Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues

Joëlle ADEN
Université du Maine

Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues

Joëlle ADEN
Université du Maine, UNAM
CREN/InEdUM EA 2661
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Résumé
Cet article s’interroge sur les fondements communs entre le théâtre et la didactique des
langues. S’appuyant sur des données en neurosciences, l’auteure propose de prendre en
compte, dans la pédagogie des langues, ce que Lecoq (1997) appelle « ce langage silencieux
qui nous relie émotionnellement au-delà des mots ». Dans son article, elle souligne le rôle des
mécanismes d’empathie dans les interactions langagières. Elle les met en lien avec la théorie
des marqueurs somatiques du neurologue Antonio Damasio (2010) et plus particulièrement
avec la notion de boucle corporelle du comme-si, un mécanisme qu’il considère comme
précurseur des neurones miroirs et le substrat même de l’acte d’apprendre.

Abstract
This paper examines the theoretical foundations linking drama/theatre and language
peadagogy. It builds on recent neuroscientific findings and takes into account what Lecoq
(1997) calls « this silent language that emotionally connects people beyond words ». The
author highlights the role of empathy in speech interactions and relates it to Damasio’s
somatic marker hypothesis (2010), in particular the as-if body loop mechanism which he sees
as a precursor to the Mirror Neuron System and a prerequisite for learning.

Mots-clés : théâtre de mouvement, interactions, empathie, émotions, neurosciences.

Keywords : Theatre of movement, interactions, empathy, emotions, neuroscience.

N°6, 2014
1 Editions du CRINI © e-crini, 2014
ISSN 1760-4753
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Joëlle ADEN
Université du Maine

Tout acte humain a lieu dans le langage. Tout acte dans le

langage fait émerger un monde créé avec les autres dans
l’acte de la coexistence qui donne naissance à ce qui est
humain.
H. Maturana, F. Varela (1994, 241)

Dans son livre L’espace vide, Peter Brook (1977) rappelle que l’essence du théâtre réside
dans la relation entre les acteurs et les spectateurs et tout ce que l’on ajoute au jeu doit servir
cette relation, car ce qui n’est pas utile est redondant, voire occultant. Pour Grotowski (1993),
cette même relation s’apparente à une communion1 esthésique. Le théâtre ainsi défini
constitue un chemin possible pour apprendre la relation au monde, aux autres et à soi-même.
Ainsi, je propose un rapprochement entre l’acte d’apprendre et l’acte de reliance qui fonde le
théâtre : pouvons-nous considérer qu’apprendre à être dans le monde (Husserl)2 s’appuie sur
la singularité ontogénétique et culturelle de nos perceptions du monde au sein des universaux
biologiques de notre espèce qui nous permettent de nous comprendre ou de « communier »
dans ce que Lecoq (1997) appelait « un fonds poétique commun » ? Ce type de relation
connaissante s’apparente au couplage structural que Varela (1989) définit comme le processus
d’émergence de la connaissance du monde qui advient dans la boucle perception/action.

Dans la réflexion qui suit, je propose au lecteur de considérer les langues comme les moyens
de développer une relation vivante aux autres dans l’acte de langager (Maturana/Varela,
1994) plutôt que la somme de compétences linguistiques et sociolinguistiques nécessaires
pour communiquer. Cette perspective induit la nécessité de développer des stratégies de la
relation à autrui, ce qu’envisage le CECRL3 au travers de la notion « difficile à cerner »
(p. 17) de savoir-être qui regroupe « des dispositions individuelles, des traits de personnalité,
des dispositifs d’attitude, qui touchent, par exemple, à l’image de soi et des autres… » (ibid.).
La collocation des termes savoir et être semble réduire la notion de relation à des modèles de
conduites comme des buts à atteindre alors que la relation à autrui est un processus complexe
qui se construit par le langage (Maturana/Varela, op. cit.) dans chaque expérience de la vie
quotidienne que nous mémorisons en tant que nous sommes des êtres-étant-en-train-
d’advenir au monde (Trocmé-Fabre, 2013). Le théâtre nous invite à faire le voyage de notre
relation connaissante au monde en amont de la langue verbalisée, en ce lieu intime et
universellement partagé où le corps sait des choses que la pensée ne sait pas encore (Lecoq,
op. cit.). Cet espace sensoriel exacerbé est le berceau du langage, le lieu à la fois biologique et
symbolique où l’enfant s’accorde sensoriellement et émotionnellement à son environnement
au moyen des phénomènes de mimétisme qui lui donnent accès à une forme de
compréhension des actions et des intentions des autres. C’est là que le théâtre de mouvement
puise sa force. Cet espace pré-verbal est un autre point de rencontre du théâtre et des langues
qui s’inscrivent dans une expérience vivante de la relation.

