Lidil
Revue de linguistique et de didactique des langues
39 | 2009
Altérité et formation des enseignants
Professionnalisme des enseignants et
complexité :vers une conception dynamique de
l’agir
Olivier Cachet
Édition électronique
URL : [Link]
DOI : 10.4000/lidil.2747
ISSN : 1960-6052
Éditeur
UGA Éditions/Université Grenoble Alpes
Édition imprimée
Date de publication : 1 mai 2009
Pagination : 133-150
ISBN : 978-2-84310-139-7
ISSN : 1146-6480
Référence électronique
Olivier Cachet, « Professionnalisme des enseignants et complexité :vers une conception dynamique de
l’agir », Lidil [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 01 décembre 2010, consulté le 29 février 2024. URL :
[Link] ; DOI : [Link]
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sauf mention contraire.
Professionnalisme des enseignants
et complexité : vers une conception
dynamique de l’agir
Olivier CACHET *
« Au fond, nous avons beau faire, nous
sommes tous des êtres collectifs. […]
Tous, nous recevons et nous apprenons,
aussi bien de ceux qui étaient avant
nous que de ceux qui sont avec nous. »
GOETHE
RÉSUMÉ
Cette contribution portant sur le professionnalisme des enseignants de
langue(s) - culture(s) offre une vision systémique de l’agir professionnel
et plaide en faveur de dispositifs collectifs de formation. Ancrée dans
le paradigme de complexité, elle invite à une redéÞnition de la notion
de compétences, appréhendées dans leur aspect interactif, dynamique
et changeant, grâce à une conceptualisation théorique sous forme de
modèle. Celui-ci sert de « grille de lecture » : il permet un dépistage
sur le terrain de certaines difÞcultés et lacunes dans les pratiques d’en-
seignants, renvoyant aux questions de formation et de compétences ; il
ouvre la voie pour sortir de certaines impasses, en mettant au jour les
apports de dispositifs novateurs qui valorisent et développent des res-
sources d’individus en interaction dans un dispositif collectif.
ABSTRACT
This contribution concerning foreign language teachers’ profession-
alism, offers a systemic vision of professional action and pleads in
favour of the community in training programmes. Anchored in the
paradigm of complexity, it invites readers to reconsider the notion of
competence, seen as interactive, dynamic and changing in nature, as
presented in a conceptual theoretical model. The latter serves as a grid
* Université Jean Monnet - St-Étienne, Cediclec, Lycée français de Bogota.
134 OLIVIER CACHET
to detect ßaws in teacher practice on the one hand, thus questioning
teacher training and competence, and on the other, it offers an escape
route by showing the advantages of some innovative programmes and
procedures which valorise and develop resources of interacting indi-
viduals in a professional community.
La Þnalité assignée socialement à l’enseignement - apprentissage des
langues-cultures en contexte scolaire, sous l’impulsion de l’intégra-
tion européenne et de la mondialisation des échanges de tous ordres,
consiste à préparer les élèves à « travailler collectivement avec des
étrangers tout autant dans le cadre de [leurs] études que dans [leur]
vie professionnelle » (Puren, 2004, p. 20). Cela implique que le sujet
n’est plus seulement considéré comme un communicateur mais avant
tout comme un acteur social qui doit être en mesure d’accomplir des
actions dans un contexte donné, comme l’expliquent les auteurs du
Cadre européen commun de référence dans leur déÞnition de ce qu’ils
nomment la « perspective actionnelle » (Conseil de l’Europe, 2001,
p. 15). D’après Christian Puren, cet objectif social de référence, si l’on
admet le principe de l’homologie entre la Þn et les moyens, oriente la
didactique des langues-cultures vers une perspective co-actionnelle (les
élèves apprennent à agir avec les autres c’est à dire à co-agir (« dans le
sens d’actions communes à Þnalités collectives ») et co-culturelle (ils
apprennent à « élaborer et mettre en œuvre une culture d’action com-
mune dans le sens d’un ensemble cohérent de conceptions partagées »)
(2002, p. 55-71). Il s’agit donc de développer chez les élèves des capa-
cités de collaboration, notamment avec des élèves qui possèdent une
langue première et une culture différentes de la leur, dans le cadre de
projets précis. Une telle perspective met en jeu, à plusieurs niveaux,
la relation à l’altérité des acteurs. Elle pose également la question de
savoir comment l’enseignant œuvre à la dynamique relationnelle néces-
saire à la culture de l’agir dans l’optique d’une construction sociale
collective et commune.
