^/n (/.33c^.

^
0 Université de Montréal

Effets d'ateliers de stimulation de la pensée

creative (ASPC) dispensés à des étudiantes-
infimiières de formation universitaire
initiale lors de leur stage en soins de l'enfant

par

0 Marie-Josée Godin

Faculté des Sciences Infirmières

Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures

en vue de l'obtention du grade de
Maître es sciences (M. Se.)
en sciences infirmières
^
études ^^
^ Grade octroyé ^
à compter du ^
Décembre 1994 -a
Cj co
tt) in
UL.

(e) Marie-Josée Godin 1994 JUIN l 1995

<>.

u
<^ 'î>
^.
<^,«,i.^
^jy
s n
i35^
\c\°\s
M,ô0l
^.3

0
0 Université de Montréal

Faculté des études supérieures

Ce mémoire intitulé:

Effets d'ateliers de stimulation de la pensée créative (ASPC)

dispensés à des étudiantes-infirmières de formation
universitaire initiale lors de leur stage en soms de l'enfant

présenté par:

Marie-Josée Godin

a été évalué par un jury composé des personnes suivantes:

0

Hélène Lazure, présidente du jury

Julienne Provost, directrice de recherche

Lucia Femandez, membre du jury

Mémoire accepté le: 5 avril 1995

0
0 l

Sommaire

Pour faire face aux nombreux défis retrouvés dans la pratique, la formation,
l'administration et la recherche en soins infinniers, plusieurs auteurs dans notre
discipline recommandent d'encourager la créativité chez l'étudiante-infinnière1 . En
accord avec Montogomery, Bull et Baloche (1992) pour qui la créativité telle
qu'enseignée à l'université couvre cinq dimensions (le contexte social, les
caractéristiques personnelles requises pour créer, les modèles en créativité, le
processus impliqué et le produit qui en résulte), l'investigatrice a élaboré des ateliers
de stunulation de la pensée créative (ASPC) à l'intention d'étudiantes-infinmères de .
fonnation universitaire initiale en s'inspirant principalement du modèle métaphorique
de la créativité à cerveau total (Herrmaim, 1990) mais aussi des perspectives
conceptuelles de Guilford et de Maslow sur la créativité.

Dans une étude quasi-expérimentale à devis post-test seulement, les ASPC ont
été présentés à raison d'une heure par semaine pendant quatre semaines consécutives,
à un échantillon d'étudiantes-infirmières lors de leur stage en soins de l'enfant (seize
sujets dans le groupe expérunental GE et dbc-neuf dans le groupe Témoin GT). Ce
stage a été choisi parce qu'il se déroule dans un seul hôpital (même contexte social)
et parce que la pratique auprès d'enfants stimule l'infirmière à utiliser ses propres

1 Pour alléger le texte, le féminin inclut le masculin.

0
0
aptitudes créatives. Le milieu clinique a été préféré au milieu académique surtout
parce qu'il permet davantage à l'étudiante d'améliorer ses habiletés de savoir-être,
ce qui est compatible avec le développement de son potentiel créateur.

A partir des écrits, il avait été prévu que trois aptitudes liées à la créativité,
à savoir la fluidité, la flexibilité et l'originalité, s'expruneraient davantage chez les
sujets du GE que chez les sujets du GT. Les résultats obtenus (mesurés avec les
"Torrance Tests of Creative Thinking" ou TTCT Nos 1,4,5,7), soumis au test-t de
Student sont statistiquement non significatifs (p = 0.48, 0.28 et 0.09). Une
deuxième série d'hypothèses prévoyait une plus grande fluidité et flexibilité chez le
0 GE mais cette fois face à un problème en soins de l'enfant; les résultats obtenus,
soumis également au test-t de Student sont statistiquement non significatifs (p = 0.68
et p = 0.78). Enfin, une hypothèse complémentaire prévoyait l'effet positif des
ASPC sur l'auto-évaluation des étudiantes face à leurs propres caractéristiques de
personnalité créative; ici également, les résultats obtenus (grâce à une adaptation de
la "Mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité des étudiantes" ou
MAPCE) sont statistiquement non significatifs (p = 0.64).

Les hypothèses n'ay ant pu être confirmées statistiquement, les ASPC ne

peuvent donc pas être reconnus, dans leur forme actuelle, comme stratégie éducative
encourageant la créativité chez la population concernée. Des éléments d'explication
0
0 Ill

sont avancés. Par exemple, l'influence de certaines variables du contexte dans lequel
les étudiantes évoluent, la stratégie éducative utilisée, et la taille de l'échantillon. Des
recommandations sont fomiulées afin que se poursuive l'encouragement de la
créativité dans la formation infinnière.

u
0 iv

Table des matières

Pages

Sommaire

Introduction l

Premier chapitre: Problématique ............................ 3

But de l'étude .................................. 12
Questions de recherche ............................. 13
Chapitre II: Recension des écrits ........................... 14
I. Cinq dimensions de la créativité .......................... 15
A) Contexte social ................................ 18
B) Caractéristiques d'une personne créative ................ 20
C) Modèles en créativité ............................ 23
D) Processus créatif et stratégies pour l'encourager ............ 33
E) Caractéristiques du produit créatif .................... 39
II. Cinq dknensions de la créativité en soins infirmiers .............. 42
A) Contexte social ................................ 42
B) Caractéristiques personnelles en rapport avec la créativité
en soins infirmiers .............................. 44

C) Certains modèles en créativité et leur relation avec les

soins infirmiers ............................... 46

D) Processus créatif et soins infirmiers ................... 50

E) Produit créatif: l'intervention infirmière comme telle ........ 51
0
n v

III. Créativité dans la fonnation infirmière ..................... 53

A) Etudiantes-infirmières et perception de leur créativité ........ 53

B) Programmes de formation infirmière sans activités éducatives
spécifiques visant à promouvoir la créativité .............. 55
C) Programmes de formation avec activités éducatives encourageant
la créativité .................................. 59

Hypotheses de recherche ............................ 64

Chapitre III: Méthodologie .............................. 66

Definition des termes .............................. 67

- Variables dépendantes ........................ 67

- Variable indépendante ........................ 68
n Description de la variable indépendante ................... 68
Milieu ....................................... 74

Population et échantillon ............................ 74

Instruments de mesure ............................. 76

- Les "Torrance Tests of Creative Thinking" ou TTCT .. . . . 76

- Le "Problème en soins de l'enfant" ................ 80
- La "Mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité
des étudiantes" ou MAPCE ..................... 80

Devis de recherche et plan d'analyse des données ............. 81

- Devis de recherche .......................... 81
- Plan d'analyse des données ..................... 83
Déroulement de l'expérience ......................... 84

u
0 VI

Limites méthodologiques et contrôle des variables externes ....... 85

Considerations d'ordre éthique ........................ 87

Chapitre IV: Analyse et mterprétation des résultats ................ 88

Effets de la variable indépendante sur trois aptitudes liées à la créativité:
ïïuidité, flexibilité et originalité ........................ 89
Effets de la variable indépendante sur les idées de solutions proposées
par les étudiantes-infinnières à un problème en soins de l'enfant . . . 103

Effets de la variable indépendante sur l'auto-é valuation des étudiantes

en regard des traits de personnalité créative ................110

Conclusion ........................................ .112

0 Recommandations .................................... 115

Remerciements ..................................... .119

Liste des références ................................... 120

Annexes ,132

u
n vil

Liste des tableaux

Pages

l. Description des catégories de chacun des trois paramètres du modèle

de la Structure-de-1'Intellect de Guilford .................. 25
2. Relations entre trois aptitudes liées à la créativité identifiées
par Guilford (1950) et les facteurs dans son modèle de la Structure-
de-1'Intellect ................................... 26

3. Inventaire de quelques programmes de créativité (d'après Mansfield

et al. 1978) .................................... 36
4. Parallèle entre la démarche de soins infirmiers et l'approche
creative de résolution de problèmes d'Osborn-Parnes ........... 48
5. Pertinence des activités des ASPC par rapport au modèle métaphorique
de la créativité à cerveau total de Herrmann (1990) ........... 72
0 6. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus par les étudiantes
au post-test pour chacune des trois aptitudes liées à la créativité . . . . 91
7. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus au post-test pour les
idées de solutions proposées par les étudiantes à un problème en soins
de l'enfant .................................. ..104
8. Correlation entire trois aptitudes liées à la créativité des étudiantes et
la Huidité et flexibilité retrouvées dans leurs idées de solutions à
un problème en soins de l'enfant ....................... 105
9. Nombre et catégories d'idées de solutions proposées par les étudiantes à
un problème en soins de l'enfant ....................... 107
10. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus au post-test pour
l'auto-évaluation des étudiantes en regard des "traits de personnalité
creative" .................................... ..110

u
n viiï

Liste des figures

Pases

l. Cinq dunensions de la créativité (d'après Montogomery, Bull

et Baloche, 1992) ................................ 16
2. Modèle tridimensionnel de la Structure-de-1'Intellect
Guilford (1967) ................................. 24
3. Les quatre quadrants dans le modèle métaphorique de la créativité
à cerveau total de Herrmann (1990) ..................... 32
4. Le modèle métaphorique de la créativité à cerveau total
(Herrmann, 1990) ................................ 38

u
0 ix

Liste des annexes

Pages

l. La MAPCE ou Mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité

des étudiantes ................................... 133

2. Les ASPC (version finale présentée aux étudiantes) ........... 137

3. Matériel présenté aux juges pour revaluation des ASPC ......... 166
4. Le problème en soins de l'enfant ....................... 196
5. Correspondance avec N. Herrmann ..................... 198
6. Lettre à l'adjointe clinique à la direction des soins infirmiers de l'hôpital
concerné ..................................... .201

7. Catégories d'idées de solutions proposées par les étudiantes à un problème

0 en soins de l'enfant ............................... 203

8. Lettre à la Testothèque du département de psychologie de l'Université de

Montreal .................................... ..207

0
0 l

0 Introduction

u
n 2

Dans l'actuel climat de changement, les exigences envers les mfuinières sont
complexes et continueront de l'être. Afin de dispenser des soins personnalisés de
haute qualité dans un environnement où se raréfient trop souvent ressources humaines
et matérielles, les infirmières doivent non seulement faire preuve d'une grande
maîtrise des connaissances en sciences infirmières et en sciences connexes, mais aussi

d'une grande capacité d'adaptation et d'innovation. Ces exigences sollicitent entre

autres le potentiel créateur des infirmières.

Pour répondre à un besoin d'infirmières créatives, plusieurs auteurs

recommandent, et ce depuis longtemps, d'inclure dans la formation infirmière des
0 activités encourageant le développement de la créativité chez les étudiantes.
Malheureusement, encore trop peu d'efforts sont déployés en ce sens. C'est pour
donner suite à ces recommandations que la présente étude a été entreprise. Elle
propose une stratégie éducative inédite visant à stimuler la pensée créative chez des
étudiantes-infirmières de formation universitaire initiale lors de leur stage en soins
de l'enfant.

La première partie du présent texte pose la problématique tandis que la

deuxième partie rassemble et synthétise les écrits recensés. La méthodologie est
quant à elle, détaillée dans la troisième partie. Pour ce qui est des résultats obtenus,
ils sont présentés, analysés et interprétés dans la quatrième partie. Finalement, des
u recommandations sont proposées pour faire suite à la conclusion de l'étude.
n 3

Chapitre I
0 Problématique

0
n 4

A l'aube du XXIe siècle, les changements sociaux et technologiques rapides

provoquent non seulement une révision des valeurs, mais aussi des questioimements
éthiques et de nouvelles réalités économiques (Holbert et Thomas, 1988). De plus,
à cause d'ùnportants mouvements migratoires de populations, les sihiations de soins
offerts à des personnes s'exprimant souvent dans une langue étrangère, ayant des
valeurs et un mode de vie très différent du nôtre sont devenues monnaie courante.

Le maintien d'une qualité de vie optunale pour des usagers à domicile réclamant des
soins de plus en plus complexes, auquel s'ajoute la révision entière du système de
prestation de soins ne sont que quelques défis supplémentaires faisant appel à la
capacité des infirmières de faire preuve d'ingéniosité, de souplesse et de tolérance à
0 l'ambiguïté dans ce climat de profonde transformation.

Au cours de sa pratique professionnelle de neuf ans comme mfirmière en soins

de l'enfant au Québec et à l'étranger, dans des centres hospitaliers universitau-es ou
autres, l'investigatrice a remarqué que plusieurs infirmières éprouvent encore des
difficultés à être réceptives au changement ou à le stimuler, à faire preuve
d'ouverture à l'autre malgré des croyances et attitudes différentes, à adopter un
comportement confiant face à des situations dont la nouveauté génère de l'inconfort.
Plusieurs praticiennes cherchent à éliminer ce malaise en formulant hâtivement leur
perception d'une situation de soins; elles établissent à la sauvette des diagnostics
infirmiers et proposent des solutions stéréotypées, traduisant ainsi une compréhension
u
n 5

insuffisante de ce que représente vraiment la situation pour l'enfant et sa famille. De

plus, les infirmières s'attachent encore trop souvent au modèle médical, en se
contentant d'exécuter des ordonnances au lieu d'ajouter leur contribution unique au
sein de l'équipe multidisciplinaire.

Nombre d'infirmières semblent faire insuffisamment preuve de sensibUité aux

difficultés réelles des enfants et de leurs familles, orientant leur démarche de soiiis
sur des aspects que ces personnes ne considèrent pas prioritaires. Par conséquent,
la collaboration infirmière-parent-enfant peut être lourdement compromise, ces
derniers se sentant incompris par celle qui pourtant devrait être leur partenau'e en vue
0 d'une meilleure santé.

A l'heure où les mfirmières définissent l'objet même de leur discipliaè,

Kerouac, Pépin, Ducharme, Duquette et Major (1994) soutiennent que "la disciplme
infirmière s'intéresse au soin de la personne (terme qui englobe l'individu, la famille,
le groupe, la communauté) qui, en interaction continue avec son environnement vit
des expériences de santé". Cette conception rejoint celle de Parse (1989, 1987) pour
qui la pratique infirmière ne consiste pas en rémission d'opmions et d'avis
professionnels basés sur le propre système de valeurs de la praticienne, mais plutôt
en une "interrelation" de sujet à sujet, dans laquelle l'infirmière offre une présence
vraie à l'autre pour accroître la qualité de vie. Une telle conception des soms
u
n 6

infirmiers sous-entend que la santé et les besoins en cette matière peuvent se

manifester très différemment selon les personnes. Dans cette perspective, la pratique
des soins infirmiers suppose donc, entre autres, une aptitude à changer aisément de
point de vue afin de mieux comprendre les expériences de santé chez autmi.

Dans l'exercice professionnel auprès d'enfants, une telle souplesse est peut-
être davantage sollicitée, étant donné la grande imagination des enfants ainsi que leur
manière personnelle de concevoir le monde et de communiquer. Dans ce contexte,
l'infirmière est souvent appelée à élaborer diverses stratégies afm que les expériences
agréables ou désagréables de l'enfant s'intègrent le mieux possible à sa croissance
0 totale. Whaley et Wong (1983) soutiennent que les besoins des enfants exigent des
réponses créatives de la part de l'infirmière. Que ce soit pour préparer un enfant
adéquatement avant une intervention source de douleur ou d'inconfort, qu'il soit
question de lui proposer des jeux et activités lui permettant de se divertir, d'exprimer
sa peur, sa colère, son sentunent de perte de contrôle, ou qu'il s'agisse de
promouvoir la relation parent-enfant lors de l'hospitalisation, l'infmnière en soins de
l'enfant doit faire preuve de sensibilité au problème, de capacité de générer des
possibilités de solutions nombreuses, variées et originales. Selon Guilford (1950),
ces aptitudes sont toutes spécifiques d'une personne créative.

Il n'est pas surprenant que tant d'auteurs dans notre discipline jugent essentiel
u de retrouver chez les infirmières de telles aptitudes (mentionnons Ferguson, 1992;
n 7

Gravelle, 1991; Sullivan, 1987; Lazure, 1980). Aux Etats-Unis, l'existence même
du "National Center for Creative Nursing Practice" (Murphy et Deback, 1991)
concretise cet intérêt pour la créativité. Ce Centre permet à des chercheurs en soins
infirmiers de décrire et quantifier les efforts associés au changement et à l'innovation.
De plus, des infirmières peuvent, lors d'un congé sabbatique, réfléchir à des
approches créatives pour transformer la pratique. D'autres auteurs ont même élaboré
un modèle conceptuel pour des soins infirmiers créatifs, dans lequel elles font une
place importante à l'imagination, à l'intuition et à la capacité d'innover (Skeet et
Thompson, 1985). D'après Roode (1987), une véritable pratique infmnière
professionnelle se caractérise non seulement par une excellente capacité d'observation
0 et un jugement sûr, mais aussi par la créativité. En soins de l'enfant, Whaley et
Wang (1983) considèrent que la praticienne est non seulement invitée à innover, mais
elle doit aussi développer une manière personnelle, à la fois souple et créative, de
faire face au changement.

La complexité des défis qui se posent à l'infirmière appelle donc des réponses
professionnelles créatives. Mais qu'entendre par créativité?

Il y a plusieurs façons de concevoir la créativité (allant de la vision

psychanalytique jusqu'à celle du contexte social, en passant par une vision humaniste,
etc). Taylor (1972 in Pare 1977) pour sa part, identifie cinq niveaux, de complexité
0
n 8

croissante: créativité expressive, technique, inventive, innovatrice, émergente.

Nombre d'auteurs soutiennent qu'il est possible de stimuler éducativement le potentiel
créateur (Isaksen et Pâmes, 1985; Torrance, 1962; Maslow, 1959) et plusieurs
établissements d'enseignement s'y intéressent, au point d'y consacrer des cours.
Dans leur étude du contenu de soixante-sept syllabi de cours de créativité enseignée
dans les collèges et universités américains, Montogomery, Bull et Baloche (1992)ont
dégagé cinq dimensions de la créativité: l) le contexte social, 2) les caractéristiques
personnelles pour créer, 3) les modèles et théories en créativité, 4) le processus
créatif et les stratégies pour l'encourager et finalement 5) le produit de l'activité
creative. Cette catégorisation permet de regrouper les nombreux écrits sur le thème
0 de la créativité et de dégager ainsi une vision globale du phénomène. Inspu-és des
travaux de Sperry (1968), d'autres auteurs encore se sont penchés sur la relation entre
la créativité et l'hypothèse de la spécialisation des hémisphères cérébraux (Cardi,
1987).

En soins infirmiers, des auteurs se sont intéressés à la question de la créativité

dans la formation. Pour leur part, Sullivan (1987), Thomas (1979), Eisenman (1970)
et Torrance (1964) en arrivent à des conclusions plutôt désolantes: en effet, nombre
de programmes de formation infirmière inhiberaient la créativité (signalons toutefois
que dans ces programmes, aucune intervention d'enseignement ne visait
spécifiquement à la stunuler). D'autre part, des chercheurs se sont intéressés aux
0
n 9

effets de programmes délibérément conçus pour encourager la créativité dans la

fonnation infinnière. Considérant trois programmes différents dans leurs émdes, soit
le CPS d'Osbom-Parnes ou programme créatif de résolution de problème (Gravelle,
1991), le cursus de baccalauréat en sciences infinnières de l'Université de San
Francisco (Bailey, McDonald et Claus, 1970) et le programme dispensé à des
étudiantes en soins infimiiers psychiatriques (Torrance, 1964), les résultats sont
positifs quant au nombre d'idées produites par les étudiantes (la fluidité), à la variété
des idées générées (la flexibilité), et à la rareté statistique des réponses suggérées
(l'originalité). Identifiées par Guilford (1950) comme nécessaires à la pensée
creative, ces trois aptitudes constituent, dans les écrits, les variables les plus souvent
0 utilisées pour mesurer la créativité. Considérant ces mêmes variables, soulignons que
Lazure (1980) a aussi constaté les effets positifs d'un programme en approche
creative de résolution de problème, dispensé cette fois en milieu clmique auprès
d'infirmières en santé mentale.

Selon Roode (1987), les stratégies éducatives utilisées dans la formation

infirmière doivent refléter la volonté des éducateurs de promouvou- la créativité des
étudiantes. Ferguson (1992) ajoute que renseignement d'habiletés créatives pourrait
même s'avérer plus crucial pour les étudiantes-infirmières qu'une sunple
accumulation de connaissances. Pour White et Ewan (1991), l'avenir de la profession
infirmière et ce qu'elle peut offrir à la société dépend grandement de sa capacité à

0
0 10

entretenir la créativité et l'individualité de ses nouveaux membres. En ce sens, la

formation infinnière devrait donc favoriser chez l'étudiante la prise de conscience de
son unicité, de son potentiel créateur, et lui fournir des opportunités pour l'actualiser.

Tenant compte de l'hypothèse de la spécialisation fonctionnelle des

hemispheres cérébraux (Sperry, 1968), des auteurs tels Ferguson (1992), Holbert et
Thomas (1988) ainsi que Meneses (1980) recommandent que soient incorporées dans
la formation infirmière des activités associées davantage à l'hémisphère droit du
cerveau (souvent relié au non-verbal, à la pensée intuitive et holistique) en plus des
activités plutôt associées à l'hémisphère gauche (comme le verbal, la pensée
0 analytique et rationnelle). Dans cet ordre d'idées et faisant plus spécifiquement
référence au modèle métaphorique de la créativité à cerveau total (Herrmann, 1990),
des auteurs en sciences infirmières proposent une série d'activités éducatives à inclure
dans un programme de formation (Summers, Carty et Hoffmann, 1993). Ce modèle
métaphorique a l'avantage de favoriser, tout en stimulant la créativité, une meilleure
connaissance de soi, de même qu'une compréhension et collaboration accrues entre
individus ayant différentes façons de penser. Cela est non négligeable pour
l'infirmière, de plus en plus appelée à interagir dans un contexte d'interdisciplmarité
et de partenariat (souvent multiethnique par surcroît).

Précisons que parmi les programmes de stimulation de la créativité recensés,

0
0 11

aucun ne s'adressait à des étudiantes-infirmières en formation imtiale (universitaire

ou collégial), en milieu clinique. Pourtant, selon White et Ewan (1991), l'experience
clinique et plus particulièrement les conférences post-cliniques ("debriefmg sessions")
doivent mettre l'accent avant tout, sur l'étudiante elle-même et lui pennettre de poser
un regard critique sur ses émotions et ses comportements. Parce qu'elle représente
un objectif d'apprentissage de l'ordre du savoir-faire et du savoir-être, et parce
qu'elle favorise une démarche d'actualisation de soi (Maslow, 1954), la stunulation
de la créativité trouve sa pertinence au sein même de l'expérience clinique.

D'ailleurs, une université francophone au Québec considère la créativité de

0 l'étudiante en stage clinique en soins de l'enfant (fonnation initiale) comme un tra.it
distinguant un exercice professionnel supérieur (obtention de la note A), d'un
exercice professionnel satisfaisant (obtention d'autres notes de passage). Cependant,
dans ce stage, aucune activité éducative ne vise spécifiquement à solliciter la pensée
creative pour composer avec une situation de soins (soulignons qu'ailleurs au Québec,
seuls deux établissements umversitaires francophones offrent des cours sous le titre
de créativité et encore s'agit-il de programmes de perfectionnement).

En raison de l'ampleur et de la multiplicité des nouveaux défis clmiques,

considérant les conséquences graves sur le soin si on ne relève pas adéquatement ces
défis (soins stéréotypés, inefficaces, impersonnels; dépendance accrue face au modèle
0
n 12

médical; incapacité pour l'infirmière de jouer son rôle crucial daiis l'équipe
multidisciplinaire; incapacité d'agir coinme stimulateur et régulateur de changement), -
en raison aussi de l'absence d'activités éducatives spécifiques visant à stimuler la
créativité chez les étudiantes-iiifirmières de formation universitaire initiale en stage
clinique, et tenant compte de l'importance de promouvoir chez l'étudiante en stage
une meilleure connaissance de soi, il devient essentiel d'inclure maintenant de telles
activités. Par conséquent, le but de la présente étude est de vérifier si une stratégie
éducative conçue pour encourager la créativité chez cette population a des effets sur
trois aptitudes liées à la créativité, sur les idées de solution proposées à un problème
en soins de l'enfant et sur l'auto-évaluation face aux caractéristiques de persoimalité
0 creative.

Cadre de référence

En accord avec Montogomery et al. (1992) qui font ressortir cinq dimensioiis de la
créativité telle qu'enseignée au niveau universitaire, la présente étude coiisidère la
créativité sous son aspect multidimensionnel. Privilégiant une perspective
d'actualisation de soi (Maslow, 1954) et favorisant une pratique des soins infirmiers
compatible avec les conceptions de Kerouac et al. (1994) et de Parse (1989, 1987),
la stratégie éducative élaborée (les "Ateliers de stimulation de la pensée créative" ou
ASPC) s'inspire prmcipalement du modèle métaphorique de la créativité à cerveau
total (Hermiann, 1990). Le modèle de la Structure-de-1'Intellect (Guilford, 1977,

0
 13

1967, 1950) propose que des aptitudes telles que la. fluidité, la flexibilité et
l'originalité soient liées à la créativité. Il devient alors possible de considérer ces
aptitudes pour pouvoir répondre aux questions de recherche suivantes:

l) Les ASPC dispeiisés à des étudiantes-infirmières de fonnation universitaire

initiale lors du stage en soins de l'enfant ont-ils un effet sur trois aptimdes
liées à la créativité?

2) Les ASPC dispensés à des étudiantes-infirmières de fonnation universitaire

initiale lors du stage en soins de l'enfant ont-ils un effet sur la production

0 d'idées de solutions générées par ces étudiantes à un problème de soins

doimé?

3) Les ASPC dispensés à des étudiantes-iiifirmières de formation universitaire

initiale lors du stage en soins de l'enfant ont-ils un effet sur leur auto-
évaluation en regard de "traits de personnalité creative"?1

1 Suite à l'adaptation d'un instrument de mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité des
émdiantes (MAPCE), Gravelle (1987) propose une grille pour une auto-évaluation en regard des
"traits de personnalité créative". Tout au long du texte, les "traits de personnalité créative" réfèrent
à ceux considérés dans cette grille (annexe l).

u
n 14

Chapitre II

0 Recension des écrits

0
0 15

Afin d'encourager la créativité dans la fonnation infirmière, la présente étude

vérifie s'il existe une relation entre l'utilisation d'un moyen pédagogique conçu pour
stunuler la pensée créative chez des étudiantes infmnières et d'une part, trois
aptitudes liées à la créativité, d'autre part le nombre et les catégories d'idées de
solutions qu'elles proposent face à un problème en soins de l'enfant, et enfin leur
auto-évaluation en regard de "traits de personnalité créative".

Ce deuxième chapitre comprend trois parties portant sur: I) Cinq dimensions

de la créativité, II) Cinq dimensions de la créativité dans les soins infirmiers et
Ill) Créativité dans la formation infimiière.

0
I. Cinq dimensions de la créativité
La créativité est un phénomène hautement complexe (Luthe, 1976), que de
très nombreux auteurs ont tenté de comprendre. Par conséquent, il en existe
plusieurs conceptions et il n'est pas facile, pour qui désire encourager la créativité
dans un programme de formation, de détenniner celles qui doivent être privilégiées.

Les travaux de Montogomery et al. (1992) fourmssent aux éducateurs des

éléments de réponse. Après avoir analysé soixante-sept syllabi de cours de créativité
dispensés dans des universités américaines, ils ont dégagé cinq dunensions de la
créativité qui de façon plus large, peuvent être associées à trois catégories de
u
n 16

facteurs: les pré-requis (dimensions l et 2), les outils conceptuels (diinensions 3 et

4) et la production (dimension 5) - (voir Figure l).

Facteurs Contexte social Caractéristiques personnelles

pré-requis Dimension 1 Dimension 2

Facteurs

0 outils Modèles Processus impliqués

conceptuels Dimension 3 Dimension 4

Facteurs

de Variables du produit reliées aux résultats finaux

production Dùnension 5

Fig. 1. Cinq dimensions de la créativité (d'après Montogomery, et

al. (1992), p. 228).

u
0 17

Ces auteurs rapportent que dans la dimension l ou "contexte social", l'accent

est placé sur les climats propices à la créativité, les relations impliquant conseillers
et guides, l'héritage familial et culturel, les influences sociales, les mteractions de
groupe. La deuxième dùnension ou "caractéristiques d'une personne créative"
concerne les caractéristiques de personnalité sur lesquels les auteurs s'entendent pour
dire qu'ils favorisent la créativité (par exemple le scepticisme, l'indépendance, un
foyer de contrôle mterne, la confiance en soi). La dimension 3 rassemble les
"modèles en créativité". Parmi les conceptions les plus souvent retrouvées dans les
syllabi considérés dans l'étude de Montogomery et al. (1992) figurent celles de
Torrance, de Guilford (Stmcture-de-1'Intellect), celles des humamstes et celles de

0 Parnes (CPS). Pour ce qui est de la quatrième dimension, elle regroupe les
différentes techniques et stratégies proposées pour encourager la créativité considérée
comme "processus". Enfin, la cinquième dimension s'mtéresse plus particulièrement
aux caractéristiques d'un "produit créatif" par exemple, le caractère de nouveauté.

Pour Montogomery et al. (1992), le fait d'inclure au moins trois des cinq
dimensions dans un programme de créativité (une dans chaque catégorie de facteurs)
et de les présenter dans une séquence respectant l'ordre "histou-e - application -
production" devrait augmenter l'efficacité d'un tel programme.

Mais avant de procéder à l'élaboration d'une stratégie éducative encourageant

u
 18
n
la créativité, il apparaissait essentiel d'approfondir davantage cette notion, sous
l'angle des cinq dimensions décrites par Montogomery et al. (1992). Pour ce faire,
plusieurs écrits ont été consultés. Dans les lignes qui suivent, les cinq dùnensions
dégagées par Montogomery et al. (1992) seront reprises, et les écrits consultés seront
regroupés sous chacune des dunensions. Cette démarche illustrera l'aspect
multidimensionnel de la créativité, puisque c'est sous cet angle qu'elle est considérée
dans la présente étude.

A) Dimension l: Contexte social

En 1968, Rogers faisait déjà référence à des conditions "externes" nécessaires

à l'expression de la créativité soit la liberté et la sécurité psychologiques. A cette
0 dernière, il associe trois conditioiis. D'abord, la personne qui veut créer ou que l'on
veut encourager dans ce sens doit sentir que le milieu ou bien une personne
significative dans ce milieu reconnaît sa valeur personnelle. Ensuite, les réactions
du milieu ne doivent pas se traduire en jugements (ex.: "ceci est valable", "ceci ne
l'est pas"). Finalement, la personne doit sentir qu'on tente vraiment de la
comprendre (compréhension empathique). Quant à la liberté psychologique, Rogers
(1968) soutient que la personne qui crée doit pouvoir se permettre d'etre elle-même.

Steele et Maraviglia (1981) renforcent l'influence du milieu; selon eux, pour

que la créativité existe dans une organisation, il est essentiel que le contexte soutienne
le comportement créatif. Ces auteurs rapportent les propos de Koprowski (1972) à
0 savoir:
0 19

Toute organisation qui désire devenir plus créative et désire mieux s'adapter
aux changements rapides de son environnement doit se proposer quatre buts:
l. Réduire au minimum le degré de structure excessive

2. Augmenter la gainme des intrants individuels et organisationnels

3. Introduire des catalyseurs de créativité dans l'organisation
4. Récompenser le comportement innovateur.

Puisque les connaissances des effets de l'environnement sur la créativité ne

sont pas aussi richement développées que les connaissances des effets des
caractéristiques personnelles sur la créativité, Harrington (1990) souligne que la
0 prediction concernant les facteurs environnementaux ne peut pas être évaluée
rigoureusement à l'heure actuelle. Il note toutefois des liens entre les caractéristiques
personnelles documentées et les conditions que le milieu devrait offrir pour en
favoriser l'expression. Par exemple, puisque les mdividus créateurs ont besom de
courage pour créer (Barren et Harrington, 1981), l'environnement devrait le stimuler.
De même, parce que la curiosité est un trait retrouvé fréquemment chez les individus
créateurs, il faudrait que le milieu permette l'exploration et la possibilité de jongler
avec les idées (Harrington, 1990).

Tenant aussi compte du contexte social dans la genèse de la créativité,

Csikszentmihàlyi (1990) conçoit la créativité comme résultant de l'mteraction entre
0
n 20

trois composantes: un domaine, une personne et un champ. Dans cette perspective,

le domaine est constitué par les individus qui le déterminent et précisent le type de
formation et de connaissances nécessaires à sa pratique. Le domaine transmet les
informations à la personne dont le rôle est de maîtriser la pratique du domaine au
point de produire des variations pour l'enrichir et l'améliorer. Quant au champ, il
assure que les praticiens du domaine répondent aux critères établis par ce domaine
quant à la formation, aux connaissances requises, etc. Ce champ est constitué
d'individus qui maîtrisent très bien la grammaire du domaine, autrement dit, ce sont
les experts sur le terrain: il décide si les variations produites par la personne sont
déviantes donc à éliminer, ou si elles sont créatives; dans ce dernier cas, elles sont
0 sélectionnées pour enrichir le domaine. Les critères de décision pour rejeter ou
conserver les variations dépendent entre autres, des valeurs et normes en vigueur
dans le contexte social.

B) Dimension 2: Caractéristiques d'une personne créative

Cette dimension représente une des avenues unportantes sur lesquelles ont
porté les premiers questionnements sur la créativité. Déjà en 1954, Maslow associait
créativité et épanouissement de l'être: selon lui, en plus de créer une oeuvre
extérieure, la personne créative travaille en même temps à la réalisation de soi. La
conception de la créativité selon Maslow sera approfondie à la section "C" (i.e. sous
la rubrique "Modèles et théories en créativité"). Un peu plus tard, Schachtel (1959)
0
n 21

souligne l'ouverture dont font preuve les individus créateurs. Rogers (1968) quant
à lui, considère la notion d'ouverture à l'expérience tout en y ajoutant l'importance
d'un foyer de contrôle interne et d'une habileté à jongler avec les concepts. Ces
attributs constituent ce qu'il appelle les "conditions internes" de la créativité.

Pour sa part, Milgram (1990) précise que la capacité de percevoir dans une
situation, des données unportantes qui échappent aux autres est une habileté d'une
personne créative. Elle rejomt ainsi Steele et Maraviglia (1981), pour qui une des
meilleures façons de promouvoir la créativité chez un individu consiste à améliorer
ses capacités d'observation.

0
Des auteurs tels Chambers (1964) Roe (1952) et Guilford (1950) ont émdié
les traits de personnalité de scientifiques ayant accompli des travaux reconnus comme
particulièrement créatifs. A la suite d'analyses de biographies et d'autobiographies,
Guilford (1950) dégage huit aptitudes liées à la créativité: outre les trois aptitudes
déjà mentionnées dans la problématique, c'est-à-dire la fluidité, la flexibilité et
l'originalité, nous retrouvons la sensibilité aux problèmes, l'analyse, la synthèse, la
redefinition et la pénétration. Carlier (1973) les résume ainsi:

(
n 22

l. La sensibilité aux problèmes: "... Se caractérise par la conscience d'une

nécessité de changement impliquant soit une reconnaissance de l'inadéquation
des méthodes, soit une réorientation des contenus... ce trait se manifeste par
une vigilance plus grande à l'égard de l'inusité, du bizarre, de l'absurde".
2. La Huidité: "il s'agit d'un facteur de production".

3. La flexibilité: est "définie de trois façons; adaptation au changement de

consignes unposées lors d'une expérience, possibilité d'échapper à l'inertie
mentale, catégorisation variée".

4. L'originalité: est "caractérisée à la fois par la rareté de la réponse,

l'éloignement de l'association, l'astuce de la solution".
0 5. L'analyse: "permet de décomposer les choses en leurs éléments essentiels".
6. La synthèse: "organise les éléments en un tout".
7. La redéfinition: concerne la "réorganisation des percepts de façon telle que
soient modifiés les usages possibles des objets qu'ils figurent".
8. La pénétration: c'est "l'attention plus vive que les sujets créatifs sont
susceptibles d'accorder à leurs expériences personnelles".

En plus du courage et de la curiosité, Barren et Harrington (1981) ont

identifié des caractéristiques personnelles ayant des effets significativement positifs
sur la créativité: confiance en soi, tolérance à l'ambiguïté, motivation à s'engager
dans une activité créative, désir et capacité à travailler fort et longtemps sur des projets.
0
 23
0
Dans les sections a) et b) il a été question de ce qui, selon Montogomery et
al. (1992) (Fig. 1), constitue les facteurs pré-requis à la créativité. Passons
maintenant aux outils conceptuels qui en favorisent l'application.

C) Dimension 3: Modèles en créativité

Dès 1950, Guilford proposait un modèle théorique susceptible de permettre
une approche opérationnelle de la créativité (Carlier, 1973). Dans ce modèle
tridimensionnel la Stmcture-de-1'Intellect, Guilford (1977, 1967, 1950) rend compte
des différentes fonctions cognitives. Puisque ce modèle a servi et sert encore de
cadre de référence à de nombreuses recherches en créativité, nous nous y attarderons
dans la présente section.
0
Le modèle tridimensionnel de la Stmcture-de-1'Intellect comprend trois
paramètres: les opérations, les produits et les contenus. Il est représenté
graphiquement sous la forme d'un cube dont les arêtes illustrent chaque paramètre,
lui-même subdivisé en catégories (Figure 2, page 24 et tableau l, page 25).

L'intersection de chaque catégorie d'opérations, de produits et de contenus

correspond à des "facteurs hypothétiques". Il y a une possibilité de 120 facteurs
hypothétiques (soit 5 catégories d'opérations x 6 catégories de produits x 4
catégories de contenus). Les huit aptitudes identifiées par Guilford comme étant liées
à la créativité (page 22) peuvent être reliées à certains de ces facteurs. Le tableau
0 2 (page 26) montre la relation entre trois de ces aptitudes et certains de ces facteurs.
n 24

Contenus
.Visuel
Auditif
Symbolique
Sémantique
Comportemental
Produits
Unités
Classes

Rslations .

Systèmes
.Transformations

Implications

0 Opérations
Évaluation
production convergente
Production divergenla .
Mémoire
Cognition

Fig. 2. Modèle tridunensionnel de la Structure-de-

l'Intellect (Guilford 1967).
(in "The Nature of Human Intelljgencel,
Guilford, 1967).

0
n 25

Tableau 1. Description des catégories de chacun des trois paramètres du

modèle de la Structure-de-I'Intellect de Guilford
(tirée de Carlier, 1973).

PARAMETRE PARAMETRE PARAMETRE

OPÉRATIONS PRODUITS CONTENUS

l. Connaissance l. Unités: correspond à l. Contenu figurai:

('cognition): point de 1'integration de la (visuel et auditif):
départ de toutes les partie dans un tout se rapporte aux
autres opérations, et à l'isolement qualités perceptives
c'est la reconnais- d'une stmcture dans de la stimulation.
sance ùnmédiate de la une pluralité
classe d'objets à d'éléments. 2. Contenu syniboliaue:
laquelle appartient réfère aux lettres,
le percept. 2. Classes: correspond chiffres, notations
à la généralisation mathématiques,
chimiques ou
0 2. Mémoire: stockage
d'information.
du concept.
musicales.
3. Relations: exprime les
3. Production divergente: connexions entre unités, 3. Contenu sémantique:
production d'informa- classes ou sous-classes c'est-à-dire lexical
tions multiples et d'information. et connotatif.
variées à partir d'une
infonnation unique. 4. Systèmes: organisation, 4. Contenu comporte-
stmcturation de mental: information
4. Production convereente: l'information. essentiellement non
processus aboutissant verbale et non
à une production logi- 5. Transformationsi figurative, qui
que, l'accent étant mis caractérise revolution apparaît dans les
sur le caractère unique de l'information d'un interrelations;
ou conventionnel de la état à l'autre. perceptions d'autrui,
solution. imputation d'atti-
6. Implications: prediction tudes, d'intentions,
5. Evaluation: comparaison d'un produit à partir de besoins.
des informations devant d'éléments préalablement
aboutir à une prise de fournis.
décision.

u
0 26

Tableau 2. Relations entre trois aptitudes liées à la créativité identifiées par

Guilford (1950) et les facteurs dans son modèle de la Structure-de-
rintellect (tiré de Carlier, 1973).

APTITUDES FACTEURS

Fluidité (de mots) Production divergente d'unités

symboliques.

Fluidité (d'associations) Production divergente de relations

sémantiques.

Production divergente d'unités

0 Fluidité (idéationnelle)
sémantiques.
Flexibilité (spontanée) Production divergente de classes
(aptitude à produire une diversité sémantiques.
d'idées dans une situation
relativement peu stmcturée).
Flexibilité (adaptative) Production divergente de transfor-
(capacité de changer d'attitude mations figurales.
quand une situation l'exige: c'est
l'opposé de la "persistance",
tendance volontaire à adopter un
même type de solution dans la
resolution de problème).
Originalité Production divergente de transfor-
mations sémantiques.

u
0 27

Ces aptitudes associées à la créativité (ïïuidité, flexibilité et originalité)

relèvent donc toutes, dans le modèle de Guilford (1977, 1967) de la production
divergente. Ce sont les variables les plus couramment utilisées pour "mesurer" la
créativité. Puisqu'elles sont liées à la production divergente, plusieurs auteurs ont
tendance à utiliser indifféremment les termes créativité et pensée divergente.
Pourtant la créativité est plus que la pensée divergente. Les aptitudes "redéfinition",
"sensibilité aux problèmes" et "pénétration", aussi associées à la créativité (Guilford,
1950) sont, respectivement un facteur de production convergente de transformations
sémantiques, de connaissance d'implications sémantiques et de connaissance de
transformations sémantiques. Il y a donc des fonctions cognitives autres que la
0 production divergente impliquées dans la créativité.

Guilford, de même qu'Osbom et Pâmes partagent la conception de Torrance

(1962) car ils s'entendent sur sa définition de la créativité (Olmo, 1977):
"Il s'agit d'un processus par lequel on devient sensible à des problèmes, à des
manques, à des lacunes, à l'absence de certains éléments, à des dysharmonies;
par lequel on cherche des solutions, on fait des conjectures, où on formule des
hypotheses; c'est un processus par lequel on teste et reteste ces hypothèses;
finalement par lequel on communique les résultats".

0
n 28

Pour les auteurs mentioimés précédemment, la créativité s'apparente donc à

la démarche de résolution de problèmes. Osborn et Pâmes (1967) ont d'ailleurs
conçu un programme pour un entraînement à rapproche créative de résolution de
problèmes (le "Creative Problem Solving" ou CPS). Ce programme, que
Montogomery et al. (1992) considèrent plutôt comme un modèle, a été souvent utilisé
avec succès et dans différents contextes. Il comprend cinq étapes: la recherche de
faits, de problèmes, d'idées, de solutions, et d'acceptation. Gravelle (1991) rapporte
que la nouveauté du CPS réside dans la libération de l'unagination reconnue comme
une force permettant d'améliorer l'efficacité des autres modèles de résolution de
problèmes.

0
Dans une toute autre perspective, Maslow (1954) considère que la créativité
est un héritage que chaque être humam reçoit à la naissance et qui semble avoir un
lien direct avec la santé psychique. Ce qui compte pour cet auteur n'est pas tant la
realisation d'une oeuvre extérieure, mais la réalisation même de la personne; il parle
de "créativité de réalisation de soi" (in Gosselin, 1987).

La principale caractéristique de la créativité vue sous cet angle est une attitude
d'ouverture qui s'exprune d'abord par une faculté perceptive permettant d'entrer dans
"le véritable monde de la nature, le monde des concepts, des abstractions, des
prévisions, des croyances et des stéréotypes, que tant de gens confondent avec le
u
n 29

monde réel" (Maslow, 1954). Ouverture au monde, ouverture à l'autre, ouverture

de la personne même dans son intériorité. Gosselin (1987) conclut qu'en
encourageant cette forme d'ouverture, la créativité favorise l'integration d'aspects
intérieurs et aussi, l'intégration intérieur-extérieur.

Le modèle métaphorique de la créativité à cerveau total (Hemnann, 1990)

rejoint en quelque sorte Maslow car il souligne aussi l'unportance d'une ouverture
pour créer: ouverture à soi et à l'autre. Les quelques lignes qui suivent résumeront
le cheminement effectué par Herrmann pour en arriver à ce modèle métaphorique.

0 Alors qu'il était responsable de la fonnation des cadres dans une grande
entreprise, Herrmann s'intéressait aux rapports entre les styles d'apprentissage, la
dominance cérébrale et la créativité. Pour connaître les styles d'apprentissage
privilégiés par les participants à ses programmes de formation, il développa d'abord
un instrument capable de "mesurer" la dominance cérébrale. Les premières versions
du "Herrmann Brain Dominance Instrument" (HBDI) voyaient le jour. Les résultats
obtenus à l'origine étaient compatibles avec l'hypothèse de Sperry (1968) sur la
specialisation des hémisphères cérébraux, à savoir une polarisation des résultats entre
dominance cérébrale gauche et dominance cérébrale droite. Mais plus le nombre de
sujets soumis aux HBDI augmentait, plus la quantité de données dispombles
s'accroissait et plus l'mstmment se raffinait (il fiit validé sur 12 000 sujets -
0
0 30

Bundersen, 1990)-, plus les résultats se distinguaient non pas en deux, mais en quatre
regroupements: extrême dominance gauche (avec préférence marquée pour ce qui
est logique, quantitatif, analytique), extrême dominance droite (avec préférence pour
ce qui est intuitif, artistique, imaginatif). Entre ces deux extrémités, il y avait deux
regroupements de préférences: l'un "centre gauche" (axé sur la planification,
l'organisation, l'administration) et l'autre "centre droit" (privilégiant les émotions,
les aspects interpersonnels, l'expression, la musique).