Antonio Damasio (2010, 116) nous rappelle que « la représentation du monde extérieur ne
peut arriver dans le cerveau que par le corps lui-même ». Cela fait du corps le premier
médiateur de la relation puisque tout ce que nous comprenons et tout ce que échangeons (les
mots, les émotions, les sentiments) passe par notre corps agissant dans le monde et est traité

1
Terme qui n’est pas sans évoquer les mécanismes de contagion émotionnelle ou de sympathie par lesquels un
sujet adopte automatiquement une réponse émotionnelle identique à l’émotion qu’il perçoit chez l’autre.
2
E. Husserl (1994), Méditations cartésiennes, PUF, coll. « Épiméthée », Paris.
3
Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
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par notre cerveau. Ainsi, pour les artistes, c’est l’acte qui fonde la parole et non l’inverse, une
évidence que les neurosciences cognitives viennent appuyer. Berthoz (2008) aime à citer
Einstein qui rappelle que la géométrie euclidienne repose sur une construction somatique de
l’espace. Il suivait en cela le mathématicien Poincaré4 pour qui « Localiser un objet dans
l’espace nécessite de se représenter les mouvements qui seraient nécessaires pour l’atteindre,
ce n’est pas une question de se représenter les mouvements eux-mêmes mais les sensations
musculaires qui les accompagnent ».

Par quels mécanismes comprenons-nous les corps en mouvement et qu’est-ce que cette
compréhension apporte à la didactique des langues ?

Un premier élément de réponse a été suggéré, lors de la conférence donnée au colloque

Langues en mouvement à Nantes, sous la forme d’une courte expérience proposée aux
participants : après avoir mis la salle dans la pénombre, ces derniers ont regardé un court
extrait d’une chorégraphie contemporaine où un couple danse un mouvement itératif
(attirer/repousser) avant que l’homme ne s’enfuie. Le lecteur peut faire lui-même cette
expérience en regardant avec d’autres un extrait d’une chorégraphie et en se posant les
questions suivantes : quel sentiment global m’a habité en regardant cette scène : positif ?
Négatif ? Qu’ai-je vu ? Quelles émotions précises a-t-elle suscitées en moi ? Me suis-je dit
quelque chose ? En la regardant ou après ? Sous forme de commentaire ou en me mettant à la
place d’un personnage, si oui lequel ? En quelle langue, etc. ? Dans l’échange qui suit cette
expérience partagée, les sentiments provoqués par la scène sont divers et lorsqu’ils sont
identiques, ils évoquent des expériences différentes. Par exemple, dans la situation
prototypique interprétée par les danseurs, certains spectateurs ont pu être en empathie avec
l’homme qui ne sait pas comment se défaire de cette femme hystérique ou au contraire avec la
femme dévastée qui cherche désespérément à retenir son amoureux. Là où certains sont
habités par le sentiment de déchirement d’une séparation, la scène peut éveiller chez d’autres
la peur de l’engagement. Tout ce qui se passe émotionnellement et mentalement correspond
aux images cartographiées par le cerveau au moment de la perception. Le cerveau recompose
les micro perceptions physiologiques liées aux images du film et il les intègre aux cartes
perceptives des états du corps (Damasio, 2010, 127) et à celles déclenchées par nos
expériences passées (interosception). Si l’on convoque le système des neurones miroirs
(Rizzolatti et Sinigaglia, 2007), nous pouvons penser que ce mécanisme neuronal déclenche
une forme de compréhension « en direct » de l’action observée. Le système des neurones
miroirs, qui entre dans cette complexité perceptuelle, est cohérent avec le modèle théorique5
que le neurologue des émotions, Antonio Damasio, défend dans l’ouvrage Self Comes to
Mind6. Le premier postulat de ce modèle, c’est que corps et cerveau sont indissociables et que
si la pensée est produite par le cerveau, un cerveau sans corps ne peut pas avoir de pensées.
Damasio rappelle que le cerveau cartographie en continu toutes les informations sensorielles
que lui envoie le corps. Quand il cartographie, il s’informe, il organise les informations
somatosensorielles et crée des « images » qu’il mémorise d’autant plus durablement que les
informations (les patterns d’information) sont récurrentes. Au cours de l’ontogenèse, les
synthèses de ces cartographies constituent progressivement un sentiment de soi et une
conscience réflexive du soi (ibid.). Nous percevons des images sonores, visuelles,

