MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS

SECONDAIRE, TECHNIQUE ET DE LA
FORMATION PROFESSIONNELLE
REPUBLIQUE DU BENIN Route de l’aéroport
MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS , : 10 BP 250 Cotonou
SECONDAIRE, TECHNIQUE ET DE LA
(: (229) 21 32 38 43 ; Fax : 21 32 41 88
FORMATION PROFESSIONNELLE
web: www.enseignementsecondaire.gouv.bj
REPUBLIQUE DU BENIN

INSPECTION GENERALE PEDAGOGIQUE DU MINISTERE (IGPM)

Sise à Sodjatinmè, rue pharmacie ciné concorde, immeuble SAÏZONOU Magloire

MODULE D’INITIATION
A L’INTENTION DES ASPIRANTS AU METIER D’ENSEIGNANT

THEME :
ELABORATION DES OUTILS PEDAGOGIQUES ET
GESTION DES APPRENTISSAGES

Année scolaire 2024-2025

Le pouvoir politique éclaire la politique éducative en déclarant des intentions éducatives.
Ces déclarations d’intentions sont traduites, par les responsables de la gestion de
l’éducation, en termes de plans d’actions. L’amélioration de la qualité de l’enseignement et
la transformation qualitative du système éducatif sont des préoccupations permanentes
tant au niveau stratégique qu’au niveau opérationnel.

C’est dans cette perspective que s’inscrit le présent module d’initiation sur le dispositif de
Minimum Pédagogique Requis initié par le Ministre des Enseignements Secondaire,
Technique et de la Formation Professionnelle (MESTFP) à l’intention des Aspirants au
Métier d’Enseignant (AME) déployés dans les établissements de l’ESG et de l’EFTP tous
disciplines/spécialités confondues.

Objectif général : outiller les Aspirants au Métier d’Enseignant à la mise en œuvre

efficace et efficiente des programmes d’études.

Objectifs spécifiques : au terme du module, de façon spécifique, les Aspirants au Métier

d’Enseignant seront capables de :
 utiliser les programmes d’études, les guides pédagogiques et les autres outils ;
 élaborer les outils les outils pédagogiques ;
 gérer les apprentissages ;
 et évaluer les apprentissages ;

UNITE 1 : FICHE PEDAGOGIQUE ET GESTION DU TEMPS

Objectifs opérationnels :
 S’approprier la procédure d’élaboration d’une fiche pédagogique
 S’approprier les techniques pour une gestion pertinente du temps

Activité 1.1 : Notion de fiche pédagogique

Supports : Expériences personnelles
Résultats attendus : Les enseignants ont défini la fiche pédagogique et situé sa place
dans la conduite ou la gestion d’un apprentissage en situation de classe.
Consigne / Tâche
1. Définissez la fiche pédagogique et donnez ses fonctions.
2. Précisez alors l’intérêt de ce document dans la conduite ou la gestion des
apprentissages en situation de classe.
3. Rapportez vos difficultés liées à l’élaboration d’une fiche pédagogique.

Stratégies : travail individuel, travail collectif, exploitation de documents (voir documents

en annexe)
2
Activité 1.2 : Elaboration d’une fiche pédagogique

Supports : expériences personnelles, programmes d’études et guides pédagogiques,

document 1.1 en annexe, tout autre document.
Résultats attendus : Les participants ont élaboré une fiche pédagogique.

Consigne / Tâche
1. Identifiez les composantes d’une fiche pédagogique.
2. Définissez les différentes étapes du travail nécessaire à l’élaboration d’une fiche
pédagogique.
3. Utilisez cette démarche pour élaborer une fiche pédagogique pour une activité
préalablement choisie.
Stratégies : travail individuel, exploitation de documents (voir documents en annexe)

Activité 1.3 : Gestion du temps

Supports : expériences professionnelles, document 1.2, tout autre document
Résultats attendus : Les participants se sont approprié les bonnes pratiques
pédagogique et didactique pour une gestion pertinente du temps d’apprentissage.
Consigne / Tâche
1- Définissez : gérer, gestion, temps scolaire, temps d’apprentissage et précisez la
nuance entre le temps scolaire et le temps d’apprentissage.
2- Voici une grille présentant quelques cas pratiques de gestion du temps en
apprentissage. A partir de vos expériences personnelles et des informations collectées
dans les documents en annexe, remplissez la grille.

Situations de perte de temps en classe Moyens pour y remédier

Toujours préparer à l’avance le travail à

faire en classe. En matière d’évaluation, il
1-Un enseignant qui improvise une
faut avoir traité le sujet pour en connaître
interrogation écrite à la venue d’un
les contraintes et évaluer le temps
Conseiller pédagogique dans sa classe.
nécessaire aux apprenants moyens pour
sa résolution
2-L’attente des élèves en difficulté qui
sollicitent des explications ou qui sont
bloqués dans leur « comment faire ? »
3-L’enseignant qui donne à ses apprenants
à la fin de chaque situation d’apprentissage
une dizaine de sujets d’évaluation formative
mais ne les corrige pas.
3
 4-L’enseignant qui répète plusieurs fois les
mêmes consignes.
5-L’enseignant qui fait une révision
systématique sur un concept vu en classe
antérieure.
6-L’enseignant qui à tous les cours va au
laboratoire ou à la bibliothèque pour
prendre le matériel.
7-L’enseignant qui fait la correction d’une
évaluation sommative en classe alors qu’il
n’a pas encore corrigé les copies des
apprenants.
8-L’enseignant qui est obligé de prendre de
longues périodes pour régler des conflits à
l’intérieur de la classe.
9-L’enseignant qui a pris l’habitude de faire
objectiver ses élèves oralement et en grand
groupe. Cela prend du temps, ce sont
toujours les mêmes élèves qui s’expriment
10-L’enseignant qui vient en retard ou
s’absente des cours.