Dans son principe, cette approche n’est pas éloignée de celle de la
pédagogie de projet, connue à l’école. Cependant, l’envisager dans un
contexte plurilingue et pluriculturel génère des problématiques inédites
et soulève la question des compétences adéquates, et donc d’une forma-
tion appropriée. D’après le référentiel qui déÞnit les dix compétences de
l’enseignant (MEN, 2007) 1, la sixième exige de « prendre en compte la
1. Voir Référentiel des dix compétences de l’enseignant, dans le Cahier des
charges de la formation des enseignants en Institut de formation de maitres,
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 135
diversité des élèves » et le professeur « amène chaque élève à porter un
regard positif sur l’autre et sur les différences dans le respect de valeurs
et de règles communes et républicaines ». Par ailleurs, il doit avoir « la
capacité à favoriser l’ouverture culturelle des élèves ». Au-delà donc
des compétences linguistiques, didactiques et pédagogiques, ces exi-
gences appellent des compétences d’ordre culturel et interculturel. Elles
relèvent de connaissances indispensables, mais propres à la personne et
son proÞl personnel dans la construction d’une identité professionnelle,
donc difÞciles à construire et travailler en formation.
La réßexion que nous menons ici, en nous appuyant sur un travail
de recherche sur le professionnalisme des enseignants du primaire
concernant l’enseignement des langues-cultures (Cachet, 2007) 2 et qui
s’inscrit dans le paradigme de la complexité déÞni par Edgar Morin
(1990), se propose d’interroger la notion de compétences dans le déve-
loppement professionnel de l’enseignant aujourd’hui. Nous invitons là
à un renouvèlement du regard porté sur les compétences à travers une
modélisation conceptuelle en cohérence avec la complexité de l’agir
de l’enseignant - acteur social aujourd’hui. L’article présente dans un
premier temps le modèle théorique. Ensuite, ce modèle sert à « lire »
et analyser certaines pratiques d’enseignants observées sur le terrain,
faisant émerger leurs difÞcultés, des dysfonctionnements et des lacunes
qui renvoient aux questions de formation. EnÞn, le modèle sert à appré-
hender quelques expériences innovantes qui conÞrment l’intérêt de
cette nouvelle conception des compétences et de l’agir - enseignant.
Terrain d’investigation et mode de recueil de données
On notera que la recherche sur laquelle se fonde la réßexion ici se
proposait d’appréhender le professionnalisme des enseignants du pri-
maire en langues - cultures 3, à travers une analyse systémique et non
disponible sur <[Link]
htm>.
2. Cette recherche a été réalisée sous la direction de Christian Puren et Enrica
Piccardo en 2005-2007 dans le département du Rhône, France, dans le cadre
d’un Master 2 Recherche à l’Université Jean Monnet de St-Étienne.
3. Cette recherche a permis de mettre en évidence un certain nombre de ten-
sions affectant ce professionnalisme.
136 OLIVIER CACHET
parcellaire, qui incluait dans le champ d’investigation les dimensions
professionnelles et personnelles des enseignants et le contexte dans
lequel ils évoluaient.
Le terrain d’investigation comprend plusieurs niveaux institution-
nels, ceux :
– d’une école publique de grande taille (14 classes) située en milieu
urbain (Villeurbanne), montrant une certaine stabilité de l’équipe
enseignante et une population scolaire assez équilibrée sur le plan
socioculturel ;
– de l’IUFM de Lyon ;
– de la circonscription dans laquelle l’école est située et de l’Aca-
démie du Rhône.
Des données essentiellement qualitatives ont été récoltées sur le
terrain à l’aide :
– d’entretiens semi-directifs avec des enseignants, des formateurs
et des responsables institutionnels ;
– d’analyse de documents ofÞciels français, de textes européens et
de documents didactiques ;
– d’observations directes de classes.
Nous avons opéré une sélection de quelques données pertinentes, eu
égard à la problématique de cet article.