4
H. Poincaré, La Science et l’hypothèse (1907). Cité par Berthoz (2008), Le corps en Acte, p. 18.
5
Il est utile de rappeler que la distinction doit être faite entre les résultats avérés de la science et les constructions
théoriques dans lesquelles ils sont convoqués qui sont bien sûr réfutables.
6
La traduction française l’Autre moi-même rend mal l’idée de couplage dynamique qui fait émerger la réalité
mentale.
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kinesthésiques et émotionnelles. Les sentiments7 sont également des images qui émergent en
nous sous la forme d’une synthèse complexe, mais tout ce processus d’assemblage se fait hors
du champ de la conscience et nous recevons cette synthèse comme une évidence qui s’impose
à nous. Le sentiment de malaise, d’enchantement ou d’agacement que le spectateur perçoit en
regardant la scène dansée dont nous avons parlé plus haut est une configuration spécifique au
moment de l’expérience.

Si ce processus de cartographie reste en dehors du champ de la conscience, un peu comme le

mécanisme de la respiration, il est possible de le modifier tout comme nous pouvons modifier
notre état intérieur par des exercices d’inspiration/expiration. Nous pouvons donc agir
consciemment sur ces cartographies en envoyant à notre cerveau des informations qui
l’amènent à reconfigurer nos cartes mentales par différentes formes de simulation. Comment
pouvons-nous simuler des situations que nous n’avons pas vécues, percevoir et jouer les
sentiments de personnages que nous ne sommes pas ? Et par extension, comprendre des
situations dans des langues et des cultures différentes des nôtres ?

Antonio Damasio a proposé une modélisation de ces simulations qu’il nomme la boucle
corporelle du comme-si :

[…] en certaines circonstances, par exemple lorsqu’une émotion se déroule, le cerveau construit
rapidement des cartes du corps comparables à celles qui seraient apparues dans le corps s’il avait
réellement été modifié par une émotion. Cette construction peut intervenir avant les changements
émotionnels survenant dans le corps ou même à leur place. En d’autres termes le cerveau peut
simuler, au sein des régions somatosensorielles, certains états du corps comme si ces derniers se
produisaient. Et puisque notre perception de n’importe quel état du corps est enracinée dans les
cartes corporelles des régions somatosensorielles, nous percevons cet état comme s’il se produisait
alors que ce n’est pas le cas. (ibid., 128).

Il a mis en évidence la connexion des aires qui déclenchent des émotions (comme la peur ou
la compassion) avec les régions somatosensorielles où les états du corps sont traités, ce qui
rend possible cette boucle corporelle du comme-si (ibid., 129). Ces hypothèses sont
cohérentes avec la découverte des neurones miroirs qui permettent au sujet de simuler
mentalement des actions observées chez autrui sans les réaliser physiquement et ainsi de les
comprendre en amont de toute parole.

J’ai formé l’hypothèse que les neurones des aires impliquées dans l’émotion, par exemple le cortex
prémoteur/préfrontal (dans le cas de la compassion) et l’amygdale (dans celui de la peur),
activeraient des régions qui, normalement, cartographient l’état du corps et, en retour, le mettent en
branle. […] Toutes ces régions jouent un double rôle somatomoteur : elles peuvent porter une carte
de l’état du corps – c’est leur rôle sensoriel – et elles peuvent également participer à
l’action. (ibid., 130)

Ainsi, « pour comprendre une action, un sujet utilise son propre répertoire moteur pour saisir
le sens des mouvements sans passer par un processus d’analyse, de représentation ou de
raisonnement inférentiel » (Berthoz et Petit, 2006, 59). Nous utilisons ce mécanisme dans les
ateliers de théâtre, ce qui nous permet de faire des liens mnésiques directs entre les répertoires
moteurs et les éléments des langues apprises.