3- Décrivez alors le comportement attendu d’un enseignant en situation de classe pour

mieux gérer le temps scolaire et le temps d’apprentissage.
Stratégie de travail : : travail individuel, travail en groupe, travail collectif, exploitation de
documents (voir documents en annexe)

ANNEXES UNITE 1
Document 1.1 : La fiche pédagogique

4
 - Qu’est-ce que et pourquoi une fiche pédagogique ?
La fiche pédagogique est un document pédagogique de premier plan personnellement
élaboré par l’enseignant en vue de couvrir les deux champs pédagogique et didactique de
l’enseignement/apprentissage/évaluation. Selon Marguerite Altet, c’est le gouvernail
pédagogique et didactique de l’enseignant avant, pendant et après classe.

Il ne fait l’ombre d’aucun doute que l’enseignant qui n’a pas sur lui sa fiche pédagogique
avant, pendant et après classe n’aura fait avec les apprenants que la navigation à vue et
l’improvisation qui sont des vices aux conséquences pédagogiques fâcheuses comme
l’incohérence pédagogique, l’insécurité en apprentissage des apprenants, la mauvaise
gestion du temps, la mauvaise gestion des apprentissages, la démotivation, l’échec
scolaire, la fragilisation de l’image de l’enseignant (on n’enseigne d’abord, mais souvent
sans s’en rendre compte son propre rapport passionnel à la chose qui fait objet de
l’enseignement ;) etc.
- Que comporte une fiche pédagogique ?
Le contenu d’une fiche pédagogique dépend de la nature de l’activité de classe de
l’enseignant. S’agit-il : d’un déroulement d’une situation d’apprentissage ? d’un compte
rendu d’une évaluation sommative ?
o Cas d‘une situation d’apprentissage
La présentation d’une fiche de séance est propre à chacun d’entre nous. Il n’y a pas de
modèle préétabli même si on perçoit souvent une forme de tableau.
Cependant, quel que soit le modèle choisi, on retrouve généralement les axes suivants :
les renseignements généraux (une immatriculation de l’enseignant, l’année, la discipline,
le cycle, la (les) classe (s), les effectifs, le titre de la SA, les éléments de planification), la
situation de départ, le déroulement, l’introduction/ la mise en situation, la réalisation, le
retour et la projection, les propositions d’exercices ou d’épreuves de maison.
NB : cela ne veut pas dire que c’est à la fin de la SA seulement qu’il faut proposer des
travaux de maison.

Les trois phases du déroulement sont meublées d’activités d’apprentissage. Et chaque

activité se pose une tâche centrale en lien avec une capacité/habilité disciplinaire, une
(des) consigne (s), des données/ supports informatifs et une durée de travail.
o Cas d‘une séance d’évaluations formatives
Les renseignements généraux (une immatriculation de l’enseignant, l’année, la discipline,
le cycle, la (les) classe (s), les effectifs, les objectifs de formation de la séance, les
compétences disciplinaires ciblées, les connaissances et techniques ciblées, le système

5
d’animation de la classe, les énoncés ou les références des sujets d’évaluation formative,
les éléments de réponses, un point d’objectivation.
o Cas d’un compte rendu d’une évaluation sommative
Les renseignements généraux (une immatriculation de l’enseignant, l’année, la discipline,
le cycle, la (les) classe (s), les effectifs, les objectifs de l’évaluation, les compétences
disciplinaires évaluées, les connaissances et techniques évaluées, les objectifs du compte
rendu, le système d’animation de la classe, les éléments de réponses, la grille ou la clé de
correction, les statistiques, les stratégies et outils de remédiation.
- Comment élaborer et exploiter une fiche pédagogique
o Comment élaborer une fiche pédagogique ?
Le premier point de départ est l’appropriation des programmes d’études et des guides par
cycle d’enseignement afin de se poser les bonnes questions pour mettre en place une
séquence pédagogique :
 Quel est l’objectif (général) à atteindre pour les élèves à la fin de la séquence ?
 Quels sont les objectifs (ou les étapes) intermédiaires nécessaires pour atteindre
cet objectif général ?
 Quelles compétences, savoir-faire, savoir sont mis en œuvre ?
 Quels supports ou activités vont être utilisés ?
 Quelles sont les évaluations à prévoir ?
La réponse à toutes ces questions permet d’avoir les principaux éléments pour construire
des fiches pédagogiques de séances.
1- Evaluer à l’aide du calendrier scolaire et du planning des activités pédagogiques de
l’établissement, le temps de présence avec ses apprenants pour bien répartir les
crédits horaires par situation d’apprentissage (S A) et signer avec eux un bon
contrat d’enseignement /apprentissage.
2- Se documenter ;
3- Recourir au besoin à des personnes ressources (CP, AE, etc.)
4- Elaborer un plan de rédaction conformément aux instructions officielles.
Il est important de souligner qu’un cahier d’activités ou un manuel ne remplace pas une
fiche pédagogique.
o Quand et comment exploiter une fiche pédagogique ?
L’exploitation d’une fiche pédagogique se fait en trois temps :
1- Le premier temps : la prévision (avant la classe)
2- Le deuxième temps : la mise à l’épreuve (pendant la classe)
3- Le troisième temps : le retour et projection (après la classe)
6
La fiche pédagogique tenant lieu de gouvernail pédagogique et de mémoire des actes
pédagogiques dans la classe, elle est un précieux outil d’autoévaluation et
d’autoformation ; elle est en port permanent quand l’enseignant va en classe ou doit
réfléchir sur une activité de classe pour une cohérence et une efficience pédagogique.
Sans fiche pédagogique élaborée par soi-même, les chances d’enseigner sont très faibles,
nonobstant que d’autres, même avec une fiche pédagogique, n’enseignent pas du tout.