Vers un modèle dynamique et interactif du
professionnalisme
Prendre en compte la complexité inhérente au terrain
L’enseignement des langues - cultures au primaire est intrinsèquement
complexe. En effet, dans le cadre du paradigme de la complexité
déÞni par Morin (1990), on peut reconnaitre un milieu complexe aux
caractéristiques suivantes : les éléments qui le composent sont multi-
ples, divers, hétérogènes, variables, inter-reliés, instables, sensibles
au contexte, contradictoires et non totalement objectivables puisque
la présence d’un observateur inßue sur le système (Galisson et Puren,
1999, p. 117). Or, si l’on considère le comportement d’apprentissage et
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 137
affectif des élèves d’une classe de langue-culture 4 au primaire, nous
retrouvons bien ces différentes caractéristiques.
Cette complexité inhérente au terrain se combine avec d’autres
problématiques qui s’inscrivent dans le champ de la didactique des
langues-cultures : celles qui sont liées aux processus d’enseignement et
d’apprentissage, aux rapports entre ces deux perspectives, à la langue,
à la (/aux) culture(s) dans laquelle (/lesquelles) cette langue est parlée,
etc. Nous savons que la prise en compte de la complexité invalide
d’emblée toute méthodologie d’enseignement - apprentissage d’une
langue à prétention universelle et incite les enseignants à l’éclectisme
méthodologique (Puren, 1994). L’enseignement-apprentissage culturel
est aussi directement en prise avec des problématiques complexes : une
même langue peut renvoyer à plusieurs cultures différentes ; une culture
particulière présente des phénomènes de métissage, des variations
internes régionales, sociales, etc. Il est vrai que la complexité déjà
considérable de cet assemblage s’accroit encore dans le cadre d’une
approche plurilingue et pluriculturelle, puisque de nouvelles probléma-
tiques y interfèrent alors avec les précédentes : celles qui proviennent
des acteurs et leur rapport aux langues / cultures, des objets d’enseigne-
ment-apprentissage eux-mêmes, les différents systèmes linguistiques et
culturels en présence, et celles qui naissent de leur mise en contact.
Force est de constater que l’enseignant de langue-culture au primaire
est, comme ses collègues du secondaire, confronté à une complexité
prodigieuse. Comment peut-il faire face à ce déÞ et éviter l’écueil d’une
perplexité paralysante ?
Considérer la compétence professionnelle comme « produit » et
« processus »
On voit aisément que le concept traditionnel de « compétence profes-
sionnelle », appréhendé en termes de savoir, savoir-faire et savoir-être,
somme toute comme une addition de savoirs distincts de différentes
4. J’ai choisi de remplacer systématiquement l’expression « classe de langue »
qui agit de façon simpliÞcatrice en évacuant la dimension culturelle, incon-
tournable, notamment dans l’enseignement scolaire des langues, par « classe
de langue-culture » : d’une part, parce que l’objectif culturel est un des objec-
tifs explicites de cet enseignement et d’autre part, parce qu’il est intimement
lié à l’objectif éducatif qu’aucune discipline ne peut négliger en contexte
scolaire.
138 OLIVIER CACHET
natures, ne peut répondre à cette complexité. Trop parcellaire et ins-
tallant de fortes disjonctions entre les types de savoirs, il ne permet
pas de saisir les dynamiques en jeu dans l’action, alors qu’en milieu
complexe, nous soutenons avec Bonnet et Bonnet (2005, p. 128) que
« la problématique de la compétence » abordée « en terme de processus
de relation au réel » serait plus efÞciente. Dans cette perspective, la
conception de la compétence que propose Guy Le Boterf, me parait
plus adaptée au professionnalisme en milieu complexe. Elle est résolu-
ment tournée vers l’action :
Les compétences peuvent être considérées comme une résultante des
trois facteurs : le savoir-agir qui suppose de savoir combiner et mobi-
liser des ressources pertinentes (connaissance, savoir-faire, réseau…) ;
le vouloir-agir qui se réfère à la motivation personnelle de l’individu et
au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir-
agir qui renvoie à l’existence d’un contexte, d’une organisation du tra-
vail […], de conditions sociales qui rendent possibles et légitimes la
prise de responsabilité et la prise de risques de l’individu. (Le Boterf,
2005, p. 60, je souligne)
Cette proposition conceptuelle globalisante et dynamique de la com-
pétence professionnelle, intègre non seulement des composantes indivi-
duelles, leurs combinaisons entre elles et avec des ressources externes,
mais également certaines dimensions personnelles 5 du professionnel et
le contexte dans lequel ce dernier évolue. Elle permet de formuler ainsi
une déÞnition de la compétence professionnelle comme étant
la possibilité, la volonté et la capacité d’un enseignant à mobiliser et à
combiner ses ressources internes et des ressources externes pour agir de
la façon la plus adéquate possible dans une situation donnée d’ensei-
gnement d’une langue - culture, ainsi que la possibilité, la volonté et la
capacité d’un enseignant d’avoir un regard distancié et critique sur ces
mêmes actions d’enseignement (Cachet, 2007, p. 26).