Se basant sur les données recueillies, Herrmann déduisit qu'un individu

semble non seulement exercer une préférence pour un traitement de l'iiiformation en
0 mode gauche ou droit (hémisphère gauche ou hémisphère droit) mais aussi en deux
autres modes. Conciliant deux façons de concevoir l'organisation du cerveau, à
savoir l'hypothèse de la spécialisation des hémisphères cérébraux et celle qui propose
un cerveau composé de trois couches superposées (la plus ancienne et profonde
d'abord ou "cerveau reptilien", puis au-dessus, le "cerveau liïnbique" composé du
système lùnbique, et enfin le néocortex ou hémisphères cérébraux proprement dits),
Hernnann en arriva à suggérer que les regroupements de préférences "centre gauche"
et "centre droit" soient associés au système limbique.

L'auteur rapporte que les travaux de Sperry avaient proposé une différence
non seulement entre les hémisphères cérébraux mais aussi entre les deux parties du
(J
n 31

système limbique (gauche et droite). Il souligne que Sperry s'est par la suite
consacré umquement à la spécialisation des hémisphères cérébraux laissant de côté •
celle du système limbique (lequel, rappelle Herrmann (1990) est impliqué entre autres
dans les émotions, le plaisir, les punitions, la faim, la soif).

Ne perdant pas de vue son intérêt pour la créativité, Herrmann élabora, à

partir de sa façon de concevoir l'organisation cérébrale, un modèle métaphorique de
la créativité à cerveau total. L'auteur insiste sur le fait qu'il s'agit d'un m.odèle
métaphorique et non pas physiologique. Pour accentuer cette distinction, il utilisera
les termes "quadrant A" pour hémisphère cérébral gauche, "quadrant B" pour
0 système limbique gauche, "quadrant C" pour système lunbique droit et "quadrant D"
pour hémisphère droit (Figure 3).

Ceci tennine la section e) consacrée aux modèles et théories en créativité.

Passons maintenant à la section d) qui traitera du processus créatif et des façons de
l'encourager.

0
n 32

QUADRANT A QUADRANT
Hemisphere Hemisphere
cérébral cérébral '* \
gauche ' droit \
\
\
\
\ \

\ \
QUADRANT B QUADRANT C \
\
\ \
Système Système \ \

limbiquei limbique \ \
gauche droit \ \

\ \

\ \
\ \

\ \
\
\

,-^
\

0 -•',
;-.
->:
J»
.'. -r:

à
f
v fc
/;
t n
»
ç
f ^ •-=! -.' •'s
!s

)
^A- s?
-J

:>:<
^.
^
^
^ —•
•-'..'
--•
A ~-x

.:
\
-le
<;\
^-

<•

Fig. 3. Les quatre quadrants dans le modèle métaphorique

de la créativité à cerveau total de Herrmann (1990).
(tiré de "The Creative Brain" avec l'autorisation
de l'auteur Ned Herrmann et de l'éditeur Brain
Books of the Ned Herrmann Group).
u
n 33

D) Dimension 4: Processus créatif et stratégies pour l'encourager

l) Processus créatif

En 1926, Wallas a identifié quati-e étapes au processus créatif soit, la

preparation, I'incubation, l'illumination et la verification. D'autres auteurs ont aussi
tenté d'expliquer ce processus ou encore de décrire le processus de résolution de
problèmes puisque celui-ci y est souvent associé (Young, Rossman, Osbom, Taylor,
Dewey, DeBono, Gordon, Fabun m Paré 1977) mais les quatre étapes décrites par
Wallas y sont toujours plus ou moins implicites.

Paré (1977) les résume ainsi: l'étape de préparation représente "le moment
0 où l'organisme entre en contact avec la réalité" (il perçoit des doimées, des
difficultés, dégage une problématique, oriente son esprit vers une solution éventuelle),
tandis que l'étape d'incubation (qui peut durer de quelques heures à quelques années)
est cette période où l'individu a l'impression de ne rien comprendre, où il perçoit la
complexité d'une situation (c'est le moment où facteurs irrationnels et inconscients
entrent enjeu). L'étape d'illumination correspondrait à la découverte bmsque d'une
solution et ce, au moment où l'individu s'y attend le moins (c'est l'"Eurêka! "), alors
que la dernière étape, celle de vérification consiste à s'assurer de l'applicabilité d'une
idée (d'autres auteurs appellent plutôt cette étape "élaboration": elle consiste à
formuler, élaborer une idée et la rendre à ternie).

u
n 34

2) Strategies pour encourager le processus créatif

Plusieurs auteurs se sont intéressés au développement de techniques,
méthodes, programmes et ateliers visant à encourager la créativité. En voici
quelques-uns.

TechniQues

Paré (1977) résume des techniques utilisées pour promouvoir la créativité.

Nous en avons retenu certaines:

l) les analogies (personnelle, directe, symbolique, fantastique, en plus des jeux de

rôle)

0 2) les associations (remue-méninges - Osbom 1963 -, relations forcées)

3) l'exploration (approche multisensorielle, fonnulation de questions, de problèmes).

Méthodes

Mentionnons à titre d'exemple la synectique, qui est une méthode élaborée par
Gordon (1961). Cette méthode cherche à promouvoir la capacité d'un groupe à
adopter un nouveau point de vue face à un problème donné et à générer des solutions
originales en rendant l'étrange familier (phase où il y a analyse du problème) et le
familier étrange (phase qui consiste à déformer, inverser, transposer la façon
habituelle de voir et de répondre qui rend le monde rassurant et familier).

(J
n 35

Programmes

Selon Mansfield, Busse et Krepelka (1978), les programmes de créativité

peuvent être divisés en deux catégories: les longs (administrés en plusieurs sessions)
et les courts (administrés en une ou deux sessions brèves). Ces auteurs traitent
surtout des programmes longs. Le tableau 3 dresse un inventaire de quelques
programmes de créativité considérés dans leur étude (programmes s'adressant pour
la plupart à des élèves de l'élémentaire).

Ateliers

0 Parmi les ateliers de créativité destinés à une clientèle adulte, mentionnons les

"Planned Spontaneity Workshops" de Schwab et D'zamko (1988), lesquels ont été

conçus pour permettre à un groupe (une dizaine de personnes) de résoudre un
problème au moyen de l'imagerie mentale. Rapportons aussi dans la présente
rubrique les ateliers de pensée créative appliquée, de Herrmann (1990).

Les ateliers de pensée créative appliquée (Herrmann, 1990).

En plus de favoriser une ouverture à soi (mieux connaître ses préférences pour
un type de traitement de l'information) et une ouverture à l'autre (mieux comprendre
l'origine possible des différences entre individus), le modèle métaphorique de la
créativité à cerveau total a l'avantage d'avoir donné naissance à des ateliers de
0
n 36

Tableau 3. Inventaire de quelques programmes de créativité (d'après

Mansfield et al., 1978).

Programmes Auteurs Buts Types Durée Population

(année) visés d'activités visée

Programme de Corrington Développer Élèves de

pensée Cmtchfield aptitudes en modules * 5e et 6e
productive Davies et resolution ("self instmc- année

Olton (1974) de tional")

problèmes

Programme de Mansfield Encourager Série de 28 Elèves de

et al. (1978) habiletés à cassettes 4e année
pensée
*
creative de la pensée audio,
Purdue divergente accompagnée
d'exercices
écrits

Programme de Pâmes et Développer Plusieurs acti-

0 Parnes Osbom aptitudes en vités. * *

(1963) resolution Technique

de principale: le
problèmes remue-méninge
Série de Elèves de
Myers-
Torrance * * volumes * l'élémen-
Workbooks pratiques taure

Khatena Khatena * Analogie Varie Enfants

Transposition entre 2 ou
Restructuration périodes Adultes
Synthèse d'une
Sortir de ce heure
qui semble jusqu'à
évident 9
sessions
de 40
mm.
chacune

* Non précisé dans l'ouvrage de Mansfield et al. (1978).

0
0 37

créativité dont l'objectif est de libérer le potentiel créateur des individus dans leur
milieu de travail. Dans ce modèle, les quadrants sont associés aux étapes du
processus créatif décrits par Wallas (1926). Ainsi, les quadrants A et B sont associés
aux étapes de préparation et de vérification tandis que les quadrants C et D sont liés
aux étapes d'incubation et d'illumination (Figure 4).

Dans le même esprit, Blakeslee (1980) associe les phases de préparation et de

verification aux modes de traitement de l'information de l'hemisphere gauche, tandis
qu'aux modes de traitement de l'infonnation de l'hémisphère droit, il associe les
phases d'incubation et d'illumination.
0
Les ateliers de Herrmami, d'une durée de cinq jours, regroupent idéalement
dix-huit participants aux préférences variées de traitement de l'information. Les
ateliers sont conçus de façon telle qu'ils encouragent les participants à développer des
competences non seulement dans leurs modes privilégiés mais également dans les
modalités qu'ils utilisent moins, ce qui favorise une ouverture à d'autres façons de
concevoir la réalité. L'auteur soutient que des ateliers de promotion de la créativité
doivent comporter des activités faisant appel aux quatre quadrants puisque pour lui,
rappelons-le, la créativité n'est possible que si tous les quadrants sont activés. Dans
son examen des écrits concernant la spécialisation hémisphérique et la créativité,
Cardi (1987) en arrive à la conclusion que "la personne créative est vue comme
0
n 38

QUADRANT QUADRANT
D
A
mode cérébral

<- -> visualisation

pensée logique
unagmation
analyse de faits
concepmali-
quantitatif s anon

^\
^\
A D

4-1

u
•.—.
0
Incubation
Preparation ^
e; 'c Illuinination
Verification .-s <u
yi -0
0

0
"J
"3
0 B e
E

\^ </

planification d'une reaction viscérale

approche
réponse sensoriellej
organisation des faits
détails
interpersonnel
<- ->
mode limbique
QUADRANT
QUADRANT e
B

Fig. 4 Le modèle métaphorique de la créativité

à cerveau total (Herrmann, 1990)
(tiré de "The Creative Bram" avec l'autorisation
de l'auteur Ned Herrmann et de l'éditeur Brain
Books of the Ned Herrmann Group).

(J
n 39

capable d'utiliser toutes les ressources du cerveau en activant, selon ses besoins, l'un
ou l'autre des hémisphères". Afin de stimuler les quatre quadrants, Herrmann (1990)
inclut dans ses ateliers, entre autres l'utilisation de matériel didactique bien organisé
décrivant sa conception de la créativité (quadrant A), explique clairement la stmcture
des ateliers (quadrant B); il utilise aussi des exercices favorisant les discussions de
groupe et l'exploration des sentiments (quadrant C), l'unagerie mentale et les
fantaisies guidées (quadrant D) de même que le modelage, c'est-à-dire la construction
d'une maquette représentant concrètement un problème donné (quadrants A, B, C,
et D). Herrmann (1990) recommande d'effectuer les exercices dans une certaine
sequence (quadrant A, puis B, C et D), mais précise qu'à cause du caractère itératif
0 de son modèle, cette séquence peut varier (par exemple, exercices en quadrant A,
puis en B, retour en A, puis B, puis C, etc.).

E) Dimension 5: Caractéristiques du produit créatif

Ce qui résulte de l'application complète du processus créatif est le "produit",
dont le degré de créativité est lié au niveau de créativité de celui ou de celle qui l'a
créé (Besemer et O'Quinn, 1986; Pearlman, 1983; Amabile, 1979; Ward et Cox,
1974). Taylor (1975, 1972 m Paré 1977) distingue, rappelons-le, cinq niveaux de
créativité. Au premier niveau, la qualité du produit importe peu; l'auteur parle de
"créativité expressive", où spontanéité et liberté d'expression prédominent. Les
dessins d'enfants sont un exemple de produit créatif obtenu ici. Au deuxième mveau,

0
0 40

les contraintes du réel augmentent. Le produit a maintenant des exigences et l'on

doit aboutir au développement de techmques ou de produits fims. Taylor parle de
"créativité technique" (il donne Stradivarius comme exemple d'une personne
techniquement créative). Au troisième niveau, le produit n'est pas encore de
l'ordre des idées fondamentalement nouvelles, On y retrouve plutôt des éléments
connus, appareinment distincts, mais reliés entre eux de façon nouvelle afin de
résoudre de vieux problèmes. C'est la "créativité inventive". Le quatrième niveau
ou "créativité innovatrice" knplique une compréhension des postulats ou principes
fondamentaux à un point tel que la modification à travers des approches alternatives
est possible. Taylor réfère ici aux travaux de Jung, Adler et Copemic qui, bien
0 qu'innovateurs, suivent des écoles de pensée établies. Enfin, la "créativité
émergente" (cinquième niveau) est la forme de créativité la plus complexe. Elle se
situe au niveau des principes et postulats derrière un art ou une science et ce, au plus
haut degré d'abstraction possible. Elle unplique une façon complètement nouvelle
de voir la réalité. Les travaux d'Einstein et de Freud sont des exemples de produit
associé à ce niveau de créativité en sciences, tandis que ceux de Picasso en sont un
exeinple en art.

Taylor ne distingue donc pas deux "échelles" de créativité, à savoir une pour
le produit scientifique et une pour le produit artistique. Plutôt, il s'agit de la même
échelle, mais qui réfère à des produits différents. D'après Herrmann (1990), quoique
0
0 4l

les processus impliqués dans les deux types de production soient presqu'identiques
(les quatre quadrants sont mipliqués), le créateur unpliqué dans la production
scientifique privilégierait le mode gauche de traitement de l'mformation (logique,
connaissance des faits) tandis que celui unpliqué dans la production artistique serait
davantage orienté vers le mode droit (non-verbal, visuel, imaginatif).

D'autres auteurs se sont intéressés à mesurer plus précisément le degré de

créativité dans un produit. Besemer et Trcffinger (1981) identifient trois indicés:
1'aspect nouveauté (dans les processus, matériel, devis), l'aspect résolution
(fonctionnalité, utilité, faisabilité), l'aspect élaboration et synthèse (concerne le style
0 dans le produit fini). Montogomery et al. (1992), pour leur part, rapportent que la
ïïuidité et la flexibilité sont des variables associées à des produits caractérisés par un
haut degré de créativité. Quant à Amabile (1983), elle considère qu'une réponse est
creative en autant qu'elle est nouvelle et appropriée, utile, correcte ou valable par
rapport à un problème, à une tâche qui doit être accomplie. Cette première parde
de la recension des écrits a mis en relief les multiples facettes de la créativité. Dans
la prochaine partie, les cinq dunensions de la créativité seront revues, à la lumière
de leur application en soins iiifirmiers.

u
0 42

II. Cinq dimensions de la créativité en soins infirmiers

Les thèmes abordés dans cette partie seront: a) le contexte social en soins
infirmiers, b) les caractéristiques personnelles en rapport avec la créativité en soins
infinniers, e) certains modèles en créativité et leur relation avec les soins, d) le
processus créatif en soins infirmiers et, finalement e) le produit créatif, c'est-à-dire
1'intervention infirmière comme telle.

A) Contexte social

Dans le même esprit que Rogers (1968), Steele et Maraviglia (1981)

considèrent que l'environnement dans lequel s'effectue l'action infirmière doit fournir
0 la liberté nécessaire à l'émergence de la créativité. Ils ajoutent que les infirmières
doivent se soutenir les unes les autres, afin que soit stimulé l'accomplissement
d'activités créatives.

Toujours selon ces auteurs, les climats favorables à la stunulation du potentiel

créateur ne sont pas communs en soins infirmiers. Hollingworth (1979), de même
que Bailey et Claus (1971) soutiennent que le pragmatisme et le conformisme strict
retrouvés dans la profession infinnière constituent une limite à l'expression créative
des infirmières; lunite que bien des auteurs en soins infirmiers voudraient repousser.
C'est pourquoi plusieurs insistent sur l'importance d'encourager la créativité en soins
infirmiers (mentionnons Gravelle, 1991; Margolius et Duffy, 1989; Lowry, 1986;
0
0 43

Lazure, 1982, 1980; Steele, 1981; Crow, 1980; Levine, 1975; Alien et Reidy, 1971;
Torrance, 1964; Hart, 1962).

Considérant la créativité vue sous l'angle de Csikszentmihàlyi (1990 - voir

page 20), les éléments "domaine", "persoime" et "champ" pourraient être,
respectivement les soins infirmiers eux-mêmes, l'infimiière et les experts sur le
terrain. Le rôle du domaine (soins infirmiers) est de l) définir en quoi il consiste,
2) quelle préparation il faut pour l'exercer et 3) transmettre les informations à la
personne. Le rôle de la persoime (infinnière) est de pratiquer le domaine (soins
infirmiers) et de produire des variations pour l'enrichir.
0
Toujours selon cet auteur, si les variations sont considérées comme créatives,
elles seront incorporées au domaine. Sinon elles seront rejetées. C'est le champ (les
experts sur le terrain) qui décide de conserver ou non les variations, dépendamment
des valeurs et normes en vigueur dans le contexte social. En soins infirmiers, les
variations proposées doivent être en parfait accord avec le code déontologique pour
être conservées. Dans cette perspective, le champ joue un rôle unportant dans la
création du climat propice à l'émergence de la créativité. Amsi, si le champ refusait
trop souvent les variations proposées, il pourrait en résulter un climat défavorable à
la créativité, les personnes (infirmières) n'osant alors plus produire de variations.

(J
n 44

B) Caractéristiques personnelles en rapport avec la créativité en soins

infirmiers

Dans la présente étude, la créativité est considérée sous son aspect

multidunensiormel. Pour l'encourager en soins infirmiers, il serait souhaitable de
s'intéresser à toutes ces dunensions. L'accent portera maintenant sur l'infirmière
elle-même et quelques caractéristiques personnelles en rapport avec la créativité.

Selon Steele et Maraviglia (1981), un des premiers buts de tout individu est
de "se créer" lui-même (les auteurs rejoignent Maslow qui dès 1954 parlait de
"créativité de réalisation de soi"). Dans le même ordre d'idée, ces auteurs
soutiennent que l'infirmière a la responsabilité de se comprendre elle-même et de
0
comprendre son apport dans l'interaction professionnelle. Cela présuppose une bonne
connaissance de soi, facilitée par un examen approfondi de ses valeurs, ses besoms,
ses styles d'interaction avec les autres, ses façons de composer avec les situations
stressantes, ses dispositions à changer lorsqu'un changement est requis (Steele et
Maraviglia, 1981). Une meilleure connaissance de soi, couplée à la connaissance des
caractéristiques d'une personne créative (telles qu'abordées dans la partie I, page 20)
peuvent aider l'infirmière à prendre conscience de son propre potentiel créateur et à
le développer.

Selon Sullivan (1987), Skeet et Thompson (1985), Demetmlias et Shaw

<J
n 45

(1985), Papper (1984), Jones (1983) ainsi que Kalisch (1975), il importe que
l'infinnière soit créative, afin que la profession infirmière elle-même jouisse de plus
en plus d'autonomie. Egalement, afin que soit favorisé le travail en équipe et la
mobilisation des ressources dans une situation de soins donnée.

Ces auteurs font ainsi référence au rôle de gestionnaire ("manager") que

l'infinnière est de plus en plus appelée à assumer dans sa pratique.

Ackoff (1968) a identifié cinq éléments essentiels que doit posséder tout
gestionnaire ("manager"): compétence, communication, compassion, courage et
créativité. Pour cet auteur, la créativité est l'élément le plus important, surtout
0 lorsqu'une organisation veut avancer et évoluer. Il ajoute que le courage et la
créativité étant rarement encouragés en éducation, les nouveaux gestionnaires ont trop
souvent une préparation insuffisante en ce sens.

Certains auteurs, pensent que l'infirmière devrait être plus créative afm de
mieux faire face à la diminution des ressources matérielles et humaines disponibles
pour l'industrie de la santé (Freitas et Reed, 1991; Demetrulias et Shaw, 1985; Skeet
et Thompson, 1985; Jones, 1983; Kalisch, 1975; Aichlmayr, 1967), et afin de trouver
plus facilement des moyens efficaces de faire face au bris d'équipement de haute
technologie lorsqu'ils se produisent (Jones, 1983). Enfin, certains auteurs soutiennent
que pour centrer l'intervention infirmière sur les besoins réels des usagers,
u l'infinnière ne doit pas s'en tenir aux solutions stéréotypées (Watson, 1981;
n 46

Hollingworth, 1979; Marriner, 1977; Brained et Lamonica, 1975; Labelle, 1974;

Aichlmayr, 1967). D'après Lunney (1992), la fluidité permet aux infirmières de
considérer plusieurs informations et ainsi être capables d'une meilleure interprétation
d'une situation de soins complexe, tandis que la flexibilité semble être une aptitude
associée à de hauts niveaux de compétence en soins (Lunney rapporte ici les propos
de Benner, 1984).

Dans toutes ces situations, il est fortement souhaitable de retrouver chez

l'infirmière des caractéristiques personnelles favorables à la créativité.

C) Certains modèles en créativité et leur relation avec les soins infirmiers

0 l) Modèle de la Structure-de-I'Intellect (Guilford, 1977, 1967)
Dans les huit aptitudes qu'il associe à la créativité, Guilford (1977, 1967,
1950) en relie seulement une à une opération de production convergente dans son
modèle de la Stmcture-de-1'Intellect (en l'occun-ence la redéfmition), tandis que trois
sont associées à la production divergente (la fluidité, la flexibilité et l'originalité).
Mentionnons au passage que la sensibilité aux problèmes et la pénétration sont des
opérations de connaissance, alors que les opérations unpliquées dans l'analyse et la
synthèse n'ont pas été confirmées (Carlier, 1973). Malheureusement, en soins
infirmiers l'accent porte presqu'exclusivement sur l'utilisation de la production
convergente, laquelle mène fréquemment à l'obtention d'une seule solution, et
conventionnelle en plus. Dans son étude portant sur la relation entre les facteurs de
0
 47
0
pensée divergente et la précision des diagnostics infirmiers, Lunney (1992) a
considéré 86 infirmières bachelières et leur a soumis trois histoires de cas. Les

résultats obtenus vont dans le sens de l'utilisation de facteurs de pensée divergente

(plus précisément la fluidité, la flexibilité et l'elaboration) dans rémission des
diagnostics infirmiers.

Selon Thomas (1979) de même que Bailey et Claus (1971), l'accent sur la
production convergente en soins infirmiers rend difficile le développement d'aptitudes
créatives chez l'infirmière.

2) L'approche créative de résolution de problème: le CPS d'Osborn-

0 Parnes

Rappelons que pour certains auteurs, la créativité présente des traits communs
avec la démarche de résolution de problème (Guilford, Osborn, Pâmes, Torrance).
Gravelle (1991) établit un parallèle entre une approche créative de résolution de
problème soit le CPS ou "Creative Problem Solving" d'Osbom-Parnes et la démarche
de soins (Tableau 4).

Presque tous les auteurs mentionnés dans la présente partie (II) soulignent que
l'application de la démarche de soins requiert de la créativité à l'une ou l'autre des
étapes (ajoutons Gravelle-Farmer, 1987; Stepp-GilbertetWong, 1985; Labelle, 1974;
Bailey et al, 1970). Selon Lazure (1980), la redéfinition d'un problème est la base
0 même de la démarche de soins vue comme un processus de résolution de problèmes.
 48

0 Tableau 4. Parallèle entre la démarche de soins infirmiers et rapproche

creative de résolution de problèmes d'Osborn-Parnes (tiré de
Gravelle, 1991).

DEMARCHE DE SOINS (Adam) CPS d'Osborn-Parnes

Collecte des^ données Recherche^e faits

Cueillir toutes les informations Cueillir les données inhérentes à la

pertinentes sur le sujet. situation problématique choisie de façon
à se préparer à définir le problème
"Gather & analyse facts".
Dégager les éléments essentiels.

Analyse et interprétation des données Recherche du problème

Analyser les données recueillies Formuler le problème sous toutes les

afin de dégager les problèmes de santé facettes possibles. Sélectionner l 'énoncé
du patient: énoncé du diagnostic qui correspond le plus à la situation vécue
infirmier. "Define a specific problem".

Planification des interventions Recherche^' idées

0 Identifier les interventions qui Trouver le plus d'idées possibles.

peuvent diminuer ou éliminer le Sélectionner les idées qui présentent un
problème identifié. certain intérêt; des pistes à explorer
"Generate creative ideas".

Recherche de solutions

Identifier des critères pour évaluer les

idées retenues. Choisir des critères
judicieux.
Analyser les idées.

Execution des interventions Recherche d'acceptation

Mise à exécution des interventions Evaluer les idées retenues en fonction des
retenues. critères choisis: "Evaluate creative
ideas".

Evaluation Recherche d'acceptation

Déterminer si les interventions Etoffer les idées retenues: identifier les

exécutées ont été efficaces et sources d'assistance et de resistance.
0 ré-examiner la situation dans son Faire un plan d'action "Build solution".
ensemble.
0 49

3) Le modèle métaphorique de la créativité à cerveau total (Herrmann,

1990)

Quand au modèle métaphorique de la créativité à cerveau total (Herrmaim,

1990), il combine différentes dimensions de la créativité. Il favorise rappelons-le
une ouverture à soi et à l'autre, une actualisation de soi, un développement
d'habiletés en résolution de problèmes (entre autres, en prenant conscience qu'il
existe des façons différentes de percevoir une réalité). Parce qu'il favorise une
meilleure compréhension des différences entre individus et qu'il encourage la mise
en commun de ces différences pour créer, le modèle métaphorique de la créativité à
cerveau total (Herrmann, 1990) est compatible avec une conception des soms
infinniers selon laquelle l'infirmière n'est pas experte en résolution de problème de
0
l'autre, mais partenaire dans une relation visant la promotion, le maintien ou la
restauration de la santé, telle que conçue par l'autre. Dans cette perspective, les
situations de soins consistent donc moins en des problèmes à résoudre au sens strict
qu'à des interrelations à créer, à constmirc daiis le respect des différences.

Dans leur historique des soins infirmiers, Skeet et Thompson (1985)

considèrent que les soins infirmiers créatifs constituent le niveau le plus avancé de
la discipline. Les soins dispensés selon leur modèle (le modèle conceptuel pour des
soins infirmiers créatifs) ne sont pas strictement basés sur des problèmes; après avoir
collecté toutes les informations relatives à une situation de soins (l'individu en cause,

0
n 50

sa famille, sa communauté, son pays), la praticienne interprète ces données à la

lumière d'une théorie infirmière de son choix, détermine les actions à entreprendre,
les pose de façon sécuritaire, compétente et artistique. Elle agit de concert avec les
personnes unpliquées pour orienter son action, apporte sa collaboration dans l'équipe
multidisciplmaire, coordonne la collaboration des autres membres de l'équipe,
incluant celle de la famille et/ou de la communauté. La praticienne utilise là où il
faut et quand il le faut son imagination, son intuition et ses capacités d'innovation.
Au sens de Guilford (1977, 1967) cette infirmière serait capable de production
convergente et de production divergente, tandis qu'au sens de Herrmann (1990), elle
aurait développé une aisance pour fonctionner selon les préférences associées aux
0 quatre quadrants. Enfin, au sens de Maslow (1954), cette infirmière serait une
personne actualisée.

D) Processus créatif et soins infirmiers

Les étapes du processus créatif identifiées par Wallas (1926) (préparation,
incubation, illumination et verification) ne sont à peu près pas appliquées comme
telles au complet en soins infirmiers. Cela peut s'expliquer en partie par la nature
des interventions infirmières. Par exemple, selon Steele et Maraviglia (1981), les
interventions infirmières en milieu hospitalier semblent demander davantage de
solutions rapides à des problèmes basés sur des faits plutôt que des solutions créatives
qui n'ont pas encore été tentées. Il y a rarement du temps consacré à l'incubation
u
0 51

des idées en contexte de soms réels. Pourtant cette étape est essentielle au processus
créatif, lui-même indispensable dans une pratique infirmière coiifrontée à toutes sortes
de situations problématiques récurrentes.

Il a été souligné plus tôt que la créativité vue sous I'angle d'un processus
s'apparente au processus de résolution de problème (voir II-C-2 pour un parallèle
entre rapproche créative de résolution de problème - le modèle CPS - et la démarche
de soins).

E) Produit créatif: l'intervention inïïrmière comme telle

0 Contrairement à l'artiste qui peut se permettre une grande liberté d'expression
ou au scientifique qui travaille rigoureusement dans son laboratoire sur des faits et
phénomènes vérifiables, l'infirmière s'intéressé à des personnes et à leur
environnement, avec toute la complexité que cela suppose. Sa discipline est à la fois
science et art. Qu'il soit de premier niveau de créativité ou du cinquième (cf Taylor,
page 39), le produit créatif en soms infirmiers doit respecter des critères tels que
ceux relevant de l'éthique. Au sens d'Amabile (1983), un produit créatif en soins
infirmiers est nouveau, approprié, correct, valable par rapport à ce qui doit être
accompli. Comme il n'est pas facile d'évaluer le degré de créativité dans un produit,
il n'est certainement pas plus facile de l'évaluer dans une intervention infkmière.

0
n 52

Très peu d'études en soins iiifirmiers se sont intéressées à construire des

instruments de mesure de la créativité dans l'intervention infirmière. Emerson (1988)
a proposé le "Creativity in the Application of the Nursing Process Tool" (CNPT)
pour mesurer l'habileté des infirmières (ou des émdiantes-infirmières à la fin de leur
programme) à appliquer créativement la démarche de soins. Les travaux de Guilford
ont servi de cadre de référence à cette recherche, avec ceux de Marriaer (1983) pour
l'opérationnalisation de la démarche de soins (l) Collecte des données,
2) Planification, 3) Intervention et 4) Evaluation). L'instrument se compose de sept
tests, qui mesurent les six catégories du paramètre "produits" du modèle "Stmcture-
de-1'Intellect" de Guilford (p. 25). Emerson (1988) en arrive à la conclusion que le
0 CNPT semble ne pas mesurer adéquatement l'application de la créativité à la
demarche de soins.

Cette deuxième partie de la recension des écrits a fait ressortir l'importance

de chacune des dimensions de la créativité (telles que proposées par Montogomery
et al. (1992) ), appliquées aux soins infinniers. Puisque la créativité est si hnportante
pour les soins, à plus forte raison devient-elle essentielle dans la formation qui y
prépare. C'est le thème de la prochaine partie.

0
n 53

III. Créativité dans la formation infirmière

Cette partie traite de: a) les étudiantes-mfirmières et la perception de leur

créativité, b) les programmes de fonnation infirmière sans activités éducatives
spécifiques visant à promouvoir la créativité, et e) les programmes de formation avec
activités encourageant la créativité.

A) Etudiantes-infirmières et perception de leur créativité

Une étude effectuée par Ranzau (1970) auprès de soixante-dix étudiantes-
infirmières montre que les sujets hautement créatifs (identifiés comme tels d'après les
résultats obtenus au "Ask & Guess & Product unprovement components of the
0 Torrance Tests of Creative Thinking" forme verbale A) ne perçoivent pas les soins
infirmiers comme fournissant des opportunités pour une expression créative de la

personne.

Dans une autre étude, menée par Marriner (1977) auprès de 590 étudiants

inscrits à différents programmes universitaires de premier cycle (101 en biologie, 230

en anglais et 259 en sciences infirmières), les étudiants étaient appelés à s'auto-
évaluer (échelle de type Likert) en regard de chacune des huit aptitudes liées à la
créativité telles qu'identifiées par Guilford (1950). Les étudiantes-infirmières se
perçoivent significativement moins créatives que les étudiants des autres disciplines
en ce qui a trait à la ûuidité, la flexibilité, l'originalité et la pénétration (i.e.
0
 54

l'habileté à aller au-delà de ce qui semble évident dans une situation).

Marriner (1977) se demande si les résultats ne seraient pas dûs au fait que ces
quatre aptitudes représentent des qualités davantage sollicitées chez les étudiantes-
infirmières parce qu'elles sont en contact avec des êtres humains; les étudiantes-
infirmières pourraient donc ressentir un plus grand besoin de posséder ces qualités
comparativement aux autres sujets de l'étude.

D'après Gravelle-Fanner (1987), les iiifirmières doivent avoir une attitude

positive envers leur propre créativité. Elle propose même d'utiliser une mesure de
0 l'auto-évaluation d'un individu face à ses traits de personnalité créative comme un des
critères d'admission à l'étude de la profession infirmière ou même comme un des
critères d'embauche. Cette information peut être obtenue grâce à la "MAPCE", qui
est au départ un instrument de "Mesure de l'attitude des professeurs face à la
créativité des étudiantes". La MAPCE peut aussi être utilisée comme mesure de
l'auto-é valuation des individus en regard des traits de personnalité créative. Cet
instrument provient du "Ideal Pupil Checklist" (IPC) de Torrance et a été traduit et
validé par Gravelle-Farmer (1987) (Annexe l).

0
n 55

B) Programmes de formation inïïrmière sans activités spécifiques visant à

promouvoir la créativité

Eisenman (1970) rapporte que les prograinmes de formation infirmière

considérés dans son étude semblent inhiber la créativité. Utilisant un devis à la fois

tangentiel (n= 266) et longitudinal (n= 60), il a mesuré, chez des étudiantes-
infinnières de deux écoles, une des aptitudes liées à la créativité, en l'occurrence
l'originalité (au moyen du Test d'utilité de Guilford) de même que la créativité de
façon plus générale (au moyen d'un questionnaire d'opinion personnelle). Puisque
l'auteur remet fortement en question l'utilisation du deuxième instrument à cause d'un
trop important effet de désirabilité sociale, seuls les résultats obtenus avec le Test

0 d'utilité de Guilford sont retenus dans son émde.

Eisenman (1970) a identifié une baisse d'originalité chez les étudiantes à

mesure qu'elles avancent dans leur formation: dans l'étude tangentielle, les résultats
des étudiantes de première année quant à l'originalité sont meilleurs que ceux de
deuxième année, qui à leur tour dépassent ceux des étudiantes de troisième année, et
ce, dans les deux écoles concernées. Dans l'éhide longitudmale, les étudiantes de
troisième année obtiennent des notes inférieures à celles qu'elles avaient eues en
première année. Eisenman (1970) souligne que, d'après ces résultats, les sujets de
son étude semblent avoir été socialisés dans le sens d'une moindre originalité. Il
ajoute qu'il y a pourtant plusieurs occasions où l'origmalité chez l'infirmière serait

0
0 56

hautement désirable, comme par exemple dans la relation infirmière-client, et c'est

pourquoi il incite les formateurs à accorder davantage d'importance à la créativité,
via l'originalité, dans les curricula. Cependant, il ne précise pas la façon de le faire.

Sullivan (1987) rapporte dix-sept ans plus tard des résultats semblables à ceux
d'Eisenman. Son étude, menée auprès de quarante-six infinnières inscrites au
baccalauréat de perfectionnement montre qu'à la fin du programme, les notes
relatives à l'originalité et à la créativité en général, sont moins élevées qu'au début
du prograinme. Toutefois, la flexibilité (soit le nombre de catégories de réponses
différentes) est plus élevée à la fin du programme tandis que la fluidité (nombre de
0 réponses) reste inchangée.

Cette auteure a utilisé les formes verbales A et B des "Torrance Tests of

Creative Thinking" (TTCT) pour mesurer ces aptimdes liées à la pensée créative.
Elle interprète ainsi les résultats obtenus: les participants peuvent avoir développé
une aptitude à produire une variété d'idées (augmentation de la flexibilité) mais ces
idées peuvent être communes et évidentes (diminution de l'originalité) et l'aptitude
à augmenter le nombre d'idées n'a pas été améliorée (pas de changement dans la
Huidité). Cette étude rejoint les conclusions d'une étude de Torrance qui, dès 1964
avait mis en lumière une baisse de créativité chez des étudiantes-infirmières terminant

leur formation.

0
n 57

Comparant des étudiantes-infirmières de différents niveaux de formation,

Ventura (1979) utilisa aussi les TTCT pour mesurer leur créativité. Son étude
montre que les finissantes d'un programme menant au diplôme ("diploma") en soins
infirmiers (n= 128) obtieiment les notes les plus élevées quant à la fluidité, tandis
que les finissantes du prograimne universitaire de premier cycle (n= 130) présentent
les meilleures notes quant à l'originalité. Toutefois, cette étude transversale ne
fournit pas d'information sur revolution de l'originalité et de la fluidité au cours de
la formation. Elle ne renseigne donc pas vraiment sur l'effet d'un programme de
formation infirmière sur ces habiletés.

0 Les études de Sullivan (1987), Eisenman (1970) et Torrance (1964) rapportent

donc une baisse de créativité chez des étudiantes-infirmières. Quoiqu'il faille
interpreter ces résultats avec pmdence (puisque seulement quelques programmes de
formation infirmière ont été examinés dans des protocoles de recherche), il convient
de s'interroger sur les facteurs qui pourraient exercer une influence négative sur la
créativité dans la formation infirmière. Ferguson (1992) rapporte qu'encore
aujourd'hui, les étudiantes-infirmières ne trouvent dans le milieu que peu d'occasions
d'apprendre et de pratiquer des habiletés reliées à la créativité. Stepp-Gilbert et
Wong (1985) signalent que dans la formation des infirmières, l'accent est trop
souvent placé sur le perfectionnement d'habiletés obtenues à la suite de
démonstrations "étape par étape" de ce qui doit être appris, au lieu de permettre aux
0
n 58

étudiantes d'explorer différentes façons d'accomplir les tâches enseignées. Pour ces
auteurs, de tels comportements accordent trop d'unportance à la pensée convergente
et encouragent la dépendance.

Gravelle-Farmer (1987), quant à elle, soutient qu'une attitude favorable à la

créativité de la part des professeurs entraînera la reconnaissance et le développement
du potentiel créateur chez l'étudiante-infirmière. A la suite d'une étude menée auprès
de 321 professeurs de techniques infinnières des Cégeps du Québec, elle a dégagé
le profil de leur attitude face aux caractéristiques créatives des étudiantes (au moyen
de la MAPCE dont il a été question en page 54). Les résultats montrent que ces
0 professeurs n'encouragent pas principalement les "traits de personnalité créative" chez
leurs étudiantes, les caractéristiques de confomiité sociale étant davantage favorisées.
Rappelons que dans la perspective de Csikszentmihàlyi (1990), c'est "le champ" (les
experts sur le terrain) qui détennine ce qui est créatif ou pas. Son jugement est
probablement influencé par la valeur qu'il accorde ou n'accorde pas à la créativité.

Rappelons que dans les études recensées jusqu'ici, il n'y avait pas, dans les
programmes de formation infimiière concernés, d'activités éducatives spécifiques
visant à promouvoir la créativité. Cependant, quelques auteurs se sont mtéressés aux
effets de programmes conçus pour stimuler la créativité dans la formation infirmière.
C'est ce dont il est question dans les lignes qui suivent.

0
0 59

C) Programmes de formation infirmière avec activités éducatives encourageant

la créativité

Dès 1964, Torrance introduisait un programme de formation à la pensée

creative à l'intérieur des cours en soins infirmiers psychiatriques. Ce programme,
constitué de trente tâches ou problèmes, faisait appel à la pensée divergente qui
facilite la recherche de solutions nombreuses. Les étudiantes étaient divisées en trois

groupes (A: n= 17, B: n= 23 et C: n= 23), et ont reçu le programme de formation

séparément (il n'y avait pas de groupe témoin, et il s'agissait d'un devis pre-test,
post-test). Les résultats ont été obtenus grâce à l'utilisation de quatre tests: le
"Product Improvement Test", Ie "Unusual Uses", Ie "Circle object Test" et le "Ask
and Guess Test". Ils ont montré une amélioration des aptitudes créatives chez les
0
trois groupes.

Bailey, MacDonald et Claus (1970) ont, quant à eux, évalué les effets du
programme experimental de formation infirmière à l'Université de Californie à San
Francisco, programme dont l'un des objectifs principaux était de former des
infirmières capables de résoudre des problèmes créativement. Dans leur analyse des
résultats, les auteurs ont considéré trois groupes d'étudiants: le groupe témoin
(n= 47) composé des étudiantes ayant suivi leur formation entre 1963 et 1966, le
groupe expérunental l (n = 50) entre 1964 et 1967 et le groupe expérimental II
(n= 44) entire 1965 et 1968. Le programme expérimental (en l'occurrence le

0
n 60

nouveau cursus) visant à stimuler la créativité a été utilisé pour la première fois en
1967. Les auteurs soulignent l'homogénéité des groupes au départ.

Les résultats montrent que le groupe expérunental II, (qui avait été exposé au
programme d'approche creative pendant deux ans) a obtenu des notes supérieures à
celles du groupe expérunental l (exposé au programme pendant un an) et de celles
du groupe témoin, en ce qui a trait aux aptitudes créatives mesurées par les TTCT,
en plus du "Torrance Common Problems Test" et du "Torrance Social Improvement
Test".

0 En 1979, Thomas évaluait les effets d'un nouveau curriculum dont l'objectif
était le développement d'aptitudes créatives chez des émdiantes mfirmières de premier
cycle universitaire. Elle voulait aussi vérifier si les étudiantes fmissantes étaient plus
créatives que les débutantes. Ses résultats, obtenus avec les TTCT auprès de 109
sujets en pré-test et 83 en post-test, montrent que les éhidiantes-mfirmières de
première aimée dans l'ancien comme dans le nouveau curriculum font preuve d'une
plus grande force créative (somme des notes obtenues pour la fluidité, la ûexibilité,
l'originalité et l'elaboration) que les étudiantes de troisième année. Les résultats
montrent aussi que les étudiantes de l'ancien curriculum obtiennent des notes relatives
à la créativité plus élevées que celles des étudiantes du nouveau curriculum. Thomas
(1979) croit que cela peut être dû en partie, à un mveau de créativité plus bas au
u
n 61

départ chez les étudiantes commençant le programme avec le nouveau curriculum,

comparativement à la créativité des étudiantes de l'ancien curriculum. Elle
questionne aussi son devis expérimental et sa manière de collecter les données, mais
pas le cursus coimne tel.

Plus près de nous au Québec, Lazare (1980) a vérifié l'hypothèse selon

laquelle un programme dispensé dans le cadre d'une formation en cours d'emploi et
axé sur le développement d'habiletés créatives de problémation (sensibilité aux
problèmes, pénétration et redéfinition) favoriserait chez des infirmières oeuvrant en
psychiatrie, une plus grande capacité d'idéation, c'est-à-dire de fluidité, de flexibilité
0 et d'originalité. Ayant effectoé cette étude quasi-expérunentale auprès d'un groupe
témoin (n= 25) et d'un groupe expérimental (n= 29) en adoptant un devis post-test
seulement, cette auteure rapporte que le groupe soumis au programme créatif de
problémation (inspiré du CPS d'Osborn-Pames) présentait des capacités d'ideation
significativement supérieures au groupe témoin. Lazare (1980) s'était servie du test
d'utilité de Guilford pour mesurer la ïïuidité et la flexibilité, des TTCT (fonne
verbale numéro 7) pour mesurer l'originalité, ainsi que d'un problème de soms réel
(celui qui a été jugé le plus fréquent en psychiatrie par des coordonnatrices à l'emploi
du centre hospitalier psychiatrique où l'étude s'est déroulée).

u
 62
n
Utilisant aussi les TTCT, Gravelle (1991) a procédé à une émde quasi-
expérimentale avec devis pré-test, post-test pour vérifier les effets d'un programme
en approche créative de résolution de problèmes (le CPS d'Osbom-Parnes) sur les
aptitudes créatives de base d'etudiantes-mfirmières au baccalauréat de
perfectionnement (n= 36). Comme Lazare (1980) elle fait état de résultats
significativement supérieurs chez le groupe expérimental quant à la fluidité, la
flexibilité et l'originalité, et constate qu'en plus d'améliorer ces aptitudes, les
infirmières qui ont suivi le programme ont amélioré leurs capacités à trouver des
solutions norabreuses, flexibles et originales à des problèmes de soins. Cette étude
comprenait cinq histoires de cas reïïétant le cadre conceptuel d'Orem, choisies et
validées par des infirmières considérées comme expertes de ce cadre conceptuel.
0
A l'exception de l'étude de Thomas (1979), les données dont nous disposons
actuellement indiquent donc qu'il est possible, par des moyens éducatifs, d'améliorer
chez les étudiantes-iiifirmières et chez les iiifirmières diplômées les aptitudes liées à
la créativité.

Puisque certains programmes de fonnation infirmière exercent une influence

negative sur le développement de la créativité des étudiantes, puisqu'il est possible
de promouvoir éducativement le potentiel créateur, et puisque selon Tanner et
Lindemann (1987) une des priorités de recherche en formation infirmière est de
trouver des stratégies d'enseignement cliniques propices au développement de qualités
0
n 63

professionnelles telle que l'habileté à être un agent de changement, il convient

d'inclure dès à présent dans la formation infirmière mitiale en clinique des activités
spécifiques visant à stunuler la créativité.