Document 1.2 : Les principales questions qu’un enseignant doit se poser pour
réussir la préparation d’une fiche pédagogique

No Questions Implications

Se référer au programme de la classe et au

1. Que vais-je enseigner ? planning élaboré par le conseil d’enseignement
Tenir compte du niveau et des besoins
2. A qui vais-je l’enseigner ? spécifiques des apprenants ; adapter le dosage
et le niveau de langue.
Pourquoi vais-je
3. Définir des objectifs opérationnels
l’enseigner ?
Quand vais-je Se référer à la répartition du programme ou au
4. l’enseigner ? planning commun.
Comment vais-je Choisir une méthode, adopter les stratégies,
5.
l’enseigner ? déterminer les moyens.
Prévoir des items d’évaluation en rapport avec
Comment vais-je les objectifs préalablement fixés, administrer ces
6.
l’évaluer ? items, analyser les résultats, prendre une ou des
décisions.

Document 1.3: La notion de temps

Selon le dictionnaire encyclopédique Hachette, le temps est cette dimension de l’Univers
selon laquelle semble s’ordonner une succession irréversible des phénomènes. C’est un
milieu indéfini et homogène dans lequel se situent les êtres et les choses et qui est
caractérisé par sa double nature, à la fois continuité et succession. Le temps passe et
court.

Gérer est emprunté au latin, gerere qui signifie « porter ; se charger de quelque chose ;
accomplir, faire, administrer »
Gérer le temps c’est alors accomplir ce qu’il faut dans le délai imparti. La gestion
rationnelle du temps scolaire en particulier du processus
enseignement/apprentissage/évaluation, est la bonne administration de cet espace

7
temporel officiellement programmé où l’enseignant interagit avec les apprenants en
classe.

Dans le monde d’aujourd’hui, les débats sont focalisés sur la rentabilisation du temps de
travail, la gestion axée sur les résultats, l’école commence à être regardée comme une
entreprise, le temps est une ressource précieuse qu’il ne faut pas gaspiller. Le temps
scolaire, c’est celui de travail à l’école, c’est aussi le rythme des activités de la vie à
l’école. Tous les acteurs de l’éducation sont unanimes pour reconnaître qu’on ne peut pas
éduquer sans grand souci du temps ni en agissant à contre temps si l’on veut un bon
rendement.

Document 1.4 : En classe, gérer le temps … un pouvoir à partager.

L’enseignant n’en a pas toujours conscience mais un de ses plus grands pouvoirs en
classe est la gestion de son temps même si souvent, celle-ci peut s’apparenter également
à la gestion de l’imprévu. Ce pouvoir est tout à fait visible en classe : planification de la
journée, de la semaine, sélection des moments de la journée pour telle ou telle activité,
choix du début et de la fin de celle-ci en fonction de son horaire. En agissant comme
gardien du temps, il se comporte comme s’il le possédait.

Dès lors, les enfants se trouvent en situation de dépendance et d’irresponsabilité par

rapport à l’enseignant. Puisque celui-ci gère le temps pourquoi les élèves auraient-ils à se
préoccuper de planifier leurs journées et leurs semaines, pourquoi se soucieraient-ils du
temps qu’il faut pour accomplir une tâche ?

Après des années d’un tel fonctionnement, quelle est leur capacité de se prendre en
charge au niveau de la gestion de leur temps ?

Dans une gestion de classe participative, l’enseignant saisit toutes les occasions pour
favoriser le développement de l’enfant. En l’amenant à participer à la gestion du temps de
la classe, il favorise le développement de son sens de la planification, de ses capacités de
prévoir, d’anticiper, d’évaluer, d’organiser et de prise de décision.
Jacqueline CARON, « Quand revient septembre, Guide sur la gestion participative »,
édition de la Chenelière.

Document 1.5 : Quelques éléments de réflexion sur la gestion participative du temps

en classe.
La gestion participative du temps impose à l’enseignant :

8
- de donner aux apprenants des repères temporels sur le temps de l’activité et donc, de
favoriser la mise en projet personnelle vis-à-vis des différentes étapes qui seront
proposées. Les apprenants ne sont plus des ꞌꞌ voyageurs passifs ꞌꞌ, conduits au fur et à
mesure de la séquence sans connaître la destination finale. Connaître l’itinéraire prévu
permet de mieux s’y investir.
- d’associer les apprenants aux choix d’organisation du temps qui sont faits par
l’enseignant, et donc de les impliquer davantage dans la gestion participative de la classe.
C’est un facteur de motivation important.
- de responsabiliser collectivement les apprenants vis-à-vis du temps qui passe : lorsque
chacun est attentif à éviter les pertes de temps (liées, par exemple, à la difficulté de se
mettre au travail, de ranger ses affaires, de se mettre en position d’écoute lors de la
communication des consignes…), le temps ainsi gagné permet de petits ꞌꞌ plus ꞌꞌ.
- d’appréhender, de manière fonctionnelle, la construction des repères de temps et
notamment la lecture de l’heure sur le cadran d’une horloge.
- de se doter d’un outil supplémentaire de planification et de gestion du temps, d’autant
plus incontournable qu’il n’en est plus l’unique gardien.