Le modèle élaboré peut être schématisé de la façon suivante :
5. En effet, la mobilisation de ressources internes et externes implique pour
l’acteur des échanges, des négociations mettant en jeu le rapport à l’Autre et
à l’altérité.
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 139
Savoir-agir
Composantes internes
Ressources externes
Agir avec
compétence
Vouloir-agir Pouvoir-agir
Motivation interne Contexte permettant la
prise de risque et
l'expression de la
compétence
Contexte
incitatif
Nous voici donc sortis d’une vision statique des compétences au
proÞt d’une conceptualisation dynamique de l’agir où chacun des trois
pôles (savoir - agir, vouloir - agir et pouvoir - agir) conditionne l’émer-
gence d’une action compétente, susceptible d’inßuencer les deux autres,
tout en étant le théâtre de combinaisons entre diverses composantes.
EnÞn, l’action elle-même est susceptible de rétroactions sur les pôles
qui déterminent sa production. La rétroaction entre l’action compétente
et le « savoir - agir » inscrit cette conception de la compétence dans le
cadre du modèle de praticien réßexif que décrit Wallace (1991) et qui
implique un rapport dialogique entre pratique et réßexion.
Le « savoir - agir » et la formation professionnelle : témoignages
d’enseignants
Nous souhaitons focaliser à présent sur le « savoir - agir » en particulier,
parce qu’il est directement en lien avec la formation et parce que c’est
sur ce pôle qu’il nous semble le plus urgent d’intervenir. Nous ne nous
attarderons pas ici sur les ressources internes nécessaires à l’enseignant
140 OLIVIER CACHET
de langue - culture au primaire qui sont relativement bien connues (les
composantes linguistique(s), culturelle(s), didactique et pédagogique),
même si ces composantes peuvent parfois être insufÞsamment déve-
loppées en formation initiale. Par contre, l’apparition dans la modé-
lisation d’une nouvelle composante, notamment la capacité d’accès
aux ressources externes ou de leur activation 6, mérite explicitation et
réßexion. Dans l’acception large des ressources externes à laquelle nous
nous référons ici, cette capacité d’accès fait intervenir des aptitudes
particulières de l’enseignant (relations interpersonnelles adéquates,
maitrise des nouvelles technologies, recherche documentaire…), mais
elle dépend également d’un environnement plus ou moins favorable
(centre de documentation accessible, rencontres opportunes, etc.). En
effet, l’enseignant doit parfois savoir activer un réseau professionnel ou
personnel, que ce soit pour obtenir du matériel ou un soutien, comme
nous le montrent les trois exemples extraits de notre corpus ci-dessous
(Cachet, 2007, p. 51) :
– Il y a une copine qui m’a prêté des livres d’enfants en espagnol.
(V. P., 2006)
– J’ai demandé aussi à rencontrer l’enseignante d’allemand qui inter-
vient en allemand en CM2. Elle m’a dit que c’était utopique, que je
voulais aborder trop de choses et qu’il fallait y aller doucement avec
les enfants. Elle m’a aussi passé quelques petits supports : ce sont des
petits jeux allemands pas faciles à trouver. (S. K., 2006)
– J’avais discuté avec une collègue qui en faisait dans sa classe [qui
enseignait une langue / culture] et qui n’était pas dans mon école. Elle
m’a dit : tu peux essayer avec ce bouquin qui n’est pas mal, tu peux
essayer des choses simples. (R. D., 2006)
Ce qui émerge de ces témoignages, c’est toute l’importance des rela-
tions interpersonnelles, permettant de formuler une demande d’aide ou
de matériel adressée à autrui pour suppléer aux manques, pour combler
des lacunes, ou tout simplement pour solliciter des conseils pédagogi-
ques. Ces échanges interpersonnels et inter-professionnels se fondent
sur la relation à l’altérité et donnent lieu à ce que l’on pouvait appeler
6. Par ressources externes, nous considérons ici toutes les ressources exté-
rieures à l’enseignant, aussi bien les richesses humaines (collègues, autres
acteurs liés au système éducatif, élèves, etc.) que les ressources matérielles
(manuels, outils multimédias, etc.).
