatives imposées aux politiques éducatives concertées
accompagnées d’une orientation toute azimut en faveur de la
maîtrise et la pratique de la science et de la technologie.

C’est cette maîtrise de la science et de la technologie

qui pourrait, aujourd’hui, remplir le credo de
« l’émancipation » et sonner le glas de la personne humaine
 98

assujettie à ce qui, naturellement ou socialement, le fait être

tel. L’image de Socrate éducateur est ici révélatrice. Daniel
Hameline rapporte en effet que c’est « au milieu d’une
époque dure, où la Grèce s’entredéchire, où l’arrivisme et la
désinvolture des élites vont de pair avec la curiosité
intellectuelle et l’esprit d’entreprise, Socrate pose la
question de la mesure : que convient-il d’entreprendre et,
plus spécifiquement, que convient-il de prétendre enseigner ?
Que convient-il de projeter d’apprendre ? Qu’est-ce que la
formation d’un homme, pour un dessein à la fois singulier et
pluriel ? »13

L’on pourrait projeter à cet égard que pour réaliser le

dessein de la formation d’un être humain à la fois singulier
et pluriel, l’éducation devra être le lieu de « la percée de
l’humain dans la barbarie de l’être14 ». Cela revient à dire
que l’éducation devrait sortir l’homme de ce qu’il est en
lui-même et l’ouvrir au rapport à l’autre dans un élan qui
s’apparenterait à ce qu’il conviendrait le mieux d’appeler
« Amour ». Encore faudra-t-il préciser que dans ce cas nous
identifions aujourd’hui l’amour au respect des droits de
l’homme. Nous considérons le respect des droits de
l’homme comme une ouverture sur un « ordre inéluctable
dans l’humanisation de l’individu, de sa justice et de sa

13
HAMELINE, D., « Philosophie de l’éducation », in
Dictionnaire de la philosophie, Nouvelle édition augmentée,
Encyclopaedia universalis, Paris, Albin Michel, 2006, p. 607.
14
LEVINAS, E., Entre nous. Essai sur le penser-à-l’autre,
Paris, Grasset, 1991, p. 194.
 99

paix15 ». Il ne peut donc y avoir de paix, de justice et d’ordre

dans l’histoire humaine que grâce au respect des droits de
chaque être humain partout où il se trouve.

L’essentiel de ce qu’il faut apprendre aujourd’hui

sur les droits de l’homme est consigné dans la Déclaration
Universelle des droits de l’homme qui se présente comme le
catéchisme de citoyenneté en faveur d’un vivre-ensemble et
d’une cohabitation humaine dynamique et ouverte.

15
Ibid.
 100

BIBLIOGRAPHIE

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 103

TABLE DES MATIERES

0. INTRODUCTION...............................................................5

CHAPITRE 1. GENERALITES............................................15

1.1. Sémantique des signifiants........................................17

1.1.1. Philosophie........................................................18

A. « ɸɩλó »..............................................................18

B. σοφος.................................................................20

C. ɸɩλóσοφɩα..........................................................22

1.1.2. Education...........................................................25

1.1.3. Le concept de philosophie de l’éducation.........30

1.2. Fondement théorique d’une Philosophie de

l’éducation........................................................................34

1.3. Importance du cours de philosophie de l’éducation. 37

CHAPITRE 2. LES FINS ET LES POSSIBILITES DE

L’EDUCATION....................................................................39

2.1. Les fins de l’éducation..............................................41

2.1.1. Le concept de finalité........................................42

 104

2.1.2. Les fins individuelles........................................43

2.1.3. Les fins sociales................................................43

2.1.4. Les fins humanitaires........................................44

2.2. Les possibilités de l’éducation..................................45

2.2.1. Les milieux éducatifs........................................47

2.2.2. Les possibilités individuelles de l’éducation.....51

2.2.3. Les possibilités nationales de l’éducation.........53

2.2.4. Les possibilités internationales de l’éducation..55

CHAPITRE 3. FINALITES ET POSSIBILITES DE

L’EDUCATION EN R.D. CONGO......................................59

3.1. Finalité de l’éducation scolaire en R.D. Congo........60

3.1.1. Idée d’analphabétisme.......................................61

3.1.2. Eradication de l’analphabétisme.......................63

3.2. Les possibilités de l’éducation scolaire en RD

CONGO............................................................................65

3.2.1. Les établissements de l’éducation scolaire en RD

Congo...........................................................................66

3.2.2. La gratuité de l’éducation de base en R.D. Congo

......................................................................................73
 105

CHAPITRE 4. POUR UNE EDUCATION

INTERCULTURELLE, DEMOCRATIQUE ET
TECHNOSCIENTIFIQUE EN RD CONGO........................77

4.1. Une éducation interculturelle....................................78

4.2. Une éducation à la démocratie..................................83

4.3. Une éducation à la technique et à la science.............91

CONCLUSION.....................................................................95

BIBLIOGRAPHIE.................................................................99

TABLE DES MATIERES...................................................102

Sources des images :

La première de couverture:
Rutland, J. (1995) See Inside an Ancient Greek Town , Barnes & Noble

La quatrième de couverture :
collection privée de l’auteur