9
UNITE 2 : STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Objectifs opérationnels :
- Outiller les enseignants participants dans le choix et la mise en œuvre des
stratégies d’enseignement/apprentissage ;
- Remédier aux insuffisances liées à leurs pratiques actuelles des stratégies
d’enseignement/apprentissage.
-
Activité 2.1 : Recueil des pratiques actuelles des enseignants
Support : Expériences professionnelles
Résultats attendus :
- les enseignants ont exposé leurs pratiques actuelles des stratégies
d’enseignement/apprentissage
- ils ont exprimé leurs difficultés et indiqué une démarche susceptible de les aider à
améliorer leurs pratiques.
Consigne / Tâche
2- Citez les stratégies d’enseignement/apprentissage que vous connaissez.
3- Exprimez les difficultés que vous rencontrez dans la mise en œuvre de ces stratégies.
4- Proposez une démarche susceptible de vous aider à améliorer vos pratiques.
Stratégies : travail individuel, travail collectif, exploitation de documents (voir documents
en annexe)

Activité 2.2 : Clarification conceptuelle

Supports :
- Expériences professionnelles
- Documents en annexe.
Résultats attendus :
 Les participants ont défini quelques stratégies d’enseignement/apprentissage ;
 Ils ont décrit la procédure de chaque stratégie définie et ont exposé quelques
déviances observées dans la mise en œuvre de ces stratégies en situation de
classe.
Consigne / Tâche
1- Proposez une définition de : brainstorming ; discussion dirigée ; travail individuel ; travail
en groupes ; travail collectif ; enquête ; recherche documentaire ; panel de discussion ;
tutorat ; projet ; monitorat ; étude de cas ; exposé ; jeu de rôle ; sortie pédagogique ;
manipulation ; démonstration ; didactisation d’une situation d’entreprise ; …
- Décrivez le cheminement (procédure) de chaque stratégie que vous utilisez.
- Précisez la phase (du déroulement d’une SA/chapitre) à laquelle chacune de
ces stratégies peut être utilisée.
- Exposez quelques déviances et/ou insuffisances observées dans la mise en
œuvre des stratégies d’enseignement/apprentissage.
Stratégies travail individuel, travail collectif, exploitation de documents (voir documents en
annexe)
Activité 2.3 : Simulations
Résultats attendus :

10
Les enseignants participants ont relevé les déviances ou les insuffisances des différentes
simulations et ont proposé des pistes d’amélioration.

Sous- Activité 2.3.1 : Stratégies d’enseignement/apprentissage à la phase de mise

en situation
Supports :
- Fiche pédagogique
- Expériences professionnelles
Consigne / Tâche
 Observez la pratique de votre collègue et relevez les forces et faiblesses.
 Proposez des pistes d’amélioration.
Stratégies :
 Observation directe
 Discussion dirigée
 Apport d’informations

Sous-Activité 2.3.2 : Stratégies d’enseignement/apprentissage à la phase de

réalisation
Supports :
- Fiche pédagogique
- Expériences professionnelles des participants
Consigne / Tâche
 Observez la pratique de votre collègue et relevez les forces et faiblesses.
 Proposez des pistes d’amélioration.
Stratégies :
 Observation directe
 Discussion dirigée
 Apport d’informations

Sous-Activité 2.3.3 : Stratégies d’enseignement/apprentissage à la phase de retour

et projection
Supports :
- Fiche pédagogique
- Expériences professionnelles des participants
Consigne / Tâche
Observez la pratique de votre collègue et relevez les forces et faiblesses.
Proposez des pistes d’amélioration.
Stratégies :
 Observation directe
 Discussion dirigée
 Apport d’informations

11
ANNEXES UNITE 2
Document 3.1 : Les stratégies d’enseignement/apprentissage

CONDITIONS
STRATEGIE DESCRIPTION OBJECTIFS MISE EN OEUVRE
D’UTILISATION
Le tutorat est une technique Le tuteur peut être un élève de la Cette technique est
d’enseignement qui met en Aider l’élève faible à surmonter ses classe ou d’une autre classe ; il peut utilisée lorsque le maître
TUTOTRAT scène deux élèves dont le plus lacunes aussi être un frère aîné ou un élève constate que l’élève a
fort aide, assiste le plus faible habitant le même quartier que l’élève beaucoup de lacunes et
sous la vigilance du maître. en difficulté. qu’il a besoin d’aide.
Le monitorat est une technique
qui met en jeu un groupe Porter assistance aux élèves en - Effectifs pléthoriques
Se fait en groupe de
MONITORAT d’élèves dans lequel l’élève fort difficulté toujours sous la vigilance - Niveau de classe bas avec
travail
(moniteur) joue le rôle du du maître quelques élèves émergents.
maître.