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 141
« le métissage des cultures pédagogiques », une plus-value pour tout
professionnel en exercice.
Toutefois, l’activation du réseau d’aide professionnel ne se fait pas
forcément au moment où les besoins apparaissent 7, mais plutôt au gré
des circonstances, comme par exemple à l’occasion de stages de forma-
tion continue, comme l’exprime cette enseignante :
Lors de mon dernier stage de trois semaines, on avait environ deux
semaines de linguistique et une semaine de didactique et là, on avait
des maitres-ressources qui nous ont donné beaucoup d’outils. Mais en
dehors des stages, je ne fais pas appel à eux. (P. M., 2006)
Considérons à présent le rôle central de certaines des composantes
du « savoir-agir » à dimension transversale, car elles se retrouvent dans
toutes les situations de classe et qu’elles permettent l’activation adé-
quate des autres ressources. Ce sont à la fois l’aptitude pédagogique, qui
a pour objet la gestion du groupe classe dans ses dimensions affective et
éducative (champ de recherche qui relève des Sciences de l’Éducation),
et l’aptitude didactique qui permet l’activation adaptée et la régulation
des composantes linguistiques et culturelles ainsi qu’une exploitation
adéquate des ressources externes.
On notera par ailleurs que la composante didactique a une impor-
tance fondamentale dans l’analyse réßexive de l’enseignant puisqu’elle
lui permet d’interroger tous les aspects du champ didactique (les mo-
dèles théoriques, les objectifs et les contenus, le matériel, l’évaluation,
les pratiques et l’environnement) pour adapter son action méthodolo-
gique dans le temps, selon les besoins et contraintes du terrain, et selon
les objectifs visés. Elle joue donc un rôle central dans l’adaptation des
pratiques au terrain complexe décrit plus haut. Cette réßexivité est
non seulement nécessaire à l’enseignant pour qu’il puisse réguler son
action d’enseignement mais elle peut aussi lui permettre d’identiÞer ses
besoins en termes de formation et de construire des « schèmes opéra-
toires » 8 efÞcaces en situation.
7. Les entretiens menés ont conÞrmé une absence de travail d’équipe dans
l’école en question et aucun des enseignants n’a mentionné le recours à un
conseiller pédagogique ou à l’inspecteur de circonscription en dehors des
stages formels et conférences pédagogiques.
8. J’emprunte ce concept à G. Vergnaud. Il le déÞnit ainsi : « Appelons “schème”
l’organisation invariante de la conduite pour une classe de situations
donnée. C’est dans les schèmes qu’il faut rechercher les connaissances-en-
142 OLIVIER CACHET
Ce modèle dynamique de la compétence professionnelle appré-
hende donc le « savoir-agir » comme une combinaison complexe de
ressources inter-reliées et interactives, mobilisées volontairement ou
activées involontairement par l’enseignant en réponse à différentes
situations didactiques et pédagogiques.
Dépistage de quelques freins à la formation
professionnelle à l’aide du modèle
Dans la perspective ouverte par la conceptualisation systémique des
compétences, le modèle permet un dépistage de quelques limites au
niveau de la formation. En partant de l’hypothèse que les formations
initiale et continue devraient contribuer au développement du « savoir-
agir » et, en partie, du « vouloir - agir », pointons quelques failles. On
peut regretter, par exemple, que l’année de préparation au concours
de recrutement ne puisse pas être mise à proÞt pour le développement
de la composante didactique en langues - cultures puisque l’épreuve du
concours évacue cette dimension. D’autre part, les formations initiale et
continue destinées à préparer les enseignants pour l’habilitation à ensei-
gner une langue-culture en France, restent centrées sur la connaissance
des textes ofÞciels et sur les pratiques de classe, occultant la connais-
sance des « références didactiques » : le niveau requis d’un enseignant
du premier degré pour obtenir l’habilitation à enseigner une langue-
culture consiste à connaitre « les idées-force, les objectifs » et à savoir
« les relier à une situation » (Ministère de l’Éducation nationale, 2001).