En ce sens, une stratégie éducative a été élaborée par l'investigatrice, à partir

principalement du modèle métaphorique de la créativité à cerveau total de Herrmann
(1990). Selon cet auteur, "la créativité implique non seulement la genèse d'une idée
et sa manifestation, mais aussi son application - ce qui en résulte". En ajoutant que
plus une personne et ceux qui l'entourent encouragent les accomplissements créatifs

et s'en réjouissent plus cette personne a de chance de devenir davantage créative,

0 Herrmann (1990) considère donc en quelque sorte la dimension contexte social de la
créativité, en plus des caractéristiques personnelles (être capable de générer une idée),
du processus (dans la genèse d'une idée) et du produit (l'application de l'idée). Cette

vision de la créativité considère donc son aspect multidunensionnel. De plus, selon

Timbal-Duclaux (1986), le modèle métaphorique de Hemnann (1990) est un outil qui
peut aider les gens à comprendre pourquoi et comment ils se distinguent, et prendre
conscience de la complémentarité entre individus différents. Il ajoute que ce modèle
devrait promouvoir entre autres une meilleure compréhension des bénéfices que
procure le travail en équipe. Pour les infmnières, qui doivent de plus en plus faire
équipe avec les personnes qu'elles soignent, ce modèle s'avère des plus pertments.
Pour toutes ces raisons, il a été principalement retenu pour l'elaboration d'ateliers de
0
n 64

stimulation de la pensée créative qui ont été dispensés par l'investigatrice à des
étudiantes-infirmières de premier cycle universitaire durant leur stage en soins de
l'enfant.

LES HYPOTHESES DE RECHERCHE

Pour répondre aux questions de recherche et suite à la recension des écrits
nous formulons six hypothèses. Les hypothèses l, 2 et 3 concernent trois aptitudes
à la pensée créative c'est-à-dire la fluidité, la flexibilité et l'originalité (mesurées par
les TTCT). Les hypothèses 4 et 5 s'intéressent à la fluidité et à la Hexibilité dans la
production des idées de solutions proposées par les étudiantes à un problème de soin
0 donné1. L'hypothèse 6 est une hypothèse complémentaire qui consiste à vérifier si
la variable indépendante a des effets sur l'auto-évaluation des étudiantes à l'égard des
"traits de personnalité créative" (mesurée par la MAPCE).

Aptitudes liées à la pensée créative

Hi Les étudiantes qui ont participé aux ateliers de stunulation de la pensée
creative (ASPC) obtiennent, pour la fluidité, des notes sigmficativement
supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui n'ont pas participé aux
ateliers.

1 Dans une simation de soins, une évaluation adéquate de l'originalité des idées de solutions
impliquerait, outre la rareté statistique des idées, un jugement sur leur pertinence, leur nouveauté, leur
respect du code de déontologie, l'astuce d'elles dénotent, etc., ce qui représente une démarche exhaustive
dépassant le cadre de la présente émde. Par conséquent, l'originalité ne sera pas mesurée ici pour ce
0 qui est du problème de soins.
n 65

Hz Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtieiment, pour la flexibilité, des
notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

IÏ3 Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour l'originalité, des
notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

Face à un problème en soins de l'enfant

H4 Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour la fluidité dans
la production des idées de solutions suggérées pour aborder un problème de
0 soins, des notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les
étudiantes qui n'ont pas participé aux ateliers.

H5 Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour la flexibilité dans
la production des idées de solutions suggérées pour aborder un problème de
soins, des notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les

étudiantes qui n'ont pas participé aux ateliers.

Auto-évaluation des étudiantes à l'égard des "traits de personnalité créative"

Hg Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent un score aux items de
personnalité créative significativement supérieur à celui des étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

u
0 66

Chapitre III
0 Méthodologie

0
n 67

Ce chapitre présente la définition des termes, la description de la variable

indépendante, le milieu ainsi que la population et l'échantillon. Il sera ensuite
question des instruments de mesure, du devis de recherche et du plan d'analyse des
données de même que du déroulement de l'experience. Les limites méthodologiques,
le contrôle des variables externes et les considérations d'ordre éthique compléteront
ce chapitre.

Définition des termes

Créativité: Phénomène multidimensionnel où concourrent, dans un contexte donné

la Huidité, la Hexibilité et l'originalité (telles que mesurées par les "Torrance Tests
0 of Creative Thinking") en vue de produire et d'appliquer des idées.
Stage clinique en soins de l'enfant: D'une durée de cinq semâmes et effectué en
milieu hospitaller specialise en soins de l'enfant, c'est la période d'études pratiques
exigée des étudiantes-infirmières.

Variables dépendantes:

La fluidité: Nombre de réponses produites dans un temps doimé lorsqu'une

situation expérimentale standardisée est proposée (cette situation se compose des tests
de pensée créative de Torrance ou TTCT, forme verbale A, Nos l, 4, 5 et7de
même que d'un problème en soins de l'enfant).
La flexibilité: Nombre de classes de réponses différentes produites dans un
temps donné, lorsqu'une situation expérimentale standardisée est proposée (cette
0
n 68

situation se compose des tests de pensée créative de Torrance ou TTCT, forme

verbale A, Nos l, 4, 5 et 7 de même qu'un problème en soins de l'eiifant).
L'originalité: Rareté statistique des réponses produites dans un temps donné,
lorsqu'une situation expérimentale standardisée est proposée (la situation
expérimentale standardisée étant ici les tests de pensée créative de Torrance ou
TTCT, forme verbale A, Nos l, 4, 5 et7).

Variable indépendante: Stratégie éducative composée d'informations et d'exercices

variés, qui vise à promouvoir la créativité chez les étudiantes-infirmières: cette
stratégie prend ici la forme de quatre ateliers d'une heure, appelés "Ateliers de
stimulation de la pensée créative" (ASPC).
0
Description de la variable indépendante (ASPC, Annexe 2)
Les ateliers conçus par Herrmann (1990) à partir de son modèle métaphorique
de la créativité à cerveau total ne peuvent être utilisés tels quels dans la présente
étude entre autres, à cause de leur durée, soit cmq jours. En tenant compte de la
population cible, des contraintes contextuelles en milieu clinique ne permettant que
quatre heures, l'investigatrice a élaboré, en s'inspirant de ce modèle métaphorique,
des ateliers de stimulation de la pensée créative, au nombre de quatre, d'une heure
chacun.

0
n 69

Le contenu infonnatif du premier atelier a été réalisé à partir d'écrits de

Herrmann (1990), mais aussi, entre autres de Csikszentmihàlyi (1990), Milgram
(1990), Amabile (1983), Lazure (1980), Guilford (1950), Maslow (1954) et Wallas
(1926). Il renseigne succinctement sur les dimensions de la créativité dégagées dans
l'étude de Montogomery et al. (1992), c'est-à-dire le contexte social, les
caractéristiques personnelles, les modèles en créativité, le processus créatif et les
produits créatifs. Montogomery et al. (1992) recoinmandent que soient incorporées,
dans tout prograimne de créativité dispensé au niveau universitaire, des considérations
sur au moins trois de ces cmq dunensions. Les ASPC remplissent cette condition.

0 Quant aux exercices compris dans les ASPC, ils ont été sélectionnés par
l'investigatrice pour leur pertinence avec le modèle de Herrmann et les objectifs
poursuivis, et ont été revus par quatre juges. Les exercices ont également été choisis
panni ceux proposés par des auteurs en créativité, soit par exemple:

utilisation de musique, de métaphores, changement de perspectives

dans la façon de voir une situation, modelage (Herrmann, 1990);
definition d'un problème et exercice des pomts (Osbom-Pames, 1967);
fantaisies, voyage ùnaginaire, jeux de rôles (Williams, 1986);
analogies, associations forcées, images inductrices (Pare, 1977).

0
n 70

Thèmes des ASPC

Les informations et exercices contenus dans les ASPC sont groupés sous
quatre thèmes (un thème par atelier):
l) la créativité: quelques notions théoriques générales et modèle métaphorique
de Herrmann (1990)

2) la sensibilité aux problèmes

3) l'observation

4) 1'imagination et la production d'idées.

Le premier thème privilégie surtout les modes de traitement de l'information

0 associés davantage aux quadrants A et B (tableau 5, page 72). Il a été choisi parce
que Herrmann (1990) soutient que la première étape d'ateliers de créativité inspirés
de son modèle doit consister en l'explication de ce modèle. Il rejoint ainsi Guilford
(1977) pour qui des connaissances relatives à la peiisée créative constituent un
préalable aux exercices qui ont pour objectif d'encourager la créativité.

Le deuxième thème, la sensibilité aux problèmes, a été choisi parce qu'il

réfère à ce qui est, en plus d'une aptitude liée à la créativité (Guilford, 1950), une
aptitude essentielle à retrouver chez les infirmières afin qu'elles voient mieux toutes
les facettes d'un problème d'où l'importance d'en encourager le développement chez
l'étudiante-infinnière. Le contenu informatif et les exercices compris sous ce thème
0
n 71

stimulent principalement le quadrant C mais aussi les quadrants A et B (tableau 5,

page 72).

Après avoir pris conscience de l'unportance de développer sa sensibilité aux

problèmes, dans le troisième atelier les étudiantes sont invitées à améliorer leurs
capacités sensorielles afin de mieux observer, pour aller au-delà de ce qui semble
évident dans une situation (s'ouvrir au monde, s'ouvrir à l'autre). L'amélioration des
capacités d'observation constitue un objectif de stage chez la clientèle visée. Le
tableau 5 montre que les activités comprises dans cet atelier sont associées
principalement au quadrant C.
0
Enfin, le thème du quatrième atelier concerne directement l'application
complète du processus créatif: la participation de l'imagination à la production
d'idées. Le tableau 5 renseigne sur les quadrants sollicités dans cet atelier (quadrants
A, B, C etD). Il est à remarquer que la dernière activité de cet atelier, le modelage
(annexe 2, page 137) consiste en la fabrication d'une maquette représentant un
problème et requiert l'implication des quatre quadrants; c'est donc une activité qui
devrait conduire à un produit créatif. En fait, Herrmann (1990) rapporte que le
modelage constitue une façon très efficace de résoudre un problème car en le
concrétisant, les participants à ses ateliers découvrent souvent des solutions
appropriées, mais jusque là inconnues.
0
 72

0 Tableau 5. Pertinence des activités des ASPC par rapport au modèle

métaphorique de la créativité à cerveau total de Herrmann (1990) .

ATELIERS QUADRANTS
Etapes du processus créatif
A B e D
THÈMES ACTIVITÉS
Prépa Vérifi- Incuba- IIlumi-
ration cation tion nation

l exposé ^ ^
La créativité: quelques discussion en ^
notions théoriques groupe
générales et modèle métaphore y y ^
métaphorique de Herrmarm

La sensibilité aux
2 exposé
exercice des points
exercice de refor-
^
^ ^
problèmes
mulation de problème
jeu de rôles /
>/
0 discussion en groupe
3 exposé /
exercice: expérience / C/J
auditive
L'observation exercice: expérience / ^
olfactive
exercice: expérience v (7)-
v
tactile
exercice: expérience i^)

ï
visuelle
discussion en groupe ^)
analogie personnelle
jeu de rôles avec
analogie persoimelle

^
v
L'unagination et la
4 exposé
voyage imagmaire /
y L/) ^
;;
production d'idées images inductrices
discussion en groupe
modelage ^ y y

(J Légende: V^ indique le quadrant que vise principalement l'activité -

V^ indique le quadrant visé (auti-e que le principal)
(^ ) indique la stimulation possible du quadrant par l'activité
n 73

Vérification des ASPC

Le contenu des ASPC a été vérifié de deux façons. En premier lieu, il a été
dispensé à une trentaine d'infirmières iiiscrites au baccalauréat de perfectionnement.
Ces étudiantes ont évalué la clarté du langage, la compréhension du contenu, amsi
que la durée des exposés et des exercices présentés à chaque atelier. Le contenu fut
ensuite soumis à l'appreciation de quatre juges: trois infirmières enseignantes au
niveau universitaire et ayant une fonnation en créativité de même qu'une iirfu-mière
enseignante au niveau universitaire et spécialisée en neuropsychologie. Ces juges ont
reçu le contenu complet des ASPC présenté sous fonnes d'objectifs à atteindre
(annexe 3). Elles ont évalué:
0 l. La clarté du langage

2. La pertinence des objectifs par rapport aux thèmes des ateliers

3. La concordance entre les objectifs, le contenu et les activités

4. La compatibilité des objectifs avec le modèle de créativité à cerveau

total de Herrmann.

Trois juges sur quatre ont évalué positivement les ASPC tandis qu'un quatrième juge
remettait en question l'utilisation du modèle de Herrmaim. L'investigatrice a modifié
les ASPC en tenant compte des quelques suggestions telles que l'ajout d'un exercice
de visualisation pour aider les étudiantes à mieux comprendre le modèle métaphorique
de Hernnann, ainsi qu'un échange entre les étudiantes sur le lien entre l'observation
et la créativité dans l'intervention iiifirmière.
n 74

Milieu

Les ASPC ont été dispensés dans un centre hospitalier universitaire de la

région de Montréal, spécialisé en soiiis de l'enfant.

Population et échantillon

La population est constituée d'étudiantes-infirmières en stage clinique en soins

de l'enfant, inscrites au premier cycle (formation iïûtiale) en sciences infirmières dans
une université montréalaise francophone.

L'échantillon comprend quarante des étudiantes de deuxième année participant

0 au stage clinique susmentionné. Ce stage présente l'avantage de se dérouler dans un
seul centre hospitalier, donc en quelque sorte dans le même contexte social pour les
deux groupes. Ainsi, les étudiantes du groupe expérunental, de même que celles du
groupe témoin, effectuent leur stage clinique en soms de l'enfant dans le même
contexte en même temps. Tous les sujets répondent au seul critère de sélection qui
est d'effectuer le stage considéré dans cette étude.

Constitution du groupe expérimental et du groupe témoin

Quarante étudiantes effectuent leur stage clinique en soins de l'enfant en même
temps. Ainsi, une première cohorte de quarante étudiantes est en stage pour une
période de cinq semaines (janvier-février). Cette cohorte est divisée en équipes de
u
n 75

six ou sept persoimes et chaque équipe est accompagnée d'un superviseur de stage.
Une deuxième cohorte arrive ensuite pour un stage également de cinq semaines
(février-mars), et enfin une troisième cohorte fait de même (mars-avril). Les ASPC
ont été dispensés à la deuxième cohorte. Une seule a fait l'objet de l'étude, afin
d'éviter de répéter les ASPC à deux ou trois reprises à intervalles réguliers, ce qui
aurait augmenté les risques de contamination entre les cohortes.

Cette cohorte de quarante a été divisée en deux: un groupe expérimental (GE:

n= 20 et un groupe témoin GT: n =20). La responsable du stage a assigné chaque
équipe avec son superviseur, au GE ou au GT sur la base de l'horaire des stages qui
0 se déroulent de jour ou de soir. Elle voulait ainsi permettre à toutes les étudiantes
du GE d'assister en même temps aux ASPC. De cette façon, les étudiantes du GE
partageraient les mêmes expériences et seraient simultanément soumises au même
contenu.

A cause de la maladie de leur superviseur de stage, quatre étudiantes du GE

n'ont pu assister au quatrième atelier puisque suite à la réorganisation des équipes,
elles se sont retrouvées avec un superviseur de stage assigné au GT. La mortalité
échantillonnale a donc fait passer la taille du GE de vingt à seize sujets. Pour ce qui
est du GT, un sujet ne s'étant pas présenté au post-test, sa taille fut ramenée à dix-
neuf.

(J
0 76

Instruments de mesure

Trois instmments de mesure sont utilisés dans la présente étude. Il s'agit des
"Torrance Tests of Creative Thinking" (TTCT) ou Tests de pensée creative de
Torrance (Torrance, 1976), d'un "Problème en soins de l'enfant" (histoire de cas),
ainsi que de la "Mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité des
étudiantes" ou MAPCE (traduit et validé par Gravelle-Farmer, 1987), qui sera
utilisée ici comme auto-évaluation des étudiantes face à leurs propres caractéristiques
créatives.

l. Les "Torrance Tests of Creative Thinking" ou TTCT (Torrance, 1976)

0 Selon plusieurs auteurs (dont Fearn, 1977; de même que Shirley, Feldhusen
et Treffinger, 1972), la créativité encouragée par les programmes de formation
appropriée peut se traduire en aptitudes telles que mesurées par les tests de pensée
creative de Torrance. Rappelons qu'en soins infirmiers, ces tests ont été utilisés par
Gravelle (1991), Sullivan (1987), Lazure (1980), Thomas (1979) et Bailey et al.
(1970) car ils offrent des garanties de validité et de fidélité en ce qui concerne les
mesures de fluidité, de flexibilité et d'originalité. De plus, comme le souligne
Gravelle (1991), ces tests existent en français (ont été validés et répondent aux
critères de fidélité). •

0
n 77

Les TTCT résultent de quinze années de recherche de Torrance et de ses

collaborateurs à l'Université du Miimesota. Ils sont constmits de façon telle, qu'ils
peuvent être administrés à un large public depuis l'école maternelle jusqu'aux études
supérieures. Les TTCT se retrouvent sous deux formes (A et B), présentées dans
deux cahiers d'exercices: un cahier d'exercices pour l'expression figurale (A et B)
et l'autre cahier pour l'expression verbale de la créativité (A et B). Dans le cadre
de la présente étude et comme c'est le cas pour la plupart des études recensées en
soins infirmiers, c'est la forme d'expression verbale de la créativité qui a été retenue,
puisque nous voulons mesurer la capacité des étudiantes à formuler des idées
nombreuses, différentes et originales ce qui est associé à l'expression verbale de la
0 créativité).

Description des TTCT (Torrance, 1976)

Les TTCT comportent sept exercices conçus pour solliciter différentes
aptitudes à la pensée créative. Torrance (1976) fait état d'une forte corrélation entre
la note totale obtenue en considérant l'ensemble des sept exercices et une note
partielle, obtenue en considérant les exercices 1-4-5 et 7. Dans la présente étude, les
sujets ont été soumis aux exercices 1-4-5 et 7 seulement, afin de pouvou- consacrer
le reste du temps disponible en post-test au problème en soins de l'enfant et à la
MAPCE.

0
0 78

En utilisant le guide de notation fourni par Torrance (1976) - lequel guide ne

peut être reproduit en annexe - on obtient, pour chacun des exercices l, 4 et 5 une
note pour la Huidité, une pour la flexibilité et une pour l'origmalité. Le nombre de
réponses à chaque exercice donne une note de fluidité, tandis que le type de questions
posées renseigne sur les catégories ainsi que sur la rareté de ces réponses. Le
nombre de catégories différentes précise la note de flexibilité, tandis que la rareté des
réponses émises indique la note d'originalité (il s'agit de considérer chaque réponse
proposée et voir, dans le guide de notation, à quelle catégorie elle appartient et
combien de points lui est consacré (0 = réponses communes, l = réponses
"moyennement" rares, 2 = réponses rares).
0
Pour ce qui est de l'exercice 7, la flexibilité n'est pas notée en fonction de
catégories; elle est définie comme "un changement ou une modification dans l'attitude
de pensée ou le thème de la réponse" (Torrance, 1976). Le guide de notation
indique, pour chaque réponse dans cet exercice, le nombre de points accordés pour
l'originalité. Avant de décrire les exercices l, 4, 5 et 7, soulignons que c'est la
forme d'expression verbale A qui a été retenue dans la présente étude.

Exercice l: Poser des questions (5 minutes)

Selon Torrance, le fait de poser des questions réfère à la capacité d'etre

sensible aux problèmes. Ainsi, dans cet exercice, on invite le sujet à observer un
u
0 79

dessin et à poser des questions afin de savoir ce qui se passe dans la scène présentée.
On mesure le nombre et le type de questions posées.

Exercice 4: Comment améliorer un objet (10 minutes)

Dans cet exercice, on montre le dessin d'un petit animal (elephant en peluche
pour la forme A ou petit singe pour la forme B) et on propose au sujet de chercher
le plus grand nombre possible d'améliorations qui pourraient rendre ce jouet plus
amusant. Comme pour l'exercice l, on peut mesurer ici la fluidité, la flexibilité et
l'originalité dans les réponses produites.

Exercice 5: Utilisations nouvelles (10 minutes)

Ici on demande de trouver des utilisations nouvelles à des boîtes en carton

0 (fonne A) ou en fer blanc (forme B). Cet exercice est une adaptation du test d'utilité
de Guilford ("A quoi sert une brique?"). Comme pour les exercices précédents, le
sujet se voit accorder une note de fluidité, de flexibilité et d'originalité.
Exercice 7: Faire comme si (5 minutes)

Dans cet exercice, le sujet doit imaginer toutes les conséquences possibles des
situations suivantes: faire comme si des ficelles étaient attachées aux nuages et
pendaient jusqu'à terre (Forme A), ou, faire comme si un épais brouillard était tombé
sur la terre et qu'on ne pouvait voir que les pieds des gens (Forme B). Cet exercice
a pour but de susciter la fantaisie imaginaire. Il s'agit d'une adaptation du test des
conséquences de Guilford.

0
n 80

2. Le "Problème en soins de l'enfant" (Annexe 4)

Pour évaluer les aptitudes créatives des étudiantes plus spécifiquement en

rapport avec les soins infirmiers de l'enfant, l'investigatrice a élaboré, à partir de son
experience clinique, un problème de soms. Ce problème a été soumis à
1'appreciation des mêmes juges qui ont évalué la variable indépendante. Les juges
se sont prononcés sur la clarté du langage utilisé, et la pertinence du problème de
soins. De plus, la consultation des juges devait pennettre de savoir si ce problème
encourage les étudiantes à considérer différentes facettes d'une situation ou s'il invite
plutôt les étudiantes à converger vers une seule "bonne" réponse. Les juges ont
trouvé le langage clair, le problème pertinent et favorable à la pensée divergente.
0 Une des juges a précisé qu'à son avis, le traitement administré (les ASPC) devrait
permettre à l'étudiante d'aborder ce problème de soins de façon divergente. Elle
ajoute que rapproche proposée devrait favoriser chez l'étudiante la coiisidération de
la problématique de soins sous divers volets, l'identification de différentes facettes
du problème et la recherche d'avenues de solutions diverses. Une autre juge
recommandait de spécifier aux étudiantes d'écrire "spontanément" ce qui leur vient
en tête comme idées pour relever le défi que représente ce problème de soins.

3. La "Mesure de l'attitude des professeurs face à la créativité des étudiantes"

(la MAPCE - Annexe l).

Il s'agit d'une adaptation française du "Ideal Pupil Checklist (IPC)" de

0
0 81

Torrance, 1963 in Gravelle-Fanner, 1987). Le IPC permet de mesurer l'attitude des

parents envers les "traits de personnalité créative" de leurs enfants, ou l'attitude des
professeurs vis-à-vis les traits créateurs de leurs étudiantes. Il permet aussi aux
individus de se situer eux-mêmes par rapport à leurs traits créatifs et de dégager ainsi
leur profil de personnalité créative (Torrance, 1975 in Gravelle, 1991). C'est sous
cette forme qu'il est utilisé dans la présente étude.

Dans une recherche menée par Gravelle-Fanner (1987), la MAPCE a été

éprouvée dans sa validité de contenu, de constmit, de critère ainsi que dans sa fidélité
de stabilité et d'homogénéité.

0
Devis de recherche et plan d'analyse des données

Devis de recherche

Se basant sur des écrits de Popham (1972), Stanley et Campbell (1966), et

Selltiz, Wrightsman et Cook (1953), Lazure (1980) souligne que "le chobc d'un devis
de recherche doit tenir compte des effets d'entraînement causés par la nature des
instmments de mesure". Ainsi, dans le but d'éliminer les effets possibles d'une
familiarisation avec les instmments de mesure (les TTCT, le problème en soins de
l'enfant), et pour réduire les difficultés liées à la motivation d'un groupe à deux
reprises, le devis post-test seulement, à l'instar de Lazure (1980), est retenu pour la
présente étude. Soulignons toutefois qu'une mesure de l'auto-évaluation des
^
n 82

émdiantes en regard des "traits de personnalité créative" a été obtenue, sur

recommandation d'une des quatre juges, avant et après les ASPC au moyen de la
MAPCE.

Le devis de recherche est schématisé comme suit:

PRETEST TRAITEMENT POST-TEST

GROUPE EXPÉRIMENTAL
0 TTCT (Nos 1,4,5,7)

ASPC Problème en soins de

l'enfant

GROUPE TÉMOIN
TTCT (Nos 1,4,5,7)

Problème en soins de
l'enfant

NOTE: Le groupe expérunental et le groupe témoin sont soumis à la MAPCE

avant et après le traitement

0
0 83

Plan d'analyse des données

Pour vérifier l'homogénéité des groupes, un test du chi carré a été effectué
pour s'assurer de l'homogénéité quant au genre, tandis qu'un test-t de student a
vérifié l'homogénéité quant à l'âge.

Pour ce qui est des aptitudes créatives mesurées par les TTCT (fluidité,
flexibilité et originalité), nous avons utilisé un test-t de student atm de comparer les
moyennes des groupes (Mansfield et al. (1978) recoiiunandent à l'utilisateur des
TTCT de Comparer les moyeimes des groupes et non pas les moyennes individuelles).

La même procédure statistique a été appliquée pour traiter les données

relatives à la fluidité et à la flexibilité dans les idées de solutions générées à un
problème de soins. Comme il a été souligné plus tôt, l'originalité dans les solutions
n'a pas été soumise à l'analyse statistique.

Pour vérifier si la variable indépendante a eu un effet sur l'auto-évaluation des

étudiantes en regard de leurs "traits de persoimalité créative", le test statistique utilisé
a été, encore une fois, le test-t de student. Dans tous les cas, le seuil de signification
aétéfixé àp ^ 0.05.

u
n 84

Déroulement de l'experience

Demarches préliminaires
Suite à des rencontres avec les responsables des stages cliniques à l'université
choisie, il avait été convenu que compte tenu des importantes contraintes du milieu
hospitalier et académique, l'investigatrice ne disposerait que de quatre périodes d'une
heure chacune pour dispenser les ASPC en milieu clmique (ceux-ci s'inscrivent donc
dans la catégorie des programmes courts de promotion de la créativité), Herrmann
fut informé du désir de l'investigatrice de s'inspirer du modèle métaphorique de la
créativité à cerveau total pour élaborer des ateliers de stimulation de la pensée
creative d'une durée de quatre heures, auprès d'étudiantes-infirmières en stage à
0 l'hôpital. Il ne s'est pas opposé au projet (Annexe 5). De même, l'adjointe clinique
à la direction des soins infirmiers de l'hôpital concerné ftit informée du projet
(Annexe 6).

Déroulement des ateliers

Les ASPC se sont déroulés à raison d'une heure par semaine, en

remplacement des conférences post-cliniques, durant quatre semaines consécutives.
En une seule fois, puisqu'il a été absolument impossible de réunir toutes les
étudiantes du GE à la même heure, un ASPC a dû être répété (i.e. présenté d'abord
à deux équipes du GE et immédiatement après, à la troisième équipe du GE). Toutes
les autres fois, les ASPC ont été présentés en même temps au groupe expérimental.
u
0 85

Collecte des données

Elle s'est effectuée en deux étapes. D'abord, lors d'une courte rencontre avec
le groupe entier (i.e. les vingt émdiantes du GE et les vingt du GT), la veille du
début de l'administration des ASPC pour ce qui est de l'auto-évaluation des étudiantes
en regard des "traits de personnalité créative". Puis au cours de la cinquième
semaine pour ce qui est des TTCT (trente minutes), du problème en soins de l'enfant
(quinze minutes) et d'une deuxième auto-évaluation des étudiantes en regard des
"traits de personnalité créative" (dix minutes).

Limites méthodologiques et contrôle

des variables externes
0
Le recours à un échantillon de convenance avec un nombre de sujets peu élevé
ne permet pas la généralisation des résultats à l'ensemble des étudiantes-infirmières
de formation universitaire mitiale.

Après avoir assisté à un séminaire sur la dominance cérébrale, à un atelier de

créativité à l'intention des infirmières en milieu hospitalier, et après avok suivi une
formation universitaire de quarante-cinq heures en créativité, l'investigatrice a dans
la présente étude ammé elle-même les ASPC et procédé à la collecte des données,
d'où les possibilités de biais (mentionnons toutefois que les tests de créativité ont été
corrigés sous la supervision d'une psychologue familiarisée avec les TTCT). D'une

0
n 86

part, la présentation des ateliers par une seule personne augmente la validité interne,
mais d'autre part, elle peut luniter la validité externe. Avec l'approbation des
participants, les ASPC ont été enregistrés; ainsi, il a été possible de vérifier si chaque
atelier s'était déroulé selon le plan, ce qui a été le cas.

L'investigatrice est consciente du risque de contammation des groupes.

Toutefois, les ateliers de promotion de la créativité, de par leur nature et à cause des
activités qu'ils renfennent, requièrent une participation active et intriiisèquement
personnelle des apprenants. Il est donc peu probable que les sujets du GT aient retiré
des bénéfices appréciables détectés par les TTCT suite au seul échange verbal
0 (minimal, selon les étudiantes) avec des sujets du GE. L'investigatrice avait demandé
aux sujets du GE de faire preuve de discrétion quant au contenu et aux expériences
vécues à l'intérieur des ASPC.

Mansfield et al. (1978) mettent en garde l'utilisateur des TTCT contre une
tendance trop souvent rencontrée qui consiste à inclure dans des programmes de
stimulation de la créativité, des activités trop semblables à celles utilisées dans
l'instmment de mesure. Il est alors difficile de savoir si les participants ont vraiment
amélioré leurs capacités créatives ou s'ils ont sunplement assimilé la façon de faire
les exercices proposés. Dans la présente étude, l'investigatrice a donc pris soin de
ne pas répéter dans les ASPC, des activités de même nature et forme que celles
0
n 87

utilisées dans les TTCT. De plus, l'utilisation d'un devis post-test seulement,
diminue aussi les risques de familiarisation avec les instruments de mesure.

Considerations d'ordre éthique

Les participantes à l'éhide ont été appelées à donner leur consentement verbal
après avoir été informées de l'objet de l'étude et assurées de l'anonymat.
L'investigatrice a de plus insisté sur le fait que les étudiantes restaient libres de se
retirer du projet en tout temps.

u
n 88

Chapitre FV
0^ Analyse et interprétation des résultats

u
0 89

Ce chapitre, présente l'analyse et l'interpretation des résultats obtenus pour

chaque hypothèse de recherche formulée. Dans un premier temps, les résultats quant
aux trois aptitudes liées à la créativité seront analysés, interprétés et discutés
(hypotheses 1, 2 et 3). Suivront les résultats concernant les idées de solutions
proposées par les étudiantes au problème en soins de l'enfant (hypothèses 4 et 5), et
enfin ceux en rapport avec l'auto-évaluation des étudiantes à l'égard des "traits de
personnalité créative" (hypothèse 6). Rappelons que pour être statistiquement
significatifs, les résultats obtenus doivent être associés à un seuil de signification de
p ^ 0.05 pour un test unidirectionnel et que l'homogénéité des groupes quant à l'âge
(p = 0.144) et au genre (Pearson = 0.85) a été vérifié en début d'expérience.
0 Soulignons que les étudiantes présentaient à ce moment, des auto-évaluations
semblables en ce qui a trait aux caractéristiques de personnalité créative (p = 0.612).

Effets de la variable indépendante sur trois

aptitudes liées à la créativité:
Huidité, Hexibilité et originalité

Les hypothèses l, 2, et 3 concernent ces aptitudes. Rappelons-les:

Hypothèse l

Les étudiantes qui ont participé aux ateliers de stmiulation de la pensée

creative (ASPC) obtiennent pour la fluidité, des notes significativement
supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui n'ont pas participé aux
ateliers.

0
 90

Hypothèse 2

Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour la flexibilité, des
notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

Hypothèse 3

Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour l'originalité, des
notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

0 Le tableau 6 (p. 91) montre les résultats de l'analyse effectuée pour les
données au post-test.

Pour l'interpretation des résultats, Polit et Hungler (1991) recommandent de

tenir compte des aspects suivants: la sigmfication des résultats, leur
précision/exactitude, leur unportance et leur degré de généralisation; elles ajoutent
1'aspect unplications des résultats mais dans la présente émde cet aspect sera traité
sous la mbrique "Recommandations". Les lignes qui suivent porteront sur ces
aspects en rapport avec la première série d'hypothèses (hypothèses l, 2 et 3).

0
n 91

Tableau^. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus par les

étudiantes au post-test pour chacune des trois aptitudes
liées à la créativité
(n= 35).

APTITUDE GROUPE MOYENNE ÉCART-TYPE t p

Témoin* 43.31 11.72

Fluidité 0.06 0.48

Experimental** 43.56 13.25

0 Témoin 25.05 5.04

Flexibilité 0.59 0.28

Experimental 26.19 6.34

Témoin 40.79 11.75

Originalité 1.43 0.09

Experimental 48.63 20.16

* n= 19
** n= 16

u
n 92

l. Signification des résultats

Les résultats obtenus révèlent qu'aucune des hypothèses l, 2 ou3 ne peut être
confirmée statistiquement puisque le seuil de signification n'est pas atteint (p = 0.48,
p = 0.28 et p = 0.09 pour ce qui est de la fluidité, de la flexibilité et de l'origmalité
respectivement). Notons cependant que bien que non significative, il existe une
différence entre les moyennes des groupes quant à l'originalité (le groupe
experimental obtenant une note moyenne plus élevée, soit 48.63 comparativement à
40.79).

Polit et Hungler (1991) soulignent que pour interpréter la rétention d'une

0 hypothèse nulle, il n'est jamais justifié de conclure à une absence de relation entre
les variables. Ces auteurs soutiennent que des résultats non significatifs peuvent
subvenir pour une ou plusieurs raisons. D'abord, il est possible que l'hypothèse nulle
soit vraie. Dans ce cas, les résultats non significatifs reHèteraient l'absence de
relation entre les variables à l'étude. D'un autre côté, l'hypothèse nulle pourrait être
fausse, dans lequel cas une erreur de type II aurait été commise.

Toujours selon les mêmes auteurs, la rétention d'une hypothèse nulle peut être
attribuable à plusieurs raisons, comme par exemple des problèmes de validité interne,
d'échantillon (sélection d'un échantillon "déviant" ou de faible taille), et utilisation
d'une procédure statistique de puissance insuffisante. Qu'en est-il dans la présente
u étude?
0 93

Campbell et Stanley (1963, in Fortin, Taggart, Kerouac et Normand, 1988)

identifient des facteurs pouvant exercer une influence négative sur la validité interne
d'une étude. Dans la présente recherche, des précautions furent prises afin de
minimiser la présence de ces facteurs. Ainsi, nous avons pris som d'éviter une
sensibilisation avec l'instmment de mesure en adoptant un devis post-test seulement,
et d'utiliser un instmment de mesure valide et fiable c'est-à-dire les TTCT dans le
cas des hypothèses l, 2 et 3 dont il est question dans cette première partie de
1'interpretation des résultats.

Mais il faut aussi souligner l'influence négative que certains facteurs ont pu
0 exercé sur la validité interne de l'étude. Mentionnons le mode de répartition non
aléatoire des sujets dans les groupes, la perte de sujets au cours de l'étude et les
changements dûs à la maturation, c'est-à-dire les processus biologiques ou
psychologiques - comme par exemple la fatigue - "affectant les individus qui se
développent dans le temps et qui sont extérieurs aux événement de l'étude" (Campbell
et Stanley 1963, in Fortin et al., 1988). Concernant ce dernier facteur, ajoutons
quelques mots sur le déroulement de l'expérimentation.

Les ASPC ont été dispensés à l'hôpital. Or, les apprentissages qui
s'effectuent en milieu clinique exigent souvent un important investissement d'énergie
de la part de l'étudiante. Et effectivement, plus le stage avançait, plus certaines
0
n 94

étudiantes avaient l'air fatigué. Cette circonstance peut avoir affecté les variables
dépendantes. De plus, les étudiantes ayant été testées dans la cinquième et dernière
semaine de stage, il est possible que le mveau d'anxiété ait aussi affecté les variables
à l'étude. Mentioimons toutefois que malgré une fatigue parfois apparente (traits
tirés, teint blafard), les étudiantes paraissaient quand même intéressées (elles
maintenaient un niveau d'attention élevé, posaient des questions et apportaient des
commentaires pertinents, manifestaient une compréhension des notions enseignées,
s'impliquaient activement dans les exercices). Par rapport à chacune des activités des
ASPC, les indices d'atteinte des objectifs (Annexe 3) étaient rencontrés. Peut-être
ces objectifs, de même que les indices de leur atteinte, devraient-ils être révisés et/ou
0 complétés.

Tous les ateliers ont eu lieu à la même heure, soit 13:00 h, cette heure ayant
été choisie parce qu'elle est normalement consacrée aux conférences post-cliniques
et que les ASPC avaient été proposés en remplacement de quatre de ces périodes (car
selon Skurski (1986) un des besoins les plus pressants de la profession infirmière est
de développer des approches innovatrices aux conférences post-cliniques);

Il convient maintenant de s'interroger sur la procédure statistique utilisée pour

verifier ces hypothèses. Puisqu'il s'agissait de comparaison de moyeimes de deux
groupes, les données recueillies pour la fluidité, la flexibilité et l'originalité ont été
u
0 95

soumises au test-t de Student. Ce test statistique puissant apparaît encore tout à fait
approprié pour vérifier les hypothèses.

Pour terminer cette section sur la signification des résultats associés aux
hypotheses 1, 2 et 3, soulignons que pour Polit et Hunger (1991) l'obtention de
résultats non significatifs est, dans la majorité des cas, causés par l'utilisation d'un
échantillon trop petit.

Toujours en rapport avec les trois premières hypothèses, passons maintenant

au deuxième aspect de l'interpretation des résultats, c'est-à-dire à leur
0 précision/exactitude.

2. La précision/1'exactitude des résultats

Pour pouvoir répondre à la question "est-ce que les résultats peuvent être
exacts?". Polit et Hungler (1991) suggèrent de procéder à une analyse de l'étude
(méthodologique et conceptuelle). Pour ce faire, les décisions prises (dans la
planification et l'exécution de l'étude) seront ré-évaluées. Plus particulièrement, nous
nous pencherons sur les résultats obtenus dans cette étude (ceux mesurés avec les
TTCT) comparés aux résultats obtenus dans des recherches précédentes sur le même
sujet, et, de façon plus générale, nous nous intéresserons au devis utilisé, à la qualité
des données recueillies et à la fiabilité des mesures utilisées. Pour finir cette section,
u la conceptualisation de l'étude sera brièvement revue.
0 96

2.1 Comparaison des résultats avec ceux obtenus par d'autres

chercheurs et explication possible des différences
Les ASPC étant une stratégie éducative médite, il est difficile de confronter
les résultats non significatifs obtenus dans la présente étude avec les résultats
significatifs obtenus par des auteurs ayant utilisé des approches fort différentes. A
titre d'effort de comparaison, considérons d'abord le CPS d'Osbom-Pames.

Celui-ci a fait l'objet d'études approfondies et ses effets sur le développement

des aptitudes créatives sont documentés (Gravelle, 1991). En soins infu-miers, le

CPS et autres approches favorisant la créativité dans la démarche de résolution de
problèmes, ont également fait l'objet d'investigations. C'est ainsi que des auteurs
0
telles que Gravelle (1991) et Lazure (1980) ont obtenu des résultats significatifs
indiquant une amélioration des aptitudes créatives mesurées par les TTCT, chez les
étudiantes ayant participé à des programmes en approche créative de résolution de
problème. Le CPS n'a pas été utilisé dans la présente étude, parce que
l'investigatrice ne disposait pas du temps nécessaire (les auteurs du CPS
recommandent de disposer d'au moins 8 heures) et, surtout, parce que la
problématique s'y prêtait moins.

Quant au programme considéré dans l'étude de Bailey et al. (1970) il

s'agissait de tout un cursus menant à l'obtention du baccalauréat en sciences

u
n 97

infirmières à l'Université de San Francisco. Celui utilisé par Torrance (1964)

consistait en trente tâches faisant appel à la recherche de solutions nombreuses (donc
encore une fois, axée sur la résolution de problèmes). Ces auteurs avaient aussi
obtenu, avec les TTCT, des résultats montrant une amélioration des aptimdes liées
à la créativité, chez les sujets soumis aux approches encourageant la créativité. Nous
ne pouvons en arriver à ces conclusions dans la présente étude.

Les stratégies éducatives utilisées par les auteurs susmentioimés sont

différentes des ASPC, non seulement par leur forme et leur contenu, mais aussi par
leur durée. Par exemple, le programme dans l'étude de Gravelle (1991) s'étendait
0 sur quarante-cinq heures et celui de Lazure (1980) sur neuf heures.

Il n'est pas facile de déterminer la durée optimale d'une stratégie éducative

encourageant la créativité. Nous avons vu que ces stratégies se partagent en deux:
les programmes courts et les programmes longs. Même si des auteurs ont obtenu des
résultats encourageants avec des programmes de quelques heures (ex.: Khatena) les
quatre heures Consacrées aux ASPC ne sont peut-être pas suffisantes pour pennettre
l'application (et l'assunilation) du processus créatif auprès de la clientèle visée.
D'autant plus qu'il s'agit d'une stratégie éducative qui, parce qu'elle est nouvelle et
singulière, a peut-être causé un certain inconfort chez les étudiantes en stage. Mais,
devant l'alternative de ne rien fau-e pour stimuler dès maintenant la créativité dans
^1
0 98

la fonnation clinique, la stratégie éducative avait été élaborée en tenant compte de

cette contrainte de temps.

De plus, les contextes et les clientèles visées diffèrent. Rappelons que

Gravelle (1991) avait dispensé le programme de créativité en milieu académique à des
infirmières au baccalauréat de perfectionnement tandis que Lazure (1980) avait
présenté son programme de problémation en milieu hospitalier, à des infirmières
diplômées. Les ASPC de la présente étude s'adressent à une clientèle d'étudiantes-
infirmières de formation universitaire initiale durant un stage à l'hôpital. Lorsque
l'on considère l'iiifluence possible du contexte social sur l'expression de la créativité,
0 il faut reconnaître que certaines variables du milieu dans lequel les étudiantes
évoluent (l'hôpital) peuvent avoir interféré avec la variable indépendante
(mentionnons l'attitude des superviseurs de stage face à la créativité des étudiantes,
ainsi que celle des infirmières côtoyées dans le milieu hospitalier car d'après
Csikszentmiïiàlyi (1990) ce sont les "experts sur le ten-ain" (le champ) qui
déterminent ce qui est créatif et ce qui ne l'est pas). Selon Pettigrew (1988), dans
l'environnement où les soins sont dispensés, il y a peu de place aux manifestations
de la créativité. Dans ce contexte, alors qu'elles sont préoccupées par la volonté de
bien fau-e, d'éviter l'erreur, d'assuniler les différentes techniques unpliquées dans
les soins aux enfants hospitalisés, les étudiantes infmnières en stage peuvent
difficilement développer leurs aptitudes créatives. En fait, peuvent-elles même se
0
 t

99

permettre la spontanéité et la liberté d'expression que Taylor (1972 in Paré 1977)

associe au premier niveau de créativité?

2.2 Devis de recherche

Nous avons vu au chapitre 3 les raisons motivant le choix du devis post-test

seulement. Une de ces raisons est le danger de familiarisation avec l'instrument de
mesure. Selon Polit et Hungler (1991), la seule façon de distinguer les effets dûs à
un traitement de ceux causés par un contact avec l'instrument de mesure est d'utiliser
le devis des quatre groupes de Salomon.

0 Dans le contexte qui nous intéresse, cela implique que deux groupes
expérimentaux auraient été soumis aux ASPC (un groupe avec pré-test et post-test,
l'autre groupe avec post-test seulement). Or, il n'est pas possible d'utiliser deux
groupes expérimentaux et deux groupes témoin en même temps au cours du même
stage en soins de l'enfant car les étudiants n'y sont qu'au nombre de quarante à la
fois. Et s'il y avait eu, pour constituer le deuxième groupe expérimental, répétition
des ASPC au groupe suivant (six semaines plus tard), la menace de contamination des
groupes (du premier groupe au deuxième) aurait été très grande. De plus, des
changements de conditions auraient pu survemr dans le milieu. Pour ces raisons, le
choix du devis post-test seulement demeure justifié.

<J
0 100

2.3 Qualité des données recueillies et fiabilité des mesures utilisées

Comme c'est le cas pour les études de Gravelle (1991), Lazure (1980), Bailey
et al. (1970) et Torrance (1964), les TTCT ont été retenus ici comme instrument de
mesure des aptitudes liées à la créativité (nommément fluidité, flexibilité, originalité).
Les résultats obtenus avec l'utilisation de cet instmment valide et fiable ne permettent
pas présentement de tirer des conclusions favorables à l'utilisation des ASPC comme
moyen de promouvoir chez la population-cible, la pensée créative telle
qu'opérationnalisée et mesurée par les TTCT. Par contre, la créativité étant un
phénomène complexe où intervieiment des facteurs variés, il n'est pas impossible que
les ASPC aient eu un effet sur d'autres variables liées à la créativité telles que
0 l'analyse, la synthèse, que nous n'avons pas considérées dans cette étude. Quoiqu'il
en soit, les résultats obtenus proviennent de l'administration adéquate d'un instmment
de mesure éprouvé, suivie d'une correction supervisée par une psychologue ayant une
grande connaissance des TTCT. L'impossibilité de coiifirmer les hypothèses n'est
pas imputable à la faible qualité des données recueillies. Notons au passage que la
psychologue travaillait avec la version originale des TTCT alors que l'investigatrice
travaillait conjointement avec la version, française. Il avait été convenu qu'en cas de
litige, la version française prédominerait.