Le Maître en tant
Un élève ou un groupe d’élèves - rendre les élèves plus autonomes Au cours des corrections de devoirs, qu’organisateur doit avoir
ENSEIGNEMENT
aidé par les autres - gérer les grands groupes des exposés. un regard sur la
PAR LES PAIRS
composition des
différents groupes

Le projet est une action à - la conception (mise en situation,

objectif ciblé dont la réalisation identification des problèmes, choix
Le Projet d’Action répond
planifiée fédère un grand des solutions).
aux critères comme :
nombre de démarches - libérer l’initiative des apprenants ; - La mise en œuvre : recherche des
- la durée: un trimestre,
PROJET pédagogiques. Il combine, - assurer le réinvestissement des moyens ; formation des équipes
une année scolaire…..
D’ACTION grâce à la mobilisation d’outils apprentissages scolaires. planification des activités intégrées,
- la faisabilité en
d’intégration, des savoirs et des exécution.
s’appuyant sur les
savoirs- faire appartenant à - Evaluation du projet :
ressources locales
plusieurs disciplines. autoévaluation ; évaluation
 Approche interactive de - l’interdépendance positive
l’organisation du travail en - la responsabilité individuelle
classe selon laquelle les élèves envers le groupe, Tout au long de
APPRENTISSAGE
apprennent les uns des autres, - l’enseignement des habiletés de l’entreprise
COOPERATIF
ainsi que de l’enseignant et du coopération et
monde qui les entoure. - l’évaluation par les élèves du
fonctionnement en groupe

- faire ressortir une production - L’élève respecte son rôle au sein du

représentative, groupe
Moment de la mise en
- travail bénéfique à tous les - L’élève confronte sa production à Au cours de la réalisation
TRAVAIL EN commun, d’échange après
membres du groupe (forts - moins celle des autres surtout
GROUPE réflexion individuelle de chaque
forts - faibles) - L’enseignant circule de groupe en
membre du groupe
- structuration du groupe, groupe pour réguler, arbitrer ou fournir
- participation de tous. de l’aide

L’élève doit :
 L’élève exécute une tâche seule
C’est une étape très importante - faire appel à ses souvenirs, à ses
 Il demande de l’aide au besoin
du processus d’apprentissage connaissances antérieures, à son Tout au long de la
TRAVAIL  L’enseignant donne une consigne
qui exige que l’apprenant imagination, à sa créativité. situation d’apprentissage
INDIVIDUEL précise, observe les apprenants,
réfléchisse sur le sujet d’étude - apporter sa part de réflexion, sa
aide et assiste ceux qui sont en
ou la question posée. contribution au groupe.
difficulté.
-Participation effective
des élèves aux
- Formulation des hypothèses
- Motiver les apprenants différentes phases
- Elaboration du questionnaire
- Susciter l’activité -Formation aux
- Organisation de la classe
- Faire participer à la recherche de techniques d’entretien et
ENQUETE (Individuelle / groupée)
solutions de prise de notes
- Administration du questionnaire
- Ouvrir le milieu de vie aux élèves -L’enseignant doit
- Exploitation et mise en commun des
- Exploiter les ressources du milieu également faire son
résultats de l’enquête
enquête

13
 - Phase de préparation : mise en -Identifier des sources
situation de recherche ; question de (bibliothèque, CD, …)
recherche, nature des documents, -Conditions d’activité
sources disponibles, objectif de la dans la classe: 1 doc
- Faire participer les apprenants recherche, informations à rechercher. pour 4 ou 5 élèves au
- Initier à la recherche - Phase de recherche proprement maximum (travail en
RECHERCHE
_ Initier à la méthodologie du travail dite : choix du ou des documents groupe)
DOCUMENTAIRE
intellectuel - Phase d’analyse -Varier la nature des
- Recherche des informations - Etude préalable du document par le documents
Maître -Veiller à l’authenticité
- Analyse : consigne ou grille des documents
- Synthèse -Former à la prise de
notes

- Appropriation de la situation, du cas

devant amener les élèves à
comprendre la problématique. De quoi
-Prévoir des supports
s’agit-il ?
appropriés
- Recueil des représentations
- Analyse d’un document de référence
Permet de : -Former aux procédés
Permet de partir de situations à caractère informatif pouvant être
-faire émerger les représentations, d’identification des
ETUDE DE CAS authentiques constitué de textes réglementaires
-classer les représentations représentations : dessin
- Mise en relation situation
-faire évoluer les représentations par exemple
authentique, représentation des
apprenants / document de référence
-veiller à l’authenticité
- Synthèse et résolution faisant
des situations.
ressortir les règles essentielles et
l’attitude à adopter

14
 - Phase de préparation (identification
-s’approprier les connaissances
du sujet, comment s’y prendre ?
(informations) indispensables par
Etablissement de questionnaires,
La visite de site est une rapport à un sujet donné
conseils pratiques, mesures de -Histoire,
technique de pédagogie active -développer des compétences
sécurité). -Géographie,
VISITE DE SITE qui préconise des activités méthodologiques
- Phase de réalisation (recueil -environnement, ….
d’apprentissage extra - muros -Mobiliser et donner un sens aux
d’informations sur le site visité)
acquis théoriques (relations entre
- Phase de restitution (compte rendu,
les activités académiques et les
débat, synthèse).
réalisations concrètes)
-Développement de
l’expression et de la
L’exposé est une technique de - présentation du message
compréhension orale
pédagogie active au cours de -réfléchir sur la nature du - débats sur le contenu
-Appropriation d’un sujet
laquelle on fait passer un message ; - élucidations par l’exposant
EXPOSE scientifique et
message à un public donné, -s’approprier le message - prise de notes par l’auditoire
technologique.
dans un contexte déterminé. - synthèse générale sur le thème
-Appropriation d’un sujet
en sciences humaines.
-Etc.