La connaissance des « références didactiques » est envisagée comme
un niveau supérieur, certes intéressant mais non indispensable.
Ces dispositions freinent le développement de compétences adé-
quates. À ceci s’ajoute une autre raison qui contrarie la combinaison
appropriée dans l’action des différentes ressources de l’enseignant. En
effet, selon Philippe Perrenoud, si l’enseignement reste une « semi-
profession » (Etzioni, 1969), c’est notamment en raison de « la fai-
blesse des dispositifs de formation d’un habitus 9 professionnel »
(Perrenoud, 1999, p. 151). Le témoignage suivant d’un formateur de
acte du sujet, c’est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l’action du
sujet d’être opératoire. » (1990, p. 136, cité par P. Perrenoud, 1999, p. 138)
9. Ce concept d’habitus est emprunté à P. Bourdieu qui le déÞnit comme un
« petit lot de schèmes permettant d’engendrer une inÞnité de pratiques adap-
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 143
l’IUFM de Lyon montre une disjonction préoccupante entre savoirs
transmis et savoirs d’expérience, qui rend aléatoire la construction par
les enseignants - stagiaires de schèmes opératoires appropriés :
On peut le faire [développer une analyse réßexive sur les pratiques]
mais en même temps, ça dépend des stages, ça dépend du niveau des
stages. Je vais prendre un exemple tout simple mais mes cours de didac-
tique cette année, je les ai eus jusqu’à la Toussaint et la plupart de mes
stagiaires revenaient de stages en Maternelle, donc difÞcile de gérer
ça. […] J’ai des stagiaires qui ont tenté leur chance en enseignant les
langues dans leurs stages. Il me parait fondamental d’avoir un retour
sur cette pratique-là, comme pour toutes les autres matières d’enseigne-
ment et là, on est vraiment dans le manque [concernant les] horaires :
20 heures de plus, ça serait bien. (J. M. B., 2006)
Dès lors, le passage de la compétence requise à la compétence
réelle n’est pas garanti en formation initiale. Il faut souligner que, telles
qu’elles sont conçues aujourd’hui, les formations initiales et continues
des enseignants ne sauraient répondre, à elles seules, aux besoins.
Dans la « société cognitive » 10 vers laquelle on semble s’engager, « la
construction des compétences n’est plus considérée comme relevant de
la seule formation, mais résultant de parcours professionnels incluant
le passage par des situations de formation et des situations de travail
rendues professionnalisantes » (Le Boterf, 2005, p. 151).
Compétence individuelle et intelligence collective :
nouvelles perspectives
Un projet européen réussi en contexte français
Un exemple réussi de mise en œuvre d’une compétence collective qui
se nourrit des compétences individuelles et en exploite les complémen-
tarités est celui de projets européens mis en œuvre par Robert Girerd,
tées à des situations toujours renouvelées, sans jamais se présenter en prin-
cipes explicites » (1972, p. 209).
10. Cette formule reßète une tendance de fond des sociétés industrialisées qui,
depuis une vingtaine d’années, redessine le rapport au savoir au triple niveau
de la société, des organisations et de l’individu. En effet, le savoir est de plus
en plus perçu comme un élément fondamental du fonctionnement écono-
mique (Carré, 2005).
144 OLIVIER CACHET
Inspecteur de l’Éducation nationale, dans sa circonscription de Lyon.
Plusieurs écoles situées dans divers pays y participent, fournissant un
dispositif novateur en matière de développement de compétences pro-
fessionnelles interculturelles. Les enfants français doivent co-agir sur
des projets précis avec des enfants de diverses nationalités et sont donc
confrontés aux langues - cultures des participants, qu’ils soient anglais,
allemands, espagnols, italiens ou encore polonais ou portugais, solli-
citant fortement leur relation à l’altérité et le développement de com-
pétences interculturelles. Cette approche s’inscrit bel et bien dans une
perspective co-actionnelle et co-culturelle, et vise le développement
du plurilinguisme à travers la mise en contact de plusieurs cultures.
Dans un article portant sur cette expérience, Girerd (2003, p. 66-73)
explique que les objectifs sont variables selon les langues considérées :
par exemple, avec des langues voisines du français, il exploite le bilin-
guisme de réception. Il insiste sur le fait qu’il est parfois nécessaire
pour traduire de faire appel à des personnes ressources autres que les
enseignants eux-mêmes : un parent d’élève, une assistante maternelle,
etc., élargissant le réseau relationnel.