2.4 Retour sur la conceptualisation de l'étude

Pour White et Ewan (1991), lors du stage, l'accent doit être porté sur
0 1'apprenant, son comportement et ses expériences alors qu'en classe l'accent est
n 101

davantage porté sur le contenu coiiune tel (le "savoir infirmier"). Dans cet esprit,
les ASPC ont été élaborés dans une perspective humaniste ("créativité de réalisation
de soi", Maslow (1954) ) davantage que, quoique ne l'excluant pas, dans une
perspective stricte de résolution de problème. Le choix du modèle métaphorique de
la créativité à cerveau total avait d'ailleurs été motivé par cette volonté d'unir ces
deux perspectives: d'une part la réalisation de soi (développement des compétences
dans les quatre modes de traitement de l'information - les quatre quadrants -
encourageant ainsi l'ouverture à soi et aux autres), et d'autre part, la production et
application d'idées créatives au travail, ce qui constitue le but ultime des "Ateliers
de Pensée Créative Appliquée" de Herrmann (1990).
0
Mentionnons que le "Herrmann Brain Dominance Instrument", que Herrmarm
utilise afin de former les groupes qui assistent à ses ateliers (groupes formés de
participants aux préférences cérébrales variées) n'a pas été utilisé daiis la présente
recherche. Puisque selon Hemnann la créativité résulte de l'activation des quatre
quadrants, il unporte que les participants aient des préférences cérébrales variées.
L'investigatrice avait inclus dans les ASPC des exercices où les étudiantes devaient
activer tous les modes de traitement de l'information, pour ainsi créer une certaine
hétérogénéité dans le groupe. Malgré cela, peut-être le groupe est-il demeuré trop
homogène quant aux préférences cérébrales exprimées, lunitant ainsi la mise en
commun de points de vue divergents (nécessaire selon Herrmann (1990), à
u
0 102

1'expression de la créativité), et lunitant aussi la récurrence de la stimulation dans les

quatre quadrants.

3. L'importance des résultats

Evaluer l'importance de résultats non significatifs s'avère une entreprise fort
délicate. Puisqu'il est contre-indiqué de conclure à une absence de relation entre les
variables, c'est-à-dire ici entre les ASPC et trois aptitudes liées à la créativité,
1'importance des résultats obtenus se situe à un autre plan, soit celui d'une prise de
conscience de la complexité du phénomène de la créativité et des difficultés que
rencontrent l'éducateur qui veut encourager le développement d'aptitudes créatives
0 dans la formation.

4. La généralisation des résultats

La taille de l'échantillon et le mode de sélection des sujets pour les groupes
experimental et témoin (non probabiliste) constituent des limites pour la géuéralisation
des résultats. Par conséquent, les résultats obtenus avec le présent échantillon
pourraient être différents de ceux qui seraient obtenus si un autre échantillon ou si
la population-cible entière avait été étudiés.

Après cette analyse et interprétation des résultats obtenus quant aux effets des
ASPC sur trois aptitudes liées à la créativité, la prochaine partie du chapitre
u
0 103

s'intéressera aux effets des ASPC sur les idées de solutions générées par les
étudiantes lorsque soumises à un problème en soins de l'enfant.

Effets de la variable indépendante sur les idées

de solutions proposées par les étudiantes-
infirmières à un problème en soins de l'enfant
Les hypothèses 4 et 5 sont en rapport avec les idées de solutions proposées
pour faire face à un problème en soins de l'enfant:

Hypothèse 4

Les émdiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour la fluidité dans
0 la production des idées de solutions suggérées pour aborder un problème de
soins, des notes significativement supérieures à celles qu'obtiennent les
étudiantes qui n'ont pas participé aux ateliers.

Hypothèse 5

Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent, pour la flexibilité dans
la production des idées de solutions suggérées pour aborder un problème de
soins, des notes sigmficativement supérieures à celles qu'obtiennent les
étudiantes qui n'ont pas participé aux ateliers.

Le tableau 7 (p. 104) présente les résultats de l'analyse effectuée pour les

0 données au post-test.
0 104

Tableau 7. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus au post-

test pour les idées de solutions proposées par les étudiantes
à un problème en soins de l'enfant (n= 35)

APTITUDE GROUPE MOYENNE ÉCART-TYPE t p

Témoin* 12.89 3.25

Fluidité -0.48 0.68

Experimental** 12.19 5.41

Témoin 7.63 1.16

Flexibilité -0.79 0.78

0 Experimental 7.25 1.69

* n= 19
** n= 16

Puisqu'il existe une corrélation positive entre les notes obtenues au TTCT et
les notes obtenues au problème de soins (sauf entre l'originalité aux TTCT et la
flexibilité dans les solutions comme l'indique le tableau 8), nous pouvions nous
attendre à l'obtention de résultats non significatifs pour ce qui est de la vérification
des hypothèses 4 et 5.

0
0 105

Les résultats obtenus montrent que les hypothèses 4 et 5 ne peuvent être

confirmées puisque le seuil de signification n'est pas atteint (p = 0.63 et p = 0.78
pour la fluidité et la flexibilité respectivement). Les résultats sont donc non
significatifs.

Tableau 8. Correlation entre trois aptitudes liées à la créativité des

étudiantes et la fluidité et flexibilité retrouvées dans leurs
idées de solutions à un problème en soins de l'enfant.

SOLUTIONS
(problème de soms)

0 APTITUDES
(TTCT)
fluidité flexibilité

ïïuidité p = .000 p = .032

flexibilité p = .002 p = .039

originalité p = .010 p = .141

Dans une démarche d'interpretation des résultats obtenus pour ces hypothèses,
nous pourrions reprendre les quatre aspects abordés dans l'interpretation des résultats
obtenus pour les hypothèses l, 2 et3 car il s'agit aussi d'hypothèses non confu-mées,
traitant sensiblement des mêmes variables. Pour éviter la répétition, nous nous
pencherons plutôt sur ce qui distingue les hypothèses l, 2, 3 des hypothèses 4 et 5,
en l'occurrence l'instmment de mesure. Dans un cas les TTCT, garant de validité
n 106

et de fidélité, et dans l'autre cas un problème de soins, évalué par quatre juges (cf.
chap. 3, p. 80) pour sa clarté, sa pertinence, sa "capacité" de stimuler l'exploration
d'alternatives plutôt que la convergence vers une seule bonne réponse, mais non
soumis à une rigoureuse vérification de validité et de fidélité. L'impossibilité de
rejeter l'hypothèse nulle pourrait donc être reliée dans le cas des hypothèses 4 et 5
outre à ce qui a été mentionné pour les hypothèses l, 2 et3, à l'instrument
"Problème en soins de l'enfant" lui-même, ou encore au trop court laps de temps qui
lui a été consacré en post-test.

Pour ce qui est de la variable "originalité" dans les idées de solutions

0 proposées au problème de soins rappelons qu'il avait été décidé, de ne pas en faire
l'objet d'un traitement statistique au même titre que la fluidité et la ïïexibilité (pour
les raisons exposées en page 64). Le tableau 9 (p. 107) renseigne toutefois sur le
nombre et les catégories de réponses proposées par les étudiantes comme idées de
solutions au problème en soins de l'enfant. La description des catégories, établies
par l'investigatrice sous la supervision de la psychologue dont il a été question plus
tôt est retrouvée en annexe 7).

u
 107

0 Tableau 9. Nombre et catégories d'idées de solutions proposées par les étudiantes à un

problème en soins de l'enfant
CATÉGORIES GROUPE GROUPE
EXPERIMENTAL* TÉMOIN **
nb idées %'0 rang nb idées % rang

l. Activités ludiques 14 7.2 4 10 4.1 10

2. Approche behaviorale 5 2.5 8 13 5.3 7

3. Coercition 11 5.6 7 8 3.3 11

4. Contact avec
l'extérieur 17 8.7 3 19 7.7 5

17 8.7 3 30 12.2 3
5. Enseignement

6. Equipe multi-
5 2.5 8 11 4.5 9
disciplinaire

7. Implication du sujet
31 12.6 2
( dans les soms 13 6.7 5

8. Interventions
médicales l 0.5 9 .2 0.8 13

9. Lunites 12 6.2 6 12 4.9 8

49 25.1 l 48 19.6 l
10. Maternage

11. Relaxation 14 7.2 4 15 6.1 6

12. Socialisation avec

20 10.3 2 28 11.4 4
les pairs
(à l'hôpital)

13. Travail sur soi/

0 0 10 3 1.2 12
Introspection de la
part de l'mfirmière
17 8.7 3 15 6.1 6
14. Verbalisation

TOTAL 195 100 245 100

(.
* Groupe expérimental: n = 16
** Groupe témoin: n= 19
~\
/
108

Sans procéder à une étude exhaustive du contenu des solutions proposées par
les étudiantes au problème en soins de l'enfant, il est tout de même possible de mettre
en relief certains points. Par exemple, la catégorie "maternage" à laquelle sont
associées les idées de solutions compatibles avec un type de relation infirmière-client
à caractère maternel (i.e. qui rappelle le comportement d'une mère, à savoir accueil,
protection, don de soi...) est celle qui arrive au premier rang et ce dans les deux
groupes (25.1% des réponses pour le GE, 19.6% pour le GT). Vient ensuite la
"socialisation avec les pairs à l'hôpital" pour le groupe expérunental (10.3%), et
l' "iïnplication du sujet dans les soins" pour le groupe témoin (12.6%). Dans les deux
groupes, l'"enseignement" arrive au troisième rang (8.7% des idées de solutions dans
0 le groupe expérunental, et 12.2% dans le groupe témoin). Le très faible pourcentage
d'idées de solution relatives aux "interventions médicales" (0.5% des réponses chez
le groupe expérimental et 0.8% chez le groupe témoin) est peut-être un indicé
d'autonomie professionnelle chez les étudiantes de l'échantillon.

Les idées de solutions concernant le recours à des activités ludiques se situent

au quatrième rang chez le GE alors qu'elles ne se retrouvent qu'au dixième rang chez
le GT. Le caractère ludique des ASPC aurait-il pu exercer une influence sur les
idées de solutions proposées par les étudiantes ayant participé aux ateliers?
n 109

Un très faible pourcentage des solutions envisagées concerne la personne

même de l'infirmière (la catégorie "mtrospection/travail sur soi" apparaît au dixième
rang chez le GE et au douzième chez le GT). Pourtant, considérant l'importance de
la relation infirmière-usager dans une situation de soins, il peut sembler surprenant
que si peu de solutions proposées s'attardent à l'infirmière elle-même et ce qu'elle
apporte dans cette relation (ses valeurs, ses croyances, ses comportements, ses efforts
pour comprendre l'autre et comprendre ce qu'il vit). Cela traduit peut-être un intérêt
plus marqué vers les acquisitions d'ordre du savoir et du savoir-faire,
comparativement aux acquisitions d'ordre du savoir-être lors du stage clinique.

0 Ceci complète l'analyse et l'interpretation des résultats se rapportant aux

aptitudes créatives des étudiantes, mesurées en post-test (aux TTCT et au problème
en soins de l'enfant). Dans la prochaine et dernière partie de ce chapitre, il sera
question de l'analyse et de l'interpretation des résultats concernant l'auto-évaluation
des étudiantes face aux "traits de personnalité créative".

u
n 110

Effets de la variable indépendante sur l'auto-

évaluation des étudiantes en regard des
"traits de personnalité créative"

L'hypothèse 6 s'intéresse à cette relation:

Hypothèse 6

Les étudiantes qui ont participé aux ASPC obtiennent un score aux items de
personnalité créative significativement supérieur à celui des étudiantes qui
n'ont pas participé aux ateliers.

Le tableau 10 montre les résultats de l'analyse effectuée pour les données au

post-test (rappelons que les groupes témoin et expérunental étaient équivalents au
0 départ, en ce qui concerne les "traits de persoimalité creative").
Tableau 10. Moyenne, écart-type et test-t des résultats obtenus au post-test
pour l'auto-évaluation des étudiantes en regard des traits de
personnalité créative (n = 35).

GROUPE MOYENNE l ÉCART-TYPE t p

Témom * 123.57 14.77

0.47 0.644

Expérunental ** 125.75 12.47

^ n 19
**n 16

Les résultats montrent que cette hypothèse ne peut être confu-mée puisque le
seuil de signification n'est pas atteint (p = 0.644). Comme ces résultats sont non
significatifs, nous ne pouvons conclure nécessairement à une absence de relation entre
u
0 Ill

la variable indépendante et l'auto-évaluation des étudiantes en regard des "traits de

personnalité créative". En effet, comme nous l'avoiis vu pour les hypothèses l, 2 et
3, plusieurs raisons autres que l'absence de relation entre les variables à l'étude
peuvent causer l'obtention de résultats non significatifs. Les raisons mentionnées
peuvent aussi s'appliquer à la présente hypothèse. Soulignons que les données
associées à l'hypothèse (6) ont été obtenues à l'aide d'un instrument valide et fiable,
la MAPCE. La non confirmation de cette hypothèse n'est donc pas due à la faiblesse
de l'instmment de mesure. De plus, la MAPCE mesure une attitude. Considérant
la difficulté de changer une attitude (quelle qu'elle soit), il aurait été plutôt étonnant
de déceler un changement d'attitude suite à une stratégie éducative de quatre heures
0 alors que Gravelle (1991) n'avait pas décelé de changement d'attitude après un
enseignement de quarante-cinq heures.

Ceci tennme le chapitre consacré à l'analyse, à l'mterprétation et à la

discussion des résultats. Les lignes suivantes présenteront la conclusion de l'étude
et les recommandations.
n 112

Conclusion

0
n 113

Pour résoudre notre problématique et grâce à une première permission

contrôlée des instances académiques et hospitalières en cause, nous avons élaboré et
introduit systématiquement dans l'expérience clinique une modalité éducative
nouvelle, les ASPC, afin d'utiliser différemment les périodes post-climques durant
un stage en soins de l'enfant pour des étudiantes-infirmières de formation
universitaire initiale.

Suite a revaluation des effets de ce cheminement montrant que nos hypothèses

ne sont pas confirmées statistiquement, que pouvons-nous conclure?
0
D'abord, nous avons gagné une conscience accrue du défi et des difficultés
pour l'étudiante d'apprendre à développer sa créativité en clinique. Il nous est aussi
appam de plus en plus unportant de rengager très tôt dans un tel processus, afin de
répondre de mieux en mieux aux besoms de la clientèle, compte tenu surtout du
contexte umnédiat, changeant, complexe, chargé affectivement, dans lequel s'exercent
des contraintes de toutes sortes. Un tel contexte requiert l'apprentissage d'une
intervention humanisante (Maslow), avancée (Skeet et Thompson), enrichie, de sujet-
à-sujet (Parse, Kerouac et al.), épanouissante (Herrmann), donc idéalement auto-
creative pour les personnes concernées.

(J
 114
0
Ensuite, nous nous sommes confrontée au défi correspondant posé à
1'enseignante face à des groupes d'étudiantes semblables, mais à la fois aussi uniques
que les usagers et qu'elle-même en tant que personne et coimne éducatrice.

Plus spécifiquement, par notre étude nous avoiis pris conscience d'un autre
défi: celui de concilier la rigueur nécessaire à la recherche en enseignement clinique
avec la spontanéité, la détente et l'aspect ludique favorables à la créativité. En même
temps, nous ne pouvons éviter de réfléchir à l'unportance de favoriser un équilibre
entre la pensée convergente et divergente, l'aspect intellectuel et non intellectuel, la
vision linéaire et la vision holiste.

0 Enfin, en enseignement clinique, comment découvrir et faciliter, en tenant

aussi compte de soi comme éducatrice, la délicate balance entre pennissivité, liberté
d'expression, contrôle, risque, éthique et accueil de la non conformité dans des
situations touchant la vie et la mort?

La créativité en clinique est un domaine fascinant et impératif pour la

formatrice qui doit non seulement composer simultanément avec la complexité
théorique et pratique intrinsèque aux soins, à la créativité et à renseignement, mais
aussi les unifier habilement en vue de leur expression dans l'intervention infirmière.

Afin de poursuivre notre premier effort en ce sens, nous proposons les

u recommandations suivantes.
0 115

Recommandations

..'•

0 \
n 116

Recommandations pour la recherche

Face à l'obtention de résultats non significatifs, nous formulons d'abord des

recommandations pour la recherche. En effet, afm de poursuivre rigoureusement les
efforts de promotion de la créativité dans la formation infirmière, les prochaines
étapes devraient s'intéresser, entre autres, aux facteurs ayant pu exercer une influence
sur la non confirmation de nos hypothèses de recherche. Voici quelques suggestions:

Connaître l'attitude des superviseurs et celle des infirmières de l'unité où

s'effectue le stage par rapport à la créativité des étudiantes. Cette
information, qui peut être obtenue grâce à la MAPCE, renseignerait sur la
0 réceptivité du milieu et l'accueil possible face aux accomplissements créatifs
d' étudiantes-infirmières.

Répéter l'étude avec les ASPC dans leur forme actuelle, mais auprès
d'étudiantes qui se porteraient volontaires. Nous pourrions ainsi voir si une
caractéristique personnelle comme la motivation à s'engager dans une activité
favorable à la créativité influence les résultats obtenus (pour les mêmes
variables dépendantes mesurées avec les mêmes instruments que dans la
présente étude).
n 117

Répéter les ASPC mais en soumettant d'abord toutes les étudiantes en stage
en soins de l'enfant au Herrmann Brain Dominance Instmment (HBDI) pour
former des groupes expérunental et témoin le plus hétérogène possible.

Réviser les ASPC eux-mêmes, quant à la durée, moment où ils sont présentés,
à la séquence des thèmes. Ainsi, devant l'enfhousiasme mamfesté par les
étudiantes, certains exercices, comme par exemple tous ceux du troisième
atelier, gagneraient à être prolongés. De plus, les ASPC pourraient être
présentés en quatre heures consécutives ou encore en une heure par semaine
mais à un moment autre de la journée. Le thème observation (troisième
0 atelier) devrait peut-être être présenté comme deuxième atelier, à la place du
thème sensibilité au problème (qui lui deviendrait troisième atelier).

Constmire des instruments susceptibles de mesurer plus âdéquatement le degré

de créativité dans une intervention infirmière qui en fait est le produit créatif.

Pour soutenir ces efforts de recherche, toutes les instances en soins infirmiers

doivent s'impliquer. C'est pourquoi nous formulons des:

0
 118
0
Recoinmandations pour la pratique
Que les soignantes collaborent en fournissant leurs précieux points de vue sur
le contexte dans lequel s'effectue la pratique infmnière, les caractéristiques
personnelles requises pour soigner et les critères qui font qu'une intervention
infirmière est de haute qualité.

Recommandations pour la formation

Que les formatrices à tous les niveaux acceptent et valorisent la différence,
l'individualité.

Qu'elles assurent la souplesse nécessaire à la pleine expression du potentiel

0 créateur.

Qu'elles favorisent les échanges intra et interdisciplinaire durant la formation

infirmière afin d'ouvrir les étudiantes à d'autres conceptions de
problématiques de santé.

Qu'elles soutiennent les approches innovatrices en éducation mfinnière.

Recommandations pour l'administration

Que les instances administratives réduisent au minunum le degré de stmcture
excessive dans l'organisation des soins et des services de santé en général.
Qu'elles accueillent les projets iimo valeurs.

Qu'elles accueillent les catalyseurs de créativité dans leurs organisations.

u
0 119

Remerciements

L'auteure tient à remercier les personnes suivantes:

Madame Julieime Provost, M.Se. (App.) pour son soutien, pour l'intérêt
constant qu'elle a manifesté à cette étude et pour ses grandes qualités
d'éducatrice.

Mesdames Jeamiine Pelland, Ph.D. (Education) et Hélène Lazure, Ph.D.

(psychopédagogie) pour leur participation comme membres du comité
d'approbation.

Mesdames Lucia Femandez, candidate au Ph. D. (psychologie), Diane

Gravelle, Ph.D. (Éducation), Colette Biais, M.Ed. (Andragogie), Lise Talbot,
0 Ph.D. (neuropsychologie), Francine Filion, M.Ed. (Andragogie) et Marie
Ménard pour leur disponibilité et leurs commentaires judicieux.
Messieurs André de Bellefeuille, MBA, représentant du groupe Herrmann au
Canada, et François Harel, statisticien.

Madame Joane Lahaie pour la transcription du manuscrit

les responsables du stage considéré dans cette étude de même que les
étudiantes et étudiants qui ont généreusement accepté de participer à l'étude.

Enfin, un très grand merci à ma famille, pour l'amour et la confiance qu'elle

me porte, et un merci spécial à mes amis et collègues pour leur patience et leur
appui.

0
n 120

References

Ackoff, R.L. (1968). The Art of Problem Solvins. New-York, John Wiley & Sons.
Aichlmayr, R.H. (1967). Crative nursing: A need to identify and develop the
creative student. The Journal of Nursing Education, November, 19-27.
Alien, M. et Reidy, M. (1971). Learning to nurse: the first five years of the
Ryerson nursing program. Quebec, Montreal: Old Rose Prmting, Co. Inc.
Amabile, T.M. (1979). Effects of external evaluation on artistic creativity. Journal
of Personality and Social Psychology, 37 (2), 221-233.
Amabile, T.M. (1983). Thesocial psychology of creativity. New-York: Springer-
0 Verlag.

Bailey, J.T., Claus, K.E. (1971). An experiment in nursing curriculums at a

university. (Final report on PHS Grant NU 00072) San Francisco, School of
Nursing, University of California.

Bailey, J.T., McDonald, F.J. et Claus, K.E. (1970). Evaluation of the development
of creative behavior in an experunental nursing program. Nursing research,
19 (2), March-April, 100-108.
Barron, F. et Harrington, D.M. (1981). Creativity, intelligence and personality.
Annual Review of Psychology, 32, 439-476.

(J
n 121

Besemer, S.P. et O'Quinn, K. (1986). Analyzing creative products: Refinement and

test of a judging instmment. The Journal of Creative Behavior, 20 (2)
Second Quarter, 20 (2), 115-126.

Besemer, S.P. et Treffinger, D.J. (1981). Analysis of creative products: Review

and synthesis. Journal of Creative Behavior, 15 (3), 158-178.
Blakeslee, T.R. (1980). The Right Brain: a new understanding of the unconscious
mind and its creative powers. Garden City, New-York: Anchor
Press/Doubleday.

Brained, S. M. et Lamonica, E. L. (1975). A creative approach to individualized

nursing care. Nursing Forum, 14 (2), 188-193.
(;) Bundersen, C.V. (1990). The validity of the Herrmann Brain Dominance instrument
in Hemnaim, N. (1990). The Creative Brain, Lake Lure, NC, Brain Books.
Cardi, D. (1987). Examen critique de la littérature sur les relations entre la
specialisation ou la dominance hémisphéziQue^t l^çrcatiyité. Mémoire de

maîtrise, Université de Montréal.

Carlier, M. (1973). Etude différentielle d'une modalité de la créativité: la

flexibilité. Monographies françaises de psychologie. Editions du Centre
National de la recherche scientifique, Paris.
Chambers, J.A. (1964). Relating personality and biographical factors to scientific
creativity. Psychological Monograph, 78, 584.

0
n 122

Csikszentmihàlyi, M. (1990). The Domain of creativity in Runco, M.A. et Albert,

T. (1990). Theories of creativity. Sage Publications MC. Newsbury Park -
London - New-Delhi, 190-212.

Crow, J. (1980). Effects of preparation on problem solving. Royal College of

Nursing of the United Kingdom, London.

Demetmlias, D.M. et Shaw, R.J. (1985). Encouraging divergent thiiiking. Nurse

Educator. 10 (6), November/December, 12-17.

Eisenman, R. (1970). Creativity change in student nurses: A cross-sectional and

longitudinal study. Developmental Psychology, 3 (3), 320-325.
Emerson, R.J. (1988). Measuring creativity in the application of the nursing process.
0 in Strickland, O.L. et Waltz, C.F. (1988). Measurement of nursing
outcomes, volume two. Measuring nursmg performance: practice, education
and research. Springer Publishing Company, New-York.
Fearn, L. (1977). Individual development: a process model in creativity. The
Journal of Creative Behavior, 10 (1), 55-64.

Ferguson, L.M. (1992). Teaching for creativity. Nurse Educator, 17 (1),

January/Febmary, 16-19.

Fortin, M.F., Taggart, M.E., Kerouac, S. et Normand, S. (1988). Introduction à

la recherche. Auto-apprentissage assisté par ordinateur. Décarie, éditeur Inc.
Ville Mont-Royal.

u
n 123

Freitas, L., Lantz, J. et Reed, R. (1991). The creative teacher. Nurse Educator.
16 (1), January/Febmary, 5-7.

Gordon, W.J. (1961). Synectics. New-York: Harper and Brothers.

Gosselin, P. (1987). Créativité et développement persoimel: quelques observations
tirées de la psychologie existentielle. Attitudes, numéro 2, été, 32-43.
Gravelle-Farmer, D. (1987). Validation de l'adaptation française du "IPC" de
Torrançe. Mesure de l'attitude des professeurs de techniques infirmières face

à la craétivité de l'étudiante. Mémoire de maîtrise. Université de Montréal.

Gravelle, D. (1991). Effets d'un programme de fomiation en approche créative de
resolution de problèmes (CPS) sur les aptitudes créatives de l'infirmière et sur
0 leur utilisation lors de l'application de son_processus d'intervention. Thèse

de doctorat, Université d'Ottawa.

Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psvcholosist, 5, 444-454.

Guilford, J.P. (1967). The nature of Human Intellieence. McGraw-Hill, New-York.
Guilford, J.P. (1977). Wav beyond 10: Guide to improving intelligence and
creativity. Buffalo Creative Education Foundation.

Harrington, D.M. (1990). The ecology of human creativity: A psychological

perspective in Runco, M.A. et Albert, T. (1990). Theories of creativity,
Sage Publications Inc. NewBury Park - London - New-Delhi, 143-169.
Hart, A.M. (1962). A study of creative thinking and its relation to nursmg. These
de doctorat, Université de Montréal.

u
n 124

Herrmann, N. (1990). The Creative Brain. Lake Lure, NC. Brain Books.
Holbert, C.M. et Thomas, K.J. (1988). Toward whole-brain education m nursing.
Nurse Educator, 13 (l), January/February, 30-34.
Hollingworth, S. (1979). Teaching the nursing process. A challenge for nurse
teachers. Nursing Tunes, July 26, 1263.

Isaksen, S.G. et Pâmes, S.J. (1985). Curriculum plaiming for creative thijnking and
problem solving. The Journal of Creative Behavior. 19 (l), Fu-st Quarter,
1-29.

Jones, J. (1983). Where angels fear to tread - nursing and the concept of creativity.
Journal of advanced nursing, 8, 405-411.

0 Kalisch, B. (1975). Creativity and nursing research. Nursing Outlook, 23 (5),

314-319.

Kerouac, S., Pépin, J., Ducharme, F., Duquette, A. et Major, F. (1994). La nature
des soins infirmiers, Montréal: Études vivantes.
Kathena, J. (1970). Training college adults to think creatively with words, in
Mansfield, R.S., Busse, T.V. et Krepelka, E. J. (1978). The effectiveness of
creativity training. Review of Educational Research, 48 (4), fall, 517-536.
Koprowski, E. (1972). Creativity, Man and Organizations. Journal of Creative
Behavior, 1, 49-54.

Labelle, B.M. (1974). Creative problem solving techniques in nursmg. The Journal
of Creative Behavior, 8, 55-66.

0
n 125

Lazure, H. (1980). Les effets d'un programme créatif de problémation sur la

cauacité d'idéation d'infirmièrcs Dsvchiatrigues. Thèse de doctorat,

Université Lavai.

Lazare, H. (1982). Les infirmières psychiatriques et les anguilles. L'infirmière

canadienne, 24, mai, 22-24.

Lazure, H. (1982). L'empois chinois. L'infirmière canadienne, 24, jum, 19-21.

Lazure, H. (1982). Petit guide illustré de problémation. L'mfirmière canadienne,
24, juillet-août, 19-23.

Levine, M.E. (1975). On creativity in nursing. Nursing Digest., January/Febmary,

38-40.

0 Lowry, E. (1986). The unpact of the nursing process on the role and function of the
clinical teacher. Nurse Education Today, 6, 60-63.

Lunney, M. (1992). Divergent productive thinking factors and accuracy of nursing

diagnoses. Research in Nursing and Health, 15, 303-311.
Luthe, W. (1976). Creativity Mobilization Technique. Gmne & Stratton A
Subsidiary of Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, New-York, San
Francisco, London.

Mansfield, R.S., Busse, T.V. et Krepelka, E. J. (1978). The effectiveness of

creativity training. Review of Educational Research, 48 (4), fall, 517-536.
Margolius, F.R. et Duffy, M.M. (1989). Promoting creativity: the use of student
projects. Nurse Educator, 14 (2), March/April, 32-35.

0
n 126

Marriner, A. (1977). The student's perception of his creativity. Nursing Research,

26 (l), January/February, 57-60.

Marriner, A. (1983). The nursmg process: A scientific approach to nursing care.

(3rd éd.). St-Louis, Mosby.
Maslow, A.H. (1954). Motivation and Personality. Harper & Row, New-York.
Maslow, A.H. (1959). Creativity in self-actualizing people in Creativity and its
cultivation: interdisciplinary symposium on creativity. Michigan State
University, Harper-Brothers, New-York.
Meneses, M. (1980). Split-brain theory: implications for nurse educators. Nursing
Outlook, July, 441-443.
0 Milgram, R.M. (1990). Creativity: an idea whose time has come and gone? in
Runco, M.A., et Albert, T. (1990). Theories of creativity. Sage Publications
Inc. New Bury Park - London - New-Delhi, 215-233.
Montogomery, D., Bull, K.S., et Baloche, L. (1992). College level creativity course
content. Journal of Creative Behavior. 26, No 4, Fourth Quarter, 228-234.

Murphy, M.M. et DeBack, V. (1991). Today's nursing leaders: Creating the vision.
Nursing Administration Quarterly, 16 (1), 71-80.

Olmo, B.G. (1977). Developing creativity in teaching: testing hypotheses. High

School Journal, 40 (6), 269-76.

Osborn, A. (1959, 1963). Applied imagination. New-York: Charles Scribners.

0
0 127

Osborn-Pames (1967) in Gravelle, D. (1991). Effets d'un programme de formation

en approche créative de résolution de nroblèmes (CPS) sy^les^ptitydes
créatives de l'infirmière et sur leur utilisation Jors de son processus

d'intervention. Thèse de doctorat, Umversité d'Ottawa.

Papper, S. (1984). The creative clinician. Annual of Internal Medicine, 144 (10),
2049-2050.

Paré, A. (1977). Créativité et pédagogie ouverte, vol. II, Lavai, NHP.

Parnes, S. (1966). Creative Behavior Guidebook. New-York: Scribners.
Pâmes, S. (1967). Creativity: its educational unplications m Educational and
creativity. New-York: John Wiley & Sons.
0 Parse, R.R. (1987). Nursing science: Major paradigms, theories, and critiques.
Philadelphia: Saunders.

Parse, R.R. (1989). Health: A personal commitment. Nursing Science Quarterly,

136-140.

Pearlman, C. (1983). A theoretical model for creativity. Education, 103 (3),

294-305.

Perkinson, H. (1984). Leanùng from our mistakes: a reinterpretation of twentieth-

century educational theory. Greenwood, CT: Greenwood Press.

Pettigrew, A.C. (1988). Creativity and cognitive style of creativity: a description

of graduate nursms faculty and constmct validation of the Kirton adaptation -
innovation theory. Thèse de doctorat médite. Indiana: University School of

u Nursing.
n 128

Piaget, J. (1973). To understand is to invent, in Lubeck, S. et Bidell, T. (1988).

Creativity and cognition: a piagetian framework. The Journal of Creative
Behavior, 22, No 1, First Quarter, 31-41.

Polit,, D. F. et Hungler, B.P. (1991). Nursing research principles and methods.

Fourth Edition, J.B. Lippincott Company, Philadelphia, New-York, London,
Hagerstown.

Popham (1972) in Lazure, H. (1980). Les effets d'un programme créatif de

problémation su^la capacité d'ideation d'infirmières psychiatriaues. Thèse

de doctorat, Université Lavai.

Ranzau, M. L. (1970). Correlates of creativity in nursing education. These de

0 doctorat. Université du Texas.

Roe, A. (1952). The making of a scientist. New-York: Dodd, Mead.

Rogers, C. (1968). Le développement de la personne. Paris: Dunod.
Roode, J. (1987). Changmg patterns in nursing education. National League for
nursing. New-York.
Schachtel, E. (1959). Metamorphosis: on the development of affect, perception.
attention and memory. NYC: Basic Books.

Schwab, L.S. et D'zamko, M.E. (1988). Group unagmg for action: creative thinking
and problem solving. The Journal of Creative Behavior, Second Quarter, 22
(2), 101-111.

u
n 129

Selltiz, C., Wrightsman, C.S. et Cook, S.W. (1953). Les méthodes de recherche en
sciences sociales, Montréal, HRW.

Shirley, J.E., Feldhusen, J.F. et Treffinger, D.J. (1972). Developing creativity and
related attitudes. Journal of Experunental Education, 4l (2), 63-69.
Skeet, M. et Thompson, R. (1985). Creative nursing; processive care and more?
Journal of Advanced Nursing, 10, 15-24.

Skursky, Sr. V. (1986). Interactive clinical conferences: Nursmg rounds and

educational unagery. Journal of Nursing Education, 24 (4), April, 166-168.
Sperry, R.W. (1968). Hemisphere decomiection and unity m coiiscious awareness.
American Psvchol.. 23, 723-733.
0 Stanley et Campbell (1966) in Lazure, H. (1980). Les effets d'un prograinme créatif
de problémation sur ïes_ capacités d'ideation d'infirmières psychiatriQues.
Thèse de doctorat. Université Lavai.

Steele, S.M. (1981). Creativity in nursing. New-York: Charles B. Slack.

Steele, S.M. et Maraviglia, F.L. (1981). Creativity in nursine and other professions.
NJ: Charles B. Slack Inc.

Stepp-Gilbert, E et Wong, S.O. (1985). Creativity m clinical nursing. Journal of

Nursine Education, 24 (l), 32-33.

Sullivan, E. J. (1987). Critical thmking, creativity, clinical perfonnance and

achievement in RN students. Nurse Educator, 12 (2), 12-16.

u
n 130

Summers, S., Carty, S. et Huffman, J. (1993). Educational implications of nurses'

Brain dominance, learning styles and attitudes toward computerization.
Journal of Nursing Staff Development, 9 (1), 35-39.
Tanner, C.A. et Lindemann, C.A. (1987). Research in nursing education:
Assumptions and priorities. Journal of Nursing Education, 26, 50-60.
Thomas, B. (1979). Promoting creativity in nursing education. Nursme Research,
28 (2), March/April, 115-119.

Tmibal-Duclaux, L. (1986). L'écriture créative. 5 techniques pour libérer

l'inspiration. Produire des idées pour coiiununiquer avec efficacité. Editions
Retz, Paris.

0 Torrance, E.P. (1962). Guiding creative talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-
Hall.

Torrance, E.P. (1963). The Creative personality and the ideal pupil. Teachers
College Record. 63, 3, 220-226.

Torrance, E.P. (1976). Tests de pensée créative de E.P. Torrance. Les Éditions du
Centre de Psychologie Appliquée, Paris.
Torrance, P.N. (1964). Does nursing education reduce creativity? Nursing Outlook,
12, July, 27-30.
Ventura, M.F. (1979). Use of Torrance tests of creative thinking to measure
differences between student nurses. Journal of New-York Student Nurses

Association, 10 (l), 45-50.

0
0 131

Wallas, G. (1926). The art of thought. NYC: Harcourt Brace in Miller L.F. (1986).
Creativity contribution to a liberal education. The Journal of Creative
Behavior, 20 (4), Fourth Quarter, 248-257.

Ward, W.C. et Cox, P.W. (1974). A field study of non-verbal creativity. Journal
of Personality, 42 (2), 202-219.

Watson, J. (1981). The lost art of nursing. Nursing Fomm, 20 (3), 244-248.
Whaley, L.F. et Wang, D.L. (1983). Nursing care of infants and children. Second
Edition. The C.V. Mosby Company. St-Louis-Toronto-Princeton.
White, R. et Ewan, C. (1991). Clinical teachins in nursine. Chapman & Hall.
Williams, L.V. (1986). Deux cerveaux pour apprendre. Le droit et le gauche. Les

0 Éditions de l'Organisation, Paris.

u
n 132

Les Annexes

u
0 133

Annexe 1

0 La MAPCE ou Mesure de l'attitude des professeurs

face à la créativité des étudiantes

0
 134
0
Date
Aux répondants
Les 66 énoncés suivants représentent des caractéristiques que vous
rencontrez chez les. individus. Selon vous, quelles sont les caractéristiques
qui vous décrivent le mieux. Nous vous demandons d'attribuer une valeur à
chaque caractéristique en accordant le score 5 à la caractéristique qui vous
décrit le plus et le score 1 à la caractéristique qui vous décrit le moins.

L'échelle de mesure se présente ainsi:

5 4 3 2 1

me décrit me décrit me décrit me décrit me décrit

très fortement beaucoup moyennement un peu très peu ou
pas du tout

S.V.P. Encerclez la valeur attribuée à chaque caractéristique.

0
1. Audacieux, désir d'éprouver ses limites 1-2-3-4-5
2. Affectueux, amoureux 1-2-3-4-5
3. Altruiste, agissant pour le bien des autres 1-2-3-4-5
4, Pose des questions sur des sujets épineux 1-2-3-4-5
5. Entreprend-des tâches difficiles 1-2-3-4-5
6. Préoccupé par !e travail à accomplir 1-2-3-4-5
7. Esprit de compétition 1-2-3-4-5
8. Conformiste 1-2-3-4-5
9. Respectueux des autres 1-2-3-4-5
10. A le courage de ses convictions 1-2-3-4-5
11. Courtois, poli 1-2-3-4-5
12. Critique envers autrui 1-2-3-4-5
13. Curieux, chercheur 1-2-3-4-5
14. A le désir d'exceller 1-2-3-4-5

u
 135

5 4 3 2 1

me décrit me décrit me décrit me décrit me décrit

très fortement beaucoup moyennement un peu très peu ou
pas du tout

15. Determine 1-2-3-4-5 —

16. Enfreint, perturbe les méthodes de
l'organisation du groupe 1-2-3-4-5 —
17. Respectueux, des délais 1-2-3-4-5
18. Dominateur, autoritaire 1-2-3-4-5
19. Sensible, émotif 1-2-3-4-5
20. Energique, vigoureux 1-2-3-4-5 —
21. Ayant l'esprit critique 1-2-3-4-5
22. Craintif 1-2-3-4-5 —
23. Ressent fortement les émotions 1-2-3-4-5 —
24. Cherche à deviner, fait des hypothèses 1-2-3-4-5 —
25. Hautain, arrogant, plein de lui-même 1-2-3-4-5 —
26. En santé 1-2-3-4-5 —
27. Indépendant dans ses jugements 1-2-3-4-5 —
28. Indépendant dans ses pensées 1-2-3-4-5 —
29. Travailleur 1-2-3-4-5 —
30. Intuitif • 1-2-3-4-5
31. Travailleur solitaire 1-2-3-4-5 —
32. Propre et ordonné 1-2-3-4-5 —
33. Esprit négatif, résistant au changement 1-2-3-4-5 —
34. . Jamais ennuyé, toujours intéressé 1-2-3-4-5 —
35. Obéissant, soumis 1-2-3-4-5 —
36. Persévérant 1-2-3-4-5 —
37. Fort physiquement 1-2-3-4-5 —
38. Populaire, apprécié 1-2-3-4-5 —
39. Préfère les tâches complexes 1-2-3-4-5 —
40. Tranquille, peu communicatif 1-2-3-4-5 —

0
.—-^,
 136
0

5 4 3 2 1

me décrit me décrit me décrit me décrit me décrit

très fortement beaucoup moyennement un peu très peu ou
pas du tout

41. Réceptif aux idées des autres 1-2-3-4-5

42. Raffiné, distingué 1-2-3-4-5 —
43. Manifeste occasionnellement des comportements
enfantins, régresse à l'occasion 1-2-3-4-5. —
44. Bonne mémoire 1-2-3-4-5- —
45. Résen/é 1-2-3-4-5 : ;:—
46. S'affirme 1-2-3-4-5 ,,—,'
47. Sûr de soi 1-2-3-4-5
48. Esprit d'initiative, instigateur 1-2-3-4-5 —
49. Autonome 1-2-3-4-5 —•
0 50. Sens de l'esthétique, de la beauté 1-2-3-4-5 —
51. Sens de l'humour 1-2-3-4-5 • —
52. Sincere 1-2-3-4-5 —
53. Bien adapté, bien intégré à la société 1-2-3-4-5 . —
54. Ardeur dans la défense de ses convictions 1-2-3-4-5 —
55. Poursuit des objectifs iointains 1-2-3-4-5. —
56. Tenace 1-2-3-4-5
57. Loquace, volubile 1-2-3-4-5 —.
58. Minutueux, fait des enquêtes approfondies . 1-2-3-4-5 . —
59. Timide, gêné 1-2-3-4-5 • —
60. Franc, même si ça peut blesser . . • 1-2-3-4-5 —
61. Simple, naturel ,.. . ; . :.- . 1 -2-3-4-5 : — •
62. N'accepte pas facilement des affirmations '. • - '\ - "'.• -
qui ne sont pas appuyées sur des faits. 1-2-3-4-5 :• ;—'
63. Polyvalent, versatile . . 1-2-3-4-5 —
64. Idéaliste 1-2-3-4-5 . —
65. Disposition à accepter les jugements de l'autorité 1-2-3-4-5 .—
u 66. Prêt à prendre des risques 1-2-3-4-5 —
 137

Annexe 2

0 Les ASPC
(version Hnale présentée aux étudiantes)

u
 138
D
AteIierJ^ Introduction à la créativité: quelques notions théoriaues et
presentation du modèle deHerrmann (le modèle
métaphoriaue de la créativité à cerveau total, 1990)
Bonjour à toutes (et à tous!) et bienvenue à ces ateliers de stimulation de la
pensée créative. Avez-vous eu un avant-midi occupé? Beaucoup de travail? Sans
plus tarder, plongeons dans le vif du sujet qui nous préoccupe aujourd'hui (soit dit
en passant, il n'est pas nécessaire de prendre des notes).

Supposons pour un instant que vos souliers puissent soudainement parler, que
diraient-ils après un avant-midi comme vous avez eu?
Vous trouvez probablement farfelu ce que nous venons de faire. Il s'agit en
quelque sorte d'un petit dm d'oeil à notre logique, à notre pensée rationnelle, car il
en faut de ces petits clins d'oeil quand on se préoccupe de créativité.

Quand vous entendez le mot "créativité", à quoi pensez-vous? D'après vous,

0 qu'est-ce que la créativité? Pouvez-vous énumérer quelques mythes que l'on associe
à la créativité? Quelques peurs? Pensez-vous que la créativité est accessible à tout
le monde?

Nous vivons dans un monde où s'effectuent rapidement de nombreux

changements sociaux et technologiques, et les répercussions sur les besoins de santé
des individus, familles et communautés sont considérables. Les défis posés aux
infirmières sont souvent fort complexes et le seront de plus en plus. Nous pouvons
considérer ces défis comme décourageants ou stunulants, dépendamment de la
perception qu'on en a. Par exemple, nous pouvons considérer comme décourageant
ou stunulant: l) renseignement à des parents qui maîtrisent très mal le français;
2) les soins aux personnes dont le mode de vie et le système de valeurs sont très
différents des nôtres; 3) la résolution de conflits interpersonnels. Pour répondre
adéquatement à ces besoins parfois complètement nouveaux et diversifiés, pour
 139
n
appliquer avec ingéniosité et autonomie la démarche de soins, nous (les infirmières)1
sommes de plus en plus appelées à faire preuve d'ouverture d'esprit, de souplesse,
d'aisance, d'infaiition, de perspicacité et d'observation dans ce clunat de changement.
Les ateliers de créativité auxquels vous allez participer visent à améliorer entre autres
chases, ces qualités. Plus précisément, les objectifs généraux sont:
l) Prendre connaissance de quelques notions théoriques en créativité
2) Prendre connaissance d'un modèle métaphorique de la créativité, soit
celui de Herrmaim (1990) (Soulignons au passage que d'après Guilford - un autre
auteur en créativité - les connaissances relatives à la créativité sont un préalable
essentiel a des exercices visant à la stunuler et que pour Hemnann, la première étape
d'ateliers de créativité basés sur son modèle doit consister en l'explication de ce
modèle).
3) Vous ouvrir à:
a) vos propres idées, votre vécu, vos façons d'apprendre et de voir la
0 réalité.

b) d'autres idées, d'autres vécus, d'autres façons d'apprendre et de voir

la réalité.

e) l'experience en général
4) Améliorer:
a) votre sensibilité aux problèmes qui vous entourent
b) vos capacités d'observation via l'utilisation des cinq sens
e) vos capacités à produire des idées
5) Utiliser des modalités de traitement de l'information auxquelles vous
faites moins souvent appel (cela vous semblera plus clair lorsque je vous présenterai
le modèle de Herrmann).