15
 Préparation :
- Organisation de la salle de classe
(Aménagement de l’espace, mise en
place du matériel support)
- Mise en condition (Explication de la
méthode de travail, constitution des
sous-groupes, si nécessaire,
Champ d’application
 Favorise la participation active et présentation du fait, communication et
Technique de recherche des privilégié : cette
confiante des élèves négociation des objectifs,
idées où les participants technique peut être
 Associe les élèves à la communication et clarification des
émettent des idées, formulent utilisée dans
BRAINSTORMING construction de leur savoir consignes).
des propositions et des l’enseignement :
OU LE REMUE-  Favorise la créativité Réalisation
suggestions pour résoudre un -des langues
MENINGES  Permet de réunir le plus grand - Exécution : production individuelle
problème. -des mathématiques
nombre possible d’idées sur un des idées au niveau de la classe ou
-des sciences
sujet donné des sous-groupes
d’observation
- Mise des idées au tableau dans
l’ordre de leur émission
-Classement des idées
- Sélection synthèse
Apport complémentaire de
l’enseignant/enseignante
- Lecture de la synthèse

16
UNITE 3 : INITIATION AUX TECHNIQUES DE L’EVALUATION DES
APPRENTISSAGES

Objectifs opérationnels :
- Initier les participants à quelques principes de l’évaluation des apprentissages
- Elaborer des épreuves conformes aux formats en vigueur
Activité .3.1 : Généralités sur l’évaluation des apprentissages
Support
 Expériences professionnelles
 Documents en annexe
Résultats attendus : les participants se sont approprié les généralités sur l’évaluation
Consigne / Tâche
 Définissez l’évaluation des apprentissages, précisez-en les différentes formes et
fonctions pédagogiques.
 Décrivez les différentes étapes du processus d’évaluation.
 Citez les principaux outils et moyens nécessaires pour assurer une évaluation
pertinente.
Stratégies : travail individuel, travail collectif, exploitation de documents (voir documents
en annexe)
Activité 3.2 : Elaboration d’outils d’évaluation conformes aux formats en vigueur
Support
- Résultat de l’activité 3.1
- Expériences professionnelles
- Format d’épreuve
- Documents en annexe
Résultats attendus : Des outils d’évaluation conformes au format en vigueur sont
élaborés et le processus de compte rendu d’une évaluation est décrit
Consigne / Tâche
- Décrivez le format d’épreuve et celui des outils nécessaires à l’appréciation des
copies.
- Elaborez une épreuve pertinente à partir de ce format.
- Rédigez les outils nécessaires à la correction des productions issues de
l’administration de cette épreuve.
- Enumérez quelques facteurs influençant la correction des copies.
- Décrivez le processus de compte rendu d’une évaluation.
Stratégies : travail individuel, travail collectif, exploitation de documents (voir documents
en annexe)

23
ANNEXES UNITE 3
Document 3.1: Evaluation des apprentissages
« L’évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides, fiables et à examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs à évaluer, en
vue de prendre une décision.

En classe, l’évaluation est un processus formel ou informel qui consiste à recueillir des
informations pertinentes sur l’apprentissage réalisé par l’élève, et à les interpréter, en vue
de prendre les meilleures décisions possibles sur la gestion de la classe, la qualité de
l’enseignement fourni aux élèves et le niveau d’apprentissage de l’élève.»
DE KETELE, J.M. & ROEGIERS, X., (1993). Méthodologie du recueil d’informations,
Bruxelles : De Boeck Université.

Document : 3.2: Types et fonctions d’évaluation des apprentissages

Principaux types d’évaluation des apprentissages
Les évaluations diagnostique, formative, sommative et certificative sont les principales
évaluations faites dans le processus enseignement- apprentissage. A ce titre, désormais,
différents outils sont élaborés en vue de l’évaluation des compétences.

- Evaluation formative

L’évaluation formative permet de cerner les apprentissages spécifiques de l’élève afin de

soutenir sa progression et d’améliorer ses compétences. Elle est indissociable de
l’apprentissage, se réalise de façon formelle et spontanée, car elle a une fonction de
régulation et non de sanction. Elle trouve sa place dans le déroulement de la situation
d’apprentissage mais aussi à la fin. Selon le cas, elle porte sur la maîtrise des ressources
(capacités, habiletés, contenus notionnels) ou sur la maîtrise de la compétence.

Une évaluation formative bien conçue permet à l’apprenant de prendre conscience de ses
difficultés, de ses erreurs, de ses hésitations, de ses dépassements, de ses progrès, de
ses réussites enfin. Elle lui permet surtout de se construire les critères de la performance
attendue donc d’agir en amont de l’action en toute connaissance de cause, et dans ce cas
elle prend le nom d’évaluation formatrice. Cette forme d’évaluation est un allié puissant
vers l’autonomie, car elle stimule la prise de conscience et l’analyse de ses actions, c’est-
à-dire la métacognition et constitue un moyen de former des apprenants autorégulés.

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-Evaluations sommative et certificative

Elles interviennent nécessairement à la fin d’un cycle de formation ou d’une unité

spécifique d’apprentissage pour promouvoir l’apprenant dans le cycle de formation ou
pour délivrer un certificat d’aptitude à l’apprenant. Elles sont fondamentalement
individuelles. L’évaluation sommative permet d’établir un bilan global des acquis.

-Evaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique permet de faire le point des acquis de l’élève, ses points forts et
ses lacunes avant d’entamer un nouvel apprentissage afin de juger de la stratégie à
mettre en place pour optimiser la construction des nouveaux savoirs. L’évaluation
diagnostique se déroule en début d’année, la formative au cours des apprentissages et la
sommative en fin d’apprentissage.
Principales fonctions de l’évaluation
Les évaluations scolaires sont utilisées à des fins très diverses, des plus légitimes aux
plus discutables. Nous voudrions maintenant tenter de faire le tour de ces principales
fonctions afin que chacun puisse expliciter de façon claire les buts qu’il poursuit quand il
évalue. L’évaluation peut servir à :
Sélectionner : On évalue lors d’un concours par exemple. Il y a n places disponibles ;
seuls les n premiers réussiront à rentrer dans telle école, à exercer telle profession, etc.
Dans ce cas, l’évaluation ne doit pas être seulement pertinente et fiable, elle doit en outre
être indiscutable car ceux qui ne font pas partie des lauréats peuvent se retourner contre
l’évaluation. Une des dérives possibles est alors de rendre l’évaluation totalement
indiscutable (ex. un QCM corrigé par ordinateur), quitte à perdre beaucoup de pertinence.
Valider : On évalue pour vérifier que le but visé a été atteint. Souvent, de façon très
étrange, on a du mal à faire quelque chose d’aussi simple. Plutôt que de dire que le but a
été atteint ou non atteint, on met une note, qui semble vouloir dire que seul celle ou celui
qui a obtenu la note de 20/20 a effectivement atteint le but. Ce qui voudrait dire en retour
que nous avons de grandes difficultés à définir des buts atteignables. Dans les
établissements du second degré de nos pays francophones (à l’exception du Canada),
nous éprouvons une grande difficulté à ne plus mettre de notes, pour simplement valider
l’atteinte du but.
Sanctionner : On évalue pour punir les élèves ou un élève. Comme ceux-ci apprécient
généralement peu d’être évalués et notés, l’évaluation est utilisée comme menace,
notamment l’évaluation « Surprise » et la mauvaise note comme punition. Bien entendu

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cette utilisation est une perversion de l’évaluation et interdite dans la plupart des
institutions scolaires.
Motiver : L’évaluation peut être utilisée comme moteur de l’apprentissage, notamment
quand on focalise l’évaluation sur les progrès réalisés par l’élève. Par ailleurs, même si
certains élèves parmi les plus performants sont sensibles à l’émulation, la comparaison
entre élèves est au total très délétère.
Aider à apprendre : On évalue pour fournir à l’élève une aide précise et personnalisée à
l’apprentissage. En situant son acte par rapport à une référence, on peut dire précisément
à l’élève les étapes qu’il doit encore franchir, la connaissance qu’il n’a manifestement pas
élaborée, la règle qu’il a oublié de mettre en œuvre, etc. C’est là une des principales, si ce
n’est la principale utilité de l’évaluation.
Prendre conscience, réguler son propre apprentissage : De façon très proche de la
précédente fonction, il s’agit cette fois-ci non pas d’aider l’élève en lui indiquant ce qui n’a
pas fonctionné ou ce qui lui reste à faire, mais à se focaliser sur ce qui a fonctionné, sur ce
qui a été réalisé, voire sur la connaissance qui a été élaborée. Nous nous substituons
alors aux processus métacognitifs de l’élève. C’est Aussi très utile avec les élèves les plus
en difficulté, les moins confiants, qui ont tendance à attribuer leurs réussites au hasard
plutôt qu’à eux-mêmes.
Dépister Ou repérer : De plus en plus d’évaluations sont consacrées au dépistage,
notamment dans le domaine des troubles du langage et de l’apprentissage. Il s’agit le plus
souvent d’une approche standardisée ou semi-standardisée. Cette évaluation permet
d’identifier ce que l’on appelle une population à risque, c’est-à-dire l’ensemble des élèves
pour lesquels un protocole de diagnostic vaut d’être mis en œuvre. Une des erreurs
malheureusement fréquentes consiste à confondre dépistage et diagnostic.
Diagnostiquer : Au sens strict, un diagnostic est l’établissement de la cause d’un
problème, d’un dysfonctionnement. Dit autrement, diagnostiquer c’est expliquer pourquoi
tel élève a produit tel acte, telle performance. C’est donc une activité extrêmement difficile,
car ce qui est visible pour nous, c’est l’acte, c’est la performance. Nous pouvons faire des
hypothèses sur les causes de cette performance, notamment des hypothèses en termes
de connaissances. Mais, en toute rigueur, nous ne pouvons rien faire d’autre que des
hypothèses, car il n’existe pas de modèle validé qui établirait les liens entre performances
et connaissances. Cette modestie nous semble devoir caractériser toute évaluation
diagnostique.

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Évaluer le système, l’établissement, le dispositif : Nous sommes parfois sollicités pour
participer à une évaluation du système éducatif (ex. PISA), de notre établissement scolaire
voire d’un dispositif (ex. une innovation). Ces évaluations sont souvent très intéressantes
et conduites avec une grande rigueur méthodologique. Cependant leur interprétation est
délicate, car ces dernières n’expliquent généralement rien : Elles constatent, c’est tout !
Ces évaluations permettent éventuellement de faire des hypothèses, que l’on pourra peut-
être tester. Ce qui la plupart du temps n’est pas fait. Pour autant, il est bien plus utile
d’avoir ces évaluations que rien du tout. Et, à une échelle plus réduite, conduire de telles
évaluations pour soi est souvent extrêmement utile : Lorsque je mets en œuvre une
expérimentation pédagogique, un nouveau dispositif dans ma classe, il est intéressant de
savoir de manière un peu objective si tout ce travail apporte quelque chose aux élèves,
améliore ma façon d’enseigner ou non.

Pour qui évalue-t-on ?

Pour l’enseignant : Evaluer ce que font les élèves, leurs progrès, leurs performances, est
une bonne manière de savoir si mon enseignement atteint ses objectifs. C’est même sans
doute la meilleure manière d’évaluer la qualité de mon travail et donc d’envisager la
régulation de celui-ci.
Pour le système : Evaluer le système éducatif ou un établissement scolaire, que ce soit
lors de comparaisons internationales ou de mesures de taux de réussite à tel ou tel
examen est une façon de mesurer la performance ou l’efficacité de celui-ci. Mais, le plus
souvent, cela ne permet pas de savoir pourquoi telle performance est bonne ou mauvaise.
Pour l’élève : Evaluer l’activité, la performance ou les progrès d’un élève est souvent un
excellent moyen d’améliorer et de valider les apprentissages. Ce n’est jamais un bon
moyen de juger un élève lui-même ou une quelconque de ses capacités

Quand évalue-t-on ?
- En Début d’apprentissage, l’évaluation porte sur l’état des connaissances avant que
l’enseignement ne commence. Cette évaluation est doublement intéressante : Elle est l’un
des points de départ de l’activité de conception de l’enseignement car on n’enseigne
jamais qu’à partir des connaissances antérieures des élèves ; elle sert de point de
référence pour évaluer les progrès des élèves.
- En fin d’apprentissage, l’évaluation concerne généralement la validation de
l’apprentissage, et, par comparaison avec un état antérieur, c’est un moyen d’évaluer les
progrès.

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- En Cours d’apprentissage, l’évaluation permet de réguler l’apprentissage, que ce soit
pour aider l’élève à prendre conscience de ce qu’il a déjà fait (appris, produit, réalisé) ou
de ce qui lui reste à faire (à apprendre).

Document 3.3: L’évaluation en apprentissage

L’un des problèmes que rencontre la mise en œuvre des programmes d’études selon
l’approche par compétence est celui de l’évaluation. En effet, l’évaluation, telle qu’elle se
vit actuellement dans la majorité des écoles au Bénin, enferme élèves et enseignants
dans un modèle figé qui s’adapte peu à la réalité de l’apprenant auquel il donne une
fausse conception de ce qu’est apprendre. Aussi, les pratiques évaluatives, qu’il s’agisse
des examens de fin d’étape, des tests hebdomadaires, de la notation des exercices ou de
la pondération des étapes, viennent-elles court-circuiter les démarches d’apprentissage
que l’on considère aujourd’hui comme les plus fécondes pour la formation de la pensée.

Qu’est-ce qu’évaluer ?

Etymologiquement le mot « EVALUER » comporte deux racines :

- Valere, Etre en bonne santé. Ce mot qui, au fil du temps, a signifié bien portant,
a donné les dérivés valeureux et valoriser.
- E, Ce « e» trouve son origine dans «ex» particule qui exprime l’idée
d’émergence.
Dans ce cas, EVALUER, c’est faire ressortir ce qui est sain. Ce détour par l’étymologie
nous rappelle que le regard que nous portons sur l’élève, sur ses connaissances, ses
actions, ses compétences, est nécessairement positif : évaluer, c’est faire sortir ce qui est
sain, c’est mettre en évidence le positif latent de l’élève, c’est chercher à en dire du bien.

Pour, De Ketele et Roegiers, (1993) l’évaluation est un processus qui consiste :

1- à recueillir un ensemble d’information suffisamment pertinentes, valides, fiables,

2- et à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un
ensemble de critères adéquats aux objets à évaluer,
3- en vue de prendre une décision.

Nous pouvons donc dire comme Ardoino (1993) que « l’évaluation englobe et dépasse le
contrôle. Intervenant dans un système en évolution, elle privilégie le qualificatif sur le
quantitatif en vue d’en élucider le fonctionnement ».

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L’évaluation en classe est un processus formel ou informel qui consiste à recueillir des
informations pertinentes sur l’apprentissage réalisé par l’élève, et à les interpréter en vue
de prendre les meilleures décisions possibles sur la gestion de la classe, la qualité de
l’enseignement fourni aux élèves et le niveau d’apprentissage de l’élève.

Importance
Formes d’évaluation Fonctions
pédagogique
- Préparation des élèves à une Remédiation
évaluation sommative appropriée administrée
Evaluation formative - Réajustement des performances pour accroître la
réalisées par les élèves performance des
- Appréciation de la qualité de élèves de façon
l’enseignement et des outils de progressive
formation.
- Jugement de valeur, une appréciation - Remédiation :
chiffrée de la réalisations/productions - Emulation appelant
de l’élève chaque élève à l’effort ;
Evaluation sommative ou - Attestation d’un niveau de réussite - Amélioration des
certificative - Certification d’un niveau d’étude performances à travers
(évaluation certificative) avec accès à l’amélioration des
un parchemin, à un diplôme donc à techniques et
une qualification. procédures de travail.
Evaluation prédictive :
(évaluation qui, dans une
démarche probabiliste, Formation sans échec,
permet d’encadrer les Pronostic des réussites ou des échecs réduction du taux
proportions de réussite à l’issue d’une formation qui précède d’échec à travers des
ou d’échec, avant la une certification. remédiations ciblées et
réalisation. Ex : Examen répétées.
blanc, examen
probatoire)
Evaluation diagnostique Appréciation des prérequis Permet un état des
(permet de déterminer la nécessaires à un type d’apprentissage lieux avant d’engager
cause d’une situation particulier. un enseignement afin
scolaire ou universitaire. de le réussir

Document 3.4: Les étapes du processus d’évaluation

Le processus d’évaluation comporte 6 étapes :
- La définition d’objectifs d’évaluation ;
- L’instrumentation ou la mise en place des instruments d’évaluation ;
- L’administration de l’instrument de mesure ;
- La prise de mesure ;
- L’analyse et l’interprétation des mesures ;
- La prise de décision, la mise en œuvre de la décision (y compris le compte rendu
de l’évaluation).

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