7Alors que les émotions correspondent à des réponses physiologiques induites par des objets physiques ou
mentaux, les sentiments sont des images mentales subjectives.
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Nous pouvons déclencher la simulation des mouvements d’autrui de plusieurs façons :

directement en les observant, en les reproduisant, en les imaginant, ou en se les remémorant.
Pour Damasio

Les bons acteurs, bien sûr, utilisent à la pelle ces procédés. La façon dont les grands expriment
certaines personnalités dans leurs compositions repose sur ce pouvoir de représenter les autres,
visuellement et auditivement, et de leur donner vie dans le corps de l’acteur. C’est cela habiter un
rôle, et lorsque le processus de transfert est agrémenté de détails inattendus et inventés, la
performance touche au génie. (ibid., 133)

Les comédiens ont développé une expertise qui leur permet, à la demande, de changer leur
état intérieur et/ou leur apparence extérieure pour incarner un personnage au moyen de
techniques de jeu qui recoupent les mécanismes liés à la physiologie de l’action et des
émotions. Il n’est donc pas étonnant que les études sur le jeu d’acteur s’intéressent de très
près à ces mécanismes au travers du prisme des écoles scientifiques et philosophiques de leur
époque. Depuis le début des années quatre-vingt-dix, les théoriciens du théâtre questionnent
les neurosciences et se laissent questionner par elles, comme le montre Gabriele Sofia (2014)
dans son « Histoire des relations entre théâtre et neurosciences au XXe siècle ».

Voici un exemple de la façon dont la cartographie corps/cerveau dans la boucle corporelle du

comme-si peut être transférée dans la classe de langues. Les comédiens invitent les élèves ou
les étudiants à construire corporellement et sensoriellement des situations prototypiques qui
sont au cœur des textes, œuvres, thèmes que nous voulons explorer dans la langue étudiée.
Pour travailler le conflit entre deux groupes (i.e. Montaigus contre Capulets), nous leur
proposons d’explorer différents types de relation aux autres en passant par des métaphores
incorporées. Par exemple « marcher comme un taureau », « comme un félin en chasse »,
« comme un château fort », etc. Le changement d’état physique s’appuie sur le fait qu’une
posture agressive change le rythme dans le déplacement, transforme la cartographie
individuelle des perceptions et constitue une préparation physique au décodage de la
complexité du texte écrit. Une seconde étape consiste à associer, dans la langue étudiée, des
onomatopées, des mots, des expressions, puis progressivement des phrases-clés correspondant
aux rôles et attitudes des personnages. Les élèves sont invités à jouer avec des variations
d’accentuation, de tonalité, de débit, en lien avec les rythmes corporels et les émotions. Si nos
corps peuvent induire des états mentaux, l’inverse est aussi vrai et nos états mentaux peuvent
simuler des états corporels comme le font les acteurs qui cherchent en eux des sentiments
vécus pour déclencher des attitudes corporelles8. La musique par exemple est un outil très
efficace pour changer les états émotionnels internes. La relaxation et/ou le déplacement sur
des musiques différentes amènent systématiquement un changement mental et physique qui
permet de construire des « contextes émotionnels » en lien avec des textes ou les sujets
étudiés9. Il faut rappeler ici que nous travaillons à plusieurs niveaux langagiers : les ateliers de
théâtre sont menés dans la langue d’étude. Même quand ils sont débutants, les élèves
apprennent à construire et à produire du sens en s’appuyant sur tous les mécanismes non

8
Différentes techniques du jeu d’acteur suscitent des changements d’attitude corporelle, mais pour les utiliser en
classe, il ne suffit pas de les connaître, encore faut-il pouvoir les relier aux objectifs didactiques, ce qui constitue
un élément-clé dans la formation des enseignants.
9
Tous les travaux dont je parle ici s’appuient sur des narrations, personnelles (histoires de vie) ou des textes
d’auteurs (pièces, romans, poèmes), à l’exclusion de textes ou dialogues didactisés dans une visée de
programmation linguistique.
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verbaux dont ils disposent (mimétisme, imitation, résonance émotionnelle, médiations, etc.) 10
(Aden, 2010, 2012).

Alors que la classe de langue traditionnelle s’appuie sur des supports (images, films,
enregistrements, textes) pour amener les élèves à produire les mêmes éléments linguistiques
programmés, l’approche que nous proposons emprunte le chemin inverse : nous ancrons les
éléments de l’autre langue dans les cartographies somatosensorielles déjà là et nous
travaillons la flexibilité physique et mentale (passer d’une attitude à une autre, d’un rythme à
un autre, d’une intention à une autre, d’un personnage à un autre, d’une langue à une autre)
dans ce que j’appelle le translangager, c’est-à-dire « l’acte dynamique de reliance à soi, aux
autres et à l’environnement par lequel émerge en permanence des sens partagés entre les
humains » (Aden, 2013, 115). Le translangager s’appuie sur la capacité à changer de référent
corporel, émotionnel, linguistique, culturel, et favorise le développement d’une attitude
d’empathie11. Le travail en langue par le jeu théâtral tissé avec le travail dans les cours de
langues facilite le passage de l’oral à l’écrit et la mémorisation dans la mesure où les élèves
travaillent sur des images mentales qui font sens pour eux. La dramatisation est une
simulation motrice, émotionnelle et mentale qui se fonde sur la capacité à se projeter
mentalement dans un monde imaginaire dont l’étrangeté oblige à construire de nouveaux
repères en s’appuyant sur l’interaction contingente avec les autres acteurs et un public. (Aden,
2008, 2013, 2014).

Quelles perspectives ?

Les aspects théoriques développés trop brièvement dans cet article nous invitent à réfléchir à
la place de la relation esthétique dans la prise de conscience de la singularité des perceptions
somatosensorielles qui sous-tendent les dimensions pragmatique et culturelle des langues. Ils
dévoilent également la puissance des mécanismes d’empathie/sympathie12 sur lesquels
reposent les techniques du jeu d’acteur.

Les activités empruntées au jeu théâtral n’ont pas toutes le même potentiel pour créer des
situations didactiques et nous avons besoin de beaucoup plus de recherches empiriques et
expérimentales dans le cadre de l’enseignement/apprentissage des langues vivantes mais
également dans des contextes linguistiques et culturels pluriels.

L’éclairage des neurosciences ouvre de nouvelles perspectives pour l’étude des mécanismes
de compréhension, de mémorisation et d’interaction, et pose des questions sous un
angle nouveau : quelle place donner au corps et aux émotions dans les dispositifs
didactiques ? Comment équilibrer le travail en atelier et en classe ? Comment mettre en
synergie l’oral et l’écrit ? Comment situer l’apprentissage explicite de règles ou les
connaissances sur les cultures par rapport à l’expérience de la langue vécue dans les ateliers ?
Comment concilier la singularité des besoins langagiers des élèves avec des programmes de
langues ? Comment développer et évaluer les mécanismes d’empathie ? Qu’apporte la

10
Sur la question des médiations, cf. l’article de Sandrine Eschenauer dans ce numéro.
11
L’empathie comme capacité de « prendre, ou faire l’expérience du point de vue de quelqu’un d’autre tout en
restant conscient de son propre point de vue » (Thirioux et Berthoz, 2011).
12
Je fais ici référence à un modèle multidimensionnel de l’empathie qui intègre des mécanismes automatiques
de bas niveau et réflexif de haut niveau. Cf. Berthoz/Thirioux (2010), « A Spatial and Perspective Change
Theory of the Difference Between Sympathy and Empathy », Paragrana Internationale Zeitschrift für
Historische Anthropologie, Volume 19, Issue 1, p. 32-61.
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collaboration entre comédiens, artistes et enseignants et comment évaluer les dispositifs de

formation ? Quels liens se tissent entre l’esthétique artistique et la créativité langagière des
apprenants ? Quelles démarches didactiques concrètes peuvent être mises en œuvre pour aller
vers un paradigme énactif des langues ? Les propositions qui ont été faites dans le colloque
Les Langues en mouvement sont autant de pistes pionnières pour explorer ces nouveaux
territoires.

Bibliographie

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Notice biographique

Jo lle Aden est professeur des universités à l’université du Maine (Le Mans) où elle est co-
responsable de Masters en didactique des langues et du plurilinguisme. Elle coordonne, au
sein du CREN (EA 2661), le groupe manceau de l’Axe 2 dans l’équipe InEdUM (Innovation
en Éducation de l’Université du Maine). Ses recherches s’intéressent au rôle du corps et des
émotions dans les apprentissages langagiers, en particulier les mécanismes d’empathie, de
médiations langagières et de translangager. Elle inscrit son travail dans la théorie de
l’énaction et étudie le potentiel des approches esthétiques, notamment le théâtre, pour la
didactique des langues, dans une approche holistique de l’apprendre.

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