Ce projet, axé sur la dimension collective, est intéressant à plus d’un
titre. Tout d’abord, il illustre une possibilité de mise en œuvre concrète
malgré la complexité de la situation présentée plus haut. Ensuite, il
montre certaines conditions indispensables à une gestion efÞcace de
cette complexité. De par sa fonction et son statut de responsable insti-
tutionnel, Robert Girerd est en mesure de générer une dynamique et un
contexte qui sont favorables à l’expression de ces diverses compétences
grâce au contexte incitatif. Ainsi, nous voyons que cette démarche
fait intervenir non un ou des enseignant(s) isolé(s), mais un collectif
incluant même des non-enseignants. Si les différentes composantes du
« savoir - agir » ne peuvent pas se compenser l’une et l’autre chez un
même individu, il en est tout autrement au sein d’un collectif.
Or, cette interaction dynamique des compétences individuelles,
assez exceptionnelle à un tel degré, ne se décrète pas avec des réunions
ou des projets d’école imposés. Elle nécessite de la part des acteurs
des aptitudes et des procédures qui leur permettent non seulement de
travailler en collaboration avec des partenaires français mais également
avec des étrangers. Comme l’exprime si bien Levy (1994, p. 104),
« avant d’ensemencer le ciel immanent de la pensée commune, la parti-
cipation à l’intelligence collective commence […] par une ouverture à
l’altérité humaine, par un accueil horizontal de la diversité ». Il y aurait
donc un processus récursif entre, d’une part, les compétences néces-
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 145
saires aux différents acteurs pour la mise en œuvre d’un tel projet et,
d’autre part, les compétences que ce projet développe, à la fois chez les
élèves mais aussi chez les acteurs éducatifs eux-mêmes. C’est-à-dire,
au minimum, des compétences relationnelles et interculturelles, et l’ap-
titude à élaborer des valeurs, des procédures, des projets communs et
des règles de fonctionnement communément admises.
Dans cette perspective, les formations initiale et continue ont un
rôle fondamental à jouer bien sûr, parce qu’elles peuvent aider les
enseignants à s’approprier des attitudes professionnelles, des outils et
des procédures favorisant la coopération.
À ce propos, il est particulièrement intéressant de se pencher sur les
recherches menées en Intelligence Collective. La Þnalité de ces travaux
consiste à développer des outils permettant d’augmenter les capacités
de collaboration d’un groupe, en particulier dans le domaine intellec-
tuel. Il s’agit donc
d’augmenter les capacités cognitives communes : la mémoire com-
mune, la recherche dans cette mémoire commune, les capacités de déli-
bération, de décision, de représentation de situations et de phénomènes
complexes, les capacités de raisonnement, etc. (Levy, 2006).
En terme de « savoir-agir », une telle collaboration faciliterait la
mutualisation des savoirs théorique et d’expérience, l’analyse réßexive
sur les pratiques, la représentation de la complexité de l’enseignement -
apprentissage des langues-cultures par la multiplicité des perspectives
qu’elle permettrait de croiser. De cette façon, la compétence profes-
sionnelle serait à la fois partiellement productrice de ces interactions et
produite par elles.
Une nouvelle recherche - action en contexte colombien
Une nouvelle recherche - action susceptible de mettre en œuvre les
outils et procédures 11 relatifs à l’activation de compétences complexes
comme celles présentées ci-dessus, se construit actuellement à l’école
primaire du Lycée français de Bogota dans le cadre de l’élaboration
d’une thèse de doctorat. Il s’agira, dans le contexte d’une école française
de l’étranger, d’enrichir le professionnalisme des enseignants de fran-
çais langue seconde, de générer une culture professionnelle commune
11. Ce sera l’occasion de tester leur validité à travers une recherche construite
entreprise par l’auteur.
146 OLIVIER CACHET
et des conceptions partagées, de créer des conditions propices à la réa-
lisation de projets, de développer les interactions entre acteurs et de
créer du lien social à travers le savoir partagé. Nous souhaitons ainsi
mieux tirer parti, au niveau collectif, des différences individuelles (de
statut, de formation et de culture) des acteurs qui sont, par ailleurs, très
nombreux et qui ont des fonctions très diversiÞées (48 enseignants, 6
professeurs d’espagnol, 4 bibliothécaires, des intervenants en musique,
arts visuels, danse, sport, 15 assistantes maternelles…). Cependant, il
nous faut gérer ce projet avec prudence et humilité car nous sommes
bien conscient que ce nouveau contexte qui présente un nombre élevé
de personnes concernées et des différences importantes entre elles peu-
vent constituer autant d’obstacles à une interaction dynamique et efÞ-
cace des compétences individuelles.
Prolongements et pistes prometteuses
Sans entrer dans le détail, il semble intéressant à ce point d’évoquer
quelques pistes qui vont dans le sens du renouvèlement des compé-
tences par des dispositifs collectifs.
Premièrement, les « arbres de connaissances » d’Authier et Levy
(1999), déjà utilisés dans certaines organisations, constituent une
approche intéressante pour recenser les compétences réelles présentes
dans un collectif, sans tenir compte des statuts ou des diplômes des
différents acteurs. Le fait de cartographier ainsi les compétences les
rend plus visibles et favorise les interactions entre différents acteurs à
l’occasion de tel ou tel projet.
Deuxièmement, on pourrait imaginer aussi la mise en place de
sites collaboratifs permettant non seulement de croiser les perspec-
tives qu’ont les acteurs de problématiques complexes et d’aider à éta-
blir des conceptions partagées, mais aussi de développer une mémoire
commune.
Troisièmement, des procédures permettant de mutualiser les com-
pétences des enseignants mériteraient réßexion. Mettre en place, par
exemple, des visites de classe mutuelles, entre enseignants, aÞn qu’ils
puissent observer un pair en action, serait pour l’observateur une occa-
sion d’enrichir son répertoire de schèmes opératoires.
EnÞn, on pourrait envisager des moments de co-formation sur des
compétences précises entre enseignants. Par exemple, un enseignant
expérimenté dans l’enseignement d’une langue - culture peut aider
un enseignant débutant sur le plan didactique ou dans l’exploitation
PROFESSIONNALISME DES ENSEIGNANTS ET COMPLEXITÉ 147
de certaines ressources et peut, en retour, être initié aux nouvelles
technologies.
Conclusion
À l’heure en France, mais aussi dans d’autres pays européens, de la
réforme de la formation des enseignants, il est à espérer que cette
approche de la compétence professionnelle, dans sa conception dyna-
mique et interactive, puisse nourrir réßexions, programmes de forma-
tion et dispositifs de professionnalisation. Elle implique une éthique
professionnelle telle que Perrenoud (1996) la décrit dans le cadre du
professionnalisme général d’un enseignant, une éthique « interdisant
les pratiques contraires aux intérêts des usagers ou de la collectivité ».
Profondément ancrée dans l’humain, elle repose sur les attitudes face à
l’altérité. Il s’agirait, dans le cadre d’un collectif, de puiser dans l’en-
semble de ressources didactiques et pédagogiques, mais surtout d’inter-
préter les pratiques « autres » aÞn de pouvoir éventuellement les faire
siennes.
Dans cette perspective, le fait d’inventer des collectifs capables de
valoriser et de développer les richesses humaines des individus qui les
constituent, dans l’intérêt à la fois de chacun mais aussi du groupe,
constitue un objectif motivant pour l’action éducative. Des collectifs de
ce type sont susceptibles d’améliorer le professionnalisme des ensei-
gnants et permettent aussi la gestion de projets complexes qui serait
inaccessible à un individu isolé. À ce titre, le projet de l’inspecteur
Girerd, mais aussi à plus grande échelle encore l’ampleur de la mise
en œuvre au Val d’Aoste et documentée par Matthey et Cavalli (infra),
montrent que c’est possible, mais qu’il y a bon nombre d’obstacles à
surmonter.
L’aventure collective que j’appelle de mes vœux semble donc une
prospective à long terme. Il ne s’agit pourtant que de tirer les consé-
quences de l’afÞrmation, évidente en langues - cultures comme ailleurs,
selon laquelle « tout le monde sait quelque chose et personne ne sait
tout ».
Remerciements
Je tiens à remercier chaleureusement Diana-Lee Simon pour son
soutien et son efÞcacité qui ont rendu possible cette publication.
148 OLIVIER CACHET
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