1 Pour alléger le discours, le féminin inclut le masculin.

u
 140
n Les ateliers ont un contenu informatif et reiiferment un certain nombre

d'exercices que je vous invite à utiliser comme des moyens pour mieux vous
connaître, découvrir et mieux développer votre potentiel créateur. Les exercices et
autres activités seront groupés autour des 4 thèmes suivants:
Atelier 1: La créativité: Quelques notions théoriques et Drésentation du
(1ère semaine) modèle métaphorique de Herrmann (1990)
Atelier 2: La sensibilité aux problèmes

(2e semaine) Il s'agit, selon Guilford (1950), d'une habUeté liée à la

créativité. En soms infirmiers, elle constitue un pré-requis
pour une intervention infînnière efficace.
Atelier 3: L'observation

(3e semaine) Parmi les auteurs intéressés par la question de la créativité en

soins infinniers, Steele et Maraviglia (1981) considèrent qu'une
des meilleures façons de promouvoir la créativité chez une
0 personne est d'en améliorer les capacités d'observation. Pour
vous, étudiantes-mfu-mières, la prise de conscience de vos
forces et faiblesses en matière d'observation constitue un
objectif de stage.
Atelier 4: L'unagmatiQn_et la production d'idées

(4e semaine) Les auteurs cités au paragraphe précédent résument amsi la

production d'idées:
observation + imagination = "Bonnes idées"!
Vous êtes prêts? Y a-t-il des questions?
Commençons donc avec le premier thème.
Les connaissances actuelles en créativité ont été obtenues à partir de
recherches pouvant être groupées en différentes catégories:
I. Les caractéristiques d'une personne créative
II. La pensée créative et le processus créatif
III. Le produit créatif et rapproche créative en éducation.
0 IV. Le contexte socio-culturel ou écologie de la créativité.
 141
n
I II Ill IV

8 habiletés liées Créativité et Une réponse est Pour vraùnent

à la créativité production creative si elle comprendre la
(Guilford, 1950) (pensée) diver- est nouvelle et créativité, il
gente) appropriée, utile faut considérer
(Guilford, 1975) correcte ou valable l'écologie du
Epanouissement de par rapport à ce milieu dans lequel
l'être qui doit être elle s'épanouit
(Maslow, 1954) Créativité == accompli (Harrington,
demarche de (Amabile, 1983) 1990,
resolution de Csikszentmihalyi,
"ouverture" problèmes 1990)
(Torrance) Le système
éducatif a la
foyer de contrôle responsabilité Les personnes
interne "Comprendre de développer chez qui maîtrisent un
c'est inventer" les personnes les domaine portent
(Piaget, 1973) habiletés le jugement sur
Habileté à jouer retrouvées chez ce qui est créatif
0 avec éléments et
4 étapes du
les personnes
créatives
dans ce domaine
(Csikszentmihalyi
concepts
(Rogers, 1968) processus (Perkinson, 1984) 1990).
créatif:
- preparation
Habileté à - verification
percevoir dans - incubation
une situation - illumination
des données (Wallas, 1926)
miportantes qui
échappent aux
autres
(Milgram, 1990).

Ajoutons l'existence d'auteurs que l'on pourrait qualifier de "praticiens" en

créativité puisqu'ils ont mis au point des techniques, méthodes, ateliers ou modèles
visant à développer le potentiel créateur; à cet effet, mentionnons Osborn et Pâmes
(1967) et leur "Creative problem solvmg" (CPS), Gordon (1961) et sa "synectique"
u et Herrmann (1990) et son modèle métaphorique de la créativité à cerveau total.
 U2

0 Y a-t-il des questions?

Avant de vous présenter ce modèle métaphorique qu'Herrmann propose pour
stimuler la créativité, je dois vous parler un peu de "latéralisation fonctionnelle du
cerveau", c'est-à-dire de cette notion selon laquelle chaque hémisphère cérébral serait
specialise pour traiter un type d'information donné.

Dès l'an 450 avant J.C., Hippocrate pariait de "dualité mentale". Plusieurs
auteurs ont repris cette idée par la suite, comme le montre le tableau suivant (d'après
Herrmann, 1990).

Date Chercheurs Apprentissage-clé

("Key learnings")
1286 Roger Bacon Les humains ont 2 modes pour
acquérir le savoir: le verbal
et l'expérience non-verbale.

0
1500 Leonard de Vmci Le cerveau et l'esprit humain
sont 2 choses différentes.

1684 Thomas Browne Les 2 moitiés du cerveau

affectent le comportement.

1874 J. H. Jackson Chez l'humain, un des 2 demi-

cerveaux prend les commandes
et est l'hémisphèrc dominant.

1960 Roger Sperry Les expériences sur des

cerveaux divisés ("split brain")
montrent que les hémisphères
droit et gauche sont spécialisés.

Après ce bref historique du concept de "dualité mentale", passons mamtenant

0 au modèle de Hemnann (1990) proprement dit.
 143
n Le modèle métaphorique de la créativité à cerveau
total de Herrmann (1990)
(Le "WhoIe-Brain-Creativity-ModeI")

D'abord, disons quelques mots sur l'origme de ce modèle métaphorique.

Herrmann et son équipe s'intéressaient à la relation entre les styles d'apprentissage,
le fonctionnement cérébral et la créativité. Ils ont mis au point un instrument, le
"Human Brain Dominance Instmment" afin de mettre en relation style
d'apprentissage et préférences cérébrales. S'inspirant de l'hypothèse de la
latéralisation fonctionnelle des hémisphères cérébraux, Herrmann et son équipe
étaient en droit de s'attendre à des résultats polarisés en deux groupes: les sujets à
preferences cérébrales gauches et les sujets à préférences cérébrales droites. Mais
tel ne fut pas le cas. Ils retrouvèrent plutôt 4 regroupements de préférences.
Herrmaim en déduisit qu'un individu peut exercer des préférences pour le traitement
de l'information non seulement en mode gauche et droit, mais aussi en deux autres
0 sortes de modes, qu'il associa au système lunbique. En plus des hémisphères
cérébraux, Herrmann considère donc le système limbique (on se souviendra que
celui-ci, encore appelé rhinencéphale, est la partie phylogénétiquement la plus
ancienne du cortex cérébral et joue un rôle dans les émotions). Puis, il associe ce
qu'il appelle "quadrant" à chacune des quatre stmctures (figure l).

0
 144
n
QUADRANT A QUADRANT
Hemisphere Hemisphere
cérébral cérébral \\
gauche ' droit \ '
\ \
\
\
\
l

l l \ \
QUADRANT B QUADRANT C \
\
\ \
Système i Système \ \

limbiquei limbique \ \
gauche droit \ \

\ \

\ \
\ \

\ \
\
\
";

--<
••^-."

.--•-,.

0
.:• .-.* ;'. -:i

.-^
€
-e
^t
3;
l e

t
( /^ --=! •-S
:t

.^^ -J

'^
t "4 ^.
^ ^ SL
'.;
•;.-.: -f-

;-v —-
.-t.

.- '-.
;:
\
£
^aç
/:'
•„•

Fig. 1. Les quatre quadrants dans le modèle métaphorique de

la créativité à cerveau total, selon Hemnann (1990).
(tiré de "The Creative Bram" avec l'autorisation
de l'auteur H'ed Herrmann et de l'éditeur Bram
Books of the Hed Hemnann Group).

(J
 145
n Dans ce modèle métaphorique, le quadrant A serait associé au traitement de
l'information effectué principalement par l'hemisphere cérébral gauche (pensée
logique, analyse de faits), le quadrant B avec le système limbique gauche
(organisation, attention aux détails), le quadrant C avec le système limbique droit
(réponse sensorielle, réaction impulsive ou "gut reaction", communication
interpersonnelle) et, finalement, le quadrant D avec l'hémisphèrc cérébral droit
(visualisation, imagination, conceptualisation). Toujours selon Herrmann, la
créativité résulterait de l'unplication active de chacun des quadrants. La figure 2
schematise le modèle métaphorique de la créativité à cerveau total de Herrmann
(1990).

Fermer les yeux et essayer de visualiser ce que vous venez d'entendre sur ce
modèle métaphorique de Herrmann.

0 Des questions?

Bien qu'il n'y ait pas de différence au niveau stmctural entre les neurones des
quatre quadrants, il y aurait une différence fonctionnelle. Selon Herrmann (1990),
pour produire des réponses créatives, il faut être capable de "fonctionner dans les
quatre quadrants", de passer aisément d'une façon de voir les choses à une autre (par
exemple, de passer d'une perspective "mode gauche" vers une perspective "mode
droit"). Il est important de connaître ses préférences pour tel ou tel quadrant afin de
mieux se connaître et mieux savoir comment développer son potentiel créateur.
Aussi, il est important de prendre conscience que, ce qui nous empêche de laisser
libre cours à notre créativité, c'est souvent la trop grande place qu'occupent les
quadrants A et B dans notre façon de penser et de travailler (voir figure 3).

u
 146
n QUADRANT QUADRANT
A D
mode cérébral

pensée logique
<—> visualisation
analyse de faits imagination
quantitatif concepmali-
sarion
j

^
^\
A D

u Incubation
Preparation 0
'J Illumination
Verification
'vs a

ÏJ 0

0 B e

\x \y

0 planification d'une
r

reaction viscérale
approche
organisation des faits réponse sensorielle
détails inierpersonnel
<;- ->
mode limbique
QUADRANT QUADRANT
e
B

Fig. 2 Le modèle métaphorique de la créativité à

cerveau total de Herrmann (1990)
(tiré de Herrmann (1990) The Creative Brain
Lake Lure, NC Brain Books, p. 218
reproduit avec la permission de l'auteur et de
l'éditeur Brain Books of the Med Herrmann Group)
0
 147
n Sur la figure 3, le dragon représente les obstacles que l'on s'impose soi-même
et qui empêchent l'accès à notre propre créativité. Le dragon pourrait représenter
par exemple, la série de commentaires du genre "ce n'est pas logique", "ça ne se
peut pas", etc. Pour avoir accès à son potentiel créateur, il faut pour commencer,
lever les barrières de la logique. Au stade de la production d'idées, ce qui compte
c'est d'émettre des idées, aussi farfelues qu'elles puissent paraître sans toutefois
perdre de vue l'objectif de travail. Le "mode gauche" (cf. le modèle métaphorique
de la créativité à cerveau total) doit donc, à ce stade, laisser place au "mode droit".
Autrement dit, pour être créatif, il faut dùnmuer la censure effectuée par les
quadrants A et B et permettre aux idées produites au niveau des quadrants C et D
d'etre exprunées.

D'après vous, quelle est votre dominance hémisphérique?

0 Dans les prochains ateliers auxquels vous allez participer, vous remarquerez
qu'il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Seulement des expériences à
vivre, des outils à essayer pour améliorer le potentiel créateur.

Ce premier atelier était plutôt théorique, mais il fallait qu'il en soit ainsi afin
de mieux comprendre le pourquoi des activités qui seront effectuées dans les trois
prochains ateliers. Souvenez-vous donc que si les activités proposées vous paraissent
étranges, farfelues, voire même inutiles, c'est qu'elles font appel à des quadrants qui
traitent l'infonnation daiis une modalité que vous ne privilégiez pas habituellement.
Profitez-en donc, si le coeur vous en dit, pour risquer un peu et expérunenter de
nouvelles façons de voir les choses. Il en va de votre créativité!

A la semame prochaine!

u
 148

0 --•.
f

,_;

^ M
AS
K -% ^

&• co
,u 00
r-1
^
^ IU
^ \ ^
•f t<-l
m 0
^
ÏK 0n
0^
SÊte:ï- cq 0
•ï
^
->i •-1
•H
G s
cd G
'^ '•,; ^~1 •r-1
< 03 cti
^ \\
•\
•^ \^
(U
e
0 -• CQ
hOU
h

^ '<-
s nj ^ ^
^ 3
î^ --^
«u
E rd (U
•;,:
(U +J
•r-1 TJ f-, -H
--•-s
^.
•% ;K
.J. 0 <U
m 4-^ ^ -d
'w
r'-^ '-•; cd
A. (U <"
t-
?-^ m'^ ^
-.-:
0 C rt (U
-) -^- ft-r-11-^ T3
A l-— E l
?
•T- s;
-r-1 t*-] ^.+->
^ -tfc> .-^ r-i C <L>
rfîi •<. co (U -H
m ri ^
§ h, El 3
7. v

0
." •^ <u
t.
/
p l •t-'
i—l 0 (U 3
-t-^ .^î 1;
:^-'i ni
N\i f:S •J.1 -^ 'i. ï (U !>,.r-l
-Z.^3 ^ 3^' -p
•^^^
•••i
UJQ. 3
<^*t
:-'• o1 nj
a.^-
n —r. ^ 'UÏ- •<- A- •^-
^ -d (U (U
^ D f-1 1-0
^
•'.?•
< ^<u ^i u
ç. ï .••--*-Ï?.>;K>t( e
Vf^i. >^ /.-.1 ,\
î" +-> u
.r-1 0 (U 0
<-' 'f •^ :a > r-1 .C 1-r-l
..t ;?
.r-1 ^3 &1
1^
M
.t-.,.. 4-> M
^' /
•m ^ OS >,^^ -r1
l.

r--- •l>t.,'V3.
n ^..'
-t ?<
\
m
"U 4-' 0
!-i -n 0' i
••;•.•• •K". u > c^ <u •
',.
^^ •r4 r-1 0<-—'
^(
'^
•Ll
-~- "3 +-'.s-'
.'<- i-1 cti c6
?t (U •e 0
-; •:-J

l
.-:-•
ft
'.'.
^ !^ e t-1
3r. t 0 u 0
-a ^ !^
m
s'

^1
M ID
^
-i.
-•iv, \ ^ <y î-i >. e
<a A. •-dr?.i-
s w ri9
3h
s •"< :\

^i0 w^ssri'n~'
^ ^ y u0 <u
yœ
•T ^ 'Ï
Q
<-> ^ y-
•f;
:-, •^ ft î.. :•;
'-.
rt
+-'
4->
•H

-<i
<u
^
*. .^>. .:'
^..•.:-^f.^ î.U— --'- r'-c •^ "? G V 3 ^
'0 > 1^
^=1 -H rti
f\
c6 "U ?-(

^s-^ P<T=)
m,s
si
^

. ^.,, ':ï^t,^J- / ' -j <~^>

'7-~:;;^:i:^f^^7'm:7:-
< "".»""<*'•. ^'^ '-^
bu

..-.'l
.-. ••• "•'• '•••'•::••
^^-... .. n - :•=•;":- £

u
 149
n Atelier 2: La sensibilité aux problèmes

(D'abord, 5 minutes pour l'accueil des étudiantes et la "création du climat").

Pour commencer cet atelier, je vous propose un exercice.

Exercice l (individuel, 5 minutes)
Je vous distribue une feuille sur laquelle je vous demande de placer 9 points
comme suit:

0 Sans lever votre crayon du papier, reliez tous les points au moyen de quatre
lignes droites. Chaque point ne doit être touché qu'une fois. Vous avez 5 minutes.
C'est fait? Nous y reviendrons plus tard.

Pour développer sa sensibilité aux problèmes, il faut d'abord s'arrêter sur la

notion même de problème.
Qu'est-ce qu'un problème?
Une situation est problématique lorsque les personnes impliquées y voient un
conflit. Ce qui représente un problème pour quelqu'un peut donc ne pas l'être pour
d'autres. Par exemple, considérons deux enfants de douze ans ayant un bras amputé.
La situation n'est pas la même pour Luc qui a subi son amputation à l'âge de deux
ans et pour Virginie qui a subi son amputation il y a à peine quelques mois. Selon
Lazare (1980), il y a problème lorsque les réponses ne sont pas directement et
immédiatement disponibles aux personnes. Celles-ci se retrouvent donc devant des
situation "déroutantes".
0
 150
0 Ainsi, prenons une sifaiation X: y a-t-il une réponse immédiate? Si oui, alors
il n'y a pas de problème. Si non, nous sommes alors devant une situation déroutante,
générant de l'inconfort.

Parce que nous ressentons de l'mconfort devant un problème et parce que

nous voulons l'éliminer, nous cherchons trop souvent à appliquer rapidement des
solutions connues, même si elles sont plus ou moins appropriées. Nous préférons
appliquer des solutions connues même si certaines sont inefficaces, plutôt que de faire
face et composer avec l'inconnu. Cela vaut autant pour notre vie professionnelle que
personnelle.

Notre tendance à vouloir éliminer le problème le plus vite possible fait que
nous imposons des limites pour mieux l'encadrer, et nous n'en voyons alors souvent
qu'un aspect sur lequel porte notre action. Habituellement, une des lunites que l'on
0 s'impose est "ne pas sortir du cadre". Hors c'est justement ce qu'il faut faire parfois
pour résoudre un problème. Ainsi, considérons le "problème" des neuf pomts.
Quelles restrictions vous êtes-vous imposées dans votre démarche de résolution de
problème? (... rappelez-vous le dragon de Hemnann!). Voici une des solutions
possibles à ce problème (figure 4).
@
e
I
© @ @

Fig. 4. Une solution au problème des neuf points

(tiré de "Creative Behavior Guidebook", Pâmes, 1966).

0
 151
n Un problème n'a pas qu'une facette et qu'une solution. Dans une situation
problématique de départ, il n'y a pas qu'une façon d'énoncer le problème. Il y en
a plusieurs. Si nous étions plus à l'aise avec les problèmes, si nous pouvions mieux
composer avec l'inconfort qu'ils génèrent, nous pourrions peut-être mieux y faire face
et augmenter nos chances de les résoudre de façon plus efficace.

Une autre façon de considérer un problème est d'en voir plutôt le défi qu'il
représente. Souvent, nos attitudes bien établies font qu'on ne peut voir dans une
situation problématique donnée, une opportunité ou un défi. On réduit la situation
problématique à une seule facette, (comme si celle-ci n'avait qu'un élément) et on
essaie d'agir sur toute la situation. Cela peut être décourageant. Si nous pouvons
voir tous les éléments d'une situation, autrement dit si nous pouvions retirer d'une
situation problématique tous les éléments qui la constituent, nous la verrions moms
comme décourageante et plus comme stunulante. Par exemple, en soins infu-miers,
on considère une situation problématique de départ, puis on procède à une collecte
0
des données la plus complète possible en accumulant les faits. Puis, on pose des
"diagnostics infinniers" pour chaque élément de la situation problématique. Il y a
donc décomposition de la situation problématique de départ en une série d'éléments
sur lesquels portera notre action. Cette façon de faire nous permet d'envisager des
situations problématiques fort complexes davantage comme stimulantes que
déroutantes. Selon Lazure (1980), face à une situation déroutante, "le défi consiste
à créer délibérément les moyens par lesquels traiter cette situation" .

"Créer les moyens" : ici intervient la créativité. En considérant les problèmes

davantage comme des défis comprenant plusieurs facettes, nous pouvons développer
une plus grande tolérance à l'inconfort qu'ils causent, et ainsi une plus grande
capacité à en explorer les différents aspects. Nous augmentons notre sensibilité aux
problèmes, qui constitue une habileté liée à la créativité.
 152
0 Essayons donc de voir comment ce qui semble être des problèmes pourrait
être reformulé plutôt comme des défis.

Exercice 2 (individuel, 10 minutes)

Identifiez par écrit, cinq ou six situations problématiques auxquelles vous
faites face dans votre vie d'étudiante-infirmière en stage clinique. Choisissez-en un
et prenez quatre ou cinq minutes pour identifier le plus grand nombre possible
d'éléments associés à ce défi.

Voir plusieurs facettes... pas toujours facile n'est-ce pas?

Je vous propose maintenant un exercice de jeu de rôles par groupe de six ou

sept.

0 Exercice 3 ((A) par groupe de su: ou sept, 15 minutes puis (B) par groupe entier,
5 minutes)
A) Je distribue à chacune de vous un bout de papier sur lequel est mscrit le
trait dominant de la personne (le rôle que vous jouerez). Ainsi:
l. Le personnage que tu incarnes n'a pas du tout besoin de faits concrets, de
preuves logiques. Pour lui, seuls les sentiments comptent.
2. Le personnage que ti incarnes ne valorise que l'intuition et l'instmct (pas du
tout la logique).
3. Le personnage que tu incarnes n'a pas du tout besoin de struchire; il ne
valorise que la spontanéité.
4. Le personnage que tu incarnes ne valorise que les faits concrets (pas du tout
les sentiments).
5. Le personnage que tu incarnes n'accorde aucune unportance à l'intiiition; pour
lui, seule la logique compte.

u
 153
n 6. Le personnage que tu incarnes n'accorde aucune unportance à la liberté; pour
lui, ce qui est vraiment unportant c'est la forme et la structure.
7. Le personnage que tu incarnes valorise les réactions corporelles (les "gut
reactions"). Pour lui, les processus cognitifs n'ont aucune importance.
8. Le personnage que tu incarnes valorise les processus cognitifs. Pour lui, les
reactions corporelles (les "gut reactions") n'ont aucune importance.

Dans cet exercice, vous constituez une équipe d'infirmières d'une unité de
soins à l'enfant, chargée de relever le défi suivant:

Le parent d'un de vos patients joue son rôle de parent d'une façon
insatisfaisante (ne s'occupe pas beaucoup de l'enfant, dort la plupart du temps, etc.).
Comme cet enfant vient d'etre hospitalisé et le sera pour au moins six semâmes, vous
désirez faire quelque chose pour améliorer la situation. Grâce à un tour de force
0 extraordmaire, l'infinnière-chef vous libère ensemble, au même moment, pour 15
minutes.

Que ressort-il de votre réunion d'équipe? (si une personne ne veut absolument pas
jouer un rôle, elle pourrait être observateur et prendre des notes).

B) Revenons en groupe. Échangeons nos unpressions, commentaires, etc.

sur cet exercice.

Selon Herrmann (1990), un des moyens pour augmenter notre sensibilité aux
problèmes est de changer de schemes de référence. Plus concrètement, il soutient
qu'un des moyens pour nous aider à mieux voir les différentes facettes d'un problème
est d'améliorer nos capacités de "fonctionnement" dans les différents modes (gauche
et droit, cérébral et lunbique).

Ainsi, face à un problème donné et en recherche de solutions créatives, si je

u
 154
0 "fonctionne" davantage en mode gauche (quadrants A et B), alors pour devenir plus
sensible à ce problème (pour être plus créative) je dois prendre conscience de ses
différentes facettes. Pour ce faire, je peux solliciter aussi les quadrants C et D que
j'utilise habituellement insuffisamment (Herrmann nous propose des façons de le faire
- figure 5). Le travail en groupe constitue une bonne façon d'élargir nos préférences
pour d'autres quadrants car il nous soumet à des façons de voir les choses parfois très
différentes des nôtres, comme nous venons de le vou' avec l'exercice précédent.

Cet atelier visait donc à augmenter la sensibilité aux problèmes. La semame

prochaine, nous nous attarderons à l'observation. D'ici là, merci de votre
participation et bonne semaine.

u
 ^3 155
e
< " 5I m
il s li
n Il
s û
l
§<! 1-L<
l fe
1 «^ L il
l
&1
as s
rt
w bu ^ &Q ^
" &w ô w
^
^s
i'g
-o "ub^
§
a s ûQ^1 i-^
M@
IlH il3 "

l ug.'S Il
> & &,
s ûr! 's e
l! ^ £2
2"g
Il
1§ Se
?^
Il
f^ '§ "
M
Il >
s^ 0

^^ >
^
13
uf
é^ l^ê ^i
fc!-^ € °§
^ "
> Vi

l
<0
00
&0
^
^

I,
w 0 EO
M w 0 M
PQ
H ^ ^
0
t~~ co
d 0
rt ^ z
'(^ w .9 .s m
rt w {^ ^ s e
1-1 ^ u !=! 03
•I—(

1-1 ^ % < e 2
g rt 0
>-î a u m

0 w
u
g .9 z
a
3

s ^ H H s •'s
PQ P-I
'3^§
<u
3 'u

î^
•a
<u 0 ^ ^-1 ^ ^—1

Il
3 ^
u 0 w
•IS S
s' ^ •<=! (=! u u

l s p-1 'Q 0 ^ T3

11
§ ÛQ W
^ w u
H 'u
u 0 SH
g .3 ^
s
g
u
u
Vï
w 0 0 w
(D 1-1 z •3
1-1
•d 3

§1 is .s Sî
U2
•u) .s -l 1—1

œ ^-3 0 3 p H
(
0
s 3
a ^' u w S'w
.9'^ (U !^ ^

s l
o3

3 ^ë
^ ^
'0 PQ
s p-1 Uî
/ 1-1 ^-1 ^ <u
<u
u
à 2 .^
&<.^ Q
2 \ / 0< T3 T3
^ -l ^
M^
u 0
<u p^ \ s rt M G
>
E s .2

}l
ua
>
^w Q
z ûd

^
1-1 ÛQ
h 3 0
^ '- 2 z s u %
s •^ s 0 ^
's
0 0 s 0 0
u
g
^ p
^

•l
0
^e
c^ ^
fc }-1
&
ye
rt
&
:^
u
0 M < <: T3 p< 3 .
0
0
&<
Uî
y > ^
&< y > (^ /c3 0 s 0
^ >n M cr\

s
u
Ul "^t- (D CT\ u
0
1=3 >
d
^ •y
^ !=1

il
MU T3 (U
1-1
0 ffi

.1
&1 >-1
M u R<'a
^œ s

l
<u
.z

j
2Il
l lIl
<u
.y

"l
Ta •^ (U
bu VO
•s
Q" ^ r^
K(U
.y

t»
^ rt ^'s 2 -w CL, 0

i.
Q
li '^.

Ij^173
rt 0 wW
M p-1
g^s ^.s^
bei

-^s1§ -^lfdw >n

Il's" p^i
^ >-1
.11^^
•^ i-1 H i'g
> 0< li
•^
p-

l! ï g
(J l!g Ë^
li l!
^•1^
Il l l^lë il^ >
./
p<-^ ù

^ g 1^
&<'^ ûr>
5

^ m
 156
0 Atelier 3. L'observation
(D'abord 5 min. pour l'accueil des étudiantes et la "création du climat").
Dans cette session, les activités proposées viseront à solliciter les compétences
associées davantage au quadrant C, c'est-à-dire comme nous l'avons vu
précédemment, des activités faisant appel à ce qui est ressenti (les "feelings"),
expruné, à des expériences de communication. Mais d'abord, toujours pour satisfaire
celles d'entre vous dont les quadrants A et B sont particulièrement "forts", je ferai
une introduction de type didactique.

Selon Steele et Maraviglia (1981), une des meilleures façons de promouvoir

la créativité chez une personne est d'en améliorer les capacités d'observation.
Toujours selon ces auteurs, l'habileté à observer peut et doit être apprise. Le degré
de maîtrise atteint dépend du temps consacré à la pratique de l'observation.

Le sens de l'observation est très important dans la démarche clinique et ce,

0
à toutes les étapes. La qualité de la communication entre l'infirmière et les personnes
soignées ou entre l'infirmière et ses collègues et autres membres de l'équipe
multidisciplinaire peut même en dépendre. En effet, Steele et Maraviglia (1981)
soutiennent qu'il est difficile (voire même impossible) de bien communiquer si on
n'observe pas bien.

Toujours selon ces auteurs, l'observation présente deux composantes:

ATTENTION: le temps consacré à observer
PERCEPTION: le processus par lequel une personne prend
conscience des stimuli

Les humains prennent conscience des stunuli via les cinq sens. Leur
perception est ce que le cerveau enregistre en réponse aux stimuli. C'est pourquoi
deux individus peuvent observer la même chose mais leurs perceptions ou conclusions
u
 157
0
peuvent être entièrement différentes.

Plusieurs erreurs dans nos perceptions sont dues à des illusions, à un

enregistrement mental d'une impression fausse de ce qui est observé. Ces illusions
peuvent être physiques (ex. blessure à un oeil, fatigue). L'habitude peut aussi causer
des illusions.

Puisque notre expérience joue un rôle vital dans notre habileté à percevoir,
elle joue aussi un rôle dans nos relations avec les gens. Souvent nous sommes
surpris et avons du mal à comprendre que les autres peuvent ne pas percevoir une
situation comme nous le faisons. Pourtant cela est compréhensible lorsque nous
prenons conscience que leurs expériences passées sont différentes des nôtres.

Changer de point de vue (changer de schemes de référence comme nous

0 l'avons vu la semaine dernière) est difficile mais nécessaire si l'on veut être plus
sensibles aux problèmes et donc, plus créateur. Utiliser nos sens au maxunum peut
nous aider à voir les choses différemment, à mieux voir les différentes facettes d'un
"défi", à le relever de façon confiante et plus créative.

Pour citer encore une fois Steele et Maraviglia (1981), "plus on unplique de
sens dans le processus d'apprentissage, plus le potentiel pour apprendre est grand,
plus notre potentiel pour retenir les infonnations tirées de nos expériences est grand".
D'où l'importance de prendre conscience des sens que l'on privilégie le plus et le
moins, le type d'information (auditive, visuelle, tactile, olfactive, gustative) qui nous
échappe et nous frappe le plus souvent, etc.

Prenons quelques minutes pour échanger sur le lien entre l'observation et une
intervention infirmière créative.
Maintenant, je vous propose quelques exercices qui visent à stimuler vos
u
 158
0 capacités de fonctionnement associées davantage au quadrant C du modèle
métaphorique de Herrmann.

Exercice l (A), B), C), E): individuel, total 16 minutes)

( D): groupe entier, total 4 minutes)
A) Je vais vous faire entendre une pièce musicale. Je vous demande de
laisser cette musique vous suggérer des images, des émotions, des sentiments, des
sensations, etc. Essayez d'etre réceptifs à tout ce qui vient à l'esprit pendant que
vous écoutez la musique. Commençons l'exercice. (3 minutes).
Je vous invite maintenant à mettre par écrit ou sous forme de dessin
1'experience que vous avez vécue. (l mmute).

B) Dans le même ordre d'idées mais cette fois avec des odeurs (huiles
essentielles), je vous invite à être réceptifs, dans le silence, à tout ce que peuvent
évoquer en vous ces différents stimuli d'ordre olfactif. (3 minutes).
0 Traduisez niamtenant votre expérience par écrit ou par un dessin si vous
préférez, (l minute).

C) La même expérience se répète, mais cette fois avec des stimuli tactiles
(quelques carrés de tissu aux textures très différentes les unes des autres) (3 minutes
+ l minute).

D) Je vous invite maintenant à partager ces expériences avec le reste du

groupe (3 minutes).
Tout le monde entend la même musique, sent les mêmes odeurs, touche les
mêmes textures mais tous ne perçoivent pas la même chose. Il n'y a pas de "bonne"
ou de "mauvaise" réponse. Il y a des différences. Il y a des observations plus ou
moins complètes. Je vous invite à vous poser les questions suivantes: Quel sens je
préfère? Quel sens je laisse de côté? Mes observations sont-elles complètes?
u
 159
0 Comment pourrais-je les rendre encore plus complètes? Prenons quelques minutes. ..

Une personne ne peut pas tout observer. D'où l'importance du travail en

équipe, de la validation de ses impressions, etc. D'où l'importance aussi de prendre
conscience de ses propres capacités d'observation (ses forces, ses faiblesses) et
d'apprendre à regarder ailleurs, à entendre autrement, à poser des questions pour
compléter ses observations.

E) Pour terminer l'exercice l, je vous présente quelques dessins. Qu'y

voyez-vous? (il s'agit de dessins sur lesquels on peut distinguer deux ou même trois
choses ou personnes différentes dépendamment de nos perceptions). (4 mmutes).
Passons maintenant à un exercice différent.

Exercice 2. ( A) deux par deux, total 6 minutes)

( B) groupe entier, total 4 minutes)
0 A) Chaque participant choisit au hasard un objet dans ce sac (il y a une
vingtaine de petits objets dans ce sac allant de la pile à la gomme à effacer, à la pièce
de vingt-cinq sous, etc.).

Placez-vous maintenant deux par deux. Observez bien chacun votre objet.
Vous devenez cet objet tiré du sac. Echangez avec votre partenaire sur votre vécu
en tant que cet objet (3 minutes chacune). Echangez le plus grand nombre possible
d'observations sur ces objets. Pour mieux connaître les objets observés, n'hésitez pas
à poser un grand nombre de questions variées à leur sujet (vécu, émotions,
sentunents, santé etc.). Accueillez toutes les questions qui vous vieiment à l'esprit,
même les plus farfelues. Ne jugez pas.

B) Revenons maintenant en groupe pour faire un retour sur cet exercice (4

minutes). Etait-il facile? Difficile? Quelles conclusions en retirez-vous par rapport

u
 160
n à vos capacités d'observation?

L'exercice précédent a pu servir de "réchauffement" pour celui qui vient.

Exercice 3. ( A) en groupe de sept, total 10 minutes)

( B) le groupe entier, total 5 minutes)
A) Placez-vous en groupe de sept. Nous allons faire un jeu de rôle.
J'attribue maintenant à chacune un papier sur lequel est inscrit le rôle que vous
tiendrez (soit les jambes et les bras, le système digestif, le système nerveux, le
système cardio-vasculaire, la peau, le lit et l'infirmière qui observe). Vous êtes donc
ce qui est inscrit sur le papier reçu, c'est-à-dire les jambes/les bras... le lit de ...
Catherine, une enfant de onze ans hospitalisée depuis plusieurs semaines pour des
fractures aux jambes. Vous tenez une séance de thérapie de groupe pour discuter de
vos difficultés, vos besoins, etc. Comment vous sentez-vous? (10 minutes).

0 Encore une fois, accueillez vos émotions, sentùnents, etc. N'hésitez pas à
poser des questions qui peuvent vous aider à mieux vous comprendre et à mieux
comprendre les autres.

B) Revenons maintenant en groupe. Qu'est-ce que cet exercice vous dit par
rapport à votre capacité d'observation? Avez-vous des commentaires? (5 minutes).
Voici quelques pistes de réflexion suggérées: sur quels aspects portent surtout mes
observations? Suis-je portée à juger mes idées ou celles des autres trop tôt? à ne pas
valider mes impressions?

Avec cet exercice se tennine le troisième atelier de stunulation de la pensée

creative. Je vous remercie de votre participation et compte vous revoir la semaine
prochaine pour le quatrième et dernier atelier. Il sera alors question d'imagination
et de production d'idées. D'ici là, bonne semaine!
0
 161
n Atelier 4. L'imasination et la production d'idées
(D'abord, 5 minutes pour l'accueil des étudiantes et la "création du clunat").
Des auteurs soutiennent que l'unagination alliée à un bon sens de l'observation
produisent les "bonnes" idées (Steele et Maraviglia, 1981). Après avoir "travaillé"
sur nos capacités d'observation (la semaine dernière) et notre sensibilité aux
problèmes (la semame auparavant), nous vivrons cette semaine, dans le cadre de ce
quatrième atelier, des expériences éducatives visant à stimuler l'imagination. Pour
la réussite de cette session, je vous invite à diminuer la censure effectuée par les
quadrants A et B, c'est-à-dire à remettre à plus tard votre capacité (et tendance) à
évaluer. Selon Osbom, pour produire des idées, il faut respecter 4 règles:
l) non-censure (autant envers soi qu'envers les autres)
2) produire le plus grand nombre d'idées possible
3) accueillir favorablement les idées farfelues
4) bâtir sur les idées des autres

0
Pour produire des idées il faut être détendu. En effet, la détente nous permet
d'etre plus réceptif, plus ouvert, davantage disposé à canaliser notre énergie. En
soins infinniers, cela peut vouloir dire trouver au travail un endroit calme pour
s'arrêter quelques minutes, se détendre, rassembler ses idées pour fau-e face à une
situation problématique. Dans cet état d'esprit je vous propose un exercice de
détente, le "voyage imaginaire".

Mais d'abord, procédons à un exercice de réchauffement en lumière tamisée

(il s'agit d'un exercice inspiré de Williams, 1986). Commencez par chasser toute
pensée négative de votre esprit. Chassez tout souci, toute nervosité... Donnez-vous
la pennission d'etre calme, détendue, vigilante... Installez-vous confortablement dans
une position qui permet de vous détendre facilement... Maintenant fermez les yeux.. .
Prenez conscience de votre respiration... ne faites rien d'autre que de prendre
conscience de l'air que vous inspirez et expirez... Laissez l'air pénétrer
u
 162
0 profondément dans votre abdomen mais ne forcez pas... Laissez la détente gagner
chaque partie de votre corps... Restez consciente de votre respiration et prenez le
temps de ressentir comme c'est agréable d'avoir un corps détendu...

Exercice l (individuel, 10 minutes)

... je vous suggère donc maintenant de prendre part à un voyage imaginaire.
Mais vous restez libre, en tout temps, de vous retirer de l'experience et profiter de
ce temps pour relaxer si vous préférez. Commençons notre voyage...

Imaginez que votre taille diminue. .. Laissez-vous réduire à une dunension si

petite que vous pouvez tenir dans une goutte d'eau, en sécurité, et vous
glissez jusque dans le sol pour vous poser sur la fine racine d'une plante...
Prenez le temps de ressentir l'humidité du sol et les racines tout autour de
vous... Quelle température fait-il? Regardez autour de vous... Ecoutez les
bruits... Prenez conscience des odeurs... Essayez d'atteindre, depuis votre
0
goutte d'eau, toute surface à votre portée, ce que vous avez envie de
toucher... Vous pouvez même quitter votre goutte quand vous le désirez, si
vous le désirez... Maintenant la plante vous attire, vous aspire par sa fine
racine. Vous voilà à l'intérieur de la racme et vous êtes transporté le long de
la racine comme l'eau et la nourriture le sont vers le reste de la plante...
Quel sentunent éprouvez-vous dans la racine? Que voyez-vous?... Que
sentez-vous?... Quelle sensation a-t-on?... Quelle température fait-il?...
Nous arrivons dans la tige et sommes transportés dans une feuille... Qu'est-
ce qui se passe autour de vous? Est-ce que le soleil brille?... Change-t-il
quelque chose pour la feuille? Cherchez autour de vous les couleurs qui vous
entourent, les différentes textures... Prenez conscience des sons... des
odeurs. Lorsque vous avez fini d'explorer l'intérieur de la feuille, glissez-
vous à sa surface... Une fois à l'extérieur, regardez autour de vous...
Prenez conscience de la différence entre l'intérieur et l'extérieur...
0
 163
0 Découvrez les textures... les odeurs... et les sons. Si cela vous dit, jouez sur
la surface de la feuille. .. allez faire une petite promenade... allez explorer...
Quand vous le jugerez bon, sautez sur le sol, lentement, doucement...
Regardez une dernière fois la plante à travers laquelle vous avez fait ce
voyage imaginaire et, quand vous avez fini, prenez conscience que vous
reprenez votre taille normale... Vous vous sentez bien... vous reprenez
lentement contact avec la réalité. .. lentement... Quand vous serez prêt, vous
pourrez revenir dans cette pièce et ouvrir les yeux... (tiré de "Deux cerveaux
pour apprendre", Williams, 1986).

Faisons maintenant un retour sur cet exercice. Etait-ce facile d'accéder à

l'imaginaire? Pouviez-vous voir, sentir, etc..? Étiez-vous dans la plante? A quel
sens étiez-vous le plus et le moins sensible?

Je vous invite maintenant à identifier un problème ou défi que vous rencontrez

0
durant ce stage en soins de l'enfant. Il peut être de n'importe quelle nature
(professionnelle, personnelle, etc.). Ne pensez pas trop; choisissez un problème qui
vous vient spontanément à l'esprit. Écrivez-le, bien formulé, sur un bout de papier.

Maintenant je vous propose d'observer une série d'iïnages (photographies) en

vous laissant inspirer par ce qu'elles peuvent vous "dire" face au problème choisi (les
"images inductrices" constituent, en créativité, un outil utilisé dans le but de stimuler
la production d'idées). Encore une fois, n'essayez pas d'analyser vos réactions.
Prenez-en conscience, c'est tout. Choisissez l'miage qui vous inspire le plus, mais
laissez-là sur la table.

Lorsque vous vous sentez prêtes, retournez à votre place et écrivez (ou
dessinez) ce que cette image vous inspire, vous suggère comme pistes de solutions,
idées, réponses possibles, etc. en rapport avec le problème (défi) choisi. Laissez
 164
n libre cours à votre unagination. Accueillez toutes vos idées, même les plus farfelues.
Vous seules verrez ce que vous avez écrit ou dessiné (8 minutes).

Y en a-t-il parmi vous qui aunerait échanger sur cet exercice? Voici quelques
éléments de réflexion: Cet exercice était-il facile? Difficile? Pourquoi? Suis-je
capable d'accéder à mon imaginaire pour produire des idées? Ai-je accueilli toutes
mes idées?

Exercice 3. ( (A) groupe de quatre, 10 minutes), puis

(B) groupe entier, 10 minutes)
A) Dans cet exercice, plusieurs objets de toutes sortes sont placés sur une
table. J'invite chacune de vous à choisir trois ou quatre objets qui vous plaisent et
un ou deux objets qui ne vous plaisent pas du tout. Quand votre choix est fait,
revenez à votre place avec vos objets.

0 Groupez-vous maintenant quatre par quatre (sans tenir compte des objets
choisis). Maintenant, sélectionnez (encore une fois!) une difficulté, une irritation,
une situation qui vous tracasse et sur laquelle vous travaillerez en groupe de quatre.

Votre "défi" étant choisi, je vous demande à présent de "fabriquer le

problème" à l'aide des objets que chacune d'entre vous a en sa possession, en plus
de colle, ficelles et autres moyens de faire tenir ensemble les pièces. Vous disposez
d'une dizaine de minutes.
Revenons en groupe.
B) Cette méthode que Herrmann (1990) appelle "modelmg" (modelage)
pennet très souvent de trouver des solutions créatives aux problèmes auxquels on
rapplique. Cette méthode permet de voir un problème (défi) sous différentes
facettes, et de trouver des applications ou utilités pour des objets qui au départ ne
nous intéressaient pas du tout.

0
 165
n Des commentaires sur cet exercice? (souvenons-nous que observation +
imagination = production d'idées).

Sur cette note, je vous remercie d'avou- participé à ces ateliers et vous dis "A
la semaine prochaine" pour le post-test.

Bonne semaine!

0
 166

Annexe 3

0 Matériel présenté aux juges

pour revaluation des ASPC

0
 aj|
T3|
<u| m 167
l-i\ Ifl in lu 0)
/<U| n3 4-<i l a)-P 4-1
t3| .-'-<' G in 'a e x e Ul
ol <u' 4J o ai 0) 3 (d x 4-1
el v<U '(d -Pl u' -H > ?)6 id -H 3 e:G

n 3|
'al
+J
-^
>
Q)
u
Cl (U; +J e u (D û 'a aj - iss Q
uil •r4i T" (T3 -r-1 -r-1 -P ^i 3 >l Ul g-H
<U| 0)1û\ >-. ^^ 0) +J ^ QJ 4-1
•H n3 ul 4^1 O! ^ r-1 4-1 0 > ^(U •• -r^ r-< SVS
et 4-1 in <<-< •'-Il -1-" <U iti CL l O.'-l 4J
0| (0 e: 'al (0| inl U) ^i !7g e in X 3 -H -H
•'-(l
-Pl
'<u 0
^ -H
U +l
^
.r-1
C] 0)1 û (0 ••-I 0 0 d) <U 0 (d U>
'al 'Ci 0 04+1 OCT! '-' Ul û VS
(0)
+JI 0 +J
cl <a e 0. Ull
(U| r-< Q) ml 0)|
UI| m u ^(UI >1 -<-1 '<u
'Q)| <u <u MU -1-) -r-11 <U 3 Ul Ul
ul i-ll T3 'a ^ -r-11 •<JI 3 4->d) 0
>• (0\ U ^<U +1 &
M
m|
<\
0(
-tjl
(U ^
0 -^
<u
13
•r^l
4^1 3l
u| u e
< Ul (0 §
(U| G ^ 3 Ui T3| <U •'-l
id v<u 4-i <; ^<u| . 'a 'a
Ml <U| 4-1 3 .1-1
>1 in) ^ cr 4J
H| IT3| 0 U 4J in
•Q\ Û4 (0 id e U3
&<1 (U
•S e
.r^
rtl Ul 0 3 3 U2|
^w| <u| (U ••-Il
T3| d) P (0 u <u Ul V 0
Oïl 4-1 T3 Q) l<-ll
U| r-1 3 ^ -r^
C; Ul '(U|
"l 0] +) ai û,
H| -Pl cn| d) a) (0 -r-1 (U +J •H-p 'al
MH| et cn| T3 ^ e 6 Cua r-1 C
in 3 ^ a) (d d) U (0
cal
Il <u ^ (0 -r-1 cn 3. r-1 (0 in)
u a) 4-1 G O1 Ul Ul 3 '-I et
••-Il
M '-<! c-^ a) e id -^ ^1 <u •^ g
^ r-1 3 4-4 -r-1 (U 0|
0) g ^•^

1^. e
'<u| (U| U3|MUI
^1 T3| -^ ^ /<u u Ifl '<U 4^ T3
•r^ U] T3 Ul l-t-'l
tfl) 0| U -H Ul -1-1 0)|'"-Il
<U|S| U3 <4-4 e e T31 >1
Ht 3l e e S-f-l <1) «s ~ e
0-^ ça -r-1 0 31 <u in 4-1 •• Ul tU . ••-Il
at 01>^ Ul (U. g U3|4->(
'-•l-l-ll u (U y-i ui CI »-1 (U A

0
2t
0|
Q)|l-'-lt
3|>t
Ul 3
0) G o1 -5?
l (U
oil
4-11
CI
3 ni ^
e w ^u
<U Xg
i-i (U fl •
0 •<-< '(U 3 /<U r-f T3 (0
et <a|
0)<(U|
•^1 ^1
H| 011-^1 ^1 -r4 •<-! -Plu|
&"1 •)-ll T3 0 ^i <u 0| Ul e &*'a ro -^ Û4 G
<<1 l0| e U3 0 4J ^(U ul 0<1 0 e s' î~ e n3]
0)| (U ^<u C -l.) cn| ul > ^ 0 Q< (U 3) n3|
fîl •• 0 e -^ •<-! U '<U -1->1
3l v(U| s-il s-i C J3 (T3 -'-l <1
SI -^1ul 0< <D 4-1 •-1 > ^ e 0 r0 f-i 'a e ••-Il
HI •^1 l T3 -^ xl d) ^U G e in o Uî|(U|
^•1 >1 cl 3 +-1 3| a u -r^ ••-l 'al
•^f-r-11 4\ 4.) (d (Q| 4J 0) Ul U3 3 dit
oa| 0 4-1 e in u &.-1-1 V T3|-IJI
-uf ICI \<l) MU
^ Q)| (0 0 <l)U3 (U 3l
Hi (0) »-ll Ml (01
>-)u r-D 4-1^ 'a «u r-1 C fl G
Il
Ql ^1cal a) (U Ul 4J (U (U 0 <U|<<-l|
t0|
»-ll t
U| (U| Ul '.01
^
X3 4-> ni 3 U3 (0 4->
ÎTi—1 '—•l
i=4
l
«l 1-<1 el•HI
wl (C|0] 10] 3u e CO 3 ^1 Q-
<Q $-1 Ifl 3 0<r-< 3 (U d)|
Ml '-'l Ill <<U|
^1 (U Ul 6 Û4 0 U xt^\
t-ît
w| «et M l u a,
§ 0 ^
<u '<u (U
wl ol

si
0 «D lU
e)0)| <u U ^ 13 u T3 -a a
of-31 ï-1
Ml •^1 •i-^
Ml -t-'l (fl
h-at u| G) •r^ Ul| eMU
3t cl T3 (Ul 3in
nl l0| (0 V<U 3l Ul ^
0| el e e 01 t (0 QJ
^\ ^•1 •r^ >-1 •^1 (U ^ ^ KQ e
-1-1i »-ll g
(U (Ml +1 0) '<U 0
cl(U| ^
4-1 •>-11 C -P 4-1 aj •<-1
Ml3^ Q) e: u| (d &i C u -p
4J
•^ '<u| •^ 0 •H «s
oi T3 T3 4-1 3 yU
4-1 Ul( 3 nl +J 'o -y
>" 4-1
•f-1 +> C <w °-^
s vu eu (U -^ ^1 >
•^
+) U2|
-y
u <wl l -^ +J -^
M
u
<u QJ •^1 l-) '<U ^. Ç C: -P
-l +J! •»-1 4J <U •^ «s
Cd
n
û u| e ^ +1 MU
s
û <u| H ^ Q 4-1 <u s-i
u 0 0
•ï~1 • -.-l a ni +J U

^1
^al
01
r^ 1-1
• G 1^ 4-1
0) nl
u <u U .-l
(U
 168
in|
4-<|
•1-<1
d))4->1
-tjt "t
clQ)|
U]|•r-ll•n
<ul Q}|-a|
0|-Pl 0|
-^1-^1
'ol"31 Mil
et <u|
l'alIT31

W| a) in !-i —.
Ul| ait Ml) 4J 4J (0 U
<<U|>1 in "? 3 ao<
-Pl•r^l 0 +1 û U3
-•-•l•<-)1
0- \<1) Ul <
>1(T3|
-^1 u|
-1-1t 3f
§ u in 'ai
< 0) lu Ul
r-4 -^ Q)
u|T3| ^- > ^
<t'0)1

Q)
•r^ Ul Ml
Ul l > r-1 +J <u|
Ul| -1-1 -H <u l e in u| in
-1-11 C <4-1 (U U] e 0 Q) a) (U
l<-ll 0) <+-1 T3 <U G 4-1 e .^ ^1 3
w e
<QJ| ^ 0 T3 0 3 Ul Q) +J (0|
T3| (d (U in n3 (U •• tji 3 ci •H (U e;
i-1 n3
?
Q.i Ul T3 Ul ^ r-1 (U G fl r-1
(U 0 +J (U. +J ^^ (0 Ul| 0 /<u
6 C 0< 0) JS (U \Q)\ MU T3
5
Ult +J 3 0^
cl d) iTI <u >-1 ua 0) 'U ^ Ul|
•r^l
0| U) (0
G (U ^
i-1 Ml)
<u \<U
^-1 4-1 l >
3
4J
(D e
ra <u
-'-Il
>1
Uî
gQ)
cS
G 0)
Ul|1^1 -p
?^
14-1
l-pl e +> <u in ^ Ml e
C-^l 0 - 0< +) h -Pl 0
^1
<ul•<-<! n3 U]
31
'af>1 <«-1 (U
•r-li e
0 '0
T3
u
+)
•'-< in
e e a)
MU .^ ^|
^ ^
•^ 0
0) •^
-p
0
T3 -1-1
9? >
•r^
et Ul|1+1; (U in
0 <u| cl (T31 Ul AU CP 0 -^ -U r-1 u| e U"-l
-l-'l 0||'<UI in (0 0) ^4 4-1 e M la •^ u Q)| G 4-1
cl •^1 ^1 0) g G +1 e ^1 's -: Ul 10 (0
ol -l-'lUl T3 G 0 <u 0.4 <U e ui 0) M ^<U
ul <at yi 0 4-1 u u t!in u u (0 ^(U 3 Uî ^
Ul C 0) e d) +) -Pl a1 •H u
3t10] /<a /<u et (d
-1-)1 ^ ^ 0 0) > <U 0 Ul KQ -^ r-1
T3 (0^ > 'o e f-1 (U| 0) e fd
s1..^<u
••-Il 4-1-^1 (U Ul
col w G in 0. U d) (0 +j ce el e
V 0)4-1 >, tfl G ^1 ^1 T3 <u (U '0 C =3 '<u| 0
(U| 6G ra >! ^i 0 (U (0 in ^1 (U O1 Ult u (U
T3|-1-11 (U (U Q- 3 3 •-1 36— in 3(U Ul -^l) ^ +1 T3
ff e U] fl3 (U +J 01«U U3 <u +Ju Ul ul -t-)ll-r-1 -H <u
cnl re: ff\-r-< 3 3 -^ T3 <U .^i e >0) ^1 cl ^ > ^ ^

Ul yù
r-1
0)| •^ ^ T3 Ul rt3 r-< r-1 ^ 0, d) id ^1 0| \<u -^ '0 (U
0(u| 3--^ C 3
'-'1 d) 4J e > 0 Q< (0 ;<U
§Ul >3-^ 0- - 01 (0 (U 4-1
§1
01 M <^1 Ul •r-( •^ Ul Q, r-1-^
^ .. s 0 (0 Ul Ul n) U '0 ^ 04 •
"t1<§
C (Q (U 0 Ul Ul '<u
M g U3<u a) K <u ^ <Q) 3) P< 0) -^
el'^\
01 -r-i aj
r-1 ^
+J
^•^ -^ l l l
3 6 «-i
0 0 C
in
tfl 0
a) •C
'-Il
(^ <1
u0
G<n
^ 0 a\
3 -H ^+1 <0
(U f^ U
tP U M (U C n P< C •'-< ^-) U

U3|
<u|
3t
ot
•^1
<<-ll
•'-Il
"l
^a)|
01 <u
in) -p
•H
u| 3
<(-ll Ul
••-Il
•4-1|
ol
u Q)|
•ri
^1
01
 169
U3|
^-ll
•r-11
<1)1l-t-'l
n -1->1 u|
cl 0)|
Ul|1-^1•n
<u| aj|l Al
ul+-'1 0|
••-Il-t->l

^1(T3| <U|
Ul|
l'atT3|
U3
U3| as \w (U
(0| 0)| v(U -u eu ui T3
«u| >1 Ul Id 04 ai 4->
-yll-'-II 0 4-> <T U3 o ra 0) Ul
-r-ll•^\
>1"31
-•-<1 ut
a. MU (U
>; u in g (U in u -'-l
M < a) 'ai > ^1 0<
4-1
4J 3 0
tsï
-^1 3l h-1 j3 Ml) 0 wo 1) S
ulra| +J T3 < 6 r-1 U
<tl'<u|
Ul <u
-l-'l Ul (U <u Q<
e; (U <-! > (0
01 ^ 3 ^<U •r-1 4.)
•r-\ ^ f0
i11 4-i Ul
<Q <U
'<u
e
1e
in 3 Ul 0)1 d-
<u ini ^-1 T3 (U (U o
l
0 Ml) o1 (U ^(U ^4 Ul
> f0 4-1 'd)
W 3 ^ iia uî /<u
'§§ •
U] •'-( in <a Ul T3 cnl
•r-1 C ••-I 0)1 /<u T! G -^
C r-1 <u
? ^
u -^
0 nl
o'ai l > (U
e
in ui
0) ^i
el £.
/<1)1 -p -•
^1
Ml)] e
+JI 0
u] aj a)
(U r-1 CL Q) Ul ^~
U û S-l <U
MU 0 VS i-1 r-1
C (0 (0 a ui r-i
> > 4-4 û, o —'a -1-11 c-^ "-<1 •T-\
3 0 >1 +J (d r-1 r-1 \<u /<u
nl 0 -^ in
U] a3 fl Ul T3
^ 4J — (U •^f — > ~^\ (d
<U (U (fl 1-1 fl3 +JI +1 U3 MU ^1 r-1 (0 0
^ 13 0) eu (0 >-i •r4 ^| (U A e
+j ^ h >t?-r-1 ~UI Ul (T3| e
in M M^| <u <0 Q4r-l
l 0 4-> +J---1
3 p
x
3
i-1G 3
(U --1 ra 4-) U3|'(0 ^ in C 73 e ^<u <u
0 0)|
-l-ll
> <u
» 0)
<Q > ff3 Ul U 0
A î-> â<l u| MS)
K
ff3| a
ces C 4-1 u
03-^ (0 -r^
U 4-> e > ^1
cl Ul ^ T3 a) <(U 0 in Q< U3|
+> in ^ •^ Q)
U] <U| (U
0|
ul
<U T3
MU e
•• ro <u
V
Ul 4->
4-1
-r-1
^ -p
ai
'a raitQ (U r-4| e
u •^
+J Ul C ^ 4J
<U 0 '(0 (U d
'<0\ (U —.
i
-^ G Ul e Ul U]| (d 0 <-! Ul s '<u
iffî -^ ^ 0) 0) +J ^1
Q< MU Û d) MU 0^ ai d g e) (U a\
•^ i-1 4J -^+J ^ t0\ <u 0| Ul (Tl ~'(U C S-luQ,
^1 U3 04 T3d) T3 '01 in "-Il (0 r-1 '0 +J (0 3 x
•r^ 0) (0 •^ ^ .. U3 3 •r^ 4J •r^
T3 ^ C 0 U rt3 U e 4JI A — ^1 -^ U 0 0) <U
i-1 ^1 - •r^ Ull ^1 ut 0 >-r^ &< ra
> ft'o UlG (U <U +> (0 Ul fl3
a) '<ul <a 3l <u e 4-1 f-1 > +J
3 0 <Q) (U 0) ^1 tfl C Q^ .r-1Q< 4-> 0) 0- T3J '0 C r-< +1 Ul -'-1
0 KUl 4-> ^ ^ 0 0) (0 r-1 (0 ^ 0
4J Q< 0| (d •'-i (0 ui
Q4Ç-'-1 +> Û4 •^1 d) u •^ u (0 0| » ^ Ul g 3 '<U <U 0) <UT3
0 r-1 3 CL r-1 ^Ul +J
§3: r-l| <U •1->1 4-> ^1 u ^ u >•-<
Ui
l Ul o' in (0 (0 MU +) 3
0(0 '(U e o o
> i-1 T3 T3 < > > > ^
U3
0
>
^i (U| ^ d e ^
3 >1 3 Q) 01
u-^ -r^ ^-1 (U
^ ' u 4-> <U r^
0 'dll <u e s 3 (d ^ it) +1 '<!)
l l &4 '01^: '0 0 r-1 (U \<U (0 T3
l t -.r-1 0) ^ . ^ ^< 0
r-1 \<U T3 '—-(0 (U U T3 g
n •q*

031
<u|
3l
ai
-r^l
<+-lt
-1-11
u|
'(Ut
01 (U
u| 4J
^-1
Ul| 3
<<-ll in
t-11
-l-'l
ul
<J (U|
•ri
^2)
01
 170
in]
lui
•r-11

n 0)1-<->1
-t-'l ut
cl<D|
Ult-1-11•n
<u| 0)|ûl
"l-l-ll 0|
-^14J|
'at (dt U]|
e) 0)1
T3tl'01

Ul|
Ul| (U|
'<u|>1
-P!l •'-II
"-Il-^1
>t "31
••-Il u(
4-1| 31
u|fj
<1l"ul

Il
a
in)
e /-> 1)1
e 0 N(U \<U|
0 •^ +1 'al=
1—1 4-1 ---< •<-11 Ul
(U n3 > (U
U3 >"-( 'atI'd)
Ul| ^ ^ [T3
<U| ^ (U (0 et1---1
el 4-1 Ul '<U 0|
-<U] •f< û ^ —Il
r-11 > 0 U -l-'l
û\ •<-) u| e
0| 4-> T3 nl 0
31 S-<1 (d r-<
l4-1\"-f

0 et
(U|
-^1
0\ ^
>;! u
^
Ul
MU ^1
+J-H
(d
c4e
cl 31 •r^ 0 1-r^
0| ffll (d u> -Pl Si
ul 113 3 <l)l id
^a)|
C]
&2 et•^
g
-Pl <D "? 6
-•-<1 T3 0| u ô 0|
r-<l -r-11 ^1 •'-Il+
•^1 e +JI UlQ< •^1
Al 0 <a| <u (0| e
•r-l| -r-1 >1 (U CI0
Ul] Ul ^\ T3 •r^l •r-1
de <u| ^ 01-p
<u| <u -~ Ul| Q) e fl3) 10
Ml 6 T3 Aj 1^ 0 el>
•^ ^ 0| 0 0 ^1
<cf T3 0 rt <u
>-K 4-1 1-D 4-1 -Il Ul
0) <-! yU û
e -^ 6 <U 0
—.33 ^M.c
(N ^-U n '-' 3 •T

Ull
<u|
31
01
*^1
4-1)
-<-ll
u|
^<u|
Ci
M)
t0|
<^1
-1-11
-<JI
u ut
<u|
•'"I
-Ql
ot
 u
a) M 171
Ml) oil l in Ul 0)
e ^! G (U <U +-1 +1
e -f-11 •'-4 U r-1 e X G (fl •
0 (U| 4^1 i-1 <<-! Q) 0) 3 (0 - -p ^-
3-^3 r-1 ^ Ifl g (d-<-< x e e
0
"a 4-»1 Ul
cl 0)1 0 +J O1 4-> ^ a) A'a 3 ^ (D 0
U3 in] •r-11 •r^ Q, U -r^ -(0 (U4-i ^ 3 <a ui e-H
<u 0)1 <u| Al 0) '4-1 cn > !-i a) 4-) >i ^1 0)+J
3 Ul -l-'l 0| (U -n-^ r-1.^ ^ 0 ><<U -r-1 fl
;y -'-Il -Pl g J2 U •4J eu a i 0<r-< 4-1
r-4 'al f0| in| g 0 '<U <-i ui in gcyi X 3-^-^1
d) cl (U| 0 - &• • (UA oo a) <U 0 nl t7>
3 ra\ T31 U r-1 Ul r-i> 0 u c'a ^- ui A (d
cr
(U Ul in l
t3
(U
cn
«Ul ^
+>i -r-11
(U (U ^1
^<l) 4-1 -H Q)
01 (0 ^£ e i
u -r^l 4-1. 0 +1 •T 0 u (U -H
e >; (0 0- '<!) tP (U +J -»
rt! •r^l Ul x u Ul ^<U ^ Ul id ^(U
Ul 4JI 3l w <; d) -p (U ^(l)4-1
Ul
-^
U! rai
<\ \<U|
i-l n3 0)
^- uT3 l^-r1
u >
nl
e
e "l
0 U3| l <U| ai
u 0)1 e l '01 l )-1 '<ul e
> d) <u +J (U 0 3] /0)
(d -r-11 in 0)| Ul (U u 0< D} r-1
^1 +JI (U r-1 et Ul <U s-i e e -Hi A
ra M cl -r-1 T3 •^ (U -H 0 0
'^f
T3 (Q| 1—11
e
a)
1—11
<U| (U
0]
"l § .0, Q, ^ r-^
>-1 rt
e0) £ - a) in
ui <u
s-i
0-
!-i ^1 G • ^1 •r-<l
a- 3 ça (U| rt3 >i in 'û) (U 4-i
inl (U 0< &4 0 4J^ e - M| T3 0)
(U <U| Il X: MU 4-1 Q) Q, C: Ul <U|
^
/<u l
^ll
ci
0 (U
(Ut
et
3l
ai o eu
~ Ul U T3i-1
13 0) ^ e 4-1
G -^
0 t<-l -u
0)1 <1-|| •^ -<-! <U
•^t
^ Ml)
(U|
£\
•^ £
-1-1 U 'al
^i ^l (U 0 in 3
0 3 tn U QJ id
31 T3l-^^.§'
^-»1 -)-'! 3 (d
—l -p
IW -r-1 l u|
aj|
(0 (U
0 i-i U3|
4-1 4-> 0 T3
^ Pi4-1 ><!
Ul (0| Ml) ù.
ajl MU| 0 ^^

0 e >
->-1 -r-1
<u|
-Pl
^ll
<4-1 Ul
(U|
3l ;^ç
d) d) e3
U 3 0 Ul •<-<
0 (d
(U
?-i| iau =
U|'(U ^1
^1 U] (U
l -p cl (U| eu Î3t
<U (d 0| T3| U3u —Il 0 ^ 4J +J +J 4-11 Ul| 34-1
4-1 '0) ul Ul -tjl e a) C fl C e; 31 ^ VI G
e ^ inl (d s-i u| o » in (U 3 (U CQ| 0) U3 (U
id U <u| ^<UI r-1 Q) • -^1 ^ f g +1 Q- U|4J <U >
-r^ -•-Il -Pl u in —> ^ 0) 0 <U «u Q- Ul| (U| G 0 e
T3 10 ^1 •'-'l cn ^1 U3 i-1 e r-1 Ul f0 <(U| u| 0 •'-1
l"
MU ^
0| >1 <u e0)
01 •'-<1 '0 (C S-i
'(U| -l-'l ÎT14J
4-'!
ul
(0| (U| e
Ul >-1 MU
in id <u
s^ u e ^<u
^
(U U
-l-'l 0| tP ^
QJ| y K o-ii
'-<! 0<(U
-Pl (T3| +>ù 3 ^1 >i 0 e (U 3 -^1 > 3 (U
^ Ul (0| '(U| »-i 0 (0 (01-«-II c-^ > At <u|-r^ 'a ^i
ul ^\ 0 - - U|4-l| tfl 0 (0U3 3 0) -i|T3 'a
ul4-1 ra 'a n3| C r-1 (U e a1— J=l Ul
•^•1 44 uil'ajl <U (U r-1 ^1 (d g Ul| Q) a)
(U (D
nil (U Ul <U <u| M e ua <o 0) T3 u <a in) et «u a }-f
CM U]| G 4->
4J 0 Ul
>-l( ul •^ ^
T3 +J +» § <u ^1 <U| (0| U) ça
^1 4-1 CT' 1-11 '01 G -1-1
e e •ri-r^ C r-1 d) VO) 0
t
/(0! a) o-'-i
u <d x co <u o 0 <a -^ Q- u
(Ul ^^<U (U I-) — fi U /n3 > +1 S fM T
»-ll
•'-•I
"3l I Ul U}
U| (0 30) (U
f
••-Il
'01 QJ] ^ 0T3 l
\Q)| 3] <u u ••-l
l
(U|
01
-^1
•Ml
l 4-1 \(U \<U ^1 4-1
(U Ul
-P (U v l 0) IT!
£î '<U
-y l •'-11 e <u in u ^
0 ul
'<U| •^ e ^
(0 ••-l «u <uu
)-1 ^
Pl ra nt <u e
t-il
•'-<!
tfll
Ull MU <U +J
i;
e d) (U
3 T3
Ul
-l-'l
u| 4-lj ^i 'ia Ul <u
<u| -^•l J -<U 0 -u '<u
Tl
Al ^1 •r^ Q- <U ni 3
e i" -1-i 4->
<J 01 <ul r-t ^ 0 (0 <-1 U •
• -H U 4-1 3 (U MU
§1 FM 4-1 Ul 14-1 4J
e C (U v<U 4-1 -^
r-< -H 3 4-> ^ <u >
 172
en)
y-i|
••-Il
0)|-l-'l
n -IJI u|
cl aj|
Ul|•r-11 •n
(U| <l)tAt
ul|4->| 0|
•'-<!-^1
'at (Cl Ml
cl <ul
'OlT3t

uil Ul l
U3| <UI (U a) ^
'<U| > ^Q) +J -r^ (l)
4J|-^ll in (d h £C l
-<1+J! 0 +> •<T 0 U 0) -r-1 «
>t "?1
.f-1f U:
4->| 31
t
M
^
< g)
ETi (U 4J ^
u U Ml) >-1 in (d ^
+j d) v(u4-1
ut'ai r-1 (fl (U £: ^--1
OMUI — uT3 u u >

<u ^i
(U| 3) ••-I 3 l (U
<u <u •»-11 ^i D^ 0 -^ u
N - > r-1 -^ 01 T3 0 Q< ^l
a) GT-1-1-13 0| C r-1 4-1 ^1
<u C, 0+j +) a1 r-11 d) 0 '~<.<<-< 3
T3 u in10 3 0| !-< U +>(T3 u
fl e'<U d)
01 y-i Uî -r^ ^ - u
ul
Ml)]
Oi'tU
g - 1^
ô r-1 0 -H C
-<-1]l-r-1 0) ^ u(U
-Pl1-p '<U )-i \d) /rt3 3l u e 30)
(01 (G > (G+> -^ 0| »-1 10 o1e
Ul u 3 &< Ul K 4-> 4-> d) Û4 a) a)
3] 3 0 <u a >-i e ^ ^ Ul Î7lG
T3|l'a ^ e 0 0 0)1 0)<u MS - 0) 3-^
<0)|\ MS) 4-> 0 (U ï-t Q- ^1 3 e T3 t0 e n IT)
<u r-1 Ul a o, 3l 01-<-i -<-l e
cl 0) i-1 <u G d- (0 -Pl (d in (U 0 <u ô
Ul 0 (0 ^1 (U ^ G Ul -i 'a

l
31 <u| e r-11

0
cl [/<U in a 31 0 ^1
0)| (Ul 4-1 '<!) U3 ^(U 4.) ^1 u| u (U <U 4J0)
-l-11 >1 ui 4-1 0) ^ (U (0 l ^ Q- Cu
cl •<-ll >i <u > eu 0| 3 4J <u
0| 4-i| Ul r-< -^ <u <u -r-11 MUI <u0 3(U ai -(-) in
ul id] -^ 4J G -l <U -> ul +11T3 CL rt3 3 0) K e
^a)| 3 ja in 3 '-• r-1 -.-l 0| -HI 4-1 CTr-1 0 (0
^ll T3 t0 MU <U A r-1 Ml > e - a) a'o
ul
'<u ^ (U >d Q.
u 3
-<-<! 0 -^ r-1 >-< -'-I
0)| 4^1 4-1 >i-^ >l <U <H

l
<u| 4-> ua
-^i Q) in ja e 0
r-< r-1 <U (G
^
0 0
u
-l-'l (01 cn'-i Ul r-1 G -^
>i| MU| C/ITS NO) e /<o -^ +J
(U| >-ll1-r^ ^3 4-> 10 JS ia (0
0| •r^ G e -P 3(d -1-11 Ul ^| -r^ -r^ '0 -r-l g '<u
î-l) A^ e
0) t0 <U 0 ^s Ul 0
<u
cl ^ e > 60^1
0| (Cl 10 4J -^3 4-> '0u
ul t: 4J <U G
0\ Ul0-Ul^-1 Q) ^
(0| e 0< ^ 3 0) 4J 4-1 <u «d•H Q) G +>
0 0 Q)0 r-1 U <(U
^\ 0<r-< Q-0<r^ <u à <u| eN ^<U
T3l 0tfl 1-1
N 3 Ul
U3 (U
U3 0) <u ^ 4-> --< ^u 6 ^ -P
^ > Ul ^1 -^ 0) •^ •r^ C-H
i-l '<U (U4J 0 0 Ui(0 3 Ul Q) 3
n —"a QJ (fl U T3 -T <-u r-< 'a u Ul o1

Ul|
<u|
3l
ot
•-If
4-lt
•r^l
U|
^1
Ot (U
ui +J
-•-l
Ml 3
<(-ll Ul
1-11
-(-l)

u
ul
<ut r-{
•ri
Al 0)
01 •

r-1 •.*
 173
<u Ml
4-l|
.-'-Il
<u|i-IJI
n e 4-1) ul
cf<u|

l
e
(0 Ui| •'-11l't~)
0)1 <ul1^11
ul-t-1)0|
••-•l 4->t
T3| (0)Ul|
33 G] <u|
Ml'all'ol
' (U
•a 3
C0| n3
(U wi <U| (U l
«Ul >1 'ai 4-1 C Ifl Ul 0) in e
r-1 riï) r-1 G G
AU -l-'! -^-11 cn (0 d) a)
•^1 +JI 0 +J ^ tTI m • ^ û (0 (0
'0 ChfS'O g
l >' <a|
•r^l ul
-pl 3] §
a '<u 0- (d =
^ °*U3 Ul 3 U3
<2 <; ui «u &iCO
n3 E-i ^ 0
r-i >-1 (Tt
Ul 'a| (U (S 'a a) d) a\
? <-+> u T3 r-1 B r-1
10 <|'<UI
<u
«u
l 4J
-r^ 4J •^
4-> • (D <1)1 ^QS -p
e 0
r-11 G

l x ^
"»-1 0 (U
C s (t3| +J 3 t3
0) -pl (0 4-1

ïl
•r-1 r-( u e (d
<u tw C! <a a) ui
l e (U Ul (0
a) a)
^ê!
(d '0 h C -r4 <4-1 0) e > <u
(U 0
1§
>-i à (0 <w r-1 -r-1 ^ ^>1
(U s -r-1 ••-< e aj i<D ^1
4-1 +1 Ml)! 6 (0

e e 3.^1 a.
in t 3 T3 0 u ^^
>1 u C 4-11 3 e T3 a, m
s —
ai +1 Ul r^ (0 0) in ui a
^1 -^ C 0 r-11
^ (U <u ---l en

li
(0 <<-! 13 (Cl <" 4J u (U
AU >
^ 3! ,S T3 -P G > a. >-1 T3 g —
-.0)
^
-^ -<-1 >-1 AU
s o 'ai 0 0 (U ^
A =
-6- a> (U x X:
3 04
^ ^! tfl
3 '<U

'0 'O l^
d) --1 (0 Ul u
^4 (U 3]
KÏ (U <u (U (0 Ul ui ua in
cl
0
(U i-1 T3 3 d) <U --1 <U -r-1
e u <U| > g Ul r-1 r-1
^ -^ ^
•p?
T3 G
•^ l -l-'l <u ta 3 ^ ^a) Q) (0
1 e (=1 'a -^ (0 4J U Q) "-1
Q) •^ 0| ^ 0- > 4-> Ul
<u <u
M 0
^ (-1
0) £
u - C: 3 U
4-> 10 ul ai fl 3 0) u -^ 03 0) 01\(U
e >-i ^ ^ ia u s< Ul (U 4-1
4-1 ^ •^ Oi
;<u vu e§ e 3 C (M

^i
ni ça (G a) -r^ ^ ^i +) in
•r-1 l T3 +J >i 0 Ul <Q) G
<u ^ 0 -P
T3<a o ia u a) a <u +j
3 r-1 S r-1r-1 e •• — > '<u g G
Ul x ^e
4-> 0 "-l 3 3 ^ e ^1 4-4 (D
<U +l <U 4-1 0
<u «s 13 •G-f 0 0) 4-1 M e
'<U J3 (fl
9 y
^?
u -^ (U '0 (U
Ul 4J Ul 0
3 0) in > <a 13
(U ^1 C Ul ^ 0) (U
<u <u «S 3 (U (0 CO 0)
t-1
3 (U e
3 T3 aj w l-1 01 — h.) in
(U
•-» 0
Q< T3 0 Ul U
01 >-^ Ul 6 e U3 l \<U 3
W (U ^ ^ l <U r-1 fl ^ Ul n3
0
n •-14J 0) 0 <u.-.r-< 'S 0
0|-H tp
3 Q< U +) ^w\. •9. 01^: •<y u T u
fl ^0\>
&4 g in i; C0|î-l 1^ oiu co 1^
<nH ^>
0 3-H s °'|TI ?) in ) y3 <u co 0 ^
r-1fT3 0)
(U| U T3 X: •î r^lM > ^<ICM u

hi
-r-l|
(C| (U
t-11 in| M 4J î)
"al (Ul id ^ 3+>
^<U|
l l ^.0 Ul <u '<u
l > <M U T3

<u|
•r-11
<<-<1
(U•^ e Ul
-p 5-^ (U^ g
-l-lf •'-Il e ua - 3ft3
0 u] (0 S-i T3 a1 a 3
^<u| -r4 (0
0< T3ô e h «U
M
-<-1)
Ul|
u|
1!a o 0 4Je
«u ••^0 e
^ a) +1£i >-^ e
+'1
Ut t-il ^•^+1-^ 4J IQ
•-a AU in 4-1 U e
^ '0 §
0)1 •I-ll
-l-'l -<-! •r-l in id 3
-^C
T~\

u el ul
<ul 0^0 <u
n <<-i <a'^u-
•1~\ • -r^ 0 ^ 33
A] 4J
01 G - id (d e (U
r-1 -^ r-1 g >-< -r^ T}
 U] fl 174
Ul| 0)
4-l| Ul 4-i l
-r-11 0) C AO in

n (U|4->1 ^ <d +J -^ '<u

-Pl U| -r-1 -r-1 4-> a» G (0 e+J
cl 0)| (0 T3 <u^1 4-1 in (U G <u.r-1
Ul|•'-11 •n -P 3 3 0 e 0) ^ e >
aj| (U|^tl G -P nl <u
l 0) «u 0 M-<-1

Is
u||4J| 0| (U ^<U ^ r-1 -H u 0)+J
•^14-'! (U /<U (d -P <U 3 U nl
'01 <a| Ul| U3 U T3 4J G - VU1 G '<U
cl <u| (U ça 0 '(U. o 3 u u (0 ^1
tit'ai u rs ^ e g g CP 10 T3 in u

in| Uî| ^ (0 l >, Q) l a) 0)

tfll <u| <u| <y Ul (U •r-1 e <". 4J tn U3 (fl V 0) T3
'<u| » MU -t-1] -^ r^ l p KU r-1 -H (T3 0) MU (Xl cn l \<u
•t^ll.<-ll
-•-Ill-Pl
Ul (C| Ul C /(U ^>—
0 -t-il ai <a '0 ^ ^<J\ IlL-?;1-1
Ul 3: C -1->U) ^
a in r-i ^
0) U U ^(U l
-l id +> (d 0) ^1 (N
0- (0 G -» 3 ui
+) (U M 0) G 0
^ g a) eu a
>1 (Ot a MU) r-1 ^1 0 <u
-•-Il u|
•Pl 3l s ul
<1 '^;6Bg 0)
t3l
•r^ (0 T3 ••-l
(d 0) 00-^ l Ul
4-i (0 -H -|-> ^ -r-1 r-1
> '<U 0 0 1
(d g i-1 -1-1 >;
&- 0 -^ ^i C <u
u «a a 0 -
utT3| /-»3 3 0) nl <0 ^ hS > o -<A •H g ^ >
<<)I'oil •-icr"T3'aea fi'aaiui^'t-i no/in+j'—o<'—r-i •4-> Ul U r-1

e
e x<l)
ifl! +)
e; e
i-1. <u
^ U3 03
Q)\ 0) \Q1
s] cn »-i
(0 0-
<u| Q,
131 MU| +J
-t-11 in
<u| -'-11 tu 4J
'-•l >! Ul l4 (U
=11 /<u| •l-ll 0) <u

0 cl
(Ut
-Pl
11 •4JI
(01
«U| U3
tO 3

e 3 <u
Ul
cl ti\
0| 31 U! ni a1 u
u( T3| T3
(fll (U ^-1
in] N 4-> 3
-IJI <U X U2
e] ul w ^ <u
n3| <u|
)-ll >1 ^
1-) l
d)-p u
<u
a)4->
T3| (0|
fll 0 e
3] U2| M ^ <0
ai C| Oi +> (fl—l
•vf\
(U| Cd
a
u
Il
<u
M4->
3 C -P
' "l
<u| +i! ^x <Q ^(U
1-11 <ul •K •r-1
33
Ifl id

in)
(U|
3|
--: of
••-Il
"Ml
•'-ll
ut
«u|
01 01
ut +J
.'
•H
M) 3
<1-4| u
-•-•l
-Pl
u ul
<u|

el m
 (0
/(0 .
175
i-{ Cfl|
(U (<-<1 l n <u
4J •^1 (d d) u
n ^1
d) C
T3 0)
<uil -pl
4->! U|
a in +J .H
-r^ (D e u
3
(U (U V<U l e; 0)|
U] •r-1! T^
U V fl ^1
.r-1•--l <u

l;
[fl -r-1
0)
T3
+) 3
•<-< t0
u
a) (D. Al
Ul +JI 0|
-r-1! -pl
+) G T) x
î-1 03 (U
n3 •'-l 4-> -
^1 <U Q) (d +> T3\ "31 M| (Il +J MU r-1
u> e r^ Û4 3 Cl d) l
AU (0 0) '01 131
U3e T? u o<
3 30
g co in M! Ul a)
Q< ^ r-1 4-> Ml (U! 0) u
(? 3 u «u| >' •r-1 4-» •r^
a) a'o (U (U -(-'l •r^. (U e u U]
3Q< ~^\ •Pl 3 K5 )-1 u (U
vH| 3 (U U O1 u >1 "31 u -r-1 a) cn 4.) -p
E^l ^<U +1 (0 -^-1)ui u T3 X G
l-1) (d4-> G (U 4->1 31 < in 3 w in -r-<
>1 -r-1 ^ sa 4-1 tfl u| "ai d) 4-1 d) 0 in ---i
Ml
Ê-'i
>Q M
Q^TS ii -<1 MU l . T3 '(D T3 0- -'e

1^
<1 (U 0< (G 0 (U
^Cd! > u ^ d) 3
a] -r^ VQJ ^i id
u| fl 1-1 4-1
nl ui -^ !-1 4-1 0) 0 Ul
<1 Ml) 0)
^1 g U3
T3 -H
C '0
u
•r^
u 3 ^•^
^ >-ë
U AU (U (U
wl ^1 M ^Ul (U 0
at 0) û 3 a) > 0-
^(U 0 U3 <U 0 in >; (U 0)
zt Ul ^ e U Ul 0) (U r-1 r-i m
0| e Q, (0 r^ a)
M| aj 13 QJ 0) ;(U C-^l Ul r-1
Cfl| Q- >S ^ s 3 3G
li ic <a e
<u
4-1 AU /<U A
•r^ r-< 0
g ja ù (d
(U (0 Ul
^ 14-1 uî y
0
M| MS)e ^ 0 0, Û4(U +J

e
Ql ^ +1 (U s-i 3! e
<U -r-1 e tU eux e; ^ 3 ui r^
W| 0\r-1 e e e 3 tU! <u 4J 0)
2l fl •<-( 0 e e ça 4-1. •r^(U e -^
)-1 A -r^ 10 l3 G! r-1 3 -r^ r-1
3 -^ -1-i
o ta u
" Ge ^
:p d) \<u
4J ^ +1
e (U -r-1
01
Ul
<u ja 0 0)
-p -^ & ^ '
(0 S-i in
w\ C 0} 0 <U (0 ^ 4.) 0\ - (U
Ed] M (û 4-1 S •r-1 \<U•l-l +J Ul ^1 +J
Il
t-il ^
T3 r0 A
3 -'-l •--<
4-> U3 U)
Q) -H id <u -H
U T3 "-1 0
>i a ^i
nl «U G C Ul 01 (0 13
l o a)
k-3 0 Ul
C 3
0 0•l-l
Q-
<d-
&<1 1? 3
<U T3 (U

l"
Xl 0) g) r-( -.'T3
§1 r-1 C
ai o e
3 >i <U
^1 r^l u 01 (0 >1
E-i| 10 >-| 0
Hi (U| ^ u6
^\ ^\
M( •l-ll
cal M fl3| G
M| -<-11 Ul| 0
w| v\ (U| •^
2t ^(U| 31 4J
l
(d
Cd| e 01 0
U3| •r-11 e
<u| 4-l| l
^1
e ••-Il <u id
^ 4-1|
<u cl ul -1-1 in
+> -<-tl '<u| e
Qj <a (0
4-1 lul tfll •^ ^ •
•^1 T3 <U <1)
+» -•-•f ca| 3 d) ^ 6
^ u ut ^
-^\
4-) u\(û /<U
\QÎ /(U^.^
iy Q) <ut
+JI -r^•^ £1
L ^
•n
-n
A Al u| ^ s in o
01 <ul ^e ^
s
0 •T~\ '^î-^l 0 Q.
û\ r-1 4-1 u
01 • e <U 0)
<u 01 -ft ^ T3
CM
 176
in|
<4-l|
-r-11
-K
n
(U|-l-'l
-l-l) u| •T
e] <ul •^L\ ./"
^
U2|•r^l •ri
<D| (U|
ul+JI ^11
•'-Il-^1 ^
"a\ (0| U3|
cl <U| A
I'OIT3l
l
tflf
1^1
(U ^
U3| <(U -l.» ça l (U C (U in
'<U| v(U ^ Ul ^- (d <U -r-1 ra o >; 0)
-t-'ll ••-II in ui
-^11+JI 0 (U 0 d) 4.) '0 A -r-1 a) v in
>1 (01 04 4-1 &44-> '(U -^ Ul +1 - +J
•'-Il u| >; co 3 X -H u Q) Ul '(U 3 (U G
W l C W 3 < !=: in -IJ u -f-1
-l-'l 3l t0 3 0.^1 0 (U-r^O
ul'al in -^
-' Q<r^ in ra u a
<11'<1)1
U3 in
G Ul (U (U
0 e 4^ -~3
-p G (0 e -r-1
-y in --i G 0 3 6 C d)
-i-1 (U ^1 3 ^ <*=>
s qj
0 (U (U 3 oa
4J ti r-1 - 3 >. o1

§;
e <4-1 !-i <u
x e +J ^ u (U e a): in • es ua •<-<
a) 0 3 'a t0 C; <u ui Ul ^ U]

li^
3 (0 •^
(d 3 u h (d 0 a» >-^\ ra a) <U 4J e ••
i3- > 4J Il) (U g: <(U 'a ai 4-1 -•-< U]

^lï
v
'<!) h Ul e: 0 T3 ITS e CP '0 -p -'-l U rt; 4-> O..
+) 3 >-1 3 a (U «a Ul e ^ in (D QJ C eU]
l
•1->1\0)! 0, l? S a "-{ (U

J?l
•r-1 Ul 0 e - î-1 - •H
4J 0) 3 Ul v(U 0 ^\ 0 0 /(U Ul 0 MU VI
'0 G g - e IW g 0| <u ^ ua r-i (0— Q< Ul
A i-t (U <u /<u 3 (d «d <<-ll '0 04 o ja C: 0

i
0
• r-1
Ul û 0-
3-'-!
cr 0 X!
v -r-1
(M V 0) 0)
in cl •H Q, a, o C 0 Ul CU
0| 0)1 Û4 !Q s' ^ 3 -^u g- ^1 ^-
0 '^~0'"'
G (0 0) > 0 eu 3 3 Ul U| (0 •'-l Q< +J T3 -r^
<u! g 1^ 3 G e v cl cl »-1 U3 3 U
" ^°
<u - 4-1
-IJ] ui ra 'd) ffS >1 a 01 (U 0 <u •^t (01 e U3 Q) O1 (T3 U2
''01 f-1-^ 3 r-< /<u 3
d e T3 -'-l > (U
4-1 <u 0 ^4 <u
.l^l
0| ns S-l £t x<U Ul (U 4J ^1 3 '-< cl 0) 0 0
Ul Ul 0) 0 (U 3 4-1 (0 3 o1 U| 3 e e ^e ^1 £1 >
d) +>1 v 0) <U -1-1 0 l
4-1 M^a \Q) crik e 3
(d 4->
Ul
0) T3 •^ 3 Ul ^ > 0 ^1 Ul 1^ l
^^
^1 «u a 0 3
d) î-1 aj h a1-i-1 <4-1 •r-1 e e 0) r-10 3 '03 C 04 <U
Q- }-> g Cl Qi-'-l 3 e M 0 •r^ M ^1 Û4 0 «S 0 ^
ai (U <u e +> CL in e u in «s (U <tU

i^l
Q- <a /<u 3
0 - 1-y a eu ^1 +) 0- 0 0 1C 3 e »-1 ï
01
ua A 31 ui g i 3
0 at a) -^ oil 0
e (G
=3 v<U +) '«s " >• Q<
0) ui a)
^ +J in 3
+J >! 0 ^ e
Ul
0 ^
> - ^ int Q< -p 3 <u
0 0>
t^i
NQ) in eu aj e U2 e ^1 3 a, fl in AUU3 <0 3
13 <u u 0 0) <u 3 3 a g Ul <U e 4-1 (U id Q. î-<
e e - 0 e id >1 Q)e <u o r^i -^ Ml) Ul
^^^
e <u •r^
î~t /a) ra 4-1 +> e /<u 3 &4 <a - ^ /<U 4-1 -^ 3; e Ulr-1 T3 (U
e
î'^
3 U] t0 0 - ET r^ 4-1 4J in; <U -^ 4J
U T-1 Ui £t-^ y <Q)| ^1 0 3 U} -^
g
0 ^a Q) 0) 3 U2 u A
>^ç S
PL, 0 g +1 ^ e: 0 d)
^1 <0) 3 •r-1 (U 0 ^ 3
(d <U
X ^l 3 3
303^
o ^ a1 o
Kl
0 0) 0 -^ ï^^
Q< fi 0(U3 0-Q 0- ST » û W 0 2 0,^' U1 a > r^ U r-^

ut
<ul
3l
Of
•'-Il
>ul
•r^(
u|
^QS\
c4 <u
ua| 4J
-1-1
Ifll 3
ua
4->1
0 u|
aj|
•r~\
•a\
01
N
 t0 l (U 177
U3| <u e 0 l l. >-! T3
l<-ll Ul 4J 0 l 4-1 ea «e 4-> l 3 3
.-'-•l (U C•r-1 0) e 3 <+-( a) rt -p d) e 3
<u|-l-'l ^ d ia-P g (0 l Id ^- \as u 3 ^r-1 0 a)
-l-'l Ul •^ .^i o /<l) ^ - 3 4-1 •-'-1
(=1(U| ITS T3 C 1—1 T3.^ (fl +10r-1 ^i (U fl3 in 4J
Ul|•r-ll•r~l -^ 3 A 3 <<-! G 3 (U U ><u u id (D
(U| <u|1^1 C 4^ (ti 0 +J e Ul (U '<U u U) -^ 'ai T3 <u u r-i
ut-Pl 0| (U «U r-1 ^1 «u (U 3 4J -^ u l 4-1 -<-<

'§1 <u| l"';

•'-Il-l-'l Q- ^ r-1 ^ 0 G Ci-1 U]
t0\ U3| ^1 u Ul /<U (0 (0 0) 4-1 0 (0 Q-C
Ô d)3 (U <y (U > •r^ --1 ^ X 3 -^ -r^ g (0
T3|I'ol U T3 tfl '0 ^ 4J g'(U U '0 ^l 0) < 4-1 '0-H '0

ml ai 0)
U3|<u| 0 3 u 3
«u|>1 MS e I •r-1e
•Pl•--<1 tfl -~ u 3 u-^
•'-^\-Pl 0 0) ^ e e ^ g
>1 (0| 0<+> (U •<-f <u
•^1) Ul x --4 >; r^ ^ e >; IT)
-Pl 3l M 3 M •«-' in M M in
u|'a| Ul <u n a) ai
<1N(U| (M —'4-1 ^w

=21 in
ta ui 'O! r-1 (U

l
d) •• (U C: r-1 Q) T3 (U U3 (U
1-1 r-1 0 a) -r^ in| (U (U T3 ? +J
0 •H e -. <u! 3 G 0 G
•«•co +) 4-> s a^-'l cr û 3 4J4J > <a
a) cn C (d tT+JI 3 •H u •f-1 •r-1
(U 3 ^ (U| 3 fl3 e Ul (0 id a) ro
y<U g 4^ 0) 4^ U| K3 •r-1 U3 ^ ^1 3 3
r-1 '<U •'-i Û4 }-1 (01 Uî r-1 ou e
4-1 a1+j
V(U
J3 (U ^ tfl Q, 0<<-ll <u -r4 u Oi
0 ^ MU 0 1-1 r-1 y-i '10 3 <U d) - —
^ 3 JO. Ul r-< C U]| Xl ^ <u 0) <u r-< r-i r-1 C
Q< N •H (U a) o <ul •r-1 T3 -^ cn h ui in <o ~— ai

c<
(fl 1-1 1-1 > u-pl Ui > 10 ja ^a) ^ ^ -H
^ '(U e e; G '0 g"-l •^ " in
'0 ^ ra -^ (U| <u ;(^1 Q) U3 0 U ^ (U -P
^\ Ul 3^ e0 U r-1 G d)
31 ^l 0 h ^
0)
^ \<ul (D) 0 +J e u (U 0) U >— 0 r-1

0 e! 0) r-1 0) —l 4-11 Ul U) 0 0) T3 M u T3 e t0
(U| ^l (U '<U (T3 /(0 4-l| 3 ->-i| in > etO •r-11 0)
-t-'l N(U U3 ^4 ^1 ••-Il r-1 u| aj (0 Ul 0) ein ..
c| T3 U 4-1 <<-11 a) T3| 04 ^1 -Ul ^1 ^ -~ ^li G 4J E: ai aj
01 '<UI u (U|-l-> G ^<U t7> Ul <Ui 3 U3 0 r-1 r-1
ul /<a u T31 C Ul ^1 (T3 -r^ 0) X: u <u Ul <0 <0
-ly^§
Ul
e (0 (U•I-l Id -1-> Ql| (0 ^1 »-1 ^1
<4-«| <u (U <u| ^1 G 3 +t (U
0 ^l 4-1
ra u l
<u •^ Ul 0| 0 0) (U
^<u
r-1 ^ >
0) r-tjtU (U -^
<U|^ id c
U <<-!
r-< 0)
a u
(0 <u|
<u o<r~ e
3. 3
/n3 0<(U U3 -
n c us <u u| +> ^ T3 T3| (0 1-1 •<-< (U 4-1 'at ai e <y 3
3 C r-l=: 0 ^.. !. (Ur-1 3 1-1 ET

j'r (U U ^ (U ^1
~U3
(t) 4-1
0) r-1
T3 a 11
ex
0 U (U
0| N d) 4J
a) 4-1 e
N Ul .
<a +J Ul
cl
oj
"-Il
3
A^ T3 4J
•^ 3 • b-1
(d g -^ Q- C <u| 10 <U (U| (U +)|-^ -^i (d -r4 C -H -Pl ^in +j -~ ns
i-1 o y-i (0 el ^1 •ele Qt IM ni •^-1 1<-1 <U tM ot 4-> C Ne
U '(U u ^> /0)| tn ^iQi /(li •r-ll-^ <W T3 •H e '<u •r-11 Ul ^i id <u e
<u' T3 C 3l—II Q) r-1 »-l|4-> 3 +J \<U t3 ^1 •H0) G i-i 0
h ^1 <U 0 ^>1 U3 Ul •a\ A U| G Ul4J e '-1 u| T3•^ •<-< (U U
4J •<-< (U >1 ^ ol 33 0| 0 oil aj 3 «U (U ^<U M U3| Q- e 3
à 0
>
0 '<!) ^1 10 ^ll )-1
e 'aM o< u oï Q-
0)j'0
QlH ^ T3.-L d)
H T3 u
<u|
al
(U (0000)
^ Q4t3 T-' C

U3| ^(U
Ult
îï t t
li§!
1J
<ul in a) e

-•; l
-^1
l
<" 3^ 3
Ul
)-1
<u h 'S!. 0
4J -<U ^!/<fl ^
e '0
f-ll 4-1 e A Q) n3 -r-l Ufa) ui
•«-Il C ^i 0 •^ 01 ù e
ul <a o ^ U3 v e Uj (0 -^
uu|
0( (U
<w Q< 3
'a (U ^ 0 ^JKW 0
u Cl (0
Ul| -1-1
•^ l ^1 (0 D<
<u
v<U IMT3 4-1
val g)i(U
in )-i.u a)
ua <u '<u'c.'a
u| 3
<<-<) ui ^ e 0) (-1 4-1 d)
^ AU Ul (0 U3 ^ '<u "u ^ (U
l
t-11
•^--f 4-1 <u -•-l -^'<u e

0 <ul
S «M !-l +>
0) ^'<u 0 +> .g T3 <<-1 /<U
^ r-1
. -^ -u^ja
i-1 'a a <u
A) <w i" r-1 tW e
e 0 0) i-1
0
01 e e 0 10
CM 0) •^ <u U 4-1 N -r-1 î-i '0 a
 178
<u
Ul| X •* K (U Q)
<(-^1
•'-{{
3 in
fl3 (U 5 '0 3
>
<1>1+JI ^1 ^ K (U
n -Pl u|
cl<u|
Ul|l "-II•ri
3 (U -^ 0) <u (0 U 0)
a» >-1 fl >^
3 ^-l 3 4-)
C T3 (U
<u e •
<U| a»l•a\ 4-1 C 0 3 v(U U3 e/0) ^
ut->->1 0| Qî (0 ^1^ 4J 3 \Q)
r-1
•^1l-Pl <U 0) g i-1 - cnQ) C û, e,
ra| (0| in| > e 3 r-1 >-^ ^ 0 G
et 11)1 <0 a b (U (0-^0 3 ^i 0
Ml'al'al ^ o u<-irt0 e'n CLUI 0<T3
(0 œ l +1 S (U
U3|
1^1 r-1 &• '(U Ç . l?
l ra

Ll
U3| u a) <D l 0
'<u| C! +J 04 Id ^ •W /rt) <U 13 e e-^ (U
4^1l •'-II 0 in a) Q< •H MU
•'-Il4-i| Ml <U <U '0 (U o> ^ in ^1 (U -.-l +>
>1 <at . Ql 3 ^ ^ S-l Q< (U +) u 4-1 - n3 i-1 0 0 ^
-t-11 ut Cd( (y 0) '<U 3-^ (0 U33 (U--<
(U '-l g
!-i f.
s] >-3| Ifl r-1 ^ SP Q l r-1 Ul c d T3 «a ^ <u
cn
^1 3)
l'al
<1|«u|
W| Ot J3 <0 -r^ •'-< > CT>
l-ll KlU ^1 4-> 1<-1 l
^ly (D (D - o ^ a» o 33 cn
n ^ -a g +> 'a <+-i r-(
tn l
•~-<û

s Ul
<u
m
M > (d U3 -1-1
& n3 e
<0 3 0 \(1) ^ ^
o< a) in Q< •r^ -t-1 -y 0
^ ^-1 3
ff3 'a 4-1 ^ e r-1
id &i C 4J -r-1 (U (d (0 Ul
a) (U U Q)
e e in 3 û 4-> > 3
e <u g G C ^1 •^ ^1 4J U3
0} (0
T3-^ -H
Ul 4-1 u e Ul &4 ui G • Ul r-1 0 M 3 ui
Ul +» 0) <— 0) -r^ (U a) a l)CT' <U 0)
(U - C: 0) Ul Q) e «s e e = u u
G C C: r-1 e e - -u
C U d) >-i in ^-1 r-1 CL >-1 r-1 T-1 • »-1 0 C,
i-1 4-1 Ul ^ -^ >4-'-1 (0 0) (G in i-1 co
(0 - fl3 (0 +J id g
(0 (U u <u U /n3 0 U '(0 ^ ^ U 0) Q--U
u
.^u
U h U3 u ^ G C r-^ ^
e u d) e e •• • e^ Ul 0
-^ (U ^ u •r^ •^ 0) 0) -P
-r-1 e •^ 4J U Q) U g U QJ a
^ 4J
58
0 0)
=3 C 3, 3C ••-I 3 3 in r-< g
31 3 U Ul 5,e 33-^
-1-1 +)MU 4-1 +> (0 01 +J m va î-t 4J (U •r^

0
e) +J r-1 4-> -^ 4J ^1 -)->
aj| in3 0 ue 0) ^ > Uî d) r-1 -^ (U
d) 3 (0 d) Ui aj ^i tri
-t-'l gj +)(U 0) -^
3 ^ -^ 3 ^) • 300 3^0 3 d) 3 C
cl 3.-lU3 3 ^ a'-.-i —* a1 o< r-i a1 Q4+) fl ff \4 r-f 3
0| 01 (d 0'-^ • o14-1 e g Ul '-l 0 U
ui o «s in <U CU î-i 3
ul
(U a eu y-i +j d) -r-1 (t3 (U --1 d)
<u (U 4-1 <U tp +J CP ^ =S (0
w <u 3 iy e 3 On (D ia cn c ÎTI r-<
(0 0) -^< CU (000
(fl -r-1 O1 vs v id ui a) (d (U
(0 r0
£--'-! e 10 G 0) g C C (U CC3 C.U 0< +J
C .G
C r-1 i3< e e C r-1 •--< C 3 ^ C 3 !7 d)
e e (-1 0 U 3 0 U. 0 Ul 0
§-c
0-^ 3 0 0 0-1 0 4->
ui 0 0 Ul 0) in o <u in <u e " 3 Q) Ul 3 <U i-1
^ (t3 U 0
in
K
^ 3 s-i in 3 ^i 3 d) ^ nl Ul
>-1 Uï A 0) 01 U3 0) ai 4-1 d) -'-i =
Q) Q) <u a1(0 Q) (U a1 0<+> Ul Ul
Q< Q-A 0< Q- 0) - cuis -
0<A <u <u in 'a.^ T3 -^ nl u e <w
0)
d) -y ^4J
e <U Ul+J (U +>ul <u u a)
t-} -^ .-l
<U ^i 3 Q) ^1 3 r-<
-l 0 r-1 i-1 0
<U (0 0 -r^
t-3 1<U -r^ 4J
-l 3 3 0) h-1-T^3 1-î 3-^ u 4-1 ^1 -P -^
^0 0 ^ ^ u
0 tr+j — u ^ — u ^ Ul u e
—.-l.)
r-1 ^1 0 4-1
04f-<
—4-> 0
n
-. 0 +)
-r r-i 3 in ia 3 ys id 3 <u I-* Ul (13 S'
<U (U 0
30 0
. T3 -l U
(a 3
>v ^ !Q
>
10 0
• > 4-> • C 04 e a u • r-1 ^1 U

Ul|
<U|
3l
at
•r-11
t-il
•'-Il
ul
'<uj
0< <u
ua) 4->
f^
Ul| 3
<w| u
•^1
-l-ll

0
u|
<u| n
•ri
•û\
01
(N
 179

I (U <U l 0)
U3 'a +13
3 e
(0
u 3 0) -r-1 4-1 —
M 0 0. e '<U h
•^ C +J 3 /~. u "-<
a o ai o ^-in ui <0
-H i^ ^Or-1 (U >
in <-^ tpr>) ~-'+^ a

4-1 ^-1 <3<

QJ ^ 10 ^ <u d) in U] (fl
aj id N
(U
+J 0
ÇT3-1-1 (U
ï-> <u tfl 0-
^ (U (U 5§ Ul
(U
Ul e4-1 d)
Ci 3 C T3
3
3
l ^l
ÎJI (0 a inT3
(0 i-1 3 <U 0)1 C 0 <S) Ui «D +> 0- >-^ (Ui
C (U +-1 T) 0 U3 ~u N A 3 -^ ^ ^1 î-< ^
C T3 Ul •'-< 4^ 0) (U <Q C 3 a) X MU Ul d) v(Ul -r-< 'a (U
0 ^<U
tu 0
4-1 '<U ^\
in 4J <U|
(0 C
Q)<U (0
(U r-1 l-1
•r^
r-1 '-l ^-1 CP 4.) 3 e e
g «D e0) (0 (0 4-> '<Ui
^ <<-11
^ fl3 3
3^'a •H
+J Ul

^ 0 C-H 3 ui g 4J Ul ^i m a)•H T3 <(U ^i| D1 - 0 - d)

0) >-1 o e: 0•r4 e 0 (l) «D 0) 3 in 'a g e -P (U 0) 0) ^i G u
Q- 0- U 3 1-<1 -0+1 a) U T3 ^ 0 r^ ÎP-~- 3 4J ~ (Ui T3 Ul > 3 T3^
(U| id - «D 0 > e 3 (0C-.-1 '01 aj-•-l O1 <w in
r-^ Ul Ul a) ^\ in u3 i-i in u -^i ^ 0 id ui <)-< (U Ul (U T3 -1-1 "-1 (U e >
<U G 3e 4-1 G ' -^ 3 r-1 <<-! ?"-! (U e e oîj U tn'a <u
0 MU Q) b e ^ er-1 (U -^ g| A (U 0) 0 0

n
30 0 3 0) e; -^ a)
(a > Q<'-1 g ^ (t)
V >
N 0
3 >-^
<u
(U T3
-•-l C
+J 0 &
IQ> e A & 3
4-> f0 U ^ 0 r-l
l ^ ^4
3 AU
Q,A/-
-^
Q,.r4 Ifl
(0 -P ï-t -3
<u s-i —*
û

0 d) Û4 U3 Ul ^<U id t> 3 u au ^i <u 4J 0 UT-1 < tfl) u u (U<ura ..MU

> <u 0)tp Q- (d 04J Ul 0) 3i-l e <u •> »-l <U 4J a) 0) 0-3 -~ M
^^ 4-1 U ai o e: 0 AU 0) ^ -~ 0<-P U r-1 w 0) Q< O1 <U s ^<l)
1^
fl Ul
in 3 A /d) (T) Ul 3 £-^ Û4-^ e «u 'al ^ (0 n3•r-1 <uu 0.
'î^
^1l
0 g -^ 0<u (0 <Q Ç 3 aj0 13 ^) ^ 4J >
Ul G <u > e aj in Q) e(D ^e > (0 U K-l ^1 «u (U >1 <u <U ï->
3 g 3 û, Q< K 0) Ul -^t <a <u| Û4 M u UlT3 "-1

^:
>
(U
•l-l. ~
I~- 4-14-1
l Ce
(U - g 4-1 U 0 4^ d) g) Q<'<U 1-1
ra T3 M aj «u JÛ Ce v
10 +1 - ^0 U -^ <q)
+>
•1-ï Ul
v
3 ia ^00
<e o ein a g >
0 (0) hr-1 Ul (0 3Q< —'
0) 3 Vu -r-1 (0 C -P a T3 Ër^ e 0) Ml) ta^:!-r^ (U s o e 3
3 0 3 C 3 Ul <U1-1 •^ e: •<-< -u +) U| Uî ~ U3 -^1 T3 (U
ÎT'-n • Q) 'a C -l-l' os (U 'a +J G 3 5 .'. n} A e •H (U <w a a ui s
(U T3 d) e: '0 !-i0, G—101 (d +> e-^ <u U T3 o s ^ -Q) v
4J N r-1 (U - t0\ (0 4-10) 0 ^ ^1 M ^ IQ aj Ui ^> --1 /^<U > -^
(U ûir-1>i 4J Û4 U >-1-^ e a) ç - 0 ^i eMU 0, U 13 Q< <U 0-d) > •'-I A
-il
e a) <o (U -^MU•^ ^> 6
(0 <-1 >-| a.^ -r-11 e- u 's > 3.0 <U M (U <U<1-1 tO ^ <u
<4-1
u +3 U —l
C r-4 3 3 "t33! 0) (D 0 Q- a cr-H 10 a (0 u e
0) (0 0)
+J 'a
o a1 Ml
^ ^(U U3
^1 T3 - 3 4-> (0 +)
ia U3<-! C (U nll
lù
<u (d
es (M ra (U >-| A
U2 /<U (U r-1 -<-1 (U r-1
r-< - ^ --l 3 Q-
Ô K ^ 'o nl ^|A 03 U ifl+J M (U
e U3 en e•r^l Q< <U a ia »-i ^f 3

^ §
3 3 (D -r^ 4-1 !-< (U 4-1 3 --l +1 U3 <U >-! +1 W 4-1!Q Q< 0 3 +J C^ T3
(000) C G 0 MU d) <0 e 10 C 0 (0 -^ e ?. (U 0 g) 0 id ^i - id \aj •^ (U 0
S >-o M 3 ui 'a 1-1 ^ r-1 (U 0,'W Ul <u a n e r-i e u &< 0«< OTO = a-6

(U
-y
•r^
3
ua

0 n

M
 Ul 180
(U tfl [0 l
in
Ul
Ul!
<UI
(U 0)
^ -p ï 0) l
e ^
<u -f-11 -^ e: C Ul 3'--1
0 in
d)
r0 3 3
r-1
A
-1-1
<u|4.1l
-ul Ul
cl <U|
(0 (fl CU J3
-P -r4 •<-! 0 4J C
C T3 r-1
4-1
<u -^ <u
T3 0 (T3 U3| -'-Il•r^ (U 3 >
C; - )-l Q)| <u|Al -P <U C; G •H
0 C (U u| 4->1 o! ^(U r-1 l) 0 0 0) -1-1
•^ 0 CLi U] —Il -I-11 0 ^ -r^ -r^ ^ rt3
-)J -H
nl 4-1 -U
QJ
Ul r§l l0\ Ui]
0)|
u Ul ^1 4-1 +J 4J /<U ^<l)
0) 3 C (d U ^1
>-i fl in raiv\ 13 Ul aj > as e u
0 r-1 <U -p
--< 3 0)
'-1 g-^ Ul
\<U •'-4 3 in w 0)1
g 4J O1 <u ^<UI >1 -H l MU ^ '<u
10 Ul
(U
u
^1
4->l •>^1
-r^l 4-11
(U 3 Ul
a ^ 0)
Ul 10
0 0) S2
r-1 tfl U 0
<w
> (01
•HI U|
u «u 4->
u e lsi
W l'§
S4'5
rÏ ^
(d -1-11 3l ri; Ul nl M <->
•r^/nl G in Ui 'al <U •<-! col -r-1

>"ï e
0
<u u gMU
(U
Ul
<\ '<UI T3 'a --e

> ufl ^ 3 (d

ill
•^ »-1 ^i tr K (U
4J 01 Q) -r-1 4-1 ia ^ eu <u
(0 d) (M C
j
<r-l
'(D (T3 0 (fl 3
e a a) -p +J (d
l-
i-1 C 0)
u 0 T3 e: <u •. r-1 e:d) --l C C
a) 4J(U u
0
u
<u •
+) <U
\(U 'a 0"T3 4-1
0< ^ ^ ç 0) C
rT3
ia
d) 0
^1 - -^1
•H T3 4^
^(U (0 r-1
Ul > rtl) ^
C ^ T3MU
^ e
0 lu <U 0 0 ^ 0
0<A '0 AU "-1
•f-1 r-1 0 (d
3 co > +> >
(U <U 0 g <u -H
^ ^1
U 4-> tG •^ -K
G ~- Ul r-1 U
Wa\ 3 ui
'-^ T-1 0 (U^
l
a, in e -'-l
A ' ^ /<U (Q in 10 rs 3 ? 3 in
(003 a •-< > QJ ^ 4J 0 U T3 (d <u û
r-< - T3 x e^1 'a e Ifl > -^ 0 •^ U3 ^ C 0
rs (U ^(U fl3 (U-.-l +> ^ r-1 ^ 0- Ç -.
& isi
Ul tQ 0) ^ 4J tn <u o 'a
0
^ u M 3' (0
a) in ^ £ï e; ^ u (0 G •r-1 1-1 a) ui
iJIVtU 4-1 -r-1 G 0 (U: <u <u 0---< > 6'o ^1 03
«S -)-) e4-1 •r-1 - +JI +> 3 ^i
f-1 C (0 ^ (U <(U
i-1 •^ id e V Ci -»-( fl • (U -1-t <U ^T-l Ul Q< 4-1
§ U ï-i (U
fl r0 Ul
u Q- (0 in
0)
4J (U
e ^
O!
Ul
u 4-1 -^- C G
(U Ul «U T3 0 3
SP (U 3 u
(0 <<-! e -^
a e0 aj u
•r-1 0-eIT3
e (0 3 (U (0 '(l) (0 O1 Ul +J (0 3a
M u cr ^ •^ -^ 0 +1 -r-1 -r^ <u ça ni (U Ul<w (0
T3 4J t0 C 3 C h e Nu
^ .!§ ^1 >
(13 O1 3 +j (U
a) a) '4-1
(D ••-<Ul <U
r-1 0<U Ûu
^
1-) (l)
(U <0 (U
t! u 0
u
— u <u •o(U
ri; 0)
(U t0h 'U d)
(U 3
4-1 C<u «u
<a ui ^1 Ul 3 u a)r-1 +> ^
4-> (U e --^ 4J -o1 r-1 -r4 Q)
«S v(U C ^ (0 G e in•H > ^
fl 6 IM (0 U 4-> 0 )-i d) -r-1 0
<u 0 g
4J u •^ Ul ^l +) U
S-l -^ ra !-< «a
u U3 ^ P<+J fl3 0 '0
r-1 3 S. 4-1—l
<U 0) rt3 >-!
CQ 4J U3 i(U ^<U
n
SI ua tU X (d 3 <U.^ 3 <U ^| g
ot 0) id a a) ui 01= T3 • (0'a u <a
Ml »-1

si -r-1

l
n
(3
•r^ U3|
T3 (U|
(0 ^<u ^1 (U
01 l C
5?)
U3| e e
cat •^1 a) 3
i^
•^ ^1
01 6 (U <u|
^ 4J -^1 -*J ^
l-ll (U e ul (0 h a) /<u
•^4 v<U| ^1 •r^
4J
al ra <u GS
t(-l IW in| à > 0 >-l
4J •^1 •r^
•^
4-> in| \<u <u <u +J <U
g
4J
0 u <<-ll ^ ^ sa e
••-•l J «U 4-1 >-^<u
ç-â
(U
(U
-t-l) •^ e ^1
u M
s
r^
û
0
ul
<u|
6 <U <u
'- '^ Ul 0 4J
s
0 •n •-^ eA-^(d
•a\ r-1 4-1 <U 04J ^(U
01 . c.^ u ^
(U n -<-< r-i M u
—•
n
 181
U3|
t^l
••-Il
<U|-ul
0 4->1 u|
cl <U|
in)••-IlTil
<u| lit\^\
ut-»->1 0|
-'-•I-l-'l
T3| (fll ul
cl (U|
Ml'atT3t

U3|
Ifll(U|
^1 >1
+)1-'-Il \<u

^i
10 <LI
-^1-l-'t
»"31
-^-11 u| x ^
4-1| 3l lu ^
u|'01
<1'<u|

4J 0) >-1 Ul (U U3
<U ifl
r-1
1-(
0)
(U
3 § <u
<u
^
<tU 0
e-^
(U a) E31 -r^
3 <U u 4-1 -r-1 4J n3 4-1 Ul
wo 0) ~CQ d) e Ul 10 ••-l Ul (d 3
Ul r-1 3 ^ > (U -'-l > -r-1
e ^<u 0) ^ -^ s =? ^ >-1 e ^ ÎT> U 10
-r-1 4-> ^-1 3 3 U g ai a)
r-^ -H 0) 01 0 -r^ 0 +J U
<u
> 31 •-1
r-<
(U
^1
^ e <u
<u 0 ->->
U r-1 /(U &i 4-1 U 3 û
(d <ui—l 'W n3 0
^
(U
r-1 T-1
(U +1 i e
<u i u e
0)
a)+1 ^
<U 3 ^1 r-^ -r-1 cn 3 Ul -r-1
s W'cu 0 ."a 0) Ul r-1 ja v 4-1 3 Ul 0) MU
u -r^ 0 <D •f-1 0)
^ ni g ^ 4->A U 0)
0 0) Ul
r-1 0)
Ul (0
(U l C-H
4-1
U <<-!

l
(0 t-1 >-l ^'a in
*r4 Ul C (U QJ
T3 /rt
^. Ul
(U
>
^ 4J 0 T3
l 4-1 (U (U T3 • Ul
e <u
^
^-1
m a)
a u
T3 0)
u
G -r4
(D +j -l-)
0
CI '0 G MU Q< r-1
0)| 01 in C '0)-^-^ (U 4-1 u <u • > 0- C
-t-il •r^l (00)- cn'0 (U -^ G (0 M (D u (U -^ 3d) (U
r-1 0<'-1 •r-1 û, id in 3-^ e r-1 r-1 (U U e
'^.
cl -pl
0| <Q\ (0 0 C ^£1 Ul e Ul U (U a. ^ <u
ul >1 Ul 4-1 (U tfl (U r-1•H M 0 0 Uï U3 .t-1 0) ^1
^. G '<U U co Ul (0 CL, u eu e u 3-H Ul a'aj
(U| n3 -P n d) enU] Û4 g U 0 in CT" 4-1 (U •^
U}\ T3 Ul C (U g r^0 ' ^ 0 Ul 0 U e M e U 4J
Al ai aj G «u '- a ai u 04 ^ 0 <u e (-1 e
0| 4-1 e e e > e Q-'ci u U X 0 3 (U
e e 0 (0•r^ ^-1 04 (U 3 ça 0)
(0 in 0 in +> -^ <u +J (U Ul Il (0 ^1 <u
4J <U -^ ^1 3 r-1 <1) M 4-1 ^ e 0) ^
<ul ^1 -P 4-1 <U (U Oie A e s 0< 0 e aj 0<Ul +>
v\ 0 3 (0 Q, Q,.^«D 0 0) 2: 0 G 0 U3 •r-1<aj
>E - -^ 0 H 0) 0) •^ e (N (d
eï
Q- 0 U
Ul|
cl
e ^i"-< —. id
•^ e Ul • ^ a) •-1 ^1
G 1-1 M
s
u 0
e
e
e
^ '
0, in
+J 0
Q< ft
(U '(U •<-! (U 0)
Q)| /<a 3 <U . (0^1 C 4J 2
l"s
l
U2| Ul ~ g -^ 0 C Ed u U3 in a) U h ua ui >
.«u - e 0 <U cd ^1 3 Uî ^1 C 03
à ^1 <U 0 3 ^> +J>-^ V
E-i U U fl (U <U^ Ul -^
w (U 0
&< & S in
(U C J3 <u
ci< d) < u o<

Ul|
0)|
3l
0(
T-11
4-l|
••-Il
ul
V<U|
0) (U
u| 4->
-•-4
Ul| 3
1-ll Ul
•f-11
-l-'t

0 ul
(U|
•n
ûl r^
01
n
 182

'<!)
U3 -^
0 <U
0-4J
ï< -^
M 3
tfl

+1 U] (U in in
G (U Ul t) a 0 a) h ,./
0 T3 0) <u Ul G fa 3
aj 4-1 CQ C Ul (U 0
tfl4J -r^ QJ (U ^ •'-I(U (U a
e a »-i ^1 î-t e (U -H
in a) o1-)-' a) 4-1 ai e 's u3 +>V u
e g ~ «u Ul 0 ^ '<!) g 0Ô G e e
0 0) <u =1 e MU Ul s<u ^ 04 <U Ul 0) 0 <U
.r^ ^1 u U -P ~ (d IM 0) uu Û4 4-10) •r-1 d) -^ ^
4-> -1-1 C. <-! U Ul 4-1 e U3 Ul r-1 0MU u ^ +J 4->
& in ai (U -H e -r^ <<U <U fl (U (U 0-^ 4-1 U) /<U (0 0
T3 S r-1 d) r-1 r-1 -H •I-l <u G-^ >e
4J.
(U .r-1 T3 > (U -•-I (d
T3 Tl 4J (U 0 4-1 ^
U tn 3 o ui Ul e ^ U (0 <u a)
i-1 d) a) 0) in ui Ul <3 3
(U ^U] Q<C 3 0) <U (U 0 - > G0)+J in r-i 6 U3 T3
U r-1 - d) (0 -P 0 C 0) (U A
acU3 3 (0 1—1
G a 3 U} T3 0 G 0 <U i-1 e 0 +J
d)3 Ul <0
T3 <u G
Ul (d G ^(0 -l-» ^ <u ^ > G Q< •^ 4J
03 y-1 0 3 •r-1 -r-1 0 in Ul -p va e '0 <U

0 ^ p • eu > e 0) 3 (d '— <u Ul

1=.
e 0 •i-ï (U (U e in a)
e Ul ^ 04 3 '<!)>-y t3 (0 (U ^eu
Ul= 0 3 04a)e 01 0- 0<u MU &
0) . x U 0) ui in in 0 T3 Ul 4-) a
}^i
e Ul -'-l U3 (U
fl G Ul in 'a 3 ^ <u
:§1 +^ 3 <u 4-1 C
C 10
a) 0)
li
•^ 0
u

Il
T3 0 Ul -^ <U 3 0 -^ C 0 T3
•r4 0) •r^ 0 Uï 0< (U •r-1 e a<c ^ (0 0)
Ul U3 ^1 03
^3 04 (U •a"l > (U »-1 0
<U 0) T3 U MU a <u
a) ns
3 » ^i in r^
sri—. Il) -f-1
u <a
o->
(0 Ml)

!|
u u C t-i t71 <U ÎJ< <u 4-> CO G 4-1 U T34-1
3 6 U (0
•^ CTI ui a\ (d (fl
(U <-1 •'-l • £, e ^ +J 0 4-1 (D
(U 0) C T3-'-< 13 r-1 (d +> (U »-1 ^> +J G in aj NU
^ -^ ^-1 (U 0 0 r-1 ^
i-1 (U 0) i-) •'-I Q< •a 'a u 0< ua in ^
i-1 ><4-> U3 — g ui aj in ~ 0 -^ e u
Q) e'<u ^
Ul 3> ^(U KO ni G ui 01 •r-t -^ G (H <a ûi Ul +J
ui aj - i-1 M < U3 Q- (U C U (U +J Q) (U U-H e <u (a ^1 (U r-1
>; '<u U3> 0 e u <u e e ^1 4-1 e •^ u > (U cn a)
>-i ra ra 0) <u —. e: ^ ^ ^ (0 —l
U3 3 <U 0 <U 4-1 e=3"-4 a) G ^ o a) 'a <u <utp
tU -fllr-1 û 01 3 -^ d) (U <U 4-1 ^| Q) <(U î-t C, Î^-^-H r-1 0 (U 0 >-1 4-1
<U r-1 tji CU (d \Q) ^ -H Ul 04 0) ^ > 4-1 M •-1 3 'Ç
•r^ (0 0 •H ÎTl U3 ^ A r-1 o a)
Ul Ul in -^ 3 >-1 -^ 3<<-! '(U C 3CL »-i ^i «u (d
(0 Q< a ^4
3 0m0 <(U U -P
lC
3 (U C 4J >t-l-> r-1 -P £l in in 4^<M y-i ^i 0
'-1 0 (U Ul ^3 fl .-l 0 (d 0) r-1 -f-1 -r-1 \Q) 0) &< - a 0 X fl d) -
h.) -^ inT3 ^T3 S T3 tO o< ai a a ua '0 <U CL.
&i 'a g (U &|<4-1 -^ Z JÏ

ai
+J
•r-1
3
u

u
n
 (U
183
in| l r-< r-1 Ul
4-l| l 3 (U (U Ul Ul U]
••-•l ri +J 3 3 -^ (U e
(U|l-l-'l ^ v<u a1 V n3 g0 in(^.
n -Pl ul
C| (U|
U3|••-It-n
r-1 '—
(d in 0- p.. 4J
•H 0) Ul
(U
> a) ui ai a) (U ^<l) ni r-^ 4-1
(U| dllAl \<U T3 <U -ri^ T-14-1 > 0) ;<U

l
u|4JI 0| l 4-1 /(1) <0 ^ l
"-i\-l-'l 0 C CUl 4-1 Ul u <u +J
T3| "3l tfl[ 4-> 0 fl e \<u G Ul e
et <u| 3 -r^ -r^ eu ^1 a) <U û 0
'atrol ri: -P T3 Ul Q< Ul T3 0 in u

M) Ul| yî
<ut X
U| (U| 0) U3 aj — d) (U Ul MU
u| 3 T3 3 3
^<u| >1 +> 4-1 -^ e +) (U 3 T3 4-> <u 0) 4-1

l
fl3 C /(U G "-f\ e 3 e (d t^ j ^.^^ g h (0 Ul
-l-'l•r-11 e: (U 0) u
-'-•l-t-il 4-> •T id 'a u| -r-( — 0 rt e ^ -r^ 4J -r^ u
+J 0 s 0
>1<0\ '<!) ^0 M g u (U (U u 4-> 0 0 3 e '0 0)
03 -^ 13 £ a) en -H u ^ 4J
•--<1 ut 0 u 'a E (U| (0^ e: u •^1 -p
-1->131 < (U n3 ^1 xt U3 4J 3 /<u in 4-1 0 in in G +J 3
3 3 <u <u M) 0 ^-\- .r-1 3 ça - <y tfl (U (U <a 0 0 0)
u|l'al — (U ^ +) G 'a
<1IMUI cr'a T3 s —+l(r-1 ?T3 Q< g
's^/
0) n

(U
/rt3 i-1 E: C
/<u n (U ai 3 a)
4-> -P T3 0 ^
G C 0 (U +J ^ /<u
<U 0) g '0 (l) (U <u cn
tfl g a. ^ tn
-r-1 d) 3 a) 4-1 -•-l Ul -r^ 3
> e ra '<u e u 3 ^-1 in
e ^ 0) -H 0 U
d) 0 U 3 e 4-1 > ^(U Ul

e
^ -^ T3 <U i-1 >. 3
> 4-1 +J r-1 ni in <u ^ 0
•r^ u e
3 G re) <n3'
0) r-1
C (U à§
3 3 >1-1 •
T-1 3 >
.-o'?1
Q
in o i-i
4^ T3 '0 4-1 U <u u
+1 fl '0^1 /<n o 4-1 u Ul C
31 e ai 3 w, > g <u ~ri eu ai

0
C( 0 T3 cr <Ul a» ^<u u6-^
(U| u| ui ra-1-1 ^ Q) ï-l
-l-'l U3 3 •r-11 ai e U Ul (U +J '<U
e) -H '(U !Q U! u-l > 0 e X ' &
0) 3.4J S-i| •r-1 C: > 0 <u a) x
Ul 01"-1 (U 0)| u ai•<-{ -H T3 <U
u 0> xl ^ 3 Ul 4J <u ~ -
n id ns aj| (U -1-1 U3 <U (d 3 3 r-1
d) Û4-P x u 3 +J Ul 01 (U
u ff3 C Ul| <U 0) 0 3 G fl 0, 0)
•^ u f0 Q)| <u > 0 (U £3
u > '01 Uî <U 4^ in u ecr1
^1 Ul rt3
<u o 'a G cl ^-a>h3
(U
+) ^ <U g)
x e: 0| e ui
ui T3 -^ U
(U tfl i0 (U ia -p (0
l^
~1-^\
^ <u T3 ~ • r-1 C C !-l )-l
•<<• <U 'd) U3 <U r-1 (U •r-1 (U 0)
^1 •^\ C (Uu-^ e i-1 'o e
•Ul 3 u (U »-ll 3 -P C <U -^1 ^4-r-1
(U g 0 a u|
Ul|
U 3g) 3 4J
<a er-1 U G
(d 0 ui
r-1 U Ul
h-1 -H UI
4J cn 0) (U| -C"-!-H U <U u <u
Ui <Q T3 ai u g ui id. ui < (d '0

l
Ml <a •r-1
<D| ^ > <U
3l (U•^< r-1 0)
0( l -^ ^ r-1 »-1
••-Il (U <4-1 Q, 0) '<U
t(-ll 4-> -^ •r-1
•rtl C 4J <U 3 +^
ut (d C ^ o1 ie
^<u| "-{ (U g
oi T3 T3 <u » ç
U3|
l" 3 G0
3 0) (U -<-1
"t ^(U (U w u +J
<<-l( ^ +) (0
•'-Il i-1 /<U Ul 4JG >
-l-'t •^ e (U <U ^1

u u|
<u|
•»~1
e (U CP <1)
r»a i-i ua Q) •'-I Ul
•^ r-^ û
Al <<-! ui CTI cn o
01 G (U \<U «D -
n -l r-< C 13
 184
l (U l
U3| (0 Q.< l ^ in
<<-ll 3. 3 (0 t y (U
r-1 0
•r-4|
3 Ul)-1 0 r^ (^.
<U|-Pl nl >-i
n -Pl "l > ^
e) 0)| ^
tflll-'-ll•n l 3
<u os 041-1 Ul U] ^->
(tl Uî4J tQ (U 3 d) P."
> 0)G £1 U3 t i-1 4-1 -P
o 'a NO)T3T3 ifl 0 e 4J a'a) e
oil allX>| l ••-< oc <-< <u
Ull-1-1( 0| 4-1 OCT!Ul -r-1 (U d) &6
-<-11 -t^l =• e +J 0 3 (U -p-^1 ^ g g
T3| "31 Ul| < 0 3 -H -P e <Q (Q-^ 0 0
cl <ul •r-t
< +J '0) > ^«u u u
l'01131 • 4J

Ml in ça
Ul|(U| 4->
i-1 0) '(U (N l -^
g
^1>1 in e ^ <u 3 h
U U 3 •r-(
(U Q) (0 (0 3 a) ^
-t-'l••-Il (U"-l +1 r-^ > e
•'-<)-l-'l ^ ^ e G 0 \<u (U 0- h e
» (T3| 3 '<u d) 3--1 ^ +> Q- u 3 d) • r-1 4J -l U U
•I-ll Ul +J in iu 0; Ifl /(d (U x e 0 -^i 6 .cu ^ (U n '0 ^-1 g
-1-11 31 x X '<U <M U3 ^ in 0 cd ^1 (U (U ^ 4-> d; ^ 0)<w e <u
u|T3] 3 0) »-< -^ a) <u <U > <u 3 - e •^ 3 X <W C -r-1 3 T
(0 4-1 4^ '0 +1 Ul r-1 ^1 '— (U '— U] (u <u ai —"a
<1\0)| •T 'a ra T3

31

0
et
0)|
-Pl
cl
oj
ut

r>i

n
(U
3
o1
Q)
e
<(U
6

Ul| U3Ul
<u 0)
i.'0^
oil M
3l
of Q) <0
•'-Il
-y ^ <u
§
4-l|
-'-If
G 11
ul id. g
Ml)| •^ e•H
T3 01-1 •
t
•
0)
u|
(U
4->
^-1
Ie '<u ui
g e
M» (U (0 0
U3| 3 •H
4-l| 01 ^ «u•a 4->
•^\ 1-1
-1->1 <a
eM >
u ul
<u| N
n ^ e '^
• -<-! <u <u

el
•1~) r-1 <<-!>i in
e o'-a
•
m -^ ÈO
n
 s $ 18.5
M(
4-l|
••-<1
<U|I-PI
Il ^ .Qu
M
.°
1,3.^ l
n
u
-Pl "l •QJS. s
etd)| i<ù ~a r^- t3 ro
U3|•'-^1•n (U-> <J \yv v ~>
^ ^ ^s^^ ^
v ><D
(U| (U|1^!| tf< 'r; -u -t-
u|-1->10| 0 W
<U l'û ;± ^^1:^
•r-11•^1
'all0|u| 3 *n
c| <u| '7^ Â^ -^ a ^2 3'-^
Ml'all'al

(0| a? (M y3
U|
^<u|Il
4-i||-r-l|
u
•H î-1 r-1
u in <a
HI
HI
^
a l d) /-. .
•^-ll+)1 >-1 0-4.) "l 0 vd) <u Ch^ C
»(Ot
•<-11 u|
<u
SïSl
X CM +1
w — e <]
w
•^
+J a0 3 (U -'-<
a) xG 0 -^1 g
pi^ (U (U ^ 4->
-IJI 31
u|ro| "-! Si û. 3 - •r-1 ÎP C: "y
<t|<(U| 6 <] U} r-1 1^ — Q)
-^-
4-' U
0) 4-1 <u
•n-.-l ^1
û 4J l Ul N £i Ul (U ua
0 d) N 3 (U e MU '0 3

e Q-g 0 0 VI >
> e G 4-> ^ (U -
(0 eu <u ^ 3
0
>
3 <U (0
ra^ £
u
T3
G û, A
Ul £! u
e '<u -~ 3 U]
•^
T3 dl 01 3
^1 (U 4-)\63 <Q 0 0 0 >
(d C, (D h G u
Ul "^ 0 tTI u U2 +J in a
(0 (fl ^-> A a) 4-> T3 4-> <u e:
0 u Ul y (U e (U .0 in
..^! 4-1 U fl -r-1 0)
cn (0 nl 3
3 C Ul (U ua ^1 û ^1 3 ^ +) r-1
<a•H ^ Q- 3 0 ai Ul 4-1 Ul

l
e (U tU Ul
> Q) 4-1 3 Ul

0
u 0 'a <u U3 e h fl 3 g fl
+)
(U| •r^ (U N > tfl <u 3 3 u 01<(U CL
-l-ll U3 e Ul N<U e (U e
cl -H 3G^ (U ^ aj 0^1 tfl '— N
0| 0 (0 tO c-^ Q)
^"-1 0) in <u 0)
ul £ ia 'oQ< 3 4J Ul /(0
4-1 ^ +J r-< +1 !JI
u co fl AJ
0 G •^ 3
u
^ UlN <a -y e > <^1 Q- Uî 0) u 4m
(U £ <SS (l) K fl (U e d) Q<
4-1 ^ 4-1 4J U-r-14-1 0) e /(0 x<U •'-1 +1 Ul ai
cul C-r-1 ff3 C û ^ Ul e •r^ 4J 3 0) Z
'al (0 •— ^1 1X3 e 0 (d û 0 Ul ï-t e 0 -
-r^ «s e a) Q- 0 u 10 (0 (U
U3
cl ra u 0- 0) •r-1 +J Q- >
0|
l
-r-11
fl U3 4-'
U3 -^ e
4^1 ^<u T3 -r^
û, 0) 0) '0 x

N
u h 3
4J 0) <u 0) C in
N (fl - <u
4J (U
N /(0 —»
U3

Oj G (0 0) N 0 r-1 -r-1 4-> o e e 3

•'-<) (U 3in g > 0} > £t g •^ -^ 0 -r^ 0)
'»-ll 3 4J i-1 e •H Ifl 4-' •'-l <u e (U
ul cr Ul 0) 01 (U (U u Ul ^1 ^ Ul 4^ =1 C; <M
in| (0 e 3 ua > (U Ul 3 £ <SS 0 u a) ^
tU| £ 10 A 0 J3 <U > 0 0 u 3.6
<T3
Ql U '0 0 > o v «s aih C t7'(U < > '4-1

e
Ml 0 ^)
<u| (fl <u
31 Ul -n
01 «s e A
-•-Il
<4-l|
•'-11
<U ^ (U
+J "-l > C
eÎP 0 (U K e
?.'°
0| 1C î-1 e 10 3
^<u| •r^ (0 o1
ot '0 0) e a» ^
u| 3 ^<UT30 ^ 3
4-1 .1-1 in
u| \<U (D 0} 4J e
4-1) ^ i- d 3 -P
-•-Il >-3 /<U-^ > e
4->1 "j o i-1 +> (U
0 fi-p (U C ^4
ul
<ul •^* ^ ^ in (d xa
•ri (U 43 +> t-1
Ai r-4 4-1 Û4 0 ^ 4-1
01 • fi '<u - 0-^
n -^1 ^ T3 0,13
 186
in ^1 (U
0) 10 e M ^. \<u Ul
'0 Q< 0 4-1 in +J rt o-
-H u U3 C ^-1 in &i in u)
e Ul +J (U <U 0 0 a) a a) e
0 0) 'n3 Ul id ^ a> e--< & 60 0) g 0
•H 4J 'eu > 3 in 4-1 î-l G -^
l 4-> G 4-1 +J K u [Q 4-> 4.) 1X3 IU ^4 +J ^ Ul •
0 fd ie ^ -^ 0) C: 3 > -o a) «a eu ui —.
-p 3 "-l 0 in u Ul uiaj o ^ l oi in ra a) .
3r-i 'a a ^ ça û • r-1 +J 4J CU (fl 3 ai (^•-'-i i-i u
<(d 3 04 3 a o XO) K ^ U1--1 •o«u +) r-i a4->
> 4J (fl 0) (d— OJ 30 3A 3 T3<0 (0 g (U
• ^ '<!) >-| '-I u 'o ^-'a1&itn o ua'rt-r^+i >-^'-'
•D
0) u in
u <u 0 ^1 •n
•<-4 eu M 3 u (U «.
u 3 0 ^ CL ^i
^4 0 r-1 U M -p <U 3 (U
(U ^ (0 -<Q Q (U X 0 -^
x -*4-1 - ^ W Pi ^i 0) ^1 4-> G
» ^- rx 0 C <—0 i-1
l 4-1 -^ Z MO 3 - t? G -r^
VU 1<Û s— g < t-3 Oi U3 r-1 s- <u g

^1 U3
3 (U

u <o 0)
<u
tfl 0
e & inràx
(U ^
^1 l.
e a) 0) tsi
(0
Ul
eu <u
in
MU
+1
• e^ 3
— 0 <u <u
r ••-) U] •^ <s
(0 '0 r-1 d) N C r-1 r-1 (U 4^ 0 6 !-i
^ c-^ 3.^ & 0 0< T3
3 6
?; 3^ T3 0 n3 u - /ff3 e
<u 3 e -•-l tu 0 ^«d (U
a) QJ <4-1 ^ ^^
(0 T3l
4J Ul (U
T3 Ul 4-1 <U tjl Ul in (D
^
d)^ +J Q) •^ e ^
r*. -r^ <u
l STi-^l Ul
^1
-r^
4.) in
G ^
'0
l
'a
> 04-^1 0
<e u
@ \o o (d
a, v
o
id
^-1
n3 3
4-1 (D
in u
0
NN
0) eu <u in X
0) 0) i0 a > 3 c-^ • > Ul•H r-1 4J 3 3
u: '0 C u u (U Ul Ul d)Oo-l -r-1 p <u
-^-l1 VS e (U t0 Ul 3 0) 0) 4-1 (0 -•-I " >-r-1
u a) 3 3
$-1! a <u e-^^ (T3 (D >-i ja
C 0, g
3 (C
T3 "-l ^ <u«u
(0Ml) 3 £ ^
~4-1 X: u
g
e/(0
aj 3 e <u Ul T-l (U •—+1 u s <u
Ul4.) 3 0
x 0 3 G 0)
w^ 3
(TI <U u <o
a) Ul d) -^
(U> 'a (U 3 X
a
l" (U
(d
l
<u
4J
(U
^1 <a ^ t7 ^1 K ea 3
^I-H^ .. +J -r^ 0) (0 •<-( d) (Q ^ -^C Ul u alU
<u| (0 (Q u d) -P <U 'a e u Q) ^1 T3 ÎTi (U3-r4 -P »-1
^ (U U3 0 a) •<-< T3
.^
T3| o<y-i e e
/fll 0 Ul a) a) <u /0) 4S (Ud) e ^T3 1<-1
in (D see -^ -l.» ^i-1 (U Ifl U)
^
cl in in 4J (0Ul Ul 3 e4-> (U Ul ^1
0| 3 C d) -r^ A /<U rfU '<U
••-Il
-^1 ^1^
rr-i "-i in
" 6 +) +-1 +J 3 4-> -^ -^ +1
(U (0 in in ui <a u
—^•^ e+j in
^ 0<G 3 G C
ai uiUl <U 0 0 (U
oi r-l •r~i >1>1>1 a) •'-l IM <l) (d (0
1-11 N id ^ c <0 Ul tu Ul &r-l C T3 +^ ^ 4J Q)(0 <U e-^u >-i
^ll (U ^>-r^ S-l U3 '<-! 3 û•<-! ^ -^ 4J +)
u| u Uî +J (U ai ai ai id (U- Q< u tT> 0 4-1 U3 U 3
"l n3 3 (0 +J Ul i-1 in in Ul U10 U e <u 3 fl
ai] r-1 0 - in 0) 0 <U •^ 0 e (U 30 -
01 &1 z ^ <u t-1 l Ill I I I £ T3 a >ta w ua ST*> r-i

e
0
t0
in
(d G
a) ^ 0)
4J-<-1 >1 ra d)
e tn ô e K e,
(d ^ fi (U <a3
•T^ (0 ^ 7 e
13 <u e <U ^1 (Ji
3MUT3 0 ^1 3-H
-y •^ U 0
'<u <U (U 4^ e Ul
^1 ^ id
5Ï
^ '<û •H
'^§ l
+) 0)
Q) e ^
<J If)M ^UI fl «a o
••r4 d)A 4J ^ Ul
<<-i a o ^-1 4-1 ^1
e '<u - 0 (D
m -r^ K T3 a,'o a
 I - ^-
in
<u G x
^. '^. ^ix'
187
13 (l) l 0
-1-tl •^ l in l a» rt e e
^
U3|
>-1 C! 4-11 +J e; l (U 0) U (U 3 - <U 0
(U U). •r-11 -•-Il ni -r-i ni r0 4.) u eu ui 6-»-<
^ 0)1 0)| -t->l > - tn ^1 3 1) /n3 -H >i »-i (U 4->
«u Ul -Pl ul )-< r-1 -^1 0) 0 ui ni > U -•-I r-1 (0

0 G
MU
tr
-r-11 -pl 0)1 (U 4J U &I-P S, l <U ^ • ft'-l 4-1
T3i (d| U2 •n Ul ^1 Ifl -'-1 e ç ^ G U (U X 3 -^ -^
G! (Ul^af Xi fl eu s-i o a) a) 0 (0^! <U 0 (dtp
a T31 T31 01 0 Q, > 4-1 U g > e y-i a) ^ lu A (0
î-1
4J 3
0 cn| U3 <u
MU| l
e d) d) u
(d 0< in|
+J 4J e
^ (0 -Pl 0) e t0 d) e ^
T3 ^ e •'-•l
0 "-Il -Pl 3 <a 4-> )-1 0 ^i <U
(d u \cu <<u tji (U -•-l
3.^ .; -»-4 >1 (0| •r-1
4^ •'-ll u| u '0 U 4-1 (0 r-1 r-1
çy-^ in -1->1 31 < in 3 <'<u i-l Q)
0 Q) id
e ul '0] (U +) ^1 3 IS 3 4->
3 > '<U '-' (d = '0 n3

t
•r-1 <t '<u| T3 '<!)
(d 3 '0
0 -H
(U g u
'(U 0 U3 4^
•r^ S-l 0) e '(D
u 0,'a e U3 (t3 4-1
0 0 0) î-1 -^
U3 ^ (U Ul > T3 U
M3 ^ ai •'-I (0 (0
<a 0 -^ Ul Ul u +> <a /(C 3 0-
'&1 (0
^
<u
^(U 3 id
-? 0g) u (U u
tjl (0
e — o
0 C !-> Ul
•r-1
•^ e
u rol:j"l 0) 0)
^ +J in
-^ e a
4.) (0
(0 g -P
10 -<u '<u >
^ p< e "^
4J <a a)T3 U3 •^1 ^ 0
C S-i Q) 3 U )-i(d<u (d>
•^ ^ /<uuu Ul a
ijl CU 03 01 Ul -H G e 3 T3
<a x > ^ 0 G(U <U 0 0 <u i-1
6 _. -^ /<u e ^r-1 -^ -r-1 > \<u PS
-•-< tU 4-' -1-1 0) ^ -l.) 3 4-1
T3 1C 31 ^ '0 ui MU (d (U +J
M) r-1 '(D 6 cl
Ed| »-1 cul c cue u in
0) i-i -H Ul (U <0 X-r^ (U 3
'Ml ^ i-1 U -IJI
<u GT3 (U tT> * 1-1
Ci
al 0) /<U cl
e 0| S -r^ <a ^ t-i 0, ^1
r-1 T3 0) •H ^ <e - Ul g <U (U 0)
3 à 'u ul
al g g tfl l r-* 6 Q) g) .^| .^| /(0 3
<u r-1 (U e 'a - r-^
-^ e +> •-l ua •^ r-1 <U <u (D (0
St +j 3 d)
0| e ia (0 ^ 4J ^ ^1 >
en 'a Q- > (a. 6 ^ ^ fl 3 4->'<u
M| (0
n} r-< a) ai <u U3 4-1
à-
•r^
/T< T? Ul +J e <s /(T3
31 3 Ul y (U aj g
Q| 4-10) = e <u 6 Ù u <u
(l)
\<u \<u 0 +J4-1 -^ ^ <u
'0 ^•^4-1 (t3 4-1 aj t0 u
&<1 1-1-^ •H +1 0) in 'a r-1 4J e
0 CO 0 <u (U (0

^1 > > 6 '<0 <u ^ T3

IQ î-f Ul AU 4-1 (D
(U G -^ 4J -^ 3 03 <U
G

N •t»1
in u o i-i e ui C 4-1
'<U û ^1 -(-> fO U -H +J
^ 0 > (0 U3 3 6Q) 4.)
§1
t-il
Ml
Oil
a- r^ 3 -^ ^ •<-1
< i3 > w> ^ T3 <
(U

l
2t
•^ Hi
<1
M
<u
^<u
Ml J al Ul| r-t
ut < vCdl 0)1 <u
z
l 3l
01
l °-
(U 0<
§ Ml
E-i|
•r^l
t-il
4J (0
e
>-ll w zl —<1 id (0e
El Ml ul ^0
v(U| T) a»Ul .
&.« &-1
M| §1 3u
4-1 /<a •
5]
M
^ ^ d) (U
Qi u U| ^ ^

l
w M wl <ul t-l/O) 0) -^
M ^ •'-•I •r^ '0 10
4J| 6 «u G
u
1-1 ça
M 0 u| r^ î-t 0—l
s <u|
•n
û\ • fi 6
uw
r-1 f-1 id
(d (T3

<u 01 •T -r^ At} -r^

•^
 188
(U(
-l-'l tfll
cl 14-l|
Ul|-r-ll -^1
(Ut (U| -Pl
ul4-1| Ul
0 •I-ll-t-'l
'01 (C| M|-n
cl
aj|
(D)-at
H|'at'at ol

Uî| n Ul l Q
U3| <u| tfl (U (d l
'd)| >1 r^ •r-1 •-1 --~^-> Ul -r-1 1 e e -y e
-Pl•r-l| u '— 01 it! 3 (U (0 (M in x e 0) +) u n3 (U •'-l (U e e
CK e ^1 (U t3 Qi ^ 3 (T3 (0
-'-Il-Pl •H > (U ^ 04 ai e 0) 0) (0 — N
>1(0| <-< Uî ^1.^1 -H 0) <U T3 (d 'a) !0 ^ g
Igi
0 ^-) (d (C -r-1 ^ +J
•r^l Ul ^ ra 3 0< e >1 sri 3 -l CO-H ui 3 (D >x C <<-! '0 ^
-^1 3l 0) G (U e \a> 0 0 (0 e Ul -i <J\ 0 Uï r-^ tn ^<u ua •l-l 0 ^ (0 ^
Ul'ot X-H 3-^ i-1 -r^ e: > G d) •r^ 0) 0) .r^ r-1> 3 0) fl <u - (U 4J •'-1 - •^ ^ a) 3 a) a)
<1MU| M <— T3 e eu ^-) 3 •r-i ^ e u 'as-—' (C U Û4 U] T3 u tfl +J r-< 4J ^ u o"o s

Q) 4-1 4-1 (l)e

u <u <u (U lU C ^0
•r^ T3 ^ 13 N (U +J •^
u • +1 Ul 0) <u N 6 0 -p
^ (U (U <QJ 3 +> E Vd) ^CU >(d
aj ^ > 0 0) ^1 ^ V ^ 4->
X "-1 •^ 'a > e a) (U-^ e (U •^ U3
(U (d ^ !-1 4-1 3^ Q, 0 'a a <u
e (0 (l) cn N 0) tï* Ul 4-1 in -
c-^ &14-1 C <u Q-+) <u G0 <u 0) U
3 On \(U 3 O e h <u -»-1 ^ ^

l.
(Q C 0-^ (fl4^ ^ (2. (0 4-i <u
s g -P-Ul d 3 C0 -P Ul
in +> a1 a) > 3 3 ^
(0
D<
i-{
l?
(U
^
04 •'-l <a
(0 ^ ^•^1 Ul +J (0 o a) Û4-l->
4-1 (U Ul -^ g c s c <u - > ^ N 0U 3
MS) iji e u ^ h-1 0 "-1V 13
10 <U 3 <U -^ <a 0)
+1 (U
^ u 1> h C
T3

(U >i 0- 0 0, -P S 0) C 3 C ^ o1 <u •H 0)
^ 0 Ul . -r-{ u u cr'ai 0 <aT3 4-1
31 /<u > d) (0 . Ul e -^ aii<-i j3 e '<u
-r^ +) -p . o • d) ^i ^1 u+) <U T3
et
(Ul
-Pl
6 C
aj 3 0 §§', (D
(fl +)
0, . ^ (U e
u 01 10 -^ e ^l <U U in
ça
Q) -.-l 0) 0<
+) -P 3 C 0) +J Ul (U - «s
0 et i-1
0- ui 0 (0 e e C +l ua e u ^ ^
0|
ul S-l N> '-l
3§ 0-H 01 Ul 0

l
(U 3 (U <U l -<-i u ia (U (d (0 e <u u
0, Ul UI N IJIlfl (U <1-1 T3 N e Oi 0 T3
U] U3 <l) -<-! C r-1 N <u e
s (d as C > (0-^ (U d) Il) U3 e (D in3
u4J
e i5e T3
0^(0 <u e •r^
e e u ai
§
d) -P N
e0)e ^1
0-
(U <U a (U -)-' IM ^ <u n} <U 4.) <U•r^
" 6 ^ 3 C &< •>-( >-}T3 4J Ul +1 0
0 (U fl • T3 0) (U u ja '<u. a) >
0,4-1 0<4J • e e û Ul fl T3 0; 0) id
0 4-1 •H (U (U T3 ee
^ 3 N ^ • +J ^ e 0 u 0 tU (0 T3
0< (0 Q) a,\<u ^ A (D ^ N
u ua +) 'a (0 -i-1 x-^
u u G Q) .r-1 4J '<!) 3 (0(U
g) ^ h <u
^'>
N
a)
. Q) (U
C r-f
(UA
3 MU (U ui - i-i 'a
0 ^ d) 0 (U 0 >1-H'a ^ Ul yi î-1 <a
> s (-1 > e lw in o< c--< Ul in &1 a'1)
0+J ^|r-l G 3 in u <u Û4 C -^ ^ ^
(U 0) U 0 0)1X30 0 (U d) ^l >; (T3 (0 0 +)
>-} T3 = >cuu>>-ihQ<<u'ai-i U (U tfl

Ul|
a)|
3l
Of
•r^l
<<-ll
—Il
ul
^<u| <u
»
0< 4-1
t0| •^
3
in) M
<<-ll
••-Il

u
-1-1)
01
<u|
•t~l r-1
^1 •

01 -r
 Ul
189
l t0
e 10 <u 0) p.. (D (U U3
d)l d) /-. t 'a a)
-^1 Ui| 0 •r^ ^1 ^-1 ui '0 l
cl .r-1 l 3 X! 0) -1-1 <U 0) •<-! U C (^- n3 +J
Ul|-<-11
<4-l|
-<-11 4-> 3 tfl Ul (0T3 Ifl ^-1 yU -^ <4-l t d) <u > ce
0)1 <u| -l-'l «S -P (U 0,'a) e -r^T3 id -+) --. £ MU 0 ni

M 3 .^1 - -r^ \<U (fl e u

3 '<U 4-> (fl u -r^ l -^ -r-1
u|4->1
n •r-11-Pl
T3| fat "l•n
0 e uu U' S-i T3 T-1T3 4^ 0) <(U
4-1 (d U} d x (0 G (0 =3 0 Ifl
3 > (U •r-1 (U (U - 0 e o s-< (U •'-I (t3 333
•^
i
0 ^-> T3
+i nl 3
334-1
C| dll^i)
Mt'alTîl 01 < \(U '0 t3 —"rfr0 g-'-i &iQ<T3cni-i U 0101<U ri; r-1 MU

U2|
ui <u| W|
\<U| >1 —01 Ml i-<
o in ul HI 3 l 0} - g
+JI •r-11 0 MU Oï 0< ^ _• 3
•<-ll -l-'l
X id)
-•-Il ul
r^ 0) Ql u|
-p >-1)
r-1 3 <| à +)
<u g-e 3 a) e g
e 0 -r-1 -<-• -H
4->1 31 (U C M Pi ^ (U QJ ^ -l.) 6 X
ul'01 3 -^ <| 3 - •H en G rt
M -"a e ul at U3 r-1 k4~^(U ID g
<tVQ)|

^1
4-> •r^ 3
(U (U a) G 3 0) 01
eu ra (U fl a1 ^1
3 C in = -•-l ^
4-1 <U 4-14-> 3 Ul 0) <D (0 Q< <u
)-1 C V 33 •^ i-1 e ijll-1
(U (d > 0 ï-> (0 -^ (U (t3
3 U3 U3
0 C3 l
-r-1 ^ <u Q) û, <u <U r-1 T3 l e ^ •-r-1 <a
IM 3 ^ ^1 > N•-l 3 0- (U s
e -P ^1 Ul a) ua Nu ï-f u
^l
•H T3 4->
-l.) «u (U 3 <a> (H 3 Ul e Ul4-1 '<u
eN G Ul 0 3 a) 10 (U0
(U <u+J e^1 -y -a> 0 ^1 N •r-1 > 4J
3 3 0 > 0< <u l ^ .H
13 ^1 c0
-^ +J g) -^ in <u - e U3 t0 u (D a) /(d
CUT3 gj +J U3 QJ ^<u en g ^-1
N
e Q- U3
K6 0 Ul d) • -r-1 in (t3 «D U3
ur-1 (U rtl <U ^- (U -^ Ul Ul -p g g^
-p e H 4-1 l Ul Ul > Ul -r^ --1 d) --i 3 •r4
^. G 0) 0 N (U0 (U 0) 3 -^ 0 fl ^ 0 (0

' s:
31 ^1 <U u 0 d) d) u u
G)
<u|
^g ^1
• a > 21 ^ u +1 a)
3
0)1 <U Ul 4-1 •-"H 0) in (fl +) MU <U
4->t tr
0 ul-p 3e 3 a fl in •r4 r-1 <U '0 ^1
Cl •^\ e 0t0 (U U V i-i 0) ^-> (d a u-^ A
01 u|-^ >4-1 ^-l'W U CP'—I -r^-P 6 -r^ co
ul S-ll (0 G 3 N 3 0 '-•4-1 3 <u (U Ul 3
l6 3.- «d
<U (U -^
a1r-i e
a) o 4-> a)^0 U
>i > 0—. T34J 3
0 ', ^ 3-- r-1
^3 0
+J 01 > N
a)
0
>
<U| 0)
-•l 4-1 ^ 0) & 01 4J a (U in in
r-l|-<-l -r-l /n3 (U U U -r-i<- d) Ul u d) U e
'^. ^ 4-1 (U g0) (U i«5 +1 -^
^<u Ulr^ (U Ul 4-1 Ul U ^<U 1-1 +JI 3 (t)
ï-1
fl
'Ol—l T3 e0) 3 C (U r-<
-H 3 ~0 VSUi ^ A ".a) N 31 0 h3
0) 0| +J
e
0<r-
(U
r-1 U
Ci U3 3 0 a1 a) > G rd (d 0 - ^ e 4-i| N 0 T-1 -^
0| 3 0 Uî r-1 (Ug Q- ^d) .r-1 ^1
•^1 p <U r-1 -r-1 +J -^1 Q<u a 3 ^ <a U3 -H u
-l-'l > <U 0) -1-1 0) U3 G - h C Uî 0 (U N r-1 0) 4-1 +>^
e '0 ^ e ^ T30) 3ai e +J C-^ r-1 3 ia (U
0 C ^ fl ^ fl-r-1 •vi <u. G <0 X
ciu
-r-ll Q) -<u
1^
Ml
i?
cri g in
Q< 0 (D s <u "-<
u Ul r-1
-^ -<^ o< aj
0 (0 ••-I ^1 o< s-i in u e a ja
u 0) (Si-^<l) <U "-1
Ul34-10'
Ul U ^ Ifl <U 4-1
(U U (0 e (U
<u| ^
at a ^c (U VS ^ C (0 0 0 (0
Q< a ui •'-1 ii-i U > 4-1 '0 < <w »0

Ul| i0 .
<ul
31 !.§ Ul
<u a)
+1
^ ^
0(
-1-11 4-1 nl MU 0--1
1-ll e ^ T3 "-i a<4-i
•'-Il (0 -^ •<-! 3 0<'<U
u| •^ ^ i-1 fl3 T3
'<U| T3 U in ^i '—
0< 3 '<U <u <u
tût +> 0' ^i (U
v(U d) fl ni g
(fll (d e Q,«U
<u| >-3 AU ^—1
•H| •r^ <u a) ja •

0 4-')
ul
<u|
e a» ^ 0 -^
N h -^ c-^ ^ in
. -^ Ul 3 Û4 Q<-^
r-1 <(-! tfl - Ul 0
ai • G (D 3 C Cj3
-r -^ 13 O1-^ 3 U
 l C C 190
0)1 -p r>- M e 3 •• o
-1-11 "Il (l) (U 0- <u 10- . .^1 l
cl «Ml u <U r-1 0.. -f-1 e in u ra x -P 0) C
ua)-r^l -r^l U f- -^ 0) 0 U ~- d) id +J Q) a) ^
all oil 4->1 <u <(U -r^ (U U r-1 3 -r^ COl ('•• ••-l —»^-U3 +J in /nl (U
ut-l-'l u| > U r-1 -H .^1 &1 <u (U g) Ul )-< = <U -^ 0) d) ^(U >
l 3 !-l -^ q-l 4J »-1 3 4J 0) û C +J .r^ r-1 e3 ^1 4-> --^ <u
n
*^1+JI (U||
q3| (0| U3|•ri •r-1 0 (U U<w 3 3 u '(U (0 OrtU IM n3 3 o1 a e 4-1 r-1
cl 0)|-al It) ^ X iT3-^ C 0 u 0 T3 &-, -r^ >-| ^ MU - id <u (G ^<u <u
T3tT31 01 ^-4-1 (U i+.l T3 •<-< CU < id4^ -H = 4J UT3 i-l T3 s ^ -^ v ^
/

in) n (U
in) <u| t3 ul e
MU)>1 <u 2| e
-l-ll-'-Il u 0) Hi (d
"-<1-1-1f •^ Q, h-31 e •
»(0| u 3 0 W| ^1 ^-*
••-Il ul ^ P oi - D\ h o
+Jt 31 <U K C 0| d) en
ul'01 x -cn "d st E en
o'<u| W —'^. g s

Ul e
33
> 4-1 ^>
+j g) (U3 ai
CO) 0) 0 ^1
o'a 4-> ^-i 4.)
U3 ' C 0
0} (U3>
Ul C Ul13
(U y-^ '(fl
4-1 U n3 in
^ (d (0 N
s a. a. <u
Ul u e
in+) (U
Ul 0) 3 'Ç>
Q) 4J 0 0) (D
4-1 -H > in^
31 -"< 3 > -^
C^) 0 G •^ fl3 -
cj ^-1+1-^3r-1 4-1
(U| (U| o1a-r^
-IJI u| <u ^ id

0
e)
0|
ul
^\v
^| Ul
ai in 4-1
4-» 3
<U 0 4-> Ul
(1)1 4^
Xt 0)
a)|-n A 0
^
1-1 > Ul -l-l
0) (l)
<U -n
A ni C X ^3
r4| 0 +J-r .-3°
<U|4J <U3 Ul
T3| 0' C 0 v u 0
G 3 >
d-^ n M d)
0| >ï-1 +) ^ u
3 i-l 0) +> 0)
-1->|4J (0 ••-l -n 0 >
Q\ G UlA > (0
•<-<! <U in•^ 0
Mu '<U 0 T3 Q)
ut U ^3 M C u
in) ni U d tQ
(U| 33 ^
Ql 0,/nl 0 dt 04

Q)
l Q. (U
Ulj U3 3
<U 0 U '<Q
/(0
'À
?1
0)|
+1 ^ <u fl
" §1
31
01 4J
-Ht e in in
t-il •^ ^ (0 +)<W V<U
T3 fl 4-101 (U 1-1
l04
•r^l
ul e Ul
v<U| (U 0> e (U i<0
01 4J \<u - 0 ^(U
Ul| •1-< UI Oj a) -^ 'a <u
3 [fl <U in 'a ^1 +) -^e
Ml ui <U M -^ 0 (D n} - /<u
i-a /<u ai ^ 43 y e rsr-<
-^ in (0 4J (0 -H û
•l-'l na> -^ '<u ^i CP <U 0
r-1 6 3 n3 tfl ^
u ul
<U|
•n
01
. -^ f•r-1
r-1 <<-!
0 g '<uCL,
g aj u -'-I G
Al • C (U 10 C e a) e
ot •4* •V -^ VK-l 3 d) r^ 01 3
 191
0)|
-l-l) U3|
<=t (<-<1
U3|l "-II •r-lt
(U| 0)| -l-ll
u|-•-•I "l
n ••-Il4->|
'01 (0) Ml
0)|
•r~\
cj (U|^a!
1-1)l'al'at ol

U31 d) 0
cn|
1^1 ^
U <U ^1
-^ 0-
aj l
en-r^
§
\t»\
-Pl|-r-)| U 3 > n) tn
•^l-l-1! ^l 0 ^i 4-1 0
>1(0| +J a) >-i a) ^i-i U'
-'-11 u| aj X en.r^ . (Q d
4^1
ul Il
ri:ll'<ul
p; ^1 (D <-'4-> C: di T3 0)
3 - C -^ '01 3
. iflr-in (D e • a o1

e
(U 3 0 U3
Ul in a) d) (U fl •-l 3 (d
C ~Ml) in ra T3 3 U3 +j b
S7> Ul S31 3 •r^ <a >
^
ia 4-1 +> (0 -r4
Ul G <-1 u (U a) id ie ee •--< ô r-1 <:
(0 3 (0 Q,T3 - Uî -H 0 r-1 U3 3 <U
QJe u !-l 3 C r-1 -r-1 a e T~>
^ 0) -^ +1 0 (d e a) +) 0- ai U 4-1 —l Ul
4J 4J 4-1 ^ g'(T3 (U T3 3«s e +J 3 4.) —^
(d C 4-1 in Qi QJ 0 r-1 /(U <U 0 U (U '0
60 4-1

y;
3 •r-l -r-1 3 T3 s (T3 •1-14J
T3
l e <U|
(U U3 el cn
lu
Ç^J in û
(U 0 3
0 ^ T3 ra
a) o ui +J
'a G 3 U3
0 0)
(U 3'<u| 3 (U Ul
10 e •r-1 N
& • 3 3^(U §11 0)
r-1 T3
(U
àii Ul
0) Ul
-l Ca) T3 n3
ui a) > 4-1
^ +J l
Q) 4-1 +> 4J
Ul ijl ^ 0|
Q) -H - (U Q) ^1 (U
^i ui en C: r-1 h-i QJ s-i
Q< ^ (U 3
04 <U 3 ^ ->-< a) a) ui
r-1 U 0

X -^1 ^l ^
4J -H -r-1 0 ^ +J «s > 01 ^i 0 <u 'Q) °4
3|
e)
(U|
(000 -r-1 -r^
3 X: 14-l 4-1 ia p- a)
Q) e
^ 3 0 -P a, (u
e ^ (0 >
+) ^ ûl
(d3--1<u
U3 U M
o1 u (fl >--^

0
-t-'l (U 3 fl Ul^l] T3 fl +) <U Ul (C in •<-<
e) 4J Ifl e ^) ^ -^0)| ua (D 'a '<u 10 (U 4-> »-1
ot C 4-> 3 +J 0 3| 0) ^ <u (D 'a +1 Ul ^ 3
ul (IS <U
C T-1(U
Ul S 01 e
Ul U -^| 3
^ V
<u 4J/§.
+J •^ <u
<u ^1
<u (d o
i" > 0< 0<
^•^
<u s
+J 0 ^ a) ? ^\ u
G +> A| (d
0
a.4-1 (U •r^ \W
C A 6 "+> +J
a) a) o ^ -p 3 C
3 4J h =
4-1 (0 -'-1 (U
e u 3 >U3 n3] £ <0 ^<U 0 C
•H u G (U u 3. > 9 0) U -r-1
^1 > -H
l0 (l) QJ >. (U = O1 3 & CL(U 3
g'a C r-< "-1 0) 0 o< o in u U nl as
0 r-1 l(-l <1) 3 a) in x <u ua 3 J2
(0 0) N •r-1 (U T3
\<U 13 o1
(l) v<U 3 T3 (0 [0 0 (U <U >u
3 4J (U 4-13/0 0 Ifl nl 0 ee u '<u - 0
0 & G nl cr 4-> ui e ri/<u s Ul 0 -r-1 in 'a ^1
>e' e 4-1 (0 <U C4J 0 -y K Ul 4-* -P -r^ Qi u »4
l 0 0 -r-1 r-1 ^ Ifl <U -r^ MU+1 <U MU G -P e f-1 <u aj
Nu--< ^ +j e -n ui
(U 4-1 >-i ^o aija ui
6 > e a) <a
-p "-1 ^ u 4J
<u
X a.^
Ch^u -^ 3>+) 0 0) <u (U 4J 4J ^ u
ai \<u -r^ Q) fl ^"-i
3—1 (U Ul G Ul 4J 6 id IM -l (0 -l d) (0
Ô G <u -'-< u in +1^ ^ 4-1 <4-1 o< a 4-1 6 e
)-l <U '<U e +j • ni <u o (U (U ^i <U -^ 0<UU _<" eu <u a)
U -P tu 3 <u'=r e'a a uQ, U U '0 IQ T3 U T3 ^1 Ul

in)
<u|
3l
Ot
^
<w|
-^11
0|
^t (U
c4 4->
(0) •<-1
3
Ml ua
(^

0
-^1
-Pl
u| n
a»)

si
"f~l
•<r
 192
p-t
0

i^ §
Il
s
s"
Q 3É
nw
u h
'" s ;>
§^§^
h S' fc

II8!
3 ÛQ ûr!l
§
Vï
till il
III!
w
w

§1
p-1
^
<

IlIl
Ûr]
m
Q

e
u
z 0^
p
l HI
,§
C/3
<\
l el
il.
<
^
< w ^

Ill
^1^ HI
<:
<
?>1. w
^
.gl.!1
§1ul
w

lis
M
0 Cst-1
Il'
ûO u
w w
01«
§ si
lvw|
ûri|
ûQ
E=; z

§1
V}\
w m

!
p-ll

^1l^l
w CL,
0
j
<
z
^ ô|
|g|
I
l
0 m
^ Q c^
z z EH

l
w
^
0
w
u F<
c^
u 0 M
e
z ^ ^ w &1 s
< w w &1
H-l ^ ism
a
§
lii^
s d<
^s."
< Ml

P-11 K
s î3| 3.§ê
êig
ÛO ^ c/î
z M S 0 p^ <

II!
0 m
d, Q
oa
e l
^
M fc' §1
^ l ?SK

IS!
w
w
&&& •a
^ i
»-)
î=> ;1
^ 5 <
0
Û Q j ^

l
Pl •s
I
??> •< ^ es) '-< m^-;
^- i-^ ^-i M '-< m
0 ^—i 1—< T-i 1—< I—! m

l
)—<
0 &00 &Q 0 ÛO f~l. ^.w.
000 0 00 *

l
§1
u

^
0
§ Ill•s ^ Il
.^ i^ <u
'^^
l -11
ce

§
s si s 's
S /rt > ^3 s -§
 193
w
1-1 ^-1
0 M
n a Q
^§
G
0
G
s
gg>.
lili ^

III!
z

^ n
H
u 3

IV§ë
0

w
o§^ë
Ù 0 PQ Q

ri
^ Q
z e
M
wP
yz
^0
Q
<u^
Q~ 1—1

^^^
0^
0 ^
gHQ ^
sy^ 0

0 PQ
0 0
us
s
>
£ ^
rt
VI
h H 0 e
e 0 ^
w p &i •s s
u
g&i ^
s
0w U3
(U
u
s 3
M
^ ffl y-i U) ^ &
s
œ
p0 p 3 ^
0
-M a
>

^ ^ <; ^ rt VI
0
Uî ^ ç ^?
p^ Q PL, <
(U & e-
u
3 go gu

M
0
1=!
Q
B
u
s
SgS (=tl
s
-e <
G s
e
Pl
K h fc
^
:b
cn
0^ 0 (J H H ^
u u u
< ^ w &
FTl w
^-1 & < 3 ?=; u
u Q ^ 0 m
ffl N ra
0 0 0
.s
ec d c^ m 0
M
fc H r4 u
H 0 h"! rsj es (sl H 1—< w
m
u 0 c^i i^î co
e 0 0 0 »
000
m
0

(=
.9
u rt
e. S
s Iglll
w •^e
tfl
iu
M
s 3 cd
M p-1
(U
w <u
H œ MU
•e e
H es &-<
 194
w
^ 1-]
0 w
0 ffi Q
^ 0
l
s
ïïrt
>-1 >
Q H
u
w rt >
^> p
^ < <
CQ ûd
g
•g
c/5| pl

Il
H R u
< &-1
PLI u z w
s M s
0 m M

ll
u 0 S Q

§1
ûO]

M
Il & §
ils
lyl
!1| lit
ÏV<
?^1

§1'l-s|
si •g
Il ù
g
1§1 0
ïï

|5|
aj
>

lsi l îl ^

Il
y^

l
1-1
(U

1111
s .ss
u [3 P u <uJ
^
g -^
?t
uj
l ^-]
< &

1 0 >
ïl <. w 0/
l g ^ z
fc
w

E Q PL: < <?-•

<u
w u 0
ûr>l w rt
w H PLi
lsi
D^
s
l H ^

'e l
m
ÛQ u
Pl
K fc & '0

^ l ^^
u
s
H M
u u p<
s
^ 5 ^ w B
U 0 J § u
m p=l m To
0 0 0
s

l
ûr' cn M m •^t- >n •o
Il s
H m T-1 1—1 1—1 ^—1

l
h-1 cn cn m cn m 03
0 H ÛQ
0 ûQ Vi co ÛQ 00
0 0 0 *
0 0-000

(J l
lll u

§ <^s
g '^
 195
l
M
»-! ^-)
0 rt
0 ffi Q
^ s 0 l
S3 rt
^ >
Q H
u
1-Lt p-1 ^ ^
^ >
H z
^<~< <

w
m
>—1
ûQ
Pl
s
f-1 s u
P3
w
< H g
(^ u ^
1—<
§§?"
w
H
0 " ^ S
<:
û 0 m Q
Vï
M
Q
u

l
z PL.
0

à.
t^l
<
H
< p-1

181
1-^ >

M
< H
> <
rwW
02

i|§
w u
1-I-!
Ul.^
m
rrl
§
co
R z
coM
w CL<
'§ l
0
< ^
z 1-1 s
0 w
p 0
rt
ûQ
h ^
rt
§ ^
^ z H
1-Ll
H 0
u
L> 0 rt
z P-I p^ s s 3
z p M
m M < M &
z
^\<
^ >-! ^
0 œ
H
I ^ 0 Ï3 >
-M a t»
< t3 rt
SM^ ^ ^
w
s
PLi Q ^ '<
& c^-

co H w u 8
H 'w
od
z ÛQ
m &

l
(Xi
0 w w ^ ^ C^l M

CLI u
Q w 0 &1
M
< h & •o
p^ ^
0 H ^ H M

p-1 u u u 5

i
w &
1-] & S W rt <u
p u Q PQ m m •o
0 0 0
.s

§
û? •^t (S m 0
0
H
M
1—1 t—l 1—1 <u
&
0 i-!' ''t ^1-' <t

l
m
H i-; û0
0 ÛQ &0 &Q
0 0 0 *
000

Jg
0
ll l
Ml.° -^
t §s
.1 SI l^ ^^11
u
ë.:a
 196
0

Annexe 4

Le problème en soins de l'enfant

l )

0
 197
n Le problème en soins de l'enfant

Eric est un adolescent de douze ans, atteint de fibrose kystique. Diagnostiqué

à l'âge de deux mois et demi, il est depuis, fréquemment admis à votre centre
hospitalier pour des "toilettes pulmonaires" (environ à tous les trois mois, pour une
période allant de quinze à vingt jours chaque fois). Les "toilettes puhnonaires"
consistent principalement en des traitements aux antibiotiques par voie intraveineuse,
accompagnés de l'administration de bronchodilatateurs en aérosol.

Hyperactif, Eric est considéré comme un "enfant à problèmes", un

perturbateur. Il a une grande peur des aiguilles, et souvent, lorsqu'on doit lui
installer un soluté (pour l'administration de ses antibiotiques), il panique: il devient
agressif, donne des coups, crache au visage. Après avoir séjourné dans une vingtaine
de foyers d'accueil différents, Eric vit maintenant dans le foyer d'accueil de Mme T.
Durant les hospitalisations d'Eric, Mme T. ne vient pour des visites qu'une fois ou
0 deux. Eric se sent seul et quitte souvent l'unité de soins sans avertir: il se promène
dans l'hôpital pour voir s'il y aurait des personnes qu'il connaît ou simplement pour
passer le temps. Plusieurs infirmières disent qu'Eric nuit sérieusement au bon
foncitoimement de l'unité de soins sur laquelle il est hospitalisé.

Parce qu'il est maintenant âgé de douze ans, Eric devra être transféré sur une
autre unité de soins, soit celle pour adolescents. Dorénavant, c'est là où auront lieu
toutes ses hospitalisations (jusqu'à l'âge de dix-huit ans environ). Il appréhende ce
transfert au plus haut point.

Vous êtes infirmière sur l'unité de soins aux adolescents et votre infirmière-
chef vous propose d'etre l'infirmière responsable d'Eric. Vous acceptez le défi.

Comment vous y prendrez-vous? Écrivez tout ce qui vous vient spontanément

en tête pour relever ce défi.
u
 e.. -^'L;*^~^-^^,^>+i^ailL''i'*-<

198

Annexe 5

0 Correspondance avec M. Herrmann

0
 199
0

Montreal, October 22nd 1993

Brain Books
The Ned Herrmann Group
2075 Buffalo Creek Road
Lake Lure, North Carolina

Mr Hemnann/Mr Publisher:

Working as a registered nurse, I am very aware of the importance of

creativity, and strongly beleive that creativity workshop should be included in nursing
education. I am presently candidate to the master degree in nursing and my thesis
0 is on unprovmg creativity in student nurses doing a baccalaureate degree.
While doing my review of literature I found out about Mr Hemnann's
"Whole-Brain Creativity Model". Even though I'm given only 4 hours for my
project in a 5 week rotation of the students in the hospital (starting next January), I
would like to involve these students in activities based on Mr Hemnann's model.
Therefore, I am requestmg your permission to use parts of "The Creative Brain"
book (like illustrations & exercises). Also, I would greatly appreciate your sending
me information about Mr Herrmann's "Applied Creative Thinkmg Workshops" to
come (dates, location, fees, etc.).

Thank you very much for your attention.

Looking forward to hearing from you,

Y>/1an€jc^ éc€-^\

0
 200

^'

THE NED HERRMANN GROUP

APPLIED CREATIVE SERVICES, LTD.

November 1, 1993

The Ned Herrmann Group grants permission to Marie-lossé Godin to

reprint contents of The Creat/ve Brain in your graduate work under the following conditions:

That you reprint the material in its original context. If you change the text, you will submit
the copy for our review before publication.

That. you let us know what you intend to use from the book in particular. Some of the
':'
artwork is under individual copyright.

That you provide us with a copy of the written material so we have it on file, and to notify
us if you reprint the information in the future. Many people call up and refer to the
workshop, course or publication where they were exposed to our concepts, but don't have
any of the details. It helps for us to have a copy of the material in house for our reference.

That you reference the material reprinted as follows.

Reprinted from The Creative Brain with permission from the author, Ned Hermann, and the
publisher. Brain Books of The Ned Hermann Croup.

Sincerely,

\0a^^y^!^
lura Meri'mânn

Publications Manager ^

l.
?-^. /<£/ A^ /^^/ // /^/J ^ --1 ^i>L^^. r/' ^ j'/c-;7//c /^ -:~c v

^/^/,-/ ^,Y/^ ^ /< 5^ ^A^J ^ ^^ -/'~y-

• 2075 BUFFALO CREEK ROAD, LAKE LURE, NC 28746-
(704) 625-9153 • FAX: (704) 625-2198
 201
n

Annexe 6

0 Lettre à l'adjointe clinique à la direction

des soins înfîrmiers de l'hôpital concerné

0
 202
0 Montreal, le 18 février 1994

Adjointe clinique
Direction des soins infirmiers

Objet: Mémoire de maîtrise en sciences infirmières de Marie-Josée Godin

Madame,

Cette lettre fait suite à votre récent entretien téléphonique avec la

coordonnatrice des stages à notre Faculté.

J'ai le plaisir de vous informer que Marie-Josée Godin, étudiante de deuxième

cycle, s'intéressé au développement de la créativité en milieu clinique dans la
formation initiale des étudiantes de premier cycle.

Son projet de mémoire consiste à chercher les effets d'une approche éducative
sur la stimulation d'aptitudes créatives en stage.

0 A cette fin. Marie-Josée a élaboré des ateliers qu'elle dispensera et évaluera

dans le cadre d'un stage d'étudiantes. Ces ateliers ne comprennent pas d'intervention
directe auprès des usagers.

Marie-Josée sera dans votre milieu aux dates suivantes: 22 février, 23 février,
1er mars, 8 mars, 16 mars, 22 mars courant.

J'espère, Madame, que ces renseignements vous seront utiles et je vous

remercie de la collaboration soutenue que vous voulez bien nous accorder.
Je vous souhaite une excellente santé et je vous exprime mes meilleurs
sentiments.
^^w^—
^A-<-^<-fr*-t-y<-c'

Julienne Provost
Professeure agrégée
Directrice de mémoire

343-7763 (bureau)
343-6437 (secrétariat)

0
 203
n

Annexe 7

0 Catégories d'idées de solutions proposées par

les étudiantes à un problème en soins
de l'enfant

0
 204
0 Catégories d'idées de solution proposées
par les étudiantes à un problème
en soins de l'enfant

l. Activités ludiques
Il s'agit des solutions proposées par les étudiantes dans le but d'occuper Eric,
de l'amuser, de lui faire passer le temps durant son hospitalisation, mais sans
s'impliquer elles-mêmes dans les activités.

2. Approche behaviorale
Dans cette catégorie de solutions proposées par les étudiantes, le thème
"punition-récompense" est privilégié. Amsi, on favorise les interventions visant à
récompenser Eric pour ses bonnes actions ou le punir s'il se comporte de manière
inappropriée.
^

3. Coercition
0 Dans cette catégorie de réponses, le thème sous-jacent est rapproche à
caractère coercitif, c'est-à-dire une approche ayant pour objectif de discipliner Eric,
en le contraignant s'il le faut.

4. Contact avec l'extérieur

Le thème de rapproche préconisée ici est le recours aux parents, tuteurs,
amis(es) d'Eric à l'extérieur de l'hôpital.

5. Enseignement - Conscientisation de la maladie

Ici, nous retrouvons tout ce qui concerne les démarches éducatives entreprises
par l'infirmière auprès d'Eric pour lui expliquer sa maladie, les traitements qu'il
reçoit, etc. Sont également inclues ici les démarches visant à développer chez Eric,
une conscientisation accrue de la maladie.

u
 205
n 6. Equipe multidisciplinaire (socialisation avec)
Dans cette catégorie, tous les énoncés qui mentionnent le recours à un ou à
d'autres membres de l'équipe multidisciplinaire sont regroupés.

7. Implications du sujet dans les soins

Les réponses contenues dans cette catégorie proposent d'impliquer Eric dans
ses soins à l'hôpital.

8. Intervention médicale
Cette catégorie renferme les solutions émises ayant comme thème le recours
à des médicaments, à une chirurgie pour aborder les problèmes d'Eric.

9. Limites
Dans ce groupe de réponses, les éhidiantes mentionnent également à caractère
0 disciplinaire, mais cette fois rapproche est moins coercitive.

10. Maternage
Les énoncés qui composent cette catégorie sont tous compatibles avec un type
de relation infirmière-patient (Eric) à caractère maternel (c'est-à-dire qui rappelle le
comportement d'une mère, à savoir accueil, protection, don de soi...).

11. Relaxation (lors de l'installation du soluté)

Ici, les étudiantes proposent d'utiliser auprès d'Eric des techniques de
relaxation lors de l'installation du soluté (ex. imagerie mentale, musique).

12. Socialisation à l'hôpital

Dans cette catégorie, on propose la mise en contact d'Eric avec les autres
patients hospitalisés.

u
 206
n 13. Travail sur soi / Introspection de la part de l'infirmière
Certaines solutions proposées par les étudiantes impliquent de la part de
l'infirmière un travail sur elle-même pour aborder les soins d'Eric de façon positive.
Ces solutions sont regroupées ici.

14. Verbalisation

Il s'agit du groupe de réponses ayant en commun l'intention de pennettre à

Eric de s'extérioriser, de verbaliser ses émotions, ses craintes, etc.

0
 207
0

Annexe 8

Lettre à la testothèque du département de

0 psychologie de l'Université de Montréal

0
 Université de Montréal
Faculté des sciences infirmières

Montreal, le 10 février 1994

Testothèque
Département de psychologie
Pavillon Marie-Victorin
Université de Montréal

Madame, Monsieur,

La présente est pour attester que Marie-Josée Godin est étudiante au

deuxième cycle en sciences infirmières.
Son sujet de mémoire porte sur la créativité des étudiantes en champ
0 clinique dans notre discipline.

Marie-Josée, aurait besoin des tests de la pensée créative de Torrance

pour mesurer ses résultats.
Nous vous remercions d'avance de la collaboration que vous voudrez bien
lui offrir en lui prêtant ces instruments pour une semaine.
Veuillez agréer. Madame, Monsieur, l'expression de mes sentiments
distingués.

Julienne Provost
Professeure agrégée
Directeur de mémoire

JP/SC

0
C.P. 6128, succursale A
Montreal (Quebec)
H3C 3J7

Télécopieur: