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0. INTRODUCTION

La vie à l’Université est liée à la recherche. Sans celle-ci l’Université ne vaut rien. Les
enseignants et les étudiants mènent des recherches de toute nature, à tous les niveaux.

Le présent cours est intitulé : Méthode de recherche scientifique en

Education (en Pédagogie). Les expressions « en Education » et « en Pédagogie »
relèvent du secteur politico - administratif.

A la fin de chaque chapitre, il est prévu des exercices pratiques comme

il a été annoncé dans le plan du cours.

0.1. Compétence

A la fin du cours de méthodes de recherche scientifique en pédagogie (en

éducation), l’étudiant sera capable d’élaborer un travail de recherche répondant aux
normes scientifiques.

0.2. OBJECTIFS

Pour atteindre cet objectif principal, l’étudiant doit :

- maîtriser les concepts de base (recherche, hypothèse, problématique, méthode,

technique, …) ;

- être capable d’établir la différence entre ces termes ou concepts de base

(hypothèse et problème, méthode et technique, …) ;

- de formuler lui-même une problématique et en déduire les hypothèses ;

- noter correctement les références bibliographiques ;

- analyser avec aisance certains travaux scientifiques pour évaluer la méthode, les
hypothèses, le problème, …

- concevoir un travail scientifique avec la réalisation de tous les éléments

énumérés ci-haut.
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CHAPITRE I : ETUDES DE QUELQUES CO NCEPTS

L’explication des termes de l’intitulé du cours s’avère nécessaire :

Méthode de Recherche Scientifique en Education (en Pédagogie).

1.1 Méthode

La méthode est un mot qui revient souvent dans ce cours. A ce niveau du

premier chapitre limitons à indiquer que :

- La méthode qui vient du mot grec methodos, est un ensemble des démarches
raisonnées pour parvenir à un but.

- La méthode est un ensemble des démarches que suit l’esprit pour découvrir et
démontrer la vérité (la vérité qui reste de toutes les façons relatives).

- La méthode est un ensemble des règles ou des procédures à suivre.

Parfois les chercheurs utilisent indistinctement les termes méthodes,

techniques, procédures, etc.

La nuance que l’on peut y apporter réside dans le sens que la méthode a
un sens globalisant alors que la technique serait orientée vers les aspects détaillés
matérialisant une méthode. La procédure met l’accent particulièrement sur les moyens
(étapes) à suivre.

Exemple : Quels sont les moyens à utiliser pour atteindre Rond-point Victoire à partir
du Campus de l’Université de Kinshasa ? Campus – Victoire (but) : à pied ; à moto ; à
vélo ; en bus ; en taxi-bus (moyens)

La méthode est la voie, le chemin. Tandis que la technique est le moyen.

La méthode est souvent accompagnée d’un adjectif ou assimilée de

l’opération pour distinguer ces différents types:

- Méthode analytique ;

- Méthode synthétique ;

- Méthode d’observation ;
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- Méthode de croyance ;

- Méthode préscientifique ;

- Méthode intuitive ;

- Méthode historique ;

- Méthode d’Enquête

- Méthode de cas ;

- Méthode expérimentale (pré - expérimentale, pseudo - expérimentale,

quasi - expérimentale, expérimentale).

1.2 Recherche

Voici quelques définitions explicatives de ce mot.

- La base de ce mot est : chercher et rechercher quelque chose.

- La recherche est l’activité de l’esprit humain, c’est l’effort de cet esprit de chercher
pour trouver quelque chose.

- La recherche est considérée comme un ensemble de moyens mis en œuvre pour

comprendre l’homme et son environnement en vue de mieux contrôler, maîtriser et
exploiter cet environnement.

- La recherche est au service de l’homme, c’est pour changer notre environnement.

- La recherche est considérée aussi comme un ensemble des travaux qui tendent à la
découverte des connaissances nouvelles.

1.3 Science

1.3.1 Définitions

Le mot science renvoi souvent aux sciences naturelles (physique, chimie,

zoologie, …) Ces domaines – appelées sciences naturelles – ne sont qu’une partie de la
science.

Les sciences sociales et humaines – telles l’anthropologie, la

psychologie, la science politique, la sociologie ou l’économie et la gestion – étudient
les gens (leurs croyances, leurs comportements, leurs interactions, les institutions
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qu’ils créent, etc.) L’on a souvent tendance à les exclure de la science. Parfois on les
qualifie de « sciences molles » (soft science) par opposition aux sciences dures
(sciences de la nature). Cette distinction ne signifie pas que les sciences sociales soient
moins rigoureuses que les sciences naturelles, mais que leur objet d’étude est plus
fluide, formidable à observer, mais difficile à mesurer (quantifier) de manière précise
avec des instruments de laboratoires. En effet, les sciences sociales étudient la vie
sociale des humains. Un tel objet est très complexe étant donné la complexité de
l’homme, et de la société.

La science est une institution humaine, qui prend de plus en plus de

l’importance avec la modernisation des sociétés. Elle s’est fortement développée et
répandue sous l’influence des Philosophes de Lumière (du 17 au 19ème siècle). Ces
philosophes ont en effet privilégié la Raison aux sentiments, la croyance dans le
monde matériel qu’on peut étudier facilement, la croyance dans le progrès humain, et
la remise en cause de l’autorité (notamment l’autorité religieuse traditionnelle qui
prédominait). Leurs idées ont alors influencé le progrès des sciences sociales.

L’importance de la science comme mode de production du savoir dans la

société moderne est associée à la transformation sociale appelée « Révolution
Industrielle ». En effet, ce phénomène a été rendue possible grâce aux progrès
scientifiques, en même temps qu’elle a favorisé le progrès scientifique. Dans le
domaine de sciences sociales, en particulier, beaucoup d’études sociologiques,
psychologiques, managériales… vont émerger dans les industries et influencer le
management (confer cours de management).

Bien que les modes pre-scientifiques et non-interrogés de production de

savoir existent toujours (magie, religion, autorité, tradition,…), les sociétés modernes
croient davantage à la science qu’à l’irrationnel. De plus en plus, on croit que la
science est capable de permettre la compréhension de la plupart des phénomènes qui
nous entourent.

La science, selon Robert Micro (1998, p. 213) est l’ensemble de

connaissances, de travaux d’une valeur universelle ayant pour objet l’étude de faits et
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de relations vérifiables entre ces faits selon des méthodes déterminées (observation,
expérience, hypothèses et déduction).

- C’est donc un ensemble des connaissances et d’études portant sur certains objets,
sur leur nature et leur cause.

La science fait référence aussi bien au système de production du savoir

qu’au savoir produit par ce système. Ce système, qui évolue dans le temps, combine
des hypothèses sur la nature et le fonctionnement du monde et la connaissance, des
procédures, des techniques, des instruments pour découvrir le savoir. Ce système est
matérialisé par l’existence des Communautés Scientifiques.

1.3.2. La Communauté Scientifique

La Communauté scientifique peut être définie comme étant un groupe de

gens, et une collection de normes, comportements et attitudes qui se mettent ensemble
pour soutenir l’éthos scientifique. C’est une communauté parce que c’est un groupe de
personnes en interaction, partageant des principes éthiques, des croyances, des valeurs,
des techniques, ainsi que des trajectoires de carrières. Il ne s’agit pas d’une
communauté géographique, mais professionnelle. Elle inclut les chercheurs des
sciences sociales et ceux des sciences humaines. Sans être limitée à ceux-ci, nous
pouvons citer parmi les « membres » de la Communauté scientifique : -

- Les Docteurs avec thèse : ce niveau est souvent considéré comme le ticket
d’entrée dans la communauté scientifique. Notons cependant que certains
docteurs ne continuent pas forcément dans la recherche, et que certains
chercheurs n’ont pas obtenu de diplômes de doctorats.
- Les chercheurs à temps plein : dans les universités, les centres de recherche, les
entreprises (R & D, ou services Etudes),
- Les Universités et autres institutions d’enseignement supérieur regorgent la
plupart de membres de la communauté scientifique.

1.3.3. Les normes de la Communauté Scientifique

Dans toute communauté humaine, le comportement est régulé par des

normes sociales. La Communauté Scientifique est caractérisée par l’existence des
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normes et valeurs professionnelles que les chercheurs apprennent et intériorisent

pendant des années d’études. Ce sont ces normes qui contribuent à la construction du
rôle des scientifiques, et leur donne une image particulière dans la société. A l’instar
des autres normes, les normes professionnelles des scientifiques sont des idéaux (au
sens idéal-typique) du comportement individuel. L’on peut donc comprendre que les
chercheurs – qui sont des humains différents les uns des autres – puissent violer
occasionnellement les normes de la communauté scientifique, et lui porter préjudice.
Parmi ces normes on distingue :

- L’universalisme : Peu importe où elle est conduite et par qui, la recherche ne

peut être jugée que par le mérite scientifique.
- Le doute organisé : Les scientifiques ne peuvent pas accepter des nouvelles
idées sans les critiquer. Toute connaissance produite doit être interrogée.
L’objectif n’est pas d’attaquer la personne qui a écrit, mais bien de s’assurer de
sa véracité et tester sa résistance à la critique.
- Le caractère désintéressé : Les scientifiques devraient être neutres, impartiaux,
réceptifs, et ouverts aux nouvelles idées, même contraires à leurs propres
découvertes.
- Communalisme : Le savoir scientifique doit être partagé avec les autres. Il
appartient à tout le monde. La production scientifique est un acte public, et les
résultats sont des propriétés publiques que tout le monde peut utiliser. La
manière dont la recherche est conduite doit être bien explicitée pour permettre à
d’autres personnes d’y accéder.
- L’honnêteté : C’est une norme culturelle générale, mais est plus forte dans la
Communauté Scientifique. La tricherie ou la malhonnêteté est vue comme un
tabou très grave en science, et peut être sévèrement sanctionnée. (C’est le cas
du plagiat dont nous parlerons plus tard).

1.3.4. Quelques caractéristiques de la science

a. La science est dynamique, c’est un mouvement, une transformation ; c’est une

force menant un progrès, un développement.
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b. La science se fait de manière systématique, c'est-à-dire, de manière organisée en

suivant certaines structures.

c. La science est cumulative dans ce sens que les connaissances nouvelles s’ajoutent
aux anciennes ou remplacent celles qui ne tiennent pas debout.

d. En effet, la science est dynamo – systématico – cumulative parce que les

connaissances que l’on acquiert à un point donné s’enrichissent progressivement
avec précisions et des éléments correctifs au sujet de l’objet que l’on étudie.

e. La science doit être entourée de la clarté, c'est-à-dire, des mots, des propositions ou
des théories ou des énoncés précis, concis et univoques. Il ne faut pas utiliser de
mots difficiles.

f. L’action de la science doit être réaliste, donc l’aspect de faisabilité est à considérer
correctement.

g. Toute théorie scientifique doit être testable (vérifiable, falsifiable, contrôlable et

réfutable) : une théorie scientifique ne subsistera totalement ou partiellement que
dans la mesure où elle n’est pas contestée par effet reproductible qui la réfute.
Remarquons que R. Nadeau (1999, pp. 597-598) et Popper déjà en 1934 soulignent
que le fait de la réfutabilité appelée aussi falsifiabilité entre science et non science
(…) une hypothèse (une théorie) est scientifique si elle est réfutable.

h. La pertinence : la science doit donner les informations suffisamment utiles et

nécessaires aux destinataires (aux intéressés), informations appropriées et
judicieuses qui conviennent à l’objet concerné.

i. La cohérence : les énoncés des théories sont cohérents entre eux tout comme les
données qui les mettent à l’épreuve. Les parties de l’énoncé d’une théorie doivent
être harmonieusement liées.

j. La fidélité : c’est l’exigence selon laquelle les traces (les résultats) de l’activité des
sujets doivent être des témoins sans déformation majeure due à une instrumentation.
C’est donc la conformité aux éléments originaux.

k. La validité : la science doit assurer qu’elle mesure quelque chose déterminée

(validité interne et validité externe). Est-ce que les conclusions de la recherche ne
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valent que pour l’échantillon étudié pour le cas donné ou bien la transférabilité des
conclusions peut s’étendre à d’autres échantillons.

l. L’objectivité : c’est la mentalité dans l’observation et le traitement des faits, un

caractère de ce qui existe indépendamment de l’esprit.

1.4. La recherche scientifique

La recherche sociale implique plusieurs choses : Elle est la manière dont

une personne procède pour découvrir quelque chose de nouveau et d’original sur la
réalité sociale qui l’entoure. Cela exige une certaine logique, le respect de certaines
règles, et la répétition d’un certain nombre d’étapes tout au long de la recherche. Un
chercheur combine des théories et des idées avec des faits d’une manière
systématique ; mais utilise aussi son imagination et sa créativité. Un bon chercheur
adopte aussi un comportement éthique et moral vis-à-vis des personnes qu’il étudie. La
recherche sociale est une collection de méthodes qu’on utilise pour produire le savoir,
c’estàdire une certaine connaissance du monde social. C’est un processus
systématiquement organisé et structuré, de production du savoir. C’est en cela que la
recherche sociale se distingue des modes alternatifs de production du savoir. Ces
modes alternatifs peuvent produire un savoir correct, mais la vérité scientifique – bien
qu’elle ne soit pas parfaite – nécessite une rigueur qui n’est présente que dans la
recherche. Elle produit même les moyens de sa propre critique en vue de son
amélioration. Elle requiert la persévérance, l’intégrité personnelle, la tolérance,
l’interaction avec d’autres chercheurs. 5

Cette expression renferme plusieurs définitions. Epinglons quelques

unes.

Selon F. N. Kerlinger, la recherche scientifique est une

INVESTIGATION systématique, contrôlée, empirique du vécu et critique des
propositions hypothétiques concernant les recherches présumées entre les phénomènes
de la nature. Cette investigation ordonnée se fait sur des propositions hypothétiques
des relations des phénomènes de la nature.
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Pour D. M Mertens, la recherche scientifique est un processus (une suite

d’opérations successives) d’INVESTIGATION systématique destiné à récolter,
analyser, interpréter et utiliser les données pour comprendre, décrire, prédire et
contrôler les phénomènes éducatifs, psychologiques, bref, les phénomènes
comportementaux, ainsi pour libérer les individus de certains contextes.

De leur coté, Terry E. Medrick, Léonard Bickman et Debra Rog,

considèrent la recherche scientifique comme un processus :

- qui développe une compréhension d’un problème ;

- qui identifie une question spécifique à étudier ;

- qui permet de réaffirmer et réviser un problème.

Quant à Paul Vogt, la recherche scientifique est une INVESTIGATION

systématique d’un sujet orienté vers une nouvelle information non encore découverte
ou non encore bien découverte et orientée vers l’interprétation des relations des parties
du sujet.

D’après Paul Ngongo Disashi, dans contexte pédagogique, il définit la

recherche scientifique en éducation comme étant une DEMARCHE systématique
ayant pour objet l’étude des phénomènes éducatifs afin d’améliorer l’action éducative.

1.5. LES ALTERNATIVES A LA RECHERCHE EN SCIENCES SOCIALES

Beaucoup de ce que nous connaissons ne provient pas de la recherche

sociale, mais plutôt de ce qu’on peut qualifier d’alternatives à cette dernière. Neuman
(1997) en distingue cinq que voici :

a. L’autorité

Nous apprenons beaucoup de nos parents, des enseignants, des experts,

des magazines, de la télévision/radio, et autres médias. Lorsqu’on accepte quelque
chose comme étant une vérité tout simplement parce qu’une personne exerçant
l’autorité sur vous a dit que c’est cela la vérité, ou parce que vous l’avez lu dans un
ouvrage ou document ayant autorité sur vous (la « Sainte » Bible), vous utilisez
l’autorité comme fondement du savoir. S’abandonner à la sagesse de l’autorité a certes
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des avantages : simplicité, rapidité, moindre coût et risque, bénéfice de l’expérience

des autorités… Mais cela comporte des grands dangers : - Surestimation de l’autorité
et de leurs connaissances dans un domaine ; - Difficulté d’arbitrage lorsque les
autorités n’ont pas de compromis entre elles ; - Un savoir produit par voie autoritaire
peut être dangereux pour la démocratie et plonger toute la population dans l’obscurité.
L’autorité peut en effet promouvoir un savoir compatible avec ses propres convictions
même si ce savoir n’est pas forcément le vrai. - Perte de capacité de faire des
jugements.

b. La tradition

C’est une forme particulière d’autorité : l’autorité du passé. On accepte

quelque chose comme vraie parce que « c’est comme ça que ça s’est toujours passé ».

Ex : (1) On a appris de son beau-père que le whisky soigne le froid. Le beau-père

l’aurait appris de son père et ainsi de suite de génération en génération.
(2) Il ne faut jamais faire confiance en telle race ! L’on peut aisément se rendre
compte que la tradition peut fausser le savoir scientifique, et même être source
d’intolérance fondée sur des faussetés sans bases rationnelles. Ainsi, certains
individus aujourd’hui pensent que les noirs sont inférieurs aux blancs, parce qu’ils
l’ont appris des traditions de leurs ancêtres esclavagistes, colonialistes, ou nazis.
c. Le bon sens

Il y a beaucoup de choses que nous connaissons par notre propre

raisonnement. On fait confiance à ce que tout le monde connaît ou prétend connaître.

Ex : On pense que « c’est normal qu’il y ait moins de criminel dans les nations qui
pratiquent la peine de mort parce que les individus auront peur de commettre des
crimes pour ne pas être tués. Les pauvres (enfants de pauvres deviennent-ils plus
criminels que les autres ? Est-ce que tous les catholiques refusent le planning
familial ? Tous les allemands sont-ils racistes ? Le sens commun est sans doute
important dans le raisonnement, mais peut introduire des biais très important dans
la pensée (les fausses logiques).
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Le sens commun peut provenir de la tradition, est correcte parfois

(accidentellement), mais est source d’erreurs, de contradictions, de désinformation,
des contre-vérités et même des préjudices.

d. Les médias et leurs mythes

Les shows télévisés, les films, les journaux et autres articles magazines
sont des sources importantes d’information sur la vie sociale.
Par exemple, une personne qui n’a jamais été en contact avec le crime peut savoir
comment le commettre suite à la Télévision. Pourtant, les portraits des crimes ou
autres faits sociaux tels que relatés dans les médias sont souvent différents de la
réalité sociale. C’est le cas des films pornographiques qui montrent une sexualité
débridée, et totalement déconnectée de la vraie sexualité humaine. L’objectif des
médias est souvent d’offrir le loisir, ou alors de respecter des injonctions de leurs
parties prenantes externes ou internes. Exemple1 : Les médias américains et
européens montrent que la plupart des personnes qui reçoivent l’aide sociale sont
des noirs. La réalité est pourtant autre. Exemple2 : Les médias Belges, parlant de la
guerre des grands lacs, reflètent les opinions d’hommes politiques belges sur cette
guerre, plutôt que de la relater objectivement : ses causes, ses enjeux, ses
conséquences sont déformés expressément (voir Nashi, 2002). Recommandation :
Voir sur « Youtube » : Les « Médias-Mensonge » de Michel Colon. I.1.5
Expérience personnelle
Notre vécu personnel a souvent une force d’influencer notre perception
et notre connaissance du monde social. L’expérience personnelle est donc source
de savoir. Mais de la même façon, elle comporte beaucoup de risques, notamment
en rapport avec la nature du savoir produit, et sa généralisation. Il y a quatre erreurs
liées à l’expérience personnelle. Ces 4 erreurs se renforcent mutuellement et
peuvent conduire les gens vers la propagande, la fraude, la magie, les stéréotypes
ou la publicité. Ces erreurs sont : - Les généralisations abusives - L’observation
sélective - L’intimité : on pense avoir toutes les réponses et on refuse d’apprendre
ou de poser des questions (tendance à « conclure trop vite ») ; - Le « Halo effect » :
 12

C’est la tendance de généraliser à partir de ce que nous percevons comme très

prestigieux ou positif. Nous avons tendance à trop se laisser influencer par les
personnes que nous respectons, et donc nous perdons notre jugement (Ex : Lire un
rapport réalisé par des chercheurs de la Harvard University, ou de Cambridge : on
se forme directement une opinion positive, et on perd le sens critique qui devrait
caractériser tout chercheur).
1.6. Etapes de la recherche scientifique

Ainsi, Clifford Woody (cité par Kothari et Garg 2014) estime que la
recherche comprend la définition et la redéfinition d’un problème, la formulation des
hypothèses, la collecte, l’organisation, et l’évaluation des données, les déductions sur
ces données et enfin, les conclusions à partir de ces données. Il existe plusieurs autres
définitions de la recherche (scientifique), mais toutes conviennent qu’elle doit apporter
une contribution originale au « stock » de savoir existant dans un domaine précis.

Le processus de recherche implique un certain nombre d’étapes. Bien

qu’il existe plusieurs types de recherche (cf. chapitres suivants), toutes les recherchent
passent par les 7 étapes suivantes :

1. La sélection du sujet :

Le chercheur choisit un domaine d’étude assez large : le redoublement,

l’innovation pédagogique, les difficultés d’apprentissage, la perception, la motivation,
la personnalité de l’enseignant… Ce sujet est très large pour faire l’objet d’une
recherche. Lorsqu’un sujet est trop large, il est difficile/impossible de pouvoir le
traiter. Le chercheur doit le limiter. C’est pourquoi la 2ème étape est cruciale.

2. Cibler la question/problème de recherche

Le chercheur essaie de restreindre le domaine de recherche à travers une

question (ou quelques questions) de recherche plus spécifique(s) qu’il souhaite
aborder.

Exemple :
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Comment le personnel des universités réagissent-ils face à la suppression

du redoublement ? Quelle est la perception que les usagers ont de la fourniture d’un
service public donné ?

Dans ce processus de choix de la question de recherche, la littérature sera

d’une aide importante au chercheur. Elle lui permettra de savoir ce qui a été fait par
d’autres chercheurs sur ce sujet. Le chercheur développe aussi des réponses possibles à
sa question. C’est ce qu’on appelle hypothèse, et nous verrons que la littérature joue
aussi un rôle important dans l’élaboration des hypothèses du travail.

Choisir un sujet Cibler la question de recherche Faire le Design de

l’Etude Collecter les données pour l’étude Analyser les données collectées Interpréter
les données analysées Informer les autres

Il existe deux façons de formuler le problème de recherche : Certains

problèmes sont relatifs à l’état de la nature ou des choses ; tandis que d’autres
impliquent des relations entre les variables. Dès le début de la recherche, le chercheur
doit être capable de situer le problème en vue de mieux décider sur le design à adopter
pour la suite de la recherche.

3. Design de l’étude

Ici, le chercheur doit décider quel type de recherche il veut conduire. Il

existe trois principaux designs de recherche : Recherche exploratoire, recherche
descriptive, ou recherche causale. Nous les expliquerons dans les chapitres suivants.
Pour le moment, limitons-nous à dire qu’il s’agit pour le chercheur, de choisir
comment il compte conduire sa recherche (va-t-il utiliser un questionnaire ? s’agira-t-il
de faire des interviews ? combien de personnes faut-il interroger ? quel type d’analyse
sera faite sur les données récoltées ? etc). Il convient déjà de mentionner que les
différents designs évoqués ci-dessus, bien que pouvant être conduits différemment,
sont souvent utilisés de manière complémentaire en fonction de l’objectif de la
recherche.

4. Collecter les données

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Cette étape sera fortement influencée par le design de recherche choisi.

Le chercheur peut maintenant questionner les individus, choisir, observer des cas
spécifiques, faire des focus groups, récolter les données secondaires…

5. Analyser les données

Cette étape aussi dépend fortement du design de l’étude. Il s’agit de

choisir les techniques d’analyse des données. S’agit-il des corrélations entre variables,
ou des catégories qualitatives récoltées dans une étude de cas ?

6. Interpréter les données

Que nous disent les chiffres obtenus ? Comment comprendre les

affirmations des sujets interviewés ? Que nous apprennent les différents cas analysés ?
Cette étape aussi fera intervenir la littérature dans la mesure où la recherche réalisée
doit être comparée à ce que d’autres chercheurs avaient déjà réalisé dans le passé.

7. Informer les autres

L’objectif ultime de toute recherche c’est d’être communiquée à la

communauté scientifique et à la société toute entière. La communication peut se faire
sous forme de publication, de conférence, colloques, … Elle est importante dans la
mesure où elle permet aux autres chercheurs de proposer leurs critiques, d’utiliser les
résultats pour faire progresser d’autres recherches, ou d’être utilisé par des usagers
divers (médicaments, nouvelles fonctionnalités des machines, …)

Dans la pratique, il est rare que ces étapes se suivent strictement de cette
façon. La démarche scientifique est plutôt un processus de va-et-vient où une étape
peut exiger que le chercheur retourne à la précédente étape et ainsi de suite. Il s’agit
d’une interaction entre le sujet, les données et le chercheur lui-même.
 15

CHAPITRE II : PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESE

2.1. Problématique

2.1.1. Formulation du problème de recherche

Etant donné l’importance d’une bonne formulation du problème de

recherche, nous lui consacrons cette sous-section avant d’aborder plus globalement par
la suite, les autres étapes (indicatives) du processus de recherche. Dans le processus de
recherche, la première et la plus importante étape est celle de formulation correcte du
problème de recherche. Le chercheur doit formuler le problème de recherche de façon
à ce qu’il soit possible de faire la recherche sur ce problème.

2.1.2. Qu’est-ce qu’un problème de recherche ?

De façon générale, un problème de recherche réfère à une difficulté

rencontrée par le chercheur dans une situation théorique ou pratique, et cherche à
trouver une solution à cette difficulté. De façon synthétique, les composantes d’un
problème de recherche sont les suivantes :

- Il doit y avoir un individu ou une organisation « ressentant » le problème en

question ;

- Il doit y avoir des objectifs à atteindre ;

- Il doit y avoir des alternatives (cours d’actions) pour atteindre ces objectifs ; en
d’autres termes, il faut qu’il y ait au moins deux façons d’atteindre cet (ces)
objectif(s), car s’il n’y a qu’une voie, il n’y a pas de problème ;
 16

- Il doit y avoir des doutes chez le chercheur, concernant le choix des alternatives
(ceci implique que le chercheur doit pouvoir discuter que le choix fait est le
meilleur pour résoudre le problème) ;

- Il doit y avoir des environnements auxquels la difficulté (problème de recherche)

est liée.

La problématique, c’est un effort systématique, scientifique pour

comprendre, pour pouvoir expliquer un problème exprimé sous forme des questions.
On y trouve certaines variables et des relations entre ces dernières.

Dans la problématique, on voit de relations, des questions, on peut

constater un oubli, une sorte de continuité ou l’idée de continuité.

Nous pouvons définir la problématique comme la structure

d’informations dont la mise en relation amène le chercheur à un questionnement. Elle
se présente comme un jeu de propositions ou des questions susceptibles de faire l’objet
d’une recherche scientifique.

2.1.3. Sélection du problème

La sélection du problème doit se faire de façon très minutieuse, car elle

va influencer tout le processus (et les difficultés y relatives). Le chercheur peut se faire
aidé par des documents appropriés, voir des chercheurs plus expérimentés (pour savoir
si un problème en vaut la peine ou pas). Dans tous les cas, le problème doit surgir de
l’esprit du chercheur lui-même, bien qu’un guide puisse l’aider à choisir le sujet. Sans
être exhaustif, les points suivants peuvent aider un chercheur dans le choix de son
problème de recherche :

- Des sujets qui ont été trop explorés doivent être évités car il serait difficile de
trouver sa propre voie originale ;

- Les sujets ayant trop de controverses devraient être évités par des chercheurs non
encore expérimentés ;

- Des problèmes trop larges ou trop restreints doivent être évités ;

 17

- Le chercheur doit être familier au sujet choisi et aux méthodes que le problème
posé peut impliquer. Et malgré la maîtrise que le chercheur peut avoir dans ce
domaine, il est toujours important de contacter un professeur expérimenté pour
obtenir l’aide ; il doit lire des articles des revues et livres en vue de voir les
approches existantes pour traiter les problèmes, mais aussi il peut discuter avec
ses collègues…

- Il se pourrait qu’il soit nécessaire, avant de valider un problème comme faisant

l’objet de la recherche, de faire une petite étude exploratoire et de faisabilité.
L’objectif serait de déjà générer quelques idées sur les alternatives, mais aussi
d’examiner les coûts liés à la recherche.

Ces points peuvent être synthétisés à travers les questions suivantes :

- Le background (scientifique) du chercheur lui permet-il de mener à bon port la

recherche ?

- Le chercheur disposera-t-il du budget nécessaire pour faire ses enquêtes ?

- Le chercheur aura-t-il la coopération des acteurs qui doivent participer dans la

recherche (surtout au moment de la récolte des données) ?

Une réponse positive à toutes ces préoccupations est très importante car
autrement, il peut être impossible de continuer la recherche. Et quand bien même on
poursuivrait, la recherche est souvent éprouvante et nécessite que le chercheur aime
ce qu’il fait, et se facilite la tâche pour être psychologique capable de poursuivre
(malgré tout).

2.1.4. Nécessité de définir le problème

On dit souvent qu’un problème bien posé est un problème à moitié

résolu. Cette affirmation montre la nécessité de bien formuler le problème de
recherche. Ce problème doit être formulé sans ambiguïté, ce qui peut permettre de
bien discriminer entre les données à utiliser. Le chercheur doit se poser des questions
du type : -

- Quels types de données dois-je récolter ?

 18

- Que doivent être les caractéristiques des données à utiliser

- Ces données sont-elles disponibles (sources des données) et peut-on les

obtenir facilement ?

2.1.5. Sources d’un problème

Par source d’un problème, nous entendons tout élément qui donne un
problème. Parmi ces différentes sources d’un problème, nous citons :

1. L’observation

Le problème commence par une observation personnelle, une

observation chronique.

2. Certaines théories ou certains principes didactiques, pédagogiques ou

psychologiques. Ces théories peuvent créer un problème de recherche.

3. A partir de recherches antérieures : ces dernières peuvent provoquer un problème

en attisant l’attention du chercheur.

2.1.6. Comment formuler la problématique

La formulation de la problématique peut prendre des heures, des jours,

des semaines, des mois. La problématique, c’est la composante essentielle du travail
scientifique, car sans problème, on ne peut pas parler de la recherche.

Au fur et à mesure qu’on avance avec le travail, on peut corriger aussi la

problématique. C’est pourquoi elle est régulièrement redite, retouchée avec l’évolution
du travail. C’est vers la fin de la recherche qu’on peut rédiger une vraie version de la
problématique.

2.1.7. Ce qu’il faut éviter

- Le problème à caractère personnel

Exemple : Où est ce que je peux trouver l’argent pour payer mes études.

- Le problème simple qui ne demande qu’un oui ou non.

- Le problème qui nécessite l’établissement d’une simple liste des notes.

 19

- Le problème dont on n’a pas les moyens financiers nécessaires ou le

temps qu’il faut pour l’accomplir.

2.1.8. Une bonne formulation implique : Le problème qui soulève la vérification.

2.2. Hypothèses

2.2.1. Quelques définitions

Le terme hypothèse est composé de deux mots : hypo qui signifie tout et
thèse qui veut dire argument.

Hypothèse est une argumentation donnée de toute preuve de véracité.

Hypothèse est la réponse anticipée à la question que le chercheur se pose

au début de son projet. C’est une réponse probable (il y a une certaine probabilité).

C’est une proposition visant à fournir une explication vraisemblable d’un

ensemble des faits qui doit être soumise au contrôle de l’expérience pour la vérifier.

Une hypothèse est une supposition ou assertion que le chercheur émet

provisoirement comme la cause de faits. Cette supposition est soumise à une
observation et à un contrôle au moyen d’une enquête.

L’hypothèse est une formulation sous forme d’une proposition admise

comme réponse pour expliquer le problème. C’est une proposition qui tend à expliquer
le phénomène de la problématique et ce phénomène doit être vérifié.

Selon REZSOHAZY, R. l’hypothèse est une vision provisoire du

problème visé en évoquant la relation entre les faits.

Quant à RONGERS, l’hypothèse est la proposition de réponse aux

questions que l’on se pose à propos de l’objet de la recherche. Proposition en terme
tels que l’observation et l’analyse puissent fournir une réponse.

2.2.2. Sortes d’hypothèses

Nous distinguons d’une manière générale deux sortes d’hypothèse de

recherche ou du travail : l’hypothèse induite et l’hypothèse déduite.
 20

Hypothèse du travail ou hypothèse de recherche : tout au long du travail on cherche

à la démontrer.

a. Hypothèse induite :

C’est une hypothèse qui se produit à partir des observations notées dans
les mêmes conditions ou dans les mêmes c circonstances.

b. Hypothèse déduite

Une hypothèse déduite est celle qui se produit à partir des théories
générales et on arrive à des observations.

Dans une hypothèse générale, il y a des questions spécifiques, il s’agit

des hypothèses opérationnelles.

2.2.3. Qualités opérationnelles des hypothèses

- Les hypothèses statistiques : dans les hypothèses statistiques nous avons

 Hypothèse nulle : c’est une hypothèse qui nie la différence entre les différentes
variables.

Exemple : Les filles ne se différent pas des garçons quant à leurs rendements en
mathématique.

 Hypothèse alternative : c’est une hypothèse qui accepte la différence entre les
différentes variables. Une hypothèse alternative peut être directionnelle (exprimée en
terme de supériorité ou infériorité) ou non directionnelle (il n’y a pas de direction)

Exemples :

 Le rendement des filles en mathématique est différent à celui des garçons

(hypothèse alternative non directionnelle).

 Le rendement des filles en mathématique est inférieur à celui des garçons

(hypothèse alternative directionnelle)

2.2.4. Conditions (les étapes) de la formulation des hypothèses

On ne peut pas formuler l’hypothèse si on n’a pas lu, si on n’a pas de

connaissance sur la matière.
 21

Une hypothèse provient de :

- Connaissances générales.

- Certaines théories, c'est-à-dire tendance qu’on a sur certaines théories.

- Réflexion.

- La tendance à la vérifier.

2.2.5. Erreur à éviter pour la formulation des hypothèses

- formuler des hypothèses floues ou sous forme des questions.

- Formuler des hypothèses sans base théorique valable, c'est-à-dire sans avoir la
revue de la littérature dans le domaine ou discipline scientifique relevant du
problème choisi.

2.2.6. Caractères d’une bonne hypothèse

- Une hypothèse doit être plausible sous forme de probabilité.

- Une hypothèse doit répondre de manière adéquate à la question posée.

- Une hypothèse doit être vérifiable.

- Une hypothèse doit être concise.

- Une hypothèse doit être communicable : il faut que les autres comprennent de
quoi il s’agit.

- Une hypothèse doit être neutre et impersonnelle.

Dans la formulation des hypothèses qui se rapportent à l’étude, il est

recommandé que le verbe soit conjugué au futur ou au conditionnel ou encore au
présent.
 22

CHAPITRE III : APPROCHES ET DIMENSIONS DE

RECHERCHE
Avant de commencer une recherche, le chercheur doit décider sur un
type de recherche précis qu’il va conduire. Un bon chercheur doit comprendre
l’importance de chaque type de recherche, bien qu’en définitive on finit souvent par se
spécialiser dans un domaine. On distingue 4 dimensions de la recherche : L’objectif de
l’étude, l’Utilisation de la recherche, la dimension temporelle, et les techniques de
recherche utilisée.

3.1. L’OBJECTIF DE LA RECHERCHE

Il y a autant de raisons de faire la recherche qu’il y a des chercheurs.

Toutefois, les objectifs de la recherche sociale peuvent être regroupés en trois groupes,
en fonction de ce que le chercheur essaie d’accomplir : explorer un nouveau sujet,
décrire un phénomène ancien ou nouveau, ou expliquer l’apparition d’un fait social.
Une recherche peut avoir plusieurs de ces objectifs, mais en définitive, il y aura un
objectif prédominant.

3.1.1. L’exploration

a. Notion
 23

Lorsque le sujet est nouveau, ou que les chercheurs ont écrit peu à
propos, alors vous commencez par le commencement. C’est ce qu’on appelle
recherche exploratoire.

Exemple1: Dieudonné Muhinduka travaille sur le phénomène dit « dahoulage ». C’est

un phénomène qui ne s’est pas produit dans beaucoup d’endroits, et donc qui n’a pas
encore été étudié. L’étude de Mr. Muhinduka doit d’abord permettre de comprendre
ce phénomène.

L’objectif du chercheur dans l’exploration est de formuler des questions

précises que d’autres chercheurs pourraient répondre plus tard. La recherche
exploratoire peut être la première étape dans une séquence d’études. Le chercheur aura
par exemple besoin de faire une recherche exploratoire pour acquérir suffisamment de
connaissances pouvant lui permettre de faire le design de ces prochaines études, cette
fois plus systématiques.

Exemple1 suite :

Dans le cadre de sa thèse, Muhinduka a dû parler avec les « s » pour comprendre

leurs motivations, leurs points de vue sur la fourniture du courant électrique par la
SNEL… Il a 13 également réuni les associations oeuvrant pour l’électrification…
Mais son travail ne s’est pas arrêté là. Il devait aussi analyser les documents de la
SNEL et d’autres institutions fournissant les statistiques en matière de production et
de fourniture d’électricité en République Démocratique du Congo. Tout ceci a permis
à Muhinduka de clarifier une idée qui, au départ, provenait d’une observation
concrète, de son expérience personnelle en tant qu’habitant de Bukavu, et de son
interaction avec son environnement.

C’est rare qu’une étude empirique puisse donner des réponses définitives
à un problème. Elle traite le « quoi » de la question. Elle est difficile à conduire parce
qu’il n’existe pas de ligne directrice précise. Tout sur le sujet est « potentiellement »
important. Les étapes ne sont pas bien définies et l’orientation de la recherche change
constamment. Ceci peut être frustrant pour le chercheur, bien que les anthropologues
trouvent l’approche très séduisante.
 24

On l’aura constaté, ces difficultés de la recherche exploratoire sont aussi

ce qui la rendent passionnante. Les chercheurs explorateurs sont créatifs, ouverts, et
flexibles. Leurs investigations portent sur l’ensemble des sources d’information, ce qui
leur permet de découvrir même des informations intéressantes auxquelles ils ne
s’attendaient pas (contacter Muhinduka pour témoignage).

Les chercheurs explorateurs utilisent essentiellement des techniques

qualitatives pour la collecte des données. Ces types de techniques ne sont pas liés à
une certaine théorie ou question de recherche.

b. Principaux objectifs de la recherche exploratoire

- Se familiariser avec les faits, les gens, les problèmes… concernés par le sujet
(donc se familiariser avec le sujet et son environnement) –

- Circonscrire les faits de manière à se faire une idée plus précise, et fondée sur le
terrain de la recherche.

- Générer le plus d’idées possibles en vue de développer des conjectures pour une
théorie fondée (grounded theory : voir le fichier concerné).

- Déterminer la nécessité et la faisabilité des nouvelles recherches sur le sujet ;

- Formuler des questions et raffiner les orientations pour des recherches beaucoup
plus systématiques ;

- Développer les techniques et l’agenda pour les nouvelles recherches sur le sujet.

3.1.2. La description

a. Notion

Elle est importante lorsqu’on a une idée beaucoup plus développée sur
un phénomène social. La recherche descriptive présente un portrait des détails
spécifiques d’une situation, d’un contexte, ou de certaines relations. Elle donne une
photographie du phénomène étudié en vue de permettre sa compréhension.

Exemple3 :

Dans la thèse de doctorat de Bugandwa Mungu Akonkwa, l’objectif était de

conceptualiser la stratégie d’Orientation-Marché dans le contexte de l’enseignement
 25

supérieur. Mais il fallait d’abord comprendre comment ce concept a émergé dans

l’enseignement supérieur en Europe et dans le monde. D’où, l’objectif du 1er chapitre
fut de décrire le contexte européen d’enseignement supérieur (systèmes
d’enseignement, les réformes et les convergences qui dans ces systèmes :
massification, professionnalisation, niveau et mécanismes de financement, politique de
la qualité, …) Cette description a permis de mettre en évidence les éléments qui
pouvaient justifier l’émergence d’une rhétorique sur l’Orientation-marché dans les
recherches sur la gestion des institutions d’enseignement supérieur). L’émergence de
cette rhétorique sur le marché dans l’enseignement supérieur est alors considérée
comme l’une des justifications de l’adoption de la stratégie d’orientation-marché dans
l’enseignement supérieur (voir Bugandwa, 2008 ; 2009).

La recherche descriptive a beaucoup de similarités avec la recherche

exploratoire.

Elles se confondent même dans la pratique. Dans la recherche

exploratoire, le chercheur commence avec un sujet bien défini et mène des recherches
pour décrire ce sujet. Le résultat de la description est de donner un portrait détaillé du
sujet. La recherche descriptive porte sur le « comment » et le « qui ». « Comment cela
s’est-il produit (ou se produit-il ? », « Qui sont les acteurs impliqués ? »,...) Elle peut
néanmoins s’intéresser au « Quoi » dans certaines circonstances.

La recherche sociale utilise très intensivement la recherche descriptive.

Les techniques de collecte des données sont essentiellement le questionnaire, la
recherche de terrain, les études de cas1 , les récits de vie, l’analyse de contenu, la
recherche historico-comparative, … Très peu de cas de recherches expérimentales sont
reportées dans la description.

b. Objectifs de la recherche descriptive :

- Donner un profil assez clair d’un groupe

- Décrire un processus, un mécanisme, une relation
- Donner un portrait verbal ou numérique (pourcentages…)
 26

- Trouver des informations pour stimuler des nouvelles explications

- Présenter les informations de base ou un contexte
- Créer un ensemble de catégories ou classifier
- Donner des informations susceptibles de contredire les a priori sur un sujet.

N.B.

Lorsqu’on mène une recherche purement descriptive, il n’est pas besoin

de poser des hypothèses (Blaikie, 2003). En effet, les hypothèses sont plus importantes
dans la recherche causale. Ainsi par exemple, si l’on cherche à expliquer l’accès aux
(ou la demande des) soins de santé, il est important d’avoir quelques idées sur les
variables à utiliser. Ces variables proviendront essentiellement de la littérature et
d’autres techniques utilisées dans la recherche exploratoire et éventuellement de la
description.

Les deux types (design) de recherche précédents permettent donc de

générer des hypothèses qui pourraient être testées dans l’approche de l’explication.

3.1.3. Explication

a. Notion

Lorsque vous rencontrez un sujet bien connu et suffisamment décrit et

exploré, vous pouvez vous demander pourquoi les choses se passent comme elles se
passent. La recherche explicative cherche à expliquer le pourquoi des choses. Elle se
fonde sur la recherche exploratoire et la recherche descriptive et identifie les raisons
d’apparition des phénomènes sociaux. Elle essaie d’établir des liens de cause à effet
entre les phénomènes.

Exemple :

Abdul Rashid (2004) a établi qu’il existe une relation entre la culture organisationnelle
et les différentes dimensions de l’attitude vis-à-vis du changement (dimension
affective, cognitive et comportementale).

D’autres études sur la discrimination sur le marché de l’emploi

expliquent les différences salariales par les déterminants tels que les années d’études,
les années d’expérience, le sexe, et la race. Dans le domaine de microfinance,
 27

beaucoup d’études (voir CGAP, lamicrofinance.org…) cherchent expliquer des

variables telles que le Drop-Out, le remboursement ou l’octroie de crédit…

Comme nous venons de le mentionner ci-dessus, les hypothèses jouent

un rôle extrêmement important dans ce type de recherche (recherche causale). Leur
origine doit être clair (elles ne peuvent pas « tomber du vide »).

b. Objectifs de la recherche explicative

- Tester un principe ou une théorie

- Trouver parmi les explications concurrentes, celle qui est plus pertinente
Approfondir la connaissance d’un phénomène ou d’un processus
- Relier différentes variables ou phénomènes entre eux
- Construire une théorie bien élaborée et assez complète
- Etendre une théorie ou principe à des nouveaux domaines
- Donner un contenu empirique pour confirmer ou infirmer une
explication ou une prédiction.

Bien évidemment, et nous l’avons déjà souligné pour ce qui est de la

production du savoir dans les sciences économiques et de gestion, il existe des liens
forts entre ces 3 designs comme illustré dans le graphique ci-dessous. Il apparaît que,
la recherche causale étant plus exigeante, a souvent recours aux deux autres designs.
Ces derniers permettent à la recherche causale d’identifier de manière plus complète
les variables à intégrer dans le modèle théorique, à préciser les signes reliant les
différentes variables, et ce, avant d’en arriver aux tests des hypothèses. Bref, les
designs exploratoires et descriptifs permettent au design explicatif d’être plus précis
avant la récolte des données, mais aussi de mieux interpréter les résultats obtenus. Ce
qui nous permet de conclure qu’une bonne recherche en sciences sociales recours
utilement aux trois designs en fonction des objectifs de la recherche.

Source: CHURCHILL (1995); cité par LAMBIN, CHUMPITAZ, et de MOERLOOSE

(2005)

3.2. UTILISATION DE LA RECHERCHE

Depuis des siècles, la sociologie a toujours eu deux ailes :

 28

D’un côté, des chercheurs qui adoptent une orientation très détachée,
académique, on dirait même désintéressée. De l’autre côté, des chercheurs plus
pragmatiques, activistes, engagés, orientés vers la réforme. Cette séparation est loin
d’être rigide parce qu’il existe des relations et une mobilité facile entre ces deux types
de chercheurs. La majeure différence entre eux se situe au niveau de la question : A
quoi sert la recherche. Les premiers visent à faire la recherche pour faire avancer le
savoir de manière générale. Ils font de la recherche fondamentale. Les seconds
utilisent la recherche pour résoudre des problèmes spécifiques. Ils font de la recherche
appliquée.

3.2.1. La recherche fondamentale (Basic research) :

Il s’agit de la recherche de connaissances nouvelles, de champs

nouveaux d’investigation sans but pratique. Ici,

- le chercheur n’a pas souci d’application immédiate de nouvelles connaissances

acquises ;

- l’activité de recherche concernera le développement d’une meilleure compréhension

de l’objet d’étude sans référence explicite à l’application des connaissances produites.
Le chercheur s’efforce de mieux connaître la matière.

Exemples :

1. Etude sur l’établissement des sites sous-marins au Congo.

- appareillage (types d’appareils)

- navire, marin (marine)

2. Etude sur la transformation des vers de terre en denrées alimentaires de première

nécessité dans un coin de la République Démocratique du Congo où ces vers ne sont
pas consommés.

3. Etude sur l’enseignement de l’arabe aux élèves congolais de classes primaires et

secondaires.

 enseignants, leur formateur

 Utilité
 29

 Manuel, …

La recherche fondamentale fait avancer le savoir fondamental (de base) à

propos d’un problème social. Elle vise à confirmer ou à infirmer des théories qui
expliquent le fonctionnement du monde, l’apparition des phénomènes, les
changements sociaux ou organisationnels, etc. La recherche fondamentale est la source
de la plupart des nouvelles idées scientifiques, et influence très fortement l’innovation
dans les sociétés. Elle peut être exploratoire, descriptive et/ou explicative. Toutefois,
l’aspect explicatif prédomine dans la plupart de recherche fondamentale.

Le savoir produit par la recherche fondamentale n’est souvent utile qu’à

long-terme. Ce qui fait que les publics les moins informés ne comprennent pas son
importance. Ceci a même des répercussions sur le plan du financement de la recherche.
En effet, dans un contexte caractérisé par la baisse des financements publics de la
recherche et la prédominance des recherches commanditées par les entreprises, des
ONG, ou d’autres organisations ayant leurs propres objectifs, la recherche
fondamentale a tendance à être abandonnée. Beaucoup de chercheurs pensent que la
recherche fondamentale fait partie des biens publics c’est-à-dire devrait continuer à
recevoir l’attention du pouvoir public parce qu’elle a des externalités positives très
élevées, comparativement à la recherche appliquée (voir Thys-Clément,
Demeulemeester, Vandenberghe, …)

La recherche fondamentale est la source de la plupart d’outils, de

méthodes, de théories, et d’idées utilisées dans la recherche appliquée. Par exemple, si
des recherches sur l’algèbre, notamment l’algèbre de Boole n’avaient pas été conduites
depuis des centaines d’années, l’ordinateur n’existerait pas actuellement. Cette
machine, en effet, repose sur des principes développés il y a très longtemps par des
théoriciens mathématiciens. Au moment de leur découverte, personne ne pensait à ce
que seraient les applications pratiques de ces théories. Il en est de même des
mathématiques utilisées en économie. Lorsqu’elles ont été inventées, ce n’était pas
pour « faire plaisir » aux économistes. Mais il se fait qu’avec le temps, elles se
révélaient efficaces pour modéliser certains comportements économiques (l’algèbre
linéaire en économétrie et autres méthodes quantitatives, l’analyse en micro et
 30

macroéconomie, voir la topologie pour interpréter certaines courbes en

microéconomie, etc).

3.2.2. La recherche appliquée

C’est une recherche qui a un but pratique déterminé, c’est-à-dire qui sert
l’humanité dans ses besoins.

C’est une activité de recherche qui, à l’aide des connaissances déjà

acquises ou à acquérir, vise à développer des moyens (produit, procédé, service) qui
permettront de satisfaire à un besoin ou une demande spécifique, sociale, économique.

Exemples :

- La rotation des enseignants spécialisés chaque jour au niveau de

l’enseignement primaire.

- L’étude de nouvelles méthodes de l’enseignement de français par ordinateur

dans les écoles primaires de la capitale.

- L’étude de la statistique sous base psychologique de Krathwohl.

La recherche appliquée tente de résoudre des problèmes spécifiques, ou

d’aider les praticiens (pouvoirs publics, chefs ou gestionnaires d’entreprises, médecins
praticiens…) à accomplir leurs tâches. La théorie joue un rôle moins important dans la
recherche appliquée, comparativement à la recherche fondamentale. Par exemple :
Quel sera l’impact d’une diminution de prix, ou d’une intensification des campagnes
publicitaires sur le niveau du chiffre d’affaires de l’entreprise ? Une augmentation de
la taxe sur les cigarettes aura-t-elle pour résultat la baisse du nombre de fumeurs ou de
la quantité de cigarettes fumées ?

La recherche appliquée est souvent descriptive, et sa principale force est

l’application immédiate de ses résultats. Ainsi, beaucoup de personnes sont employées
par des agences gouvernementales, des entreprises, des hôpitaux, des services sociaux,
… pour conduire des recherches appliquées. La décision d’entrer sur un nouveau
marché, d’augmenter ou de réduire le financement d’un programme ou projet, de
construire des prisons ou d’engager des nouveaux assistants sociaux… peuvent se
baser sur les résultats des recherches appliquées.
 31

Le fait d’avoir des implications immédiates ou d’entraîner des

controverses fait que la recherche appliquée soit souvent sources des conflits entre les
chercheurs et les autres parties prenantes (gouvernements, entreprises, organisations de
pression…)

Ex : Refus des entreprises pharmaceutiques de la diffusion des résultats des

recherches commanditées par elles sur certains médicaments ; Conflit entre
Greenpeace et les entreprises (ou les gouvernements) à cause de la publication de
certains résultats sur la pollution… (voir sur internet Green peace et British
Petroleum, etc ;

Au sein de la recherche appliquée, on distingue la recherche action, et la

recherche évaluative.

a. Recherche-action

Elle fend la barrière entre la recherche et l’action sociale. Ses principales

caractéristiques sont :

- les sujets d’étude participent au processus de recherche ;

- le savoir populaire est incorporé dans la recherche ;

- l’objectif de la recherche est l’empowerment des sujets de recherche ;

- la recherche vise à accroître la prise de conscience ; -

- elle est directement liée à l’action (notamment l’action politique) : mouvement

social par exemple ;

- comme elle vise l’amélioration des conditions de vie des sujets étudiés, les
journaux scientifiques, les ouvrages, rapports… jouent un rôle secondaire ;

- ce type de recherche n’est pas neutre, mais engagé (politiquement ou

socialement)

- Ex : les écologistes, les gauchistes radicaux, les féministes, les minorités

ethniques dans certains endroits (noirs américains, juifs, …)

Dans le domaine de la gestion, on peut citer les recherches publiées par

Test-Achats. Ces recherches, non seulement informent les consommateurs, mais
 32

peuvent demander à ces derniers d’adopter certaines attitudes vis-à-vis de certains

produits, de certaines entreprises. Il en est de même des publications de certains ONG
oeuvrant dans différents pays du monde (COGESKI, GRAP, Human Right Watch, …

b. Les recherches sur l’Evaluation d’Impact social

Son objectif est d’estimer les conséquences possibles d’un changement

programmé. Pareille évaluation peut être utilisée dans la planification, notamment pour
faire des choix entre des politiques concurrentes. La recherche évaluative peut être
exploratoire, descriptive, et même explicative.

Exemple : Quelle est la capacité de réaction d’un hôpital dans le cas d’un
tremblement de terre ? Quel serait l’impact d’une construction des crèches publiques
sur le temps d’activité des femmes ? L’introduction des temps de travail flexibles a-t-
elle amélioré la productivité des travailleurs ? L’introduction d’un programme de
microcrédit a-t-elle amélioré les conditions de vie des habitants d’un quartier, d’une
ville ?

Ces types de recherches essaient d’évaluer a posteriori l’efficacité d’une

mesure sociale ou publique ?

Tableau : Comparaison entre Recherche fondamentale et Recherche appliquée

RECHERCHE FONDAMENTALE RECHERCHE APPLIQUEE

Autosatisfaction intrinsèque du chercheur par ses La recherche fait partie du travail, et jugée par les
résultats, et le jugement est faite par les pairs sponsors qui sont souvent en-dehors du domaine
scientifique (commercial ou politique)

Les problèmes des recherches et les sujets sont Les sujets de recherche ou les problèmes sont
sélectionnés dans la liberté académique la plus choisis en fonction des contraintes de la demande
totale des sponsors (bailleurs des fonds)

La recherche est jugée par les normes de la La rigueur et les standards dépendent de
rigueur scientifique, et les standards scientifiques l’utilisation des résultats. La recherche peut être
les plus élevés sont utilisés rapide et « sale », tout comme elle peut être
rigoureuse, tout dépend.

Prédominance de la logique interne et la rigueur La logique principale est la possibilité de

du design de la recherche généraliser les résultats aux domaines qui
peuvent intéresser les sponsors.

Le mobile principal est la contribution à la Le mobile principal est la rentabilité dans

recherche fondamentale, à l’avancement du l’utilisation des résultats
 33

savoir théorique

Le succès apparaît lorsque les résultats sont Le succès apparaît lorsque les résultats sont
publiés dans des revues scientifiques et qu’ils utilisés par les sponsors dans leur processus de
produisent un effet sur les autres membres de la prise de décision.
communauté scientifique

3.3. LA DIMENSION TEMPORAIRE DE LA RECHERCHE SOCIALE

Différentes questions de recherches traiteront ou incorporeront le temps

de différentes manières. Certaines études peuvent faire un portrait statique de ce qui se
passe à certains moments du temps. D’autres par contre donneront un portrait
dynamique tenant compte des différentes périodes de temps. Le traitement statistique
des données est influencé par la manière dont le temps est intégré dans une recherche
(quantitative).

Les études quantitatives sont divisées en deux groupes en fonction du

traitement du temps : lorsqu’elle considère un certain moment du temps, on parle de
recherche en coupe instantané (Cross-Sectional Research). Lorsqu’elle donne un
portrait dynamique sur une période plus longue, on parle de recherche longitudinale.

3.3.1. Recherche en coupe instantanée (cross-sectional research)

Dans ce type de recherche, le chercheur observe un phénomène à un

moment donné du temps. Elle est la plus simple et la moins couteuse des recherches.
Mais son désavantage majeur est l’inaptitude à capter les processus et changements
organisationnels ou sociaux. Elle peut être exploratoire, descriptive ou explicative,
mais la plupart de temps elle est descriptive. Beaucoup d’articles ayant adopté le mode
explicative formulent parmi les limites de leurs approches, le fait d’être statiques. Elles
recommandent donc souvent que les futures recherches sur le même sujet puissent
adopter une approche longitudinale, plus dynamique.

3.3.2. Recherche longitudinale

 34

Ici, le chercheur étend sa recherche à plus d’une période pour analyser le

changement du processus étudié à travers le temps. Elle est donc plus complexe et plus
couteuse que la première, mais en même temps elle est plus puissante, surtout lorsqu’il
faut comprendre le changement social ou le changement organisationnel. Les
recherches descriptives, tout comme les recherches explicatives peuvent utiliser
l’approche longitudinale. Nous pouvons distinguer 3 types de recherches
longitudinales : Les séries temporelles ou chronologiques, les panels et les cohortes.

a. Les séries temporelles

C’est une étude longitudinale dans laquelle la même information est

collectée sur un groupe de personnes ou d’autres unités à travers plusieurs périodes de
temps. Le chercheur s’intéresse à la stabilité ou au changement dans les
caractéristiques des unités étudiées. (Donner des exemples de recherches en explicitant
leurs approches et résultats).

b. Les études de panel

Le panel est une forme avancée de recherches longitudinales. Il est plus difficile à
conduire qu’une analyse en séries temporelles. Dans une étude de panel, le chercheur
observe exactement les mêmes individus, groupes, ou organisations à travers le temps.
L’on peut donc comprendre la difficulté qu’il y a à organiser les études de panel. En
effet, étudier les mêmes individus est souvent tâche difficile parce que certaines
personnes peuvent mourir ou déménager ou tout simplement souhaiter quitter le panel.
Néanmoins, les résultats des panels bien organisés sont très intéressants. Même les
panels de plus court-terme peuvent déjà montrer de manière très intéressante, l’impact
d’un évènement particulier.

c. Etudes des cohortes

Une cohorte est généralement définie comme un ensemble de personne

ayant vécu les mêmes événements à une certaine période (définition démographique).
Une étude en cohorte est similaire à l’étude des panels, sauf qu’au lieu d’observer
exactement les mêmes personnes, une catégorie de personnes (d’entreprises)
 35

partageant les mêmes expériences (similaires) pendant une période de temps donnée
est étudiée. L’analyse des cohortes est par nature explicitement macro-analytique
(Neuman, 1997). Cela veut dire que les chercheurs examinent chaque catégorie comme
un tout en recherchant les caractéristiques les plus importantes. La cible d’étude c’est
la cohorte (ou catégorie), pas les individus composant la cohorte. Parmi les cohortes
les plus utilisées on peut citer : les personnes nées la même année (cohortes de
naissance), les personnes engagées la même année ou même période, les personnes qui
sont retraitées la même année ou dans les 2 ans, les personnes qui ont fini les études la
même année… Contrairement aux études de panel, le chercheur n’a pas à identifier
(localiser) les mêmes personnes. Ils s’intéresseront plutôt aux sujets ayant expérimenté
un (les) même(s) évènements. Proposition : Aller sur le site de AcNielsen pour voir les
exemples d’études en cohortes.

Selon que la recherche est en coupe instantanée, en série temporelle, en

panels ou en cohortes, les techniques économétriques seront différentes, et souvent
plus complexes dans les derniers cas.

3.4. LES TECHNIQUES UTILISEES POUR LA COLLECTE DES DONNEES

Il existe plusieurs techniques de collecte des données, et chaque

chercheur, en fonction de son champ de recherche et de son sujet, se positionne par
rapport à ces techniques disponibles. Cette section va juste énumérer ces techniques,
parce qu’elles seront étudiées en détails dans les prochains chapitres. Ces techniques
peuvent être catégorisées en deux groupes : les techniques quantitatives et les
techniques qualitatives. Les premières collectent les données chiffrées, tandis que les
secondes collectent des données sous-forme de mots ou d’images. Certaines
techniques se prêtent mieux que d’autres à certains types de recherche ou à certains
problèmes de recherches. Mais dans la plupart de cas, les deux types sont utilisés dans
un cadre qu’il convient d’appeler la « triangulation » des recherches.
Schématiquement, on peut représenter les types de données collectées comme suit :

3.6. Autres types de recherches

3.6.1. Les recherches du type rationalisme et du type naturalisme

 36

Certains chercheurs comme GUBA (E.G) et LINCOLN Y.S (1997) s’appuient

sur les deux orientations suivantes : le rationalisme (qui concerne les sciences exactes)
et le naturalisme (qui adopte les aspects qualitatifs)

a. Recherche du type rationalisme

Le naturalisme insiste :

qu’il n’y a qu’une seule réalité ;

- que la recherche existe sur la seule réalité où le chercheur reste indépendant vis-
à-vis de l’objet d’étude ;
- qu’il y a distance entre le chercheur et l’objet de la recherche ;
- que les instruments sont de NON HUMAINS ;
- qu’il faut la formulation des théories avant la recherche, généralement en
utilisant des approches quantitatives ;
- que les valeurs étudiées sont indépendantes (résultats) ;
- que tout effet a une cause détectable par l’expérience ;
- que les méthodes quantitatives sont privilégiées

En fait, le processus de l’induction, c’est celui où l’on dégage des

inférences à partir des données objectives et d’en arriver à une généralisation ou à
partir des expériences ou de leurs conclusions pour parvenir à l’énoncé des lois et des
principes. Le processus de la déduction est par contre une approche qui à partir des
principes ou des lois on aboutit aux applications, aux expériences qui les vérifient.

b. Recherche du type naturalisme

Le naturalisme :

- admet l’existence de plusieurs réalités.

- admet les interactions entre le répondant et le chercheur ou l’objet d’étude.
- insiste sur l’aspect global ou sur une approche globale d’une recherche. En
effet, la recherche qui a des multiples réalités a tendance à être divergente.
- admet l’usage des instruments humains :
- privilégie les approches qualitatives.

3.6.2. Recherche nomothétique

 37

a. approches spéculatives

Elles sont orientées à énoncer les lois, les principes et à critiquer les
théories antérieures.

b. approches empiristes

Ce sont celles qui suivent le processus hypothético – déductif, c'est-à-

dire inductif – déductif à plusieurs situations en suivant la démarche ci-après:

- formulation des hypothèses à partir de la problématique ;

- détermination des échantillons ;

- administration du questionnaire.

- collecte des données puis leur traitement

Elles peuvent être appliquées à une seule situation : monographie ou

étude de cas.

3.6.3. Recherches convergente et divergente

a. Recherche divergente

C’est une recherche basée sur plusieurs problèmes, divers thèmes pour
atteindre les différents objectifs.

b. Recherche convergente

C’est une recherche où plusieurs thèmes se rencontrent et sont liés à un

problème spécifique.

3.6.4. Recherche collective et recherche individuelle

a. Recherche collective

Un groupe de chercheurs ayant un thème mais chacun prend un aspect

particulier. Cette recherche est très fréquente en Europe et aux Etas-Unis. On peut
aussi l’appeler recherche interdisciplinaire ou recherche collaboratrice.

b. Recherche individuelle

C’est une recherche faite par un seul chercheur.

 38

3.7. LA DICHOTOMIE QUANTITATIVE/QUALITATIVE DANS LA

RECHERCHE SOCIALE

Dans les chapitres suivants, nous allons voir que la recherche sociale distingue deux
styles : Quantitative et Qualitative. Nous verrons aussi que loin d’être contradictoires,
ces deux styles se complètent utilement pour donner lieu à des recherches plus
complètes. Il existe, certes, un débat autour de leurs relations. Mais ce débat paraît plus
passionné qu’objectif. Certains chercheurs de tel domaine, n’arrivant pas à tirer profit
de l’autre domaine, vont se limiter à critiquer les recherches adoptant le domaine qu’ils
dédaignent. C’est ainsi que Joel LEVINE (1993) qualifia de « Real social science »
son ouvrage sur « Quantitative social science ». Denzin and Lincoln (1994) pour leur
part ont écrit : « Qualitative social research has expanded greatly in the recent decades
and is rapidly displacing outdated quantitative-style research ». Ces deux types de
recherche partagent les principes de la démarche scientifique, tout en étant différents.
Chaque type a ses forces et ses faiblesses, des sujets de prédilection, et même des
étapes de la recherche où ils se prêtent mieux. Comme le disent bien King, Keohane et
Verba (1994), « The best research often combines the features of each ». L’intérêt de
comprendre les deux approches pour ce cours est qu’elles permettent de connaître
plusieurs types de recherches dans chaque domaine. Cela permet d’avoir une approche
plus réaliste des sujets complexes caractérisant les sciences sociales et les sciences de
gestion. Toutefois, étant donné le rôle de la recherche quantitative en sciences
économiques, ce cours adressé aux étudiants de sciences économiques privilégiera
l’aspect quantitatif de la recherche. Très souvent en économie, en effet, la recherche
qualitative (focus-groups, interviews, récits de vie, …) est utilisée comme une voie
vers un raffinement de la partie quantitative. Ainsi, un chercheur, après avoir fait la
revue de la littérature, peut interroger certains répondants en vue
 39

CHAPITRE IV : LES ACTEURS ET OBJETS DE LA RECHERCHE

Ce chapitre concerne le choix des sujets qui sont impliqués dans la

recherche.

Par acteurs de la recherche, nous entendons tous les sujets qui sont
impliqués dans la recherche.

4.1 Chercheur et ses collaborateurs

Le chercheur et ses collaborateurs doivent connaître bien la matière.

Ils doivent connaître les sujets, le milieu dans lequel ils doivent
effectuer la recherche. Les sujets avec leurs caractéristiques ainsi que les sous groupes
intéressent le chercheur.

Les sujets, les sous groupes et leurs caractéristiques forment la

population ou l’échantillon.

4.2 L’échantillonnage (population et échantillon)

L’un de problèmes les plus critiques dans la recherche est

l’échantillonnage. C’est le fait de décider qui sont les sujets qui vont faire partir de
l’échantillon. Sélectionner les sujets est une partie importante de toute recherche
quelque soit son objet.

L’idéal quand nous voulons faire une recherche est d’inclure tous les
membres de la population.
 40

4.2.1. La population

La population comprend toutes les personnes, tous les animaux, tous les
objets qui ont au moins une caractéristique en commun. C’est l’ensemble de tous les
cas, tous les éléments qui forment l’objet de l’intérêt du chercheur.

Exemple : La population des étudiants (ils fréquentent tous une université ou une
institution supérieure).

La population peut être finie ou infinie.

a. La population finie

Une population est finie, lorsque les éléments de cette population

peuvent être dénombrés ou comptés.

Exemple : les étudiants de deuxième graduat Sciences de l’Education de l’UNIKIN.

b. La population infinie

On parle de la population infinie, lorsque les éléments de cette

population sont très nombreux et qu’ils ne peuvent pas être comptés.

Exemple : La population des étudiants de la ville de Kinshasa.

Une population finie peut être infinie lorsqu’on procède à de tirage avec
remise.

Lorsqu’on fait le tirage sans remise, la probabilité augmente au fur et à

mesure qu’on tire les sujets.

Les types de population peuvent être regroupés comme suit :

Objets Humains

Ecoles Préfets Sexe

Bâtiments Directeurs Age
Classes Enseignants Ancienneté
(professeurs, chefs de
Bancs, pupitres Etude
travaux, assistants, …),
Instruments Niveau économique
Inspecteurs
 41

Machines Elèves Niveau professionnel

… Surnuméraires …
Personnel technique
(ouvriers,
administratifs, …)
Parents
…

4.2.2. L’échantillon

4.2.2.1. Notion

Un échantillon de sujets ou d’objets n’est qu’un sous groupe d’éléments

de la population qui nous intéresse.

4.2.2.2. Méthodes d’échantillonnage

Il existe plusieurs méthodes d’échantillonnage et peuvent être divisées en

deux groupes : les méthodes probabilistes d’une part et les méthodes non probabilistes
d’autres part.

1. Echantillons probabilistes

On parle de l’échantillon probabiliste, lorsque les sujets de l’échantillon

sont choisis aléatoirement. On l’appelle aussi méthode aléatoire ou méthode de
probabilité.

Les techniques d’échantillonnage aléatoire ou probabiliste reposent sur le

hasard, ce n’est pas le chercheur qui sélectionne arbitrairement les être individus, c’est
le hasard qui les désigne. Chaque élément de la population doit susceptible d’être
choisi selon une probabilité connue et non nulle.

Parmi les échantillons probabilistes, nous citons :

Echantillon aléatoire simple

Liste des points systématiques aléatoire

Table de nombre au hasard ou table de nombre aléatoire

 42

Echantillon par strate

Echantillon stratifié aléatoire

Echantillon par grappe apparié

a. Echantillon aléatoire simple

L’échantillonnage aléatoire simple consiste à sélectionner des individus

de telle sorte que tous aient la même probabilité de faire partie de l’échantillon. On
peut comparer cette technique à un tirage au sort d’individus dont les noms ont été mis
dans une urne. On tire les noms, un à la fois, jusqu’à ce qu’on ait obtenu le nombre
voulu d’individus pour constituer l’échantillon. Si, après chaque tirage, on remet dans
l’urne le nom de l’individu sélectionné, il s’agit d’un tirage avec remise, ou non
exhaustif ; dans le cas contraire, il s’agit d’un tirage sans remise ou exhaustif.
L’échantillon exhaustif ou sans remise garantit qu’une même unité statistique ne
pourra être retenue plus d’une fois.

Pour garder la même probabilité on fait le tirage avec remise, dans le cas
contraire il n’y aura pas la même probabilité.

b. Liste des points systématiques aléatoires

On peut aussi choisir un échantillon aléatoire en recourant à

l’échantillonnage aléatoire systématique. Le principe en est fort simple et il peut
facilement être mécanisé. L’échantillon est constitué d’individus pris à l’intervalle fixe
dans la liste de sondage. En d’autres termes, on fait la liste en attribuant un numéro à
chaque sujet. Les sujets sont tirés après le nième numéro fixé en avance.

La longueur de l’intervalle équivaut presque au quotient de la taille de la

population (N) et de la taille de l’échantillon (n) ; soit l’expression N/n. On sélectionne
de manière aléatoire un premier nombre compris entre 0 et (N/n)-1, puis on se déplace
dans la base de sondage en faisant des pas, ou des sauts, de longueur N/n à partir de ce
nombre.

Pour prélever un échantillon aléatoire systématique, il faut suivre la

démarche ci-dessous :
 43

- Numéroter les éléments de la base de sondage de 0 à N-1 ;

- Déterminer le pas du sondage (d). Ce nombre est un entier voisin du quotient
N/n. Il donne la distance entre deux unités sélectionnées consécutives dans la
base de sondage ainsi que le poids du sondage.
- Sélectionner, de manière aléatoire, un nombre a compris entre 0 et d-1. Le
nombre a est celui à partir duquel on se déplace dans la base de sondage, c’est
le point de départ.
- Former l’échantillon avec les unités statistiques associées aux nombres
suivants :
a, a+d, a+2d, a+3d, … a+(n-1d)

c. Table de nombre au hasard ou table de nombre aléatoire.

Une table de nombres aléatoires est un tableau de chiffres dans lequel

tous les chiffres apparaissent avec sensiblement la même fréquence et sans ordre
préétabli.

Pour sélectionner des nombres de manière aléatoire, il suffit de choisir

arbitrairement un point d’entrée dans la table (se placer à l’intersection d’une ligne et
d’une colonne) et une direction de lecture (de gauche à droite, de haut en bas ou dans
toute autre direction). On sélectionne ensuite autant de nombre qu’on le désire.

Il y a plusieurs tables de nombres au hasard

d. Echantillon par strate

Le groupe est divisé par strates (sexe, âge, …) et les sujets sont tirés en
tenant compte de la représentativité de chaque strate.

On suppose, ici, que la population peut être divisée en groupes distincts ;

appelés strates, qui présente chacun une ou plusieurs caractéristiques communes. De
plus, on doit connaître le nombre d’individus dans chacune de ces strates, c'est-à-dire
la composition de la population selon les caractéristiques qui ont servi à définir les
strates. Enfin, les strates doivent être relativement homogènes, c'est-à-dire qu’on doit
retrouver une variabilité plus faible à l’intérieur de chaque strate que dans l’ensemble
de la population.
 44

L’échantillon stratifié consiste à prélever un échantillon ayant la même

composition que la population ; on parle alors d’échantillon stratifié avec allocation
proportionnelle. Un tel échantillon constitue un véritable modèle réduit de la
population. Cette technique est surtout employée pour comparer des sous-populations
au regard des variables étudiées (le sexe, la religion, le lieu de résidence, le groupe
d’âge, le niveau de revenu, …).

Exemple : Un chercheur veut tirer 120 sujets dans un groupe de 330 sujets composés
de 150 filles et 180 garçons

Pour les filles Pour les garçons

330→120
1→120/330
120−55=65
150→150×120/330=55

e. Echantillon par grappe ou échantillon par groupes ou encore échantillon

aléatoire par groupes ou des classes.

Dans la technique d’échantillonnage par grappes ou par amas, les

individus sont réunis en groupes hétérogènes de taille semblable, et l’échantillon se
compose de certains de ces groupes sélectionnés par échantillonnage aléatoire simple.
Cette technique consiste donc à choisir des groupes (toute une grappe de raisins) plutôt
que des unités statistiques isolées (raisin par raisin).

Pour constituer un échantillon par grappes, il s’agit dans un premier

temps de diviser la population en sous groupes ou sous ensembles appelés grappes.
Chacune de ces grappes est constituée des individus dont on suppose qu’ils sont
représentatifs de la population.

Exemples : 20 groupes ou classes, le chercheur a besoin de travailler avec 4 groupes

ou classes, il tire ces 4 groupes ou classes au hasard.

2. Echantillons non probabilistes

Contrairement aux techniques aléatoires, les techniques non aléatoires ou

non probabilistes ne sont pas essentiellement fondées sur le hasard, c'est-à-dire les
 45

sujets de l’échantillon ne sont pas choisis aléatoirement. On l’appelle parfois

échantillon sous la maquette.

Le choix des unités de l’échantillon y est arbitraire ; les unités

statistiques n’ont pas toutes une chance connue et non nulle d’être sélectionnées. Ces
techniques ne permettent pas de généraliser de manière rigoureuse à l’ensemble de la
population les résultats tirés d’un échantillon ni d’évaluer la marge d’erreur.

Parce qu’elles risquent de fournir des échantillons non représentatifs, les

techniques non aléatoires sont moins fiables que les techniques aléatoires. Elles
peuvent cependant être utilisées dans les études exploratoires lorsqu’on veut réduire
les coûts, lorsque la population étudiée est relativement homogène, lorsqu’une
expérimentation comporte des risques pour la santé ou encore lorsqu’il est impossible
de disposer d’une base de sondage.

Il existe différentes sortes d’échantillons non probabilistes

a. Echantillonnage à l’aveuglette ou accidentel

Lorsque l’enquêteur se place au coin d’une rue pour interroger des

passants qu’il sélectionne arbitrairement. C’est la technique employée par les
journalistes pour obtenir l’opinion de monsieur et madame tout-le-monde. Elle peut
être d’une grande validité lorsque la population étudiée est homogène ; dans un tel cas,
même un petit échantillon est représentatif, puisque toutes les unités statistiques se
ressemblent. C’est également la technique utilisée lorsqu’on subit un prélèvement
sanguin ou lorsque, au restaurant on goûte un vin avant d’accepter la bouteille.

b. Echantillonnage systématique non aléatoire

On procède à un échantillonnage systématique non aléatoire, lorsqu’on

interroge des individus choisis à l’intervalle fixe. La technique est non aléatoire parce
que le premier individu est sélectionné arbitrairement plutôt qu’aléatoirement. Il en est
ainsi lorsqu’on interroge le premier individu de chaque groupe de 10 personnes à
l’entrée d’une école ou dans une file d’entente.

c. Echantillonnage par quotas

 46

L’échantillonnage par quotas est similaire à l’échantillonnage stratifié en

ce sens qu’il vise, dans la plupart de cas à prélever un échantillon constituant un
modèle réduit de la population quant à sa composition au regard de certaines
caractéristiques. C’est le cas lorsqu’on observe un échantillon comprenant 50% des
hommes et 25% des anglophones, alors que la population comporte 50% des hommes
et 25% des anglophones. La différence fondamentale entre l’échantillonnage stratifié
et l’échantillonnage par quotas réside surtout dans la façon de sélectionner les unités
de l’échantillon ; dans un cas, la sélection est aléatoire ; dans l’autre, elle est arbitraire.
L’enquêteur remplit donc son quota comme bon lui semble ; il pourrait n’interroger
que ses parents, ses amis ou ses relations. Un échantillon construit de cette manière
risque de ne pas être représentatif de la population.

Exemple : La commune de Kalamu est composée de cinq quartiers, le chercheur

Mangeya veut interroger 20 parents par quartier sur l’éducation morale des enfants. Le
responsable de chaque quartier désigne les 20 parents.

d. Echantillonnage au jugé ou par choix résonné

Dans l’échantillonnage au jugé, l’échantillon est formé des éléments

qu’on considère comme typiques de la population. C’est le chercheur qui déterminera
de ce qui est typique, souvent selon ses connaissances sur la composition de la
population.

e. Echantillon intentionnel, dirigé ou empiriste

Ici on choisit les sujets bien connus par leurs résultats par exemple. Il est
dirigé parce que le chercheur sait qu’il peut le trouver comme résultat.

Exemple : Mbungu Ketsia a appris la réputation du groupe scolaire Mont Amba dans
l’obtention de bons résultats par les élèves des humanités d’abord. Ses idées et
intentions sont de mener ses recherches auprès des élèves de cet établissement
désignés par le préfet.

f. Echantillonnage de volontaire

On parle de l’échantillonnage de volontaire, lorsqu’on invite des

personnes à participer à une recherche ou à une enquête. Les tribunes téléphoniques,
 47

les appels téléphoniques pour enregistrer une opinion, le recrutement de volontaires

pour une expérience médicale en sont des exemples.

Exemple : Sur 2500 travailleurs à la Société Commerciale de Transport, 250 se sont

présentés par eux-mêmes pour répondre à un questionnaire d’enquête de 25 items.

g. Echantillon occasionnel

A cause de son accessibilité.

Exemple : Francine fut élève sportive bien connue, elle est en troisième graduat
Sciences de l’Education à l’UNIKIN. Elle veut se rendre à cet établissement pour faire
son stage et mener des recherches auprès des élèves de deuxième secondaire.

NB : Il est difficile de généraliser les résultats à partir des échantillons non

probabilistes.
 48

CHAPITRE V : LE CHOIX DES METHODES ET TECHNIQUES DANS UN

PROBLEME DE RECHERCHE

5.1. Techniques de recherche

Nous commençons par les techniques parce que les méthodes utilisent
souvent les techniques.

Les différentes techniques de recherche sont :

- le questionnaire ;

- la check-list ;

- l’interview ;

- l’observation ;

- la statistique,

- le document.

5.1.1 Le questionnaire

a. Notion

Le mot questionnaire a plusieurs sens. Un questionnaire, c’est une série

des questions. C’est un terme consacré à certains tests de personnalité.

Exemples :

- questionnaire de personnalité « MMPI »

- questionnaire 16 de CATTEL..

On utilise le questionnaire pour récolter les informations nécessaires afin

de connaître un comportement, ce qui est caché. Minimiser les erreurs de réponses.
 49

Les sources potentielles d’erreurs ont été présentées dans le chapitre VI, section VI.6)
L’erreur de réponses survient lorsque les participants donnent des réponses imprécises
ou que leurs réponses sont mal enregistrées ou mal analysées. Un questionnaire peut
donner lieu à une erreur de réponse majeure. Minimiser ce risque d’erreur est un donc
objectif important dans la conception du questionnaire.

Le questionnaire présente une série de questions formalisées destinées à

obtenir des informations auprès de répondants. Le questionnaire est un élément du
processus de collecte de données, lequel comprend également des instructions pour
sélectionner, approcher et interroger les répondant, des cadeaux ou rétributions offerts
aux répondants, ainsi que des supports de communication tels que des cartes, des
images, des publicités et de enveloppes – réponses (pour les sondages par
correspondance).

b. Objectifs d’un questionnaire

Tout questionnaire doit répondre à trois objectifs spécifiques :

• Traduire les informations requises en une série de questions spécifiques quelles les
participants peuvent et doivent répondre. Elaborer de telles questions n’est pas aisé.
Ainsi, deux manières de poser une question, si elles sont en apparence semblables,
peuvent déboucher sur des informations différentes.

• Etre motivant et encourageant, afin que le répondant se sente impliqué dans

l’entretien, coopère et poursuive l’entretien jusqu’au bout. Un entretien incomplet n’a,
au mieux, qu’une utilité limitée. Lorsqu’un chargé d’études conçoit un questionnaire,
il doit faire au mieux pour que le questionnaire engendre le minimum de fatigue,
d’ennui, des réponses incomplètes ou de non-réponses de la part des répondants. Un
questionnaire bien conçu peut motiver les répondants et accroitre le taux de réponses.

• Minimiser les erreurs de réponses. Les sources potentielles d’erreurs ont été
présentées dans le chapitre VI, section VI.6) L’erreur de réponses survient lorsque les
participants donnent des réponses imprécises ou que leurs réponses sont mal
enregistrées ou mal analysées. Un questionnaire peut donner lieu à une erreur de
 50

réponse majeure. Minimiser ce risque d’erreur est un donc objectif important dans la
conception du questionnaire.

c. ETAPES DE CONCEPTION D’UN QUESTIONNAIRE

L’absence de théorie est la grande faiblesse de la conception des

questionnaires. Comme il n’existe pas de principe scientifique qui puisse garantir un
questionnaire idéal, sa conception relève plus d’un savoir-faire que l’on acquiert avec
l’expérience que d’une systématisation scientifique6 . Il s’agit donc plus d’un art que
d’une science. Cette section s’inscrit dans la même logique de « conseils pour la
réalisation d’un bon questionnaire », en donnant des directives utiles aux chargés
d’études qui débutent dans la conception de questionnaires. Ces conseils seront
notamment utiles aux étudiants qui apprennent à conduire des études de marché ou à
réaliser leurs premiers questionnaires pour des besoins de mémoire de fin d’études par
exemple. Bien que ces règles puissent aider à éviter des erreurs majeures, la qualité
d’un questionnaire est avant tout assurée par l’inventivité du charges d’études
complètent. La conception du questionnaire peut être présentée sous la forme d’une
série d’étapes. Chaque étape est accompagnée de conseils. Dans la pratique, les étapes
sont liées entre elles et le développement d’un questionnaire impliquera généralement
des retours en arrière. Par exemple, un chargé d’études peut s’apercevoir que les
répondants se méprennent sur toutes les formulations possibles de l’énoncé d’une
question. Le chargé d’études aura donc besoin de revenir à l’étape précédente (choix
de la structure des questions)

a) Spécifier les Informations requises

Dans la conception d’un questionnaire, la première étape consiste à

spécifier les informations requises. C’est également la première étape du processus du
design de recherche. Au fur et à mesure que le projet de recherche avance, les
informations requises sont de plus en plus clairement définis. Il est toujours utile de
revoir les composantes du problème ainsi que l’approche en particulier les questions
de recherche, les hypothèses et les informations requises. Il est aussi important d’avoir
une idée claire de la population ciblée. Les caractéristiques du groupe de répondants
ont une grande importance pour la conception du questionnaire, puisque leur
 51

compréhension est liée à leurs caractéristiques socioéconomiques. En outre, une

compréhension faible va de pair avec un taux élevé de réponses manquant,
l’incertitude, ou l’absence d’opinion. Plus le groupe de répondants est diversifié, plus
il est difficile de concevoir un seul questionnaire approprié à la totalité du groupe. 6 Et
ce, malgré l’existence d’une série de publications disparates qui donnent plus des
orientations sous-forme de conseils pratiques, que de formalisation théorique sur la
réalisation d’un questionnaire.

b) Type de méthodes d’entretien

Un moyen d’évaluer la manière dont le type de méthode d’entretien

influence la conception du questionnaire consiste à analyser comment le questionnaire
est proposé aux répondants pour chacune de ces méthodes. Dans les entretiens en face
à face, les répondants ont le questionnaire sous les yeux et il existe une réelle
interactivité avec les enquêtés. Ils peuvent donc répondre à des questions longues,
complexes et variées. Dans les entretiens téléphoniques, il existe aussi une interaction
entre enquêteur et répondants, mais ces derniers ne peuvent voir le répondant ou le
questionnaire. Notons également que dans le contexte des pays du Tiers-Monde, et
plus concrètement en République Démocratique du Congo, il est très difficile de
réaliser une enquête de grande envergure par téléphone pour plusieurs raisons : - Le
téléphone fixe ne fonctionne qu’entre un nombre extrêmement limité d’entités (moins
de 1 % de la population est concernée !) ; - La téléphonie mobile est la plus
développée, mais ne concerne qu’une infime partie de la population (la majorité des
zones rurales ne sont pas facilement joignables ; et la population majoritaire qui y vit
est assez pauvre pour posséder un téléphone mobile) ; - Le coût d’un appel est assez
élevé (+/- 0,25$/minute). Ainsi, pour un questionnaire dont la durée est de 30 minutes,
il faut environ 7,5$. D’où, pour un échantillon de 200 personnes, il faudrait envisage
en moyenne 1500 $. Pour les questionnaires par correspondance, auto-administrés, il
faut aussi poser des questions simples et fournir des instructions détaillées. Pour les
entretiens assistés par ordinateur (CAPI : Computer Assisted Personal Interview et
CATI : Computer Assisted Text Inteview), il est facile d’utiliser des schémas
 52

complexes avec omissions et présentation aléatoire de questions afin d’éliminer le

biais dû au classement. Les questionnaires sur Internet partagent les principales
caractéristiques des CAPI ; les questionnaires par e-mails doivent, eux être plus
simples. Les questionnaires destinés aux entretiens en face à face et par téléphone
doivent être facilement compréhensibles. Qu’ils soient sur Internet, ou administré par
email, ces questionnaires sont difficilement applicables dans le contexte de la
République Démocratique du Congo parce que l’accès à l’Internet et à l’Ordinateur
n’est pas encore démocratisé. La connexion est également de mauvaise qualité dans la
plupart d’endroits ou l’on peut se connecter pour télécharger, compléter puis encore
charger le questionnaire ou l’envoyer.

c) Contenu des questions

Une fois que l’on a spécifié les informations requises et décidé du type de méthode(s)
d’entretien, l’étape suivante consistera à déterminer le contenu de chaque question.

- De la nécessité des questions

Dans un questionnaire, chaque question doit contribuer à recueillir les

informations requises ou servir un but spécifique. Si les informations qui résultent
d’une question n’ont pas grande utilité dans l’analyse des données, il faut éliminer
cette question. Toutefois, dans certains cas, il peut arriver que l’on pose des questions
qui ne sont pas directement liées à l’information souhaitée. Par ailleurs, il est utile de
poser des questions neutres au début du questionnaire pour favoriser l’implication du
répondant et instaurer une relation, surtout s’il s’agit d’un sujet sensible. Certaines
questions servent parfois à marquer l’objectif de l’étude. Par ailleurs, plutôt que de
limiter les questions aux produits/services ou marques concernés, il est possible
d’inclure également des questions sur les produits/services/marques concurrentes afin
de dissimuler le commanditaire de l’étude. On peut aussi insérer des questions qui
n’ont aucun rapport avec le problème immédiat afin de favoriser l’adhésion du client.
Il arrive que certaines questions soient répétées dans le but d’évaluer la fiabilité et la
validité.

- Faut-il poser plusieurs questions plutôt qu’une seule ?

 53

Une fois que l’on est sûr de la nécessité d’une question ; il faut encore
s’assurer qu’elle suffit à obtenir l’information souhaitée. Plusieurs questions sont
parfois nécessaires pour aboutir à cette information de manière dépourvue
d’ambiguïté. Soit la question : « Penser-vous que coca-cola soit une boisson
savoureuse et rafraichissante » La réponse « Oui » à cette question ne pause aucun
problème. Par contre, dans le cas d’une réponse négative (« Non »), doit-on considérer
que Coca-Cola n’est ni savoureuse ni rafraichissante ? Que la boisson Coca-Cola est
savoureuse mais pas rafraichissante ? Ou encore qu’elle est rafraichissante mais pas
savoureuse ? Pour corriger, voici une proposition qui consiste à décliner la question en
2 sous-questions : « Pensez-vous que Coca-Cola soit une boisson savoureuse » ? Et «
Pensez-vous que Coca-Cola soit une boisson rafraichissante » ? Le traitement et
l’interprétation des réponses à ces deux questions sera ainsi facilité et plus clair. La
question « pourquoi ? » est un autre exemple de question unique dans laquelle sont
enchâssées des questions multiples. Par exemple, soit la question (voir Malhotra,
2007) : Pourquoi faites-vous votre shopping chez Décathlon (un hypermarché
européen) ? Parmi les réponses possibles, on peut imaginer les suivantes : « pour
acheter des chaussures de sport », « Son emplacement est plus pratique que celui des
autres magasins » et « mon meilleur ami me l’a recommandé ». Chacune de ces
réponses est liée à une question différente enchâssée dans la question « pourquoi ? ».
La première réponse dit pourquoi le répondant fait des achats dans le magasin
d’articles de sport ; la seconde révèle ce que le répondant fait des achats dans le
magasin d’articles de port ; la seconde révèle ce que le répondant aime dans Décathlon
par rapport aux autres magasins ; la troisième indique la manière dont les répondants a
entendu parler de Décanthlon. Les trois réponses ne sont pas comparables et chaque
réponse séparée peut ne pas suffire. L’information complète peut être obtenue en
posant deux questions distinctes : « Qu’appréciez-vous dans Décathlon par rapport aux
autres magasins ? »

d. Sortes

Il y a deux sortes de questionnaire : questionnaire à réponse ouverte et

questionnaire à réponse fermée.
 54

1) Questionnaire à réponse ouverte ou question ouverte

Dans le questionnaire à réponse ouverte, l’individu est totalement libre

quant à la formulation et l’expression de ses réponses.

Nous classons dans le questionnaire ouvert :

- les questions à réponses courtes ;

- le texte lacunaire ;

- phrase à compléter ;

- questions à réponses plus ou moins longue (questions à développement réduit et

questions à développement étendu) ;

- questions directes

2) Questionnaire à réponse fermée ou questions à choix

a. Notion

On les appelle questions fermées parce que les réponses sont proposées
au répondant, c'est-à-dire les réponses sont fermées.

b. Sortes

Dans les questions fermées, nous distinguons :

- les questions à une seule alternative ou du oui ou non, vrai ou faux, juste ou
injuste, correct ou incorrect, d’accord ou pas d’accord : ici on n’a que deux
possibilités ou bien a, ou bien b.

- questions à plusieurs alternatives (questions à choix multiple) QCM.

- Questions d’échelle (en ligne ou en colonne)

- Questions à deux colonnes ou questions d’appariement

NB : Dans une recherche, on peut mélanger les différents types des questions

5.1.2 La check-list

a. notion
 55

C’est une sorte de questionnaire où il faut indiquer la présence du

phénomène, du fait.

b. Exemple

Indiquer les professeurs de la Faculté de Psychologie et de Sciences de l’Education

N° Colonne fait Oui Non

01 BANZA X

02 BIKAYI X

03 KALAMBAYI X

04 LUHAHI X

05 LUTUTALA X

06 MPINDA X

07 MPONGO X

5.1.3 L’interview

a. Expressions

– Une interview : n.f.

– Interviewer : v.

– Interviewer : celui qui pose des questions.

– Interviewé : celui qui est interrogé.

 56

– Processus : c’est une suite d’opérations successives, organisées, dynamiques qui

a une certaine force, certaine durée.

– Interlocuteur : une personne qui parle avec une autre.

– Converser : parler d’une manière spontanée avec une ou deux ou plusieurs

personnes.

– Conversation : échange spontané de propos, bavardage.

– Entretien : action d’échanger des paroles.

– Entretenir : rencontre concertée entre personnes qui ont à parler, qui ont à traiter
une matière.

– Speech-even: allocution d’un événement.

b. Définition

- Une interview, c’est une conversation au cours de laquelle quelqu’un interroge

une personne sur sa vie, ses projets, ses opinions dans l’intention d’en publier.

- C’est une conversation entre deux personnes dont l’une interroge l’autre sur sa
vie, ses idées et ses projets afin d’en publier ou d’en diffuser, soit de l’utiliser à
de fin d’analyse.

- Une interview est un processus dynamique dans lequel les deux interlocuteurs à
conversation réagissent aux questions et aux réponses de chacun, vice versa.

- C’est un speech-event dans lequel une personne X extrait une information de la

personne Y. information qui est contenue dans la biographie Y. ( le terme
biographie reprend l’ensemble des responsabilités allouées aux événements
vécus par la personne Y)

- Une interview est une technique de recueil des informations à partir des
entretiens oraux, individuels ou de groupe (c'est-à-dire de plusieurs personnes
sélectionnées soigneusement afin d’obtenir des informations sur des faits ou les
représentations dont on analyse le degré de pertinence, de validité et de fiabilité
en regard des objectif du recueil d’information).
 57

c. Application

Dans l’interview, nous avons trois phases :

a. La phase de démarrage ;

b. La phase de dénouement ;

c. La phase de développement.

1. La phase de démarrage

Le chercheur développe un climat de relation de sympathie (mettre le

sujet à l’aise). Il fera tout pour se faire accepter, pour obtenir une certaine crédibilité.
Le chercheur soignera son style du langage, ses gestes, il assurera sa sincérité dans
l’interview.

2. La phase du développement.

La phase du développement a deux orientations : l’orientation

individuelle et l’orientation du groupe.

2.1 L’opération individuelle

1) Les questions séquentielles

Ici, l’interview se déroule en utilisant des questions séquentielles

ouvertes ou fermées. Les réponses sont liées dans une chaîne d’association. La réponse
à la question précédente conduit à une question.

2) Les questions à structure séquentielle avec un feed-back.

On demande à l’interviewé de donner d’avantage de précision à sa

réponse.

3) Les questions à structure séquentielle avec effet en chaîne

Le chercheur cherche à exploiter chacune de réponse, il doit chercher à

approfondir sa réponse.
 58

4) Les questions à structure séquentielle avec branche

Ici, chacun essaie d’exploiter un système de réponse, un aspect.

2.2 L’orientation du groupe.

Le chercheur est devant un groupe. On pose un problème de groupe

qu’on essaie de résoudre en obtenant l’attitude du groupe. Le chercheur oriente le
débat, laisse au groupe de chercher la solution ou propose de solution au groupe.

Comment exécuter les propositions

Le chercheur doit s’intéresser à l’observation, comment se réalise la

coopération entre les individus. Est-ce qu’il y a coopération entre les individus ? Est-
ce qu’il y a problème d’individualisme dans le groupe? Comment est structuré le
groupe ? Comment se prennent les décisions ? Est-ce qu’il y a l’esprit d’équipe ?
Comment se fait la communication ?

3. La phase de dénouement.

Il s’agit de bien conclure l’interview. Autrement dit, cette phase concerne

la conclusion de l’interview. Le chercheur contrôlera la ressemblance et la crédibilité
des propos recueillis, des données individuelles ou du groupe. Il cherchera à savoir si
les données sont vraies. C’est la conclusion d’affirmer ou de nier les données de
propos recueillis.

d. Structure de l’interview

Il existe trois grandes structures de l’interview

1. Interview libre ou non structurée

2. interview dirigée ou structurée

3. interview semi-dirigée ou semi-structurée

1. L’interview libre ou non structurée.

On parle de l’interview libre ou non structurée lorsque:

- le chercheur s’abstient à poser des questions ;

- il n’y a pas de schéma fixé au préalable des questions

 59

- aucune réponse prévue non plus à l’avance ;

- l’entretien se déroule sous forme de conversation

Difficulté de ce type d’interview

C’est difficile de quantifier de manière objective de réponses.

2. L’interview dirigée ou structurée

On parle de l’interview structurée ou dirigée, lorsque les réponses

données par le sujet sont des réponses à des questions bien préparées. En d’autres
termes, le chercheur dispose d’un questionnaire à l’avance et planifié avec des
questions bien formulées, bien ordonnées. Il disposerait des explications assez
classiques.

3. l’interview semi-dirigée ou semi-structurée.

Cette forme d’interview se trouve à mi-chemin entre les deux premières.

L’interviewer prévoit quelques questions à poser, on vise le point de repère. Il peut
réorienter l’entretien. Il y a une sorte de mélange entre la manière d’agir de l’interview
libre et celle de l’interview dirigée.

e. Avantages

L’interview et l’observation participante sont des techniques de récoltes

des données les plus utilisées.

f. Inconvénients

Difficulté de quantifier des réponses.

g. Conseils

- Poser des questions avec aisance sans hésitation (il faut bien maîtriser le
sujet, les questions).

- Eviter les redites ;

- Eviter de corriger la réponse ou de récapituler la réponse.

h. Précautions à prendre
 60

- Mêler la culture à la parole parce que l’interview et incessamment basée

sur la culture ;

- l’interaction verbale (un vocabulaire soigné, un vocabulaire précis, …) ;

- les aptitudes à l’écoute : l’écoute doit être active plutôt que passive ;

- avoir les bonnes aptitudes à la prise de note ; le chercheur peut écouter,

mais cela n’empêche pas qu’il prenne les notes ;

- l’interviewer doit être déjà avant au lieu où l’interview va se dérouler ;

- il faut bien s’habiller ;

- il faut éviter des faux gestes qui peuvent affecter l’interviewé ;

- il faut prendre quelques dispositions pour le bon déroulement ;

- il faut prendre en compte de caractéristiques culturelles.

5.1.4. L’observation

a. Définition

- L’observation est un processus qui implique la volonté et l’intelligence.

- C’est un processus orienté par un objectif terminal, c'est-à-dire un

objectif dirigé sur un objet en vue d’en enquérir les informations.

- L’observation est un processus qui est utilisée dans la phase purement

exploratoire, c'est-à-dire pour faire un état de lieu.

- Certains considèrent l’observation comme technique utilisée dans la

collecte des données afin de compléter les données par d’autres
techniques (interview, analyse documentaire, …)

b. Types d’observation

Certains divisent l’observation en deux types : l’observation

occasionnelle et l’observation systématique.

1. Observation occasionnelle ou observation spontanée

 61

Elle se produit n’importe où et n’importe comment. Certains l’appellent

« l’observation directe » où on enregistre le comportement sur le lieu même où il se
produit. Cette observation se déroule de façon inattendue et non programmée.

2. Observation systématique

Elle est faite pour provoquer des éléments d’observation, provoquer un

événement à étudier (il s’agit de provoquer avec intention de faire l’analyse des
éléments observés). C’est une observation par laquelle on étudie systématiquement le
comportement des individus dans une situation donnée.

Elle est appelée provoquée parce qu’elle est faite d’une manière
intentionnelle et systématique parce que toutes les procédures sont planifiées, notées
d’avance, organisées d’avance.

Ici on connaît le groupe et on détermine le temps et le lieu. L’observation

systématique correspond à l’observation en laboratoire qui exige une technicité, un
entraînement.

Avantages de l’observation systématique

- Il y a la manière de contrôler les variables perturbateurs, les parasites.

Inconvénient de l’observation systématique

- Lorsqu’on provoque une observation, on va changer le milieu, on

artificie le milieu

- L’emploi des appareils très compliqués.

c. Quelques dimensions d’observations (les paramètres d’observation)

1. Les fonctions d’observation : pourquoi faire l’observation ?

a) Fonction descriptive : nous faisons l’observation pour pouvoir décrire, pour

inventorier le comportement de manière systématique dans une situation
donnée.

b) Fonction formative : nous faisons l’observation dans le but de nous former

personnellement.
 62

c) Fonction heuristique : il s’agit ici de la formation qui nous concerne en

fonction des faits du passé, il s’agit d’une observation invoquée, c'est-à-dire
quelque chose qui était arrivée et nous cherchons les solutions en fonction
des éléments du passé.

d) Fonction évaluative : nous faisons l’observation pour évaluer quelque

chose, un comportement, un événement, …

e) Fonction de vérification : l’observation nous aide à vérifier nos hypothèses.

2. Les attitudes de l’observateur (le degré de participation de l’observateur)

Il existe différents degrés que nous pouvons résumer dans le tableau ci-
dessous :

Tableau de schémas de participation de l’observateur

1er degré 2ème degré 3ème degré 4ème degré 5ème degré

Le non participant Observateur Observateur Observateur Observateur

(marginal) passif, participant participant actif participant
indépendant modéré complet

Le chercheur ne L’observateur est L’observateur est L’observateur est L’observateur est

fait que observé passif, considéré comme considéré comme participant
ce qu’il voit, le indépendant, il participant participant actif, il complet, il
degré de s’abstient de modéré, tantôt il est actif mais il ne devient
participation est mettre les idées, il est dedans, tantôt s’implique pas participant
nule, le chercheur veut garder son dehors. totalement. naturel, il
est isolé par objectivité. Son s’implique à tous.
rapport au groupe. degré de
Il est participation est
complètement neutre.
marginal

3. L’objet de l’observation : ce que l’on observe

 63

L’observation porte sur les faits, sur les comportements des gens, sur les
interactions, sur les opinions, sur les caractéristiques d’une situation, sur les causes et
leurs effets, de leur accorder une certaine signification.

L’observation peut se faire sur ce qui est nié ou affirmé sur les personnes
ou les objets.

On peut aussi observer simplement le déroulement d’un événement ou la

succession des faits d’un événement. C’est « l’observation narrative ».

4. Le degré ingérence

On peut faire l’observation avec une ingérence faible (de manière

superficielle), c'est-à-dire l’observateur se limite à ce qu’il voit, à ce qu’il attend, … ou
avec une ingérence forte, c'est-à-dire l’observateur attribue une certaine signification à
ce qu’il observe, cherche à découvrir tout ce qui est caché (message, sentiment,
intention,…).

5. La notation

C’est la manière de noter ce qu’on observe. Cette notation peut être

immédiate ou en différée.

Elle est immédiate ou directe quand on note directement au moment de

l’observation.

Elle est dite en différée ou retardée, quand il y a la séparation du temps

entre l’observation et la notation. Ici on peut utiliser les instruments tels que
photographie, cassette, enregistreur, …

6. Situation ou milieu d’observation

On distingue le milieu naturel et le milieu non naturel. Il faut toujours se

poser la question si le milieu qu’on observe est naturel ou provoqué.

On parle de l’observation naturelle, lorsque le comportement observé

apparaît naturel, visible, des événements visibles, ordinaires. Tandis que dans le
 64

milieu provoqué ou créé, on manipule les comportements ou les variables pour qu’ils
soient visibles

7. Le degré de liberté laissée à l’observateur

Jusqu’où l’observateur est libre. Jusqu’où on peut observer avec respect

de toutes les techniques d’observation, de notation ou de codification.

8. Le moment ou la durée d’observation

Quel est le temps que l’observation peut durer pour avoir les données, il
faut combien de temps. Ici on fait allusion aux recherches développementales.

Il y a deux types : type d’observation longitudinale et type d’observation

transversale.

a. Type d’observation longitudinale : on prend les mêmes individus pour les étudier
aux différents moments.

b. Type d’observation transversale : on prend tous les éléments à un temps donné.

5.1.5. La technique statistique

La technique de statistique permet de décrire les faits sociaux et naturels

par des procédés numériques comme le recensement, l’inventaire, le classement, le
dénombrement en vue de rassembler et d’interpréter les données.

Le chercheur utilisera par exemple l’échantillonnage pour établir une

série statistique pour vérifier une loi de probabilité à l’aide d’un échantillon à partir
des caractéristiques de la population et des échantillons.

Il peut utiliser aussi les échelles de mesures, des tableaux statistiques, les
graphiques et diagrammes, l’analyse des séries chronologiques, les tests statistiques.

5.1.6. La technique documentaire

a. L’introduction

Cette technique consiste à voir les ouvrages qui sont en rapport avec le
travail du chercheur. On peut aussi trouver les documents de premières mains.
 65

C’est l’étude des preuves muettes qui sont des textes écrits ou des œuvres
produites par des hommes.

Contrairement aux paroles les documents ont une longévité plus grande
et sont susceptibles d’être séparés de leurs producteurs pour étude et interprétation.

Il existe des œuvres muettes qui sont des productions faites par des
hommes. Les documents durant plus longtemps que les paroles. On y trouve des
documents écrits et les documents non écrits. Les textes écrits :

Il existe les textes écrits, les archives et les documents proprement dits.

Les documents proprement dits :

- Les certificats de mariage ;

- Les permis de conduire ;

- Les contrats immobiliers ;

- Les documents bancaires ;

- Tous les documents à usage administratif (bulletins, procès-verbaux de

réunions,…

- Les documents sont plus intimes tels que : les journaux, les mémos, les
notes de terrain, agendas, …

Les documents non écrits tels que les œuvres d’art :

- Monuments ;

- Maisons ;

- Statue ;

- Route ;

- Ports ;

- Constructions et d’autres vestiges ;

- Habillements ; …
 66

Ce sont des témoignages de l’activité humaine intentionnelle et non

intentionnelle permettant de donner des intuitions alternatives dans la manière de
comprendre comment les gens perçoivent et façonnent leurs vies. Ce sont des traces de
vies, de matériel symbolique. La prise en compte de la manière dont le matériel
symbolique peut fournir des avantages adaptatifs aux groupes sociaux.

b. Les différents types des documents

La classification de D.B. Van Dalon et W.J. Meyer (1966) ;

« Understrtading educational research in Introduction,, New-York, Me Graw –hill”

1. Les archives officielles: documents législatifs, judiciarises, administratifs, listes des

taxes, les statistiques officielles, les données religieuses, les rapports annuels, le
bulletin officiel, les recueils, les états financiers, les données économiques,
culturelles, sportives, les contrats mobiliers, les documents bancaires, …

2. Les archives personnelles : journaux, autobiographiques, lettres, testaments,

propriétés, contrats, notes de lecture, manuscrit originaux des discours, articles et
livres,…

3. Les traditions orales : les mythes, folklores, contes, histoires familiales, danses,
jeux, cérémonies, souvenirs oculaires des événements, autres enregistrements, …

4. Les archives iconographiques : photographies, films, enregistrements vidéo,

peintures, sculptures,…

5. Les matériels publiés : journaux, pamphlets, articles, périodiques, travaux

littéraires et philosophiques en rapport avec l’éducation, …

6. Les archives audiovisuelles : entrevues, rencontres enregistrées, disques ou

discours, etc.

c. L’évaluation des documents

Dans l’étude des documents, le doute est la première règle et le

commencement de la sagesse. En face de tout document, le chercheur doit adopter
la démarche de la critique historique qui est à la fois externe et interne.
 67

Par la critique externe, le chercheur désire établir l’authenticité du

document, si le document est ce qu’il apparaît ou déclare être. Pour cela, on se pose
une série des questions : quand et pourquoi le document a-t-il été produit ? Qui es
fut l’auteur ? Est-ce lui-même qui l’a réellement produit ? Est-ce l’original ou la
copie du travail de l’auteur ?

La critique interne des documents concerne la signification du document

et sa véracité. Elle s’intéresse au contenu en posant les questions suivantes :
Qu’est-ce que l’auteur a voulu dire par tel mot ou telle phrase ? Les affirmations de
l’auteur sont-elles crédibles ? L’objet de la critique interne est de déterminer les
conditions sous lesquelles le document a été produit, la validité des prémices sur
base desquelles l’auteur procède et l’interprétation correcte des faits.

Méthodes et variables

On parle souvent des méthodes de cas et expérimentale. Au niveau de

troisième cycle, on parle de la méthode qualitative et de la méthode quantitative.

5.2. Méthode qualitative

Explications

Les méthodes qualitatives sont appelées des méthodes d’auto réflexion.

- Le chercheur doit être capable d’imaginer le matériel et les questions de

la recherche ;

- Il doit s’efforcer de déterminer l’objet et la théorie qui orientent la

recherche ;

- Il doit imaginer comment il doit récolter les données ;

- Il doit utiliser l’interview et l’observation des opinions ;

- Il doit essayer d’interpréter les résultats obtenus.

Les critères pour accepter les résultats

Il s’agit la question de savoir comment va-t-il respecter les résultats ?

Quelle est la crédibilité des données ? En d’autres termes quelle est la validité des
données ou la crédibilité des observations, des opinions, des interview ?
 68

On peut accepter les données parce que quelqu’un a été sur le terrain
pour observer de manière plausible, il a été longtemps sur le lieu, il a observé plusieurs
cas. Les données sont crédibles parce que le chercheur a utilisé la technique de
triangularisation, c'est-à-dire il y a des opérations multiples, beaucoup des questions
sont entrées dans le ligne de conduite. Il va utiliser plusieurs participants, plusieurs
personnes.

On peut également accepter les résultats, parce qu’on a utilisé plusieurs

échantillons, c’est ce qu’on appelle la transférabilité.

Les mêmes résultats obtenus en utilisant plusieurs techniques, c’est ce

qu’on appelle la ressemblance des résultats, c'est-à-dire on applique la technique de
répétition et on a trouvé les mêmes résultats.

Types de méthodes qualitatives

Dans les méthodes qualitatives, nous mettons :

- la méthode de cas

- la méthode ethnographique

- la méthode phénomélogique

- la méthode biographique

5.2.1. L’analyse ou la méthode ethnographique

a. Explication

L’ethnographie est l‘étude pour expliquer et comprendre le mode de vie

d’un peuple, le comportement de membres de ce peuple, leurs idées, leurs croyances,
leurs valeurs et leurs caractéristiques.

L’ethnographie est une étude pour comprendre le mode de vie d’un

peuple. C’est description et interprétation d’une culture, d’un groupe de gens ou d’un
groupement social. Le chercheur étudie les significations des comportements, le
langage et les interactions culturelles partagées par les membres du groupe.
 69

L’ethnographie est à la fois un processus et un produit. Elle est un

processus parce qu’elle implique l’observation du groupe par l’observation
participante. Il faut que le chercheur ait plongé dans la vie quotidienne du peuple.

Elle est un produit parce qu’elle est en fait une longue interaction.

b. Caractéristique de la méthode ethnographique

- Présence prolongée dans le milieu d’étude et une longue interaction avec

les gens.

- Connaissance suffisante de la langue locale, dialecte.

- On peut également trouver l’aspect ethnoscience ou l’anthropologie

gnostique.

- La compréhension de la vie telle que les gens la vivent ;

- Avoir certaine perspective globale, comment s’est organisée la société, il

faut donc maîtriser l’aspect cognitif

- On peut également maîtriser l’aspect behavioriste ou l’ethnographie de la

communication centrée sur le comportement.

- Il faut maîtriser l’aspect macro-ethnographique (langue, idées,

comportement, …).

5.2.2. La méthode biographique

C’est la collecte méthodologique des documents qui décrivent les

moments de la vie humaine.

Les documents biographiques sont les photos, les journaux, les lettres,
les histoires orales, les agendas l’autobiographie, …. On peut interpréter et donner les
significations à ces écrits.

La méthode biographique a, selon J. W. Cresswell des racines dans différentes

disciplines : littérature, histoire, anthropologie, psychologie, sociologie et les théories
nouvelles. D. M. Mertens classe la méthode biographique parmi les méthodes
historiques et narratives. Dans cette perspective, elle comprend trois orientations
principales suivantes :
 70

- L’orientation thématique, centrée sur des thèmes, événements ou phénomènes

spécifiques

- L’orientation autobiographique qui s’intéresse aux événements tels qu’ils ont été
vécus, racontés ou écrits par la personne elle-même. C’est l’histoire à la première
personne.

- L’orientation biographique qui est basée sur ce que les autres ont dit ou ont écrit
concernant la vie de la personne étudiée.

- Denzin (1998) ajoute à cette classification, l’orientation auto-ethnographique qui

consiste, pour le chercheur, à étudier la culture de son propre groupe.

5.2.3. La méthode phénoménologie

C’est une étude descriptive d’un ensemble des phénomènes portant à la

conséquence par émotion, par plaisir, par douleur. La méthode phénoménologique est
une pratique philosophique de l’homme, c’est une méthode d’acquisition ou de
constitution du savoir en prenant pour objet ce qui est vécu sous toutes les formes qui
peuvent être siennes.

La méthode phénoménologique se termine par la compréhension

améliorée du chercheur et de la structure invariable de l’expérience.

La méthode phénoménologique s’intéresse donc à la signification des

expériences vécues par des individus concernant un événement, un phénomène ou une
situation. Elle explore les structures de la conscience des expériences humaines.

5.2.4. La méthode des cas

a. Notion

La méthode de cas s’applique à l’étude d’un cas unique, d’une personne,

d’un individu ou d’un groupe minime des individus. On utilise cette méthode dans le
cas où il n’y a qu’un seul cas ou dans le cas où il est difficile de trouver plusieurs
individus.

La méthode de cas est d’une importance capitale en psychologie comme

en pédagogie. De nombreuses découvertes en psychologie et en médecine ont été
 71

réalisées par des chercheurs ne travaillant que sur une personne ou sur un groupe très
restreint comme FREUD, PIAGET …

Notons par ailleurs que la méthode de cas est souvent critiquée parce que
l’échantillon n’est pas assez fourni mais dans tout le cas, on étudie leur phénomène de
manière approfondie.

La méthode de cas est souvent qualitative, elle nous aide à voir une
approche intensive d’un individu. Cette méthode est aussi exploratoire.

La méthode de cas est une longue démarche scientifique, descriptive et

analytique portant sur un individu ou groupe d’individus.

b. Théories

- L’étude de cas se repose sur l’aspect total et intégral de l’homme en appliquant

l’approche analytique ou systémique où on peut isolé un élément pour l’étudier.

- L’approche systémique soutient que les éléments d’un tout restent inséparables
et interdépendants de telle manière que toute modification au sein d’un élément
affecte les autres éléments. Cette approche concerne l’analyse qualitative et on
peut faire de corrélation entre les éléments, les variables.

- Dans l’étude de cas, il faut :

 Identifier le cas en précisant son contexte économique, politique,

psychologique, éducatif, …

 Formuler les questions de la recherche : qu’est ce que vous voulez étudier ?

 Choisir le type de cas : le cas qu’on va étudier de manière approfondie sur le

terrain.

5.2.5. La méthode d’enquête

La méthode d’enquête est parfois considérée comme une méthode

développementale. On distingue la méthode d’enquête de développement de deux
types :

- transversal
 72

- longitudinal.

a) Dans le type transversal, les études synchroniques se font au même moment

pour observer des groupes des sujets d’âges différents.

b) Dans le type longitudinal, les études sont faites de manière chronologique,

c'est-à-dire on étudie les mêmes individus pendant les différentes périodes.

La méthode d’enquête utilise les techniques d’observation et

documentaire.

5.3. Méthode quantitative

Avant d’étudier la méthode quantitative voyons d’abord les variables :

5.3.1. Les variables

Le mot variable est un terme très complexe, un terme d’où il faut

apporter de précision dans la recherche. Une variable est la caractéristique que peut
prendre un certain nombre de valeurs. C’est quelque chose qui change.

Elle peut changer de manière continue ou discontinue. Une variable qui

peut, théoriquement, prendre toutes les valeurs situées entre deux valeurs données est
une variable continue. Dans le cas contraire, on dit qu’elle est discrète.

La variable est tout ce que peut prendre les différentes valeurs. C’est un
terme qui est toujours accompagné de valeur. On peut représenter les valeurs par X, Y,
Z, …

c. Variable continue

C’est une variable qui peut prendre toutes les valeurs dans l’intervalle
fini. Exemples la taille, l’âge, poids, …

d. Variable discontinue

C’est une variable qui ne peut prendre que des valeurs entières. Exemple
le nombre d’enfants d’une famille.

e. Variable qualitative
 73

On veut étudier la teinture de la peau de quelqu’un, comment y

procéder ? C’est d’une manière arbitraire, on donne un code à chaque élément de la
population.

d. Variable expérimentale

Variable indépendante variable dépendante

Entraînement

e. Variable dépendante (V.D)

Variable effet, variable out put, variable réponse, variable réaction,

variable observée, variable passive, variable produit.

f. Variable indépendante (V.I)

Variable cause, variable manipulée, variable expérimentale, variable in

put, variable active, variable agent, variable stimulus.

g. Variables parasites

Les variables parasites sont considérées comme des variables

indépendantes. Ces variables menacent la validité interne mais il y a moyen de les
maîtriser. On les appelle les variables étrangères.
 74

5.3.2. Méthode expérimentale

a. Etude des concepts principaux utilisés dans la méthode

expérimentale

1) Expérience

Au sens général, le mot expérience veut dire sagesse (accumulation des

acquis).

Selon DE LANDSHEERE, faire l’expérience, c’est provoquer une

observation dans le but d’étudier certains phénomènes. Expérience= faire des essais.

Quant à DAGNELIE, c’est l’ensemble des procédures utilisées dans une

situation déterminée, le mode d’exploitation des données.

2) Expérimentation

C’est une méthode qui consiste à faire une suite d’expériences ou un

ensemble d’expériences, c’est expérimenter ou provoquer une expérience selon les
Anglo-Saxon.

3) Expérienciation

C’est une innovation, faire des essais d’innovation sur terrain sans un
souci de contrôle, aucune représentativité dans l’échantillon.

4) Le schéma Salomon

Groupe expérimental

Groupe témoin (qui n’a pas subi le traitement)

X Groupe
expérimental

Groupe témoin
 75

B. Plan pré-expérimental

a. Schéma

O1 X O2

b. Identification
- Un seul groupe avec pré et post test
- Plan expérimental avec pré-test et post-test
- Étude expérimentale d’un groupe avec pré-test et post-test
- Plan pré-test - post-test sans groupe contrôle
- Plan avant après sans groupe temoin
- Un seul groupe avec pré-test et post-test
- Le protocole pré-test et post-test à un groupe témoin à un groupe unique
- Pre-test - post-test single group design
- (the) one group pretest – post-test design.
c. Explication

C’est un même groupe qui subit d’abord le pré-test puis traitement et enfi
le post-test. Le traitement est donné pour une certaine durée.

C. Plan Pseudo-expérimental (fausse expérience)

a. Schèma

XO

==============
+ + += = =

b. Identification
- 2 groupes sans contrôle de leur équivalence
- plan après (ou post-test) à groupes non équivalents
- static goup compary
 76

- two group static design

- post-test only non equivalent group design.
c. Explication

Il y a absence d’équivalence de deux groupes. Cette absence est indiqué

dans le diagramme par des petits traits séparant les deux groupes. Le problème est
de comparer les deux graupes celui qui a eu la V.D. et celui qui n’en a pas eu.

D. Plan quasi expérimental

a. Schèma
1) O1O2 O3 X O4 O5O6
2) X1O X2O X3O X4O
b. Identification
- Plan expérimental en series temporelles
- Dispositif longitudinal
- Répétition des mesures dans le temps
- One group time serie design
- Protocole à séquences temporelles
- Time series experiment
c. Explication

C’est un plan de la mesure répétée dans un intervalle temporel donné avant et après
le traitement. il y a plusieurs observations après le traitement.

E. Plan expérimental

a. Schèma

R O1 X O2

R O3 O4

b. Identification
- Plan avec pré-test, post-test et groupe temoin
- Protocole pré-test et post-test avec groupe témoin
- Plan avant après avec groupe temoin
 77

- Pre-test, post-test control group design

- Randomized control group pre-test post-test design (plan de groupe randomisé
avec pré-test et post-test).
c. Explication

Les deux groupes ont subit le pré-test et le post-test d’une manière simultanée ( c'est-à-
dire qu’il n’y a pas eu intervalle de temps).

Le tirage et la répartition ont été faits aléatoirement

Un seul groupe est soumis à l’action de la V.I.

5.3.3. Le problème de la validité

En méthode des tests, la validité est une qualité d’une épreuve montrant
que l’épreuve atteint ce qu’elle est cencé mesurer. Ici la validité est évoqée pour parler
de l’assurance qu’on peut avoir dans une recherche. C’est ce que nous appelons la
validité interne, cette dernière est menacée par des variables parasites ou menaçantes.
La validité concerne aussi le problème de représentation de la généralisation de
recherches. Il s’agit de la validié externe.

5.3.3.1. La validité interne

a. Notion

Dans la validité interne, on pose des questions comme celles-ci (questions de

compréhension)

- Est-ce que les résultats enregistrés proviennent précisément du traitement

expérimental ou bien ils proviennent d’autres variables parasites, variables qui
n’ont pas pu être contrôlées ?
- Est-ce que la VI a réeelement produit le changement constaté dans le résultat ?
ou encore ;
- Quelle assurance pouvons-nous avoir concernat l’argument selon lequel le
traitement X produit réellement l’effet observé ?
b. Les différentes variables parasites qui influencent la validité interne
 78

1° Expérience personnelle (facteur historique)

Exemple : Ce qui se passe lors d’une interrogation d’un professeur : il y a des

événements qui se déroulent et qui constituent l’expérience personnelle. Cette
expérience personnelle peut influencer (favoriser ou défavoriser) la variable
indépendante (VI)

2° Processus de maturation (biologique, psychologique)

Le processus de maturation est une processus naturel chez le sujet. Il entre en jeu en
fonction du teps. Cette maturation peut être physique ou intellectuelle.

3° Pré-test (effet de pré-test)

Le pre-test, c’est aussi V.I. qui menace le résultat. Il faut éviter l’effet d’accoutumance
qui peut déranger la V.I.

4° Instrument de mesure (il peut être un test ou une épreuve)

Instumentation : ici, il faut envisager la qualité de l’instrument, la puissance de

l’instrument. La puissance : ici, est une modalité de l’application d’admission de
l’instrument.

Dans l’instrument, il y a aussi la lisibilité et la précision de l’instrument.

5° Régression statistique

Il s’agit d’un effet qui arrive lorsque les groupes ont été choisis sur base de leurs
résultats externes. En effet, on observe dans cette situation au post-test les notes du
groupe, supérieur vont décroissantes et les notes du groupe inférieur vont croissates.

6° Sélection différentielle

Il y a des caracrtéristiques propres aux sujets qui les rendent plus ou moins sensibles à
l’intervention, on risque d’attribuer l’effet à la variable indépendante (V.I.). Éviter la
sélection différentielle, c'est-à-dire le fait de prendre les volontaires et les non
volontaires. Ce fait arrive aussi dans les échantillons occasionnels.

7° Mortalité expérimentale
 79

Il y a une partie des participants qui abandonnent. Il s’agit de la déperdition des sujets
en cours de l’expérience.

5.3.3.2. Validité externe

Dans la validité externe, on pose les qestions suivantes :

- Esct-ce que les résultats obtenus sont représentatifs ou proviennnet des sujets
qui représentent la population ?
- Est-ce que les résultats obtenus peuvent être généralisés à d’autres sujets,
d’autres conditions ? (ceci après le post-test).

Il y a ici l’idée de la population ciblée. C’est la population qui est supposée faire
l’objet d’étude. C’est la population expérimentale ciblée. La validité externe concerne
la population, le milieu.

a. Validité de la population

Il s’agit de processus qui consiste à généraliser les résultats sur la population totale à
partir de sujets qui font partie de l’échantillon. Ici, c’est la non-maîtrise des
caractéristiques de deux populations : avoir l’assurance que les caractéristiques de ces
deux populations sont les mêmes (auxquelles on a pris soin d’avoir l’échantillon
aléatoire de deux populations).

b.Validité écologique (ou du milieu)

Sous qu’elles conditions peut-on s’attendre à obtenir les mêmes résultats ?

L’expérimentateur doit être capable de dire que les mêmes conclusions peuvent être
obtenus sous d’autres conditions expérimentales.

Quelques parasites qui peuvent influencer la validité écologique

1° Interférence de multiple traitement

Exemple : on veut monter une expérimentation au Mont-Amba ; on veut utiliser à l’EP

le système de rotation des enseignants comme au niveau secondaire. Si les résultats
déclarent concluants, on pourra demander au gouvernement d’appliquer ce système.

L’inetrférence affecte les résultats et démontre sur la V.I.

 80

2° Effet Hawthorne

C’est un effet touvé pour voir le milieu. Il s’agit d’un effet psychologique constaté à
Chicago en 1924 dans un atelier d’électricité. Le problème est de savoir dans quelle
mesure le changement apporté à certaines conditions du milieu permettrait de relever
le rendement.

On a demandé aux gens d’être concsients, car le comportement du sujet peut être
partiellement influencé par la manière dont il perçoit l’expérimentation et par la
manière dont lui-même perçoit les effets expérimentaux.

La présence des observateurs sert de l’équipement, rend l’animateur et le sujet

concisents et par le fait – même, il y a un changement de comportement.

3° Effet de Hallo

Ici, la question de préjufé intervient et de la part du sujet et de la part de

l’expérimentateuir. C’est un effet par lezquel on se laisse influencer par le sujet. C’est
l’impression que le chercheur a sur le sujet.

4° Effet inverse à l’effet Hawthorne

Ici, il y a une partie de sujets qui boycotyttent les sujets qui font partie de la recherche.
C’est agir comme une rébellion.

5° Effet John Henry

Il affecte surtout le groupe contrôle. Cet effet peut se trouver au moment où l’on mène
la recherche.

6° Effet de diffusion

C’est un effet semblable à l’effet John Henry. Le groupe contrôle est contaminé parce
que certains membres du groupe sont entrés en contact avec les membres du groupe
contrôle. Ici tout le monde est mobilisé pour être à la page.

7° Effet Rosent Hal ou effet Pygmalion

Le chercheur prévenu de la réputation de ses futurs sujets à tendance incocsiente que

possède l’animateur pour retrouver l’infériorité ou la supériorité du groupe
expérimental. Est normal ; le Kyrtose.
 81

8° Effet à l’attrait

Qui attire presque tout le monde

9° Effet de rupture

On assiste à une chute comme rupture.

10° Effet Placebo (médecin)

Le groupe contrôle qui subit le même enseignement pense qu’il s’agit de nouvelles
méthodes.

11° Effet de l’animateur

Ou mesure réactive qui est le comportement que l’animateur peut avoir vis-à-vis des
gens. C’est la réaction que l’animateur peut avoir, à partir des sujets : concepts de
sujets et concepts de l’animateur, d’où mesure réactive et mesure non réactive.
 82

CHAPITRE VI : LA REVUE DE LA LITTERATURE

Revoir le corpus de savoir accumulé sur un sujet donné est une étape très
importante dans le processus de la recherche, quelque soit l’approche adoptée. Cette
étape permet de savoir ce qui est déjà connu sur une question avant de chercher à y
répondre à sa manière. Dans ce chapitre, nous examinons la revue de la littérature en
tant qu’étape du processus de recherche. Nous commençons par les objectifs de la
revue de littérature, puis nous définissons ce qu’on entend par littérature, où la trouver,
et ce qu’elle comprend. Après, nous allons explorer des techniques permettant de faire
une revue systématique de littérature. Et enfin, nous examinerons comment écrire une
revue de littérature, et sa place dans l’ensemble du rapport.

6.1. OBJECTIFS ET TYPES DE REVUES DE LITTERATURE

La revue de littérature repose sur le principe d’accumulation du savoir, et

implique que nous construisons notre recherche sur base de la recherche des autres. La
recherche scientifique est un effort collectif plutôt qu’isolé. Les chercheurs partagent
leurs résultats les uns aux autres, au sein d’une communauté scientifique.

6.1.1 Objectifs de la revue de littérature

On distingue quatre objectifs principaux de la revue de littérature :

6.1.1.1 Démontrer la familiarité avec un corpus de savoir et établir la crédibilité

 83

La revue de littérature montre au lecteur que le chercheur maîtrise la

recherche dans le domaine spécifique de sa recherche et connaît les problématiques
majeures du domaine. Une bonne revue de littérature augmente la confiance des
lecteurs vis-à-vis des compétences du chercheur et sa formation dans le domaine.

6.1.1.2 Lier le projet courant à l’évolution des recherches antérieures

La revue de littérature permet au chercheur de montrer les grandes

(orientations) directions des recherches sur le sujet pour informer sur le développement
de la recherche. Une bonne revue de littérature placera le sujet dans un contexte
général pour montrer sa pertinence et ce qu’elle apporte par rapport à la science. Cet
objectif permet de connecter le projet du chercheur au corpus de savoir.

6.1.1.3 Intégrer et synthétiser ce qui est connu sur une recherche

La revue de littérature doit viser de mettre ensemble et de synthétiser les

principaux résultats des recherches antérieures. Une bonne revue de littérature doit
mettre en évidences les points d’accord et des désaccords entre les différents points de
vue dans la littérature sur un problème déterminé. Elle devra également faire ressortir
les points qui restent non traités (ou insuffisamment traités). C’est objectif fait qu’une
bonne revue de littérature doit aboutir à la proposition des nouvelles pistes pour des
recherches futures. Bugandwa (2009) est un bon cas illustrant comment une revue de
littérature peut faire émerger des pistes des nouvelles recherches.

6.1.1.4 Apprendre des autres et stimuler des idées nouvelles

La revue de littérature dit ce que les autres ont trouvé, de façon à ce que
le chercheur puisse en bénéficier pour sa propre recherche. La revue de littérature
devra permettre d’identifier des points obscurs dans un courant de recherches, en vue
de proposer des pistes d’amélioration, et des hypothèses pour la réplication. Elle
permet de divulguer les techniques, les procédures, les designs des recherches
permettant de mieux récolter et traiter l’information sur une question. Différents types
de revues de littératures peuvent permettre de mieux atteindre l’un ou l’autre de ces
objectifs susmentionnés. Lorsqu’un chercheur commence sa revue de littérature, il doit
décider sur un sujet ou un champ de savoir à examiner, la profondeur de ses analyses,
 84

et le type de revue à faire. Neuman (1997) propose – sous-forme idéal-typique – six

types de revues de littérature. Dans la réalité, la revue de littérature combinera les
caractéristiques des différents types.

6.1.2 Types de revues de littératures

6.1.2.1 Etude individuelle pour l’assurance personnelle

Toute revue de littérature doit à un certain degré, poursuivre le 1er

objectif énoncé précédemment, c’est-à-dire la familiarité avec un sujet et donc la
crédibilité vis-à-vis du lecteur. 43 Lorsque cet objectif est combiné avec le 4ème
objectif (apprendre à partir de la recherche des autres), on parle de « self-study review
». Celle-ci, en plus de renforcer la crédibilité du chercheur vis-à-vis des pairs, elle
renforce la confiance du chercheur en lui-même.

6.1.2.2 Revue du Contexte de l’étude

Une raison courante d’écrire une revue de littérature, c’est de relier la

recherche à un corpus de savoir. Cela donne la base d’une recherche, et apparaît
souvent dès les premières pages du rapport pour introduire la suite du rapport et établir
la pertinence de la question de recherche. La revue met l’accent sur la manière dont la
recherche courante poursuit une certaine ligne de pensée existante. Elle peut aussi
pointer une question non-résolue dans les recherches antérieures et qui mérite plus
d’attention.

6.1.2.3 Revue historique

Elle combine les 2ème et 3ème objectifs pour retracer le développement

d’une idée ou montrer comment une thématique particulière a évolué à travers le temps
dans la littérature. La revue historique est réalisée uniquement sur les éléments
saillants d’une littérature. Elle est parfois très importante pour montrer comment on est
arrivée où on en est, quels changements ont dû être apportés dans la manière d’aborder
un problème.

6.1.2.4 Revue théorique

Elle poursuit principalement le 3ème objectif. Elle présente les

différentes théories visant à expliquer le même phénomène, et compare leurs résultats.
 85

En plus d’évaluer la pertinence de leurs prédictions, la revue théorique compare les

hypothèses, leur pertinence logique, leur angle d’explication. Le chercheur peut utiliser
la revue théorique pour intégrer deux théories, ou l’étendre à une nouvelle
problématique.

6.1.2.5 Revue intégrative

Présente l’état actuel du savoir et met ensemble des pièces séparées de

recherches dans un continuum de savoir mieux élaboré. Ces types de revues sont de
très grande valeur scientifique et méritent d’être publiés, tant ils peuvent être très utiles
aux autres chercheurs. C’est le cas de l’article de Cadogan et Diamantopoulos (1995),
Bugandwa (2008 ; 2010), Liao et al. (2011).

6.1.2.6 Revue méthodologique

C’est un type particulier de la revue intégrative. Le chercheur évalue les

points forts et faibles des méthodologies utilisées dans les recherches précédentes. Il
décrit les résultats contradictoires et montre comment différents design, échantillons,
approches, mesures,… de recherche conduisent à ces différences.

6.1.2.7 Les méta-analyses

C’est une technique spéciale utilisée dans la revue intégrative, et plus

précisément dans la revue méthodologique. Le chercheur rassemble les détails sur un
grand nombre de recherches (tailles de l’échantillon, année de publication, effets des
variables, …) et analyse statistiquement ces informations.

6.2 OÙ TROUVER LA LITTERATURE POUR LA RECHERCHE ?

La majorité des formes de publications des recherches se rencontre dans

les bibliothèques universitaires ou les bibliothèques publiques organisées pour les
universitaires. Les principales formes de rapports de recherches sont les livres
(ouvrages), journaux scientifiques, thèses de doctorats, documents des gouvernements,
rapports des instituts ou centres de recherche (INS, ACNIELSEN, Ministère de
l’Education, de la Santé, de l’Economie, …) On peut aussi citer les actes des
colloques, les conférences, les documents de travail des universitaires (workingpapers,
…)
 86

D’autres recherches peuvent être utilisées, mais sont nettement moins

critiques pour être considérées comme sources fondamentales d’une recherche
scientifique. C’est le cas des manuels des cours, journaux (médias), magazines
populaires (Jeune Afrique, Paris-Match, Economist, Financial Times,…) Ces sources
sont des condensées faites par certaines organisations pour leurs besoins propres, et
qui peuvent manquer d’objectivité ou de recul nécessaire. Il conviendra donc d’être
prudent dans leur utilisation. C’est également le cas des sites Internet tels que google,
wikipedia, doctissimo, … qu’il faut néanmoins consulter avec beaucoup de tact.

6.2.1 Journaux (revues) scientifiques

Les journaux scientifiques peuvent être considérés comme la source par

excellence de la recherche scientifique. En effet, c’est le principal moyen par lequel la
communauté scientifique se communique les résultats des recherches. Les critères
d’acceptation d’un article dans un journal scientifique sont très rigoureux.
Normalement, toutes les universités disposent des nombreux rayons référençant les
articles publiés dans différents journaux.

Il y a plusieurs façons de citer un article lu dans un journal.

Ex : Sauvé, Pierre (2002) « Commerce, Education et AGCS : Les tenants et les

aboutissants ». Politiques et Gestion de l’enseignement supérieur, Vol 14 3 p.51

De manière générale, la plate-forme dans laquelle le chercheur souhaite

publier son travail déterminera la façon de citer les articles. Nous n’allons donc pas
nous y attarder dans le cadre de ce cours. L’essentiel en effet, est que le titre apparaisse
clairement, le(s) nom(s) de(s) l’auteur(s), le nom du journal, son volume et l’année de
publication. La plupart des universités ont un guide qui sert à orienter les étudiants sur
la forme à donner aux travaux scientifiques. Toutefois, malgré les différences de
présentation des citations, il existe deux principaux guides pour les chercheurs
souhaitant publier dans des revues internationaux :

- Chicago Manual of Style : environ 80 pages sur les formats des bibliographies
- American Psychological Association Publication Manual : Environ 60 pages au
même sujet.
 87

6.2.2 Les livres

Ils communiquent plusieurs types d’information. Il y a plusieurs types de

livres : livre de photos (images), textes, livres historiques courts, nouvelles, fictions,
livres religieux, … Nous nous intéressons plutôt aux livres traitant purement des
recherches scientifiques originales, ou des collections des articles scientifiques. Il est
difficile de distinguer les manuels de cours (qui sont plus généraux), des livres qui
traitent spécifiquement un sujet original de recherche. Ces types d’ouvrages peuvent
être trouvés dans les universités, et sont reconnaissables par des chercheurs ayant une
certaine expérience de recherche. Par exemple, dans le domaine d’Economie de
l’éducation :

La recherche de Slaughter et Leslie (1999) Academic capitalism :

Politics, policies, and the entrepreneurial university, John Hopkins university press,
London est un ouvrage de référence qui a traité un sujet original, qui était au centre
d’un débat scientifique sur les changements dans le contexte des universités et la
réponse de ces dernières à ces changements.

Il convient évidemment de noter qu’il n’existe aucune méthode pour

identifier ces types d’ouvrages avant de les lire.

6.2.3 Les thèses de doctorat

Un adage dit : « la science avance à pas de thèse ». Avant d’obtenir un

diplôme de Docteur, le postulant doit présenter un travail assez original sur une
problématique spécifique. Ce travail appelé thèse est souvent publié, soit comme
ouvrage, soit sous-formes de plusieurs articles scientifiques. Ce sont souvent des
sources d’information très utiles.

6.2.4 Documents (archives ou rapports du gouvernement)

Le gouvernement national ou les provinces, communes, les Nations

Unies, et d’autres agences nationales ou internationales font ou commandent des
études et les publient. Leurs rapports se retrouvent souvent dans les bibliothèques
universitaires ou sur leurs sites internets. De plus en plus, ces sites des agences
publiques, gouvernementales ou non-gouvernementales sont redirigés vers le site des
 88

bibliothèques des universités. Ce sont des ressources incontournables dans certains

domaines, mais aussi pour des statistiques (éducations, santé, innovations, pauvreté,
…) Voir par exemple www.oecd.org, www.worldbank.org, www.ue.eu, www.rdc.cd,
…

6.2.5 Rapports de politiques économiques et différentes communications

Ces sources ont difficiles à obtenir si on n’est pas un spécialiste du

domaine concerné. Ce sont des publications des instituts de recherche et des centres
(Brookings Institute, Institute for Research on Poverty, Johns Hopkins University,
Centre for Higher Education Policy Studies, Association Française de Marketing,
American Marketing Association,… ) La manière la plus sûre de savoir ce qui a été
écrit (publié récemment) par ces institutions, c’est de leur écrire.

En outre, chaque année, des associations professionnelles dans les

domaines académiques organisent des colloques, conférences. Des centaines de
chercheurs se rassemblent pour communiquer, discuter, ou écouter les nouvelles
recherches. La plupart de ces communications sont disponibles sous formats papiers
ou électroniques. Les gens qui ne participent pas à ces rencontres mais qui sont
membres des associations organisatrices reçoivent les programmes des rencontres, les
titres à communiquer, les noms des auteurs… Avec le progrès de l’informatique, une
simple recherche sur google en introduisant des mots clés peut diriger vers les pages
webs sur lesquelles sont publiées au moins les programmes des colloques organisées
par ces associations professionnelles. Exemple, si on introduit sur google les termes de
recherche « Quality in Services », il y a des chances d’être dirigé vers le programme
régulièrement organisé par « Toulon-Verona Quality Conference ». On peut alors
écrire soit à l’auteur, soit aux organisateurs pour obtenir un exemplaire des actes du
colloque. La plupart des articles des colloques et/ou conférences – mais pas tous – sont
publiés par la suite dans les journaux scientifiques.

6.3 COMMENT CONDUIRE UNE REVUE SYSTEMATIQUE DE

LITTERATURE

6.3.1 Définir et raffiner un sujet

 89

De la même manière que le chercheur doit avoir un plan de sa recherche

et bien clarifier son sujet de recherche, il faut définir le sujet de recherche et le plan
pour bien faire une revue de la littérature. Une bonne revue de littérature doit être aussi
ciblée qu’une question de recherche (nous y reviendrons dans le chapitre suivant).

Exemple1 :

« Marketing » est un sujet trop vaste ; par contre « L’impact de la loyauté sur la
performance organisationnelle » est déjà très bien défini pour mener une bonne revue
de littérature.

Exemple2 : Je veux travailler sur le concept de « Qualité de vie ».

Je dois me demander :

Qu’est-ce que je veux faire avec ce concept ?

- Je souhaiterais lui donner un contenu plus facile à comprendre (et à mesurer) :

Nous reviendrons sur l’opérationnalisation dans le chapitre V.

Quels autres concepts puis-je mobiliser, qui ont déjà été étudiés par d’autres
chercheurs, et qui sont proches du concept de qualité de vie ?

- Produit Intérieur Brut

- Satisfaction avec la vie ;
- Bien-être ; - Qualité de vie,
- Etc.

Je cherche alors différentes publications sur ces termes et, en utilisant notamment une
revue théorique, intégrative, … j’essaie de montrer comment ces différents concepts
me permettent de me rapprocher du sujet de mon étude qui porte sur la qualité de vie.

6.3.2 Elaborer la stratégie de recherche (design de recherche)

Ici, le chercheur doit décider sur le type de revue de littérature qu’il fait,
sont étendue, et le matériau nécessaire. Il conviendra d’être prudent, systématique, et
organisé. Choisir des paramètres pour la recherche : combien de temps est nécessaire
pour la revue de littérature (avoir un calendrier de préférence), quel intervalle de temps
considérer pour la revue, quel est le nombre minimum de rapports à consulter, quels
 90

sont les bibliothèques et autres sources disponibles pour la quête de la littérature, …

Par ailleurs, il est important que le chercheur choisisse la manière dont il va enregistrer
les citations bibliographiques avant de les intégrer dans sa recherche (un petit carné 3 ,
des bouts de papiers bien numéroté, dans un fichier d’ordinateur, …

6.3.3 Localiser les documents nécessaires à la littérature

La localisation des documents (articles, ouvrages, rapports, …) dépend

du type de document recherché, mais aussi de l’organisation de la bibliothèque où
vous faites la recherche. Il existe toute une méthodologie pour la recherche
documentaire. Je présenterai quelques éléments de celle-ci dans le cours de manière
séparée. Plus d’informations peuvent être trouvées sur des sites Internet. Voir
Bugandwa (2008 – 2009, ULB, Module4 Recherche Documentaire).

6.3.4 Que faut-il retenir d’une lecture ?

Après avoir localisé une source, il faut noter toutes les références servant
à identifier la source (noms complets de l’auteur, titre, volume, numéro, pages, etc.,
site Internet s’il s’agit d’une publication sur le net,…) Il faudra toujours enregistrer
plus que le minimum requis, parce que rien n’est plus ennuyant que de devoir
rechercher les éléments d’une recherche qui a été citée dans le travail lorsque celui-ci
est terminé. Comme nous l’avons déjà dit dans la stratégie de recherche, ces références
doivent être bien codifiées des supports standards choisis à l’avance : carnets, papiers,
fichiers informatiques, … Ainsi, lorsque dans le texte on cite par exemple Malhotra
(2004), on pourra, au moment de la réalisation de la bibliographie complète, retrouver
facilement les éléments de ce document qui doivent être intégrés dans la liste des
références bibliographiques.

Différentes informations peuvent être puisées de votre lecture. Il vaut

mieux en noter plus que moins. En effet, en procédant de la sorte, vous ne risquez pas
de devoir recommencer la lecture d’un même document au moment de l’intégration
des éléments dans votre texte. De manière générale, pour un article, les éléments
suivants doivent immédiatement toucher votre esprit et être enregistré :

- le problème posé par l’auteur

 91

- les hypothèses de son travail (et éventuellement comment elles sont générées)
- les concepts principaux (et éventuellement la manière dont ils sont mesurés)
- la méthodologie utilisée (en détails, pour y puiser votre inspiration) ;
- les principaux résultats (et la façon de discuter les résultats) ;
- les références bibliographiques : certaines recherches utilisées par l’auteur d’un
article peuvent intéresser votre propre recherche. Il conviendra donc de bien lire
toute la bibliographie d’un article pour voir ce qui pourrait vous intéresser.

Pour un ouvrage, il n’est pas possible d’agréger ce qu’il conviendra de

lire. Néanmoins, il conviendra de lire les premières pages de l’ouvrage, ainsi que la
page de couverture pour connaître au moins superficiellement de quoi il va s’agir. Par
rapport à cela, consulter la table des matières (le chercheur n’est pas obligé de lire tout
le livre) pour voir les chapitres qui vous intéressent. Si le livre est bien écrit, la lecture
d’un chapitre pourra conduire à décider quel autre chapitre il faut lire.

6.3.5 Organiser les notes

Après avoir récolté un nombre élevé de références, le chercheur a besoin d’une

certaine organisation. Une approche possible est de grouper les lectures en fonction
de leurs ressemblances : question(s) clés, hypothèses, méthodologies… La capacité
d’organisation d’un chercheur augmente avec l’expérience, donc pas de panic si
cela vous semble difficile au début.
 92

CHAP VII : LA MESURE QUANTITATIVE EN SCIENCES SOCIALES ET DE

GESTION

On utilise la mesure tout au long des journées. Très souvent, il s’agit des
mesures physiques telles que le thermomètre, le pédomètre, les lattes, … Mais il peut
aussi s’agir des phénomènes a priori invisibles et non mesurables. C’est là qu’il paraît
parfois étonnant lorsque les chercheurs en sciences de gestion revendiquent le recours
à la mesure quantitative pour étudier les phénomènes invisibles tels que l’affection,
l’attitude, l’estime de soi, l’idéologie, le pouvoir ou l’influence politique, … Dans ce
chapitre, nous apprenons l’importance de la mesure en sciences sociales, et
particulièrement en sciences de gestion. L’idée même de la mesure en sciences
sociales va être examinée, les principes clés vont être exposés, les notions de fiabilité
et de validité vont être évoquées, puis nous allons explorer brièvement quelques
techniques quantitatives. Ce chapitre s’inscrit dons dans la continuité du précédent. Si
le chapitre précédent a placé les balises pour la mesure quantitative, celui-ci élargit la
discussion sur le design de la recherche en deux perspectives : Tout d’abord, le design
de la recherche quantitative partage les principes et hypothèses positivistes avec la
mesure en sciences sociales. En plus, le processus d’élaboration, d’arrangement, et de
planification d’un projet de recherche avant la collecte des données se poursuit par le
processus de la mesure. Il conviendra par exemple de bien réfléchir sur les variables à
utiliser avant de recourir à la mesure.
 93

Dans la recherche quantitative, le processus de mesure commence après que le

chercheur ait formulé une question de recherche et déterminé les variables et les unités
d’analyse qu’il compte utiliser dans son projet de recherche. Pendant le processus de
développement d’outils de mesure, l’on ne se préoccupe pas de savoir si une variable
est explicative (indépendante) ou expliquée (dépendante), mais on développe des
définitions claires permettant de créer des outils fiables permettant l’obtention des
résultats pertinents.

La mesure quantitative est un processus déductive. Elle implique

l’utilisation des concepts (construits), d’une idée pour le développement d’une mesure,
ou d’une procédure pour l’observation empirique du phénomène étudié. Le processus
commence par des concepts et s’achève par des indicateurs spécifiques concrets. Les
mesures ainsi développées vont être utilisées pour produire les données sous forme de
nombre. Il s’agit donc d’un processus interactif dans la mesure où les concepts
deviennent plus clair lorsque le chercheur arrive à développer les outils pour leur
mesure.

7.1 LES RAISONS DE LA MESURE

7.1.1. Extension de nos sens

L’astronome ou le biologiste utilisent respectivement le télescope ou le

microscope pour étendre la vision naturelle de l’humain. En effet, contrairement à nos
sens, les mesures scientifiques sont plus sensibles, varient moins en fonction de
l’observateur, et donne une information quantitative plus exacte.

Les mesures des phénomènes sociales sont également sensées donner une information
précise sur la réalité sociale.

En plus de donner plus de précision et d’objectivité, les mesures scientifiques

permettent d’observer des phénomènes qui autrement seraient invisibles, et qui
pourtant sont théorisés. Ces phénomènes invisibles ne sont pas propres aux sciences
sociales. En sciences naturelles par exemple, il est impossible de voir le « magnétisme
». Le phénomène est heureusement théorisé, et nous pouvons observer ses effets grâce
à l’aimant. On verra par exemple comment les métaux bougent au passage de l’aimant.
 94

Cet instrument permet de « voir » ou de mesurer le champ magnétique enseigné

généralement en physique. Les chercheurs en sciences naturelles ont développé bien
d’autres outils pour mesurer l’infiniment petit (molécules, organismes tels les
microbes…) ou l’infiniment grand (grosses masses géologiques, planètes, …) qui sont
nonobservables à l’œil nu.

Certains des phénomènes que les chercheurs essaient de mesurer sont « visibles »
(l’âge, le sexe, la race, le revenu, …) ; tandis que la plupart sont difficilement
observables (attitudes, satisfaction, professionnalisme, …) A l’instar des chercheurs
des sciences naturelles qui inventent des mesures indirectes pour approcher les objets
invisibles et des forces de la nature, les chercheurs en sciences sociales créent des
mesures pour les aspects du monde social qui sont difficilement observables. Par
exemple, si dans une entreprise on souhaite évaluer la satisfaction des travailleurs par
rapport à leur travail (job satisfaction), il sera important de créer un outil qui permet de
mesurer cette satisfaction. Cette mesure de la satisfaction devra être systématique et
produire des données quantitatives précises que d’autres peuvent répliquer.

7.1.2 Le processus de la mesure

La mesure part toujours d’un concept. Le chercheur doit bien distinguer

ce qui intéresse de toute autre chose, et ceci relève tout simplement du bon sens. Le
processus de mesure ne se limite pas à posséder un outil de mesure (ex : microscope).
Les chercheurs auront généralement besoin de 3 éléments : un concept (ou construit),
un instrument de mesure, et l’aptitude de reconnaître l’objet de son étude.

Par exemple, je souhaite mesure la satisfaction au travail : que signifie « satisfaction au

travail ? » En tant que construit (variable), ce concept prend différentes valeurs :

Satisfaction élevée ou faible, très élevée, très faible… On peut alors créer une mesure
pour ce construit. Celle-ci peut prendre la forme d’une série de questions, un examen
des durées de travail, une description des conditions de travail, …

Il conviendra en définitive de distinguer ce concept (satisfaction au travail) des autres

concepts (satisfaction des clients, motivation des travailleurs, …)
 95

Le travail du chercheur en sciences sociales est donc plus difficile que celui du
chercheur des sciences naturelles parce que les mesures utilisées impliquent de parler
avec les gens et observer leurs comportements. Les réponses de ces personnes peuvent
être ambiguës, et influencées par le fait même que les personnes savent qu’ils font
l’objet d’une étude. L’interaction avec les sujets d’étude peut être source de beaucoup
de biais. Ceci ne sera pas le cas d’une étude des galaxies, d’une observation des
embryons, …

7.2 LA MESURE ET LE DESIGN DE LA RECHERCHE

Les chercheurs ont besoin des mesures pour collecter leurs données et –
éventuellement – tester les hypothèses. Ils choisissent un sujet général puis le raffinent
en un problème (question) précis de recherche. Après avoir identifié les variables dans
leurs hypothèses, la mesure peut commencer, et elle commence (toujours) par la
conceptualisation.

7.2.1 La conceptualisation

Au début de tout processus de mesure, le chercheur conceptualise et

opérationnalise chaque variable en hypothèse de recherche. On peut définir la
conceptualisation comme étant un processus consistant à raffiner un concept en lui
donnant une définition ou un contenu théorique.

Une définition conceptuelle est une définition en termes abstraits et

théoriques. Elle s’appuie sur d’autres concepts. Par exemple, nous nous sommes déjà
demandé ce qu’est la « Satisfaction ». Pour définir ce concept, il n’y a pas de magie. Il
faut simplement réfléchir minutieusement, observer directement, s’entretenir avec
d’autres chercheurs et des praticiens, lire ce que d’autres ont dit, et alors proposer des
essais de définition.
 96

Une bonne définition doit avoir un sens précis et clair, éviter toute
ambiguïté. Certains articles scientifiques se sont proposé de conceptualiser des
concepts clés. C’est le cas de …/…

En plus d’être un préalable pour la création des mesures pertinentes, nous

avons vu précédemment qu’une définition claire des concepts permet le
développement d’une des meilleures explications théoriques. Un même concept peut
avoir plusieurs définitions, et les chercheurs peuvent ne pas s’accorder sur les
définitions d’un même concept.

Exemple :

Voir les fichiers sur l’entrepreunariat pour la conceptualisation de ce terme

Les définitions conceptuelles sont liées à des cadres théoriques et à des points de vue
idéologiques (ou jugement de valeurs). Exemple, en théorie des conflits, on définit la «
classe sociale » comme étant le pouvoir et la propriété qu’un groupe d’individus
possède ou ne possède ou manque dans une société. La théorie structuro-
fonctionnaliste, elle, définit la « classe sociale » en termes d’individus partageant un
même statut social, même style (mode) de vie, ou qui s’identifient à un même groupe.

Bien que les chercheurs ne s’accordent pas sur les définitions des concepts, il est
indispensable de toujours se positionner de manière explicite par rapport à la définition
qui est utilisée dans la recherche. Il sera aussi possible, dans beaucoup de cas,
d’intégrer les définitions de certains auteurs pour proposer une définition originale qui
va guider la recherche. Certains concepts sont plus abstraits et complexes (ex : morale,
confiance) que d’autres (ex : revenu, âge, niveau d’études…), et le chercheur doit être
conscient du niveau de cette complexité pour évaluer l’approche à adopter.

Une démarche concrète de la conceptualisation : La morale d’un enseignant (voir

Neuman Lawrence, p. 134 ; 2ème colonne : à photocopier pour distribuer aux
étudiants).

7.2.2 L’opérationnalisation

Une fois que le chercheur a « sa » définition (pour sa recherche dans la mesure où elle
peut être modifiée), il peut passer à l’opérationnalisation de ce cette définition. Une
 97

définition opérationnelle est une définition en termes d’opérations spécifiques,

d’instruments de mesure, ou de procédures. On l’appelle également « indicateur » ou
mesure d’un construit. (En d’autres termes, le construit est un concept
opérationnalisé).

Il y a plusieurs façons de mesurer un concept, les unes meilleures que les autres, ou les
unes plus pratiques que d’autres. L’essentiel pour le chercheur est d’ajuster sa mesure
à sa définition conceptuelle, de tenir compte des contraintes pratiques (temps, argent,
sujets disponibles, …), et aux techniques de recherche connues ou susceptibles d’être
apprises. Il est possible de développer une nouvelle mesure à partir du départ, ou
d’utiliser des mesures existantes et déjà utilisées par d’autres.

L’opérationnalisation permet de relier le langage de la théorie avec celui des mesures

empiriques. Nous avons déjà vu que la théorie est pleine de concepts, d’hypothèses, de
relations… abstraits. Les mesures empiriques vont permettre de décrire comment
mesurer concrètement les différentes variables. Elles réfèrent à des opérations
spécifiques susceptibles d’indiquer (d’objectiver) la présence d’un concept dans la
réalité. L’opérationnalisation permet donc au chercheur de connecter le monde des
idées (le monde abstrait) à la réalité observable.

La figure ci-dessous illustre le processus de mesure pour deux variables qui sont liées
au sein d’une théorie. Trois niveaux doivent être considérés : le niveau conceptuel,
opérationnel, et empirique.

A un niveau plus abstrait, le chercheur s’intéresse à la relation causale entre deux

construits, c’est-à-dire une hypothèse conceptuelle. Au niveau des définitions
opérationnelles, le chercheur s’intéresse au test d’une hypothèse empirique en vue de
déterminer le degré d’association entre les indicateurs. C’est à ce niveau
qu’interviennent les études des corrélations, des tendances,… Le troisième niveau est
celui du monde empirique.

Si les indicateurs opérationnels d’une variable (Ex : le questionnaire ou items) sont

logiquement reliés à un construit (job satisfaction), ils pourront approcher
correctement la réalité empirique du monde sociale en rapport avec le niveau
conceptuel.
 98

Le processus de mesure relie les trois niveaux et fait passer, dans une logique
déductive, de l’abstrait au concret.

Synthèse :

Le chercheur commence par conceptualiser une variable pour lui donner une définition
conceptuelle claire. En suite, il opérationnalise la définition conceptuelle par une
définition opérationnelle en proposant des indicateurs pour le concept (construit), en
fin, il utilise ces indicateurs (items) par leur application empirique.

7.3 FIABILITE ET VALIDITE D’UNE MESURE

Dans les sciences sociales, une recherche fait souvent appel à un ou plusieurs concepts
abstraits qui réfèrent à une réalité qui n’est pas toujours directement observable
(Zaltman, Pinson et Angelmar, 1973). Les concepts sont abstraits par nature, et
peuvent avoir plusieurs significations différentes. D’où la difficulté de trouver des
règles qui permettent de les désigner (Drucker-Godard, Ehlinger, et Grenier, 1999). Il
est donc important que le chercheur permette d’accéder à une compréhension
commune des concepts qu’il utilise dans sa recherche. C’est la question de la validité
du concept.

Il existe différentes approches de la validité d’un concept : validité d’observation,

validité de contenu, validité de critère, (« criterion-related »), et validité de construit
(voir Zaltman, Pinson et Angelmar, 1973). Parmi les différents type de validité, la
validité de critère, la validité de contenu et la validité de construit sont les plus souvent
utilisées. Cependant, comme le soulignent Carmines et Zeller (1990), la validité de
critère est difficilement applicable à la majorité des concepts abstraits utilisés en
sciences sociales parce que dans la plupart des cas, il n’existe aucun critère pertinent
auquel confronter une mesure de ce concept4 . De même, la 4 Par exemple, alors que
le mètre étalon constitue un critère de référence pour évaluer une distance, il n’existe
aucun critère universel qui permette d’évaluer une mesure du niveau d’orientation-
marché, du niveau de changement organisationnel, du niveau de satisfaction, …
validité de contenu suppose que l’on puisse déterminer l’extension du concept5 .
Ainsi, comment déterminer l’étendue d’un concept tel que l’Orientation-Marché ?
Carmines et Zeller (1990) montrent que ce concept de validité de contenu est
 99

également difficile à appliquer dans les sciences sociales. Citant Cronbach et Mehl
(1955), ces auteurs montrent que seule la notion de validité de construit est réellement
pertinente en sciences sociales :

« on doit se préoccuper de la validité de construit lorsqu’aucun critère ou aucun

univers de contenu n’est accepté comme étant tout à fait pertinent pour définir le
concept à mesurer ».

Par cette approche, le concept est habituellement réduit à une série de variables
d’opérationnalisation ou de mesure (par exemple, l’échelle que nous avons développée
pour l’Orientation-Marché comprend des items mesurables, et qui sont censés
représenter des significations inhérentes à ce concept d’Orientation-Marché. C’est ce
concept opérationnalisé que l’on appelle « construit » de la recherche. La question est
donc de s’assurer que ce construit reflète bien le concept théorique, ce qui revient à
s’assurer que l’instrument de mesure utilisé mesure ce qu’on lui demande de mesurer.
Ainsi, Tester la validité de construit dans une échelle quantitative consiste à
déterminer si les items utilisés pour mesurer le phénomène étudié – à travers les
échelles de mesure – en sont une bonne représentation. Pour cela, il convient de
s’assurer que les items supposés mesurer un même phénomène sont fortement corrélés
entre eux (« validité convergente ») ou qu’ils sont faiblement corrélés avec les items
supposés mesurer des concepts différents.

Concernant la fiabilité, il s’agit de s’assurer que, si l’on mesure plusieurs fois (ou par
des chercheurs différents) le même objet ou le même phénomène avec le même
instrument de mesure, on obtient des résultats les plus similaires possibles. On
distingue généralement quatre méthodes pour estimer la fiabilité d’une échelle de
mesure :

(1) La méthode du test-retest ».

Elle consiste à effectuer le même test (par exemple poser la même question) sur les
mêmes individus à des périodes différentes. On calcule alors un coefficient de
corrélation entre les résultats obtenus dans les deux tests successifs. Plus ce coefficient
est proche de 1, plus les mesures sont proches et plus fiable est l’outil utilisé. Outre la
difficulté pratique que peut poser cette approche (trouver les mêmes individus et les
 100

requestionner), elle comprend les inconvénients suivants : les individus peuvent

changer, ils peuvent être sensibilisés aux questions, et reprendre les réponses
précédentes (effet de mémoire).

(2) La méthode des formes alternatives :

Comme dans la méthode précédente, il s’agit d’administrer deux tests aux mêmes
individus, la différence étant que le second test n’est pas identique au premier : il s’agit
d’une forme alternative supposée mesurer le même objet ou phénomène mais avec des
formulations différentes des questions. Si cette méthode permet de limiter l’effet de
mémoire, il est cependant parfois difficile de construire, dans la pratique, deux tests
alternatifs pour un même construit.

(3) La méthode des « deux moitiés » (split-halves).

Cette méthode consiste à utiliser le même outil au même moment sur les mêmes
individus, mais en séparant l’ensemble des items d’une échelle en deux moitiés,
chaque moitié devant être représentative de l’attitude que l’on cherche à mesurer et
contenir un nombre suffisamment important d’items pour être significative. On calcule
un coefficient de corrélation sur les réponses obtenues dans chaque moitié. Un des
coefficients les plus utilisés est le coefficient de Spearman-Brown. La difficulté réside
dans le découpage entre les items, le nombre de solutions finales de partage pouvant
être d’autant plus élevé que le nombre d’items contenus dans une échelle est
important. En outre, les coefficients obtenus ne seront pas les mêmes selon le
découpage effectué.

(4) La méthode de la cohérence interne.

Pour pallier la principale limite de la méthode précédente, des méthodes ont été
développées afin d’estimer des coefficients de fiabilité qui mesurent la cohérence
interne de l’échelle et qui ne nécessitent pas de découper ou de répliquer des items. Le
plus connu et le plus utilisé de ces coefficients est l’Alpha de Cronbach (Cronbach,
1951). La pratique consiste à réduire le nombre d’items initiaux contenus dans
l’échelle en fonction de la valeur du coefficient alpha, afin d’augmenter la fiabilité de
la mesure du construit. Sa valeur varie entre 0 et 1. Plus elle est proche de 1, plus la
 101

cohérence interne de l’échelle (c’est-à-dire sa fiabilité) est forte. C’est cette méthode
que nous allons utiliser, parce qu’elle est plus facile à mettre en pratique, et qu’elle est
disponible sur le logiciel SPSS que nous avons utilisé. En outre, cette méthode ayant
été utilisée par toutes les recherches ayant porté sur l’Orientation-Marché, nous
préférons l’utiliser en vue de pouvoir comparer les résultats de notre recherche à ceux
des autres travaux empiriques sur ce concept.

7.4 RELATION ENTRE VALIDITE ET FIABILITE

La fiabilité est nécessaire pour la validité et est plus facile à atteindre que cette
dernière. Cependant, elle ne garantit pas que la mesure soit valide. Elle ne constitue
pas une condition suffisante pour la validité. En effet, une mesure peut produire le
même résultat à travers le temps ou les auteurs, alors que ce qu’elle mesure est tout à
fait différent du concept concerné. Ainsi, une mesure peut être fiable, mais non valide.

Validité et fiabilité sont souvent complémentaires, mais peuvent être en conflit dans
certaines situations. En d’autres termes, parfois la recherche d’une forte validité peut
conduire à une faible fiabilité. Selon Neuman (1997), ceci est le cas lorsque le concept
est fortement abstrait et difficilement opérationnalisable. La fiabilité est plus facile à
atteindre lorsque la mesure est précise et observable. Il y a donc une tension entre
l’essence des concepts fortement abstraits et la mesure concrète de ces concepts.
Prenons le cas du concept « aliénation », qui est l’un des concepts fort abstraits et
subjectif. Ce concept est généralement défini comme étant la perte du sens profond
d’humanité qui se diffuse à travers plusieurs aspects de la vie d’une personne
(relations sociales, image de soi, orientation vers la nature. On peut poser des
questions très précises sur différentes dimensions d’un concept aussi abstrait pour en
accroître la fiabilité, mais il y a un danger de perdre en termes d’essence subjective de
ce concept.

Un débat épistémologique important oppose les positivistes et les constructivistes (ou

interprétativistes) sur la manière d’arbitrer ce conflit entre validité et fiabilité. Nous
préférons laisser ce débat pour les auditoires plus avancés et nous consacrer aux
aspects plus concrets des méthodologies en sciences de gestion.
 102

7.5 LES NIVEAUX DE MESURE

Les manières de mesurer un concept varient de plus à moins raffiné ; ou encore de plus
ou moins précis. Le niveau de la mesure dépend de la manière dont un concept est
opérationnalisé et de la façon dont le concept va être utilisé empiriquement. Il
influence le type d’indicateurs choisis, l’utilisation des statistiques, et est lié aux
hypothèses de la définition du concept. On peut distinguer :

7.5.1 Les variables continues et discrètes

On distingue les variables continues des variables discrètes.

Une variable est dite continue si elle prend une infinité de valeurs ou attributs sur un
intervalle donné. Comme exemple de variable continue, on peut citer la température,
l’âge, le revenu, le taux de criminalité, …

Une variable est dite discrète si elle prend un nombre fini (fixé) de modalités. Elle
comprend des catégories distinctes. Par exemple, le sexe (male ou femelle), la religion
(catholique, protestant, juif, musulman, athée), le statut matrimonial (marié,
célibataire, divorcé, veuf/ve, séparé).

La nature continue ou discrète d’une variable aura un impact sur la manière de la

mesurer.

7.5.1.1 Les niveaux de la mesure

a. Précision et niveau d’une mesure :

L’idée même de niveau d’une mesure étend la différence entre variable

continue et variable discrète, et organise les types de variables pour leur utilisation en
statistique. Il existe 4 niveaux de mesure qui catégorisent le degré de précision d’une
mesure. Le niveau approprié d’une mesure dépend généralement de deux choses (1) la
conceptualisation, et (2) le type d’indicateur ou mesure utilisé par le chercheur.

Le construit lui-même limite le niveau de précision d’une mesure. La

manière dont le chercheur conceptualise un construit peut limiter la précision de la
 103

mesure de ce construit. Par exemple, certaines des variables présentées précédemment

comme continues peuvent être réconceptualisées comme étant discrètes. Ainsi, la
température (une variable continue) peut prendre les attributs (chaud ou froid). De la
même manière, l’âge peut être mesuré en années, mois, jours, …, mais on peut décider
de le traiter comme variable discrète (petite enfance, enfance, adolescence, jeune
adulte, adulte, vieux).

Notons cependant que si la plupart des variables discrètes ne peuvent pas

être conceptualisées comme variable continues (sexe, religion, état matrimonial, …),
des variables qui leur sont liées peuvent être traitées comme continue (féminité, degré
de religiosité, attachement à une relation conjugale, …).

Le niveau de mesure a un impact sur la mesure et le traitement statistiques à adopter.

b. Les différents niveaux de mesure en statistique : Echelles de mesure

On distingue 4 types d’échelles:

L’échelle nominale:

Les modalités jouent le rôle d’étiquette. Permettent d’identifier les

individus selon leur appartenance à l’une des catégories. L’exigence de base est que
chaque individu doit pouvoir recevoir une affectation et une seule. Peut comporter :
Deux échelons : Ex: Homme/Femme: Variable dichotomique. Plusieurs échelons: Ex:
nationalité, commune de résidence, état civil, etc.

Echelle ordinale

Il s’agit à nouveau de répartir les individus dans des catégories mais

contrairement au 1er cas, ces derniers sont comparables. Permet d’établir un ordre
entre les données (de plus faibles aux plus élevés) : ordre croissant; ou inversement :
ordre décroissant. Dans ces conditions, si A et B sont deux individus, on peut dire
p.ex. « A est meilleur que B », ou « A est au moins aussi bon que B ». Ce type
d’échelle est particulièrement utilisé dans l’évaluation d’une situation, d’une
performance, une satisfaction… Exemple : Très mauvais – Mauvais – Moyen – Bon –
Très bon (marketing, psychologie).
 104

L’Echelle d’intervalles

Elle permet de tenir compte de la différence entre deux valeurs d’une

variable. Les valeurs observables sont numériques. L’Exemple classique: Echelle des
températures (Celcius par ex.). Si la température d’un individu est de 36°C et celle de
son voisin de 38°C, leur différence de température vaut 2°C. Mais le rapport entre ces
deux valeurs n’a pas de sens, à cause du caractère arbitraire du choix de l’origine de
cette échelle. Le zéro ne représente pas une absence du phénomène étudié, mais
correspond à un choix lié à une réalité physique: le passage de l’état liquide à l’état
solide pour l’eau. Il y a d’ailleurs d’autres échelles comme l’échelle Fahrenheit. En
dehors de l’exemple cité ici et très peu d’autres, l’usage de ce type d’échelle est assez
limité.

L’Echelle de rapports

C’est la plus riche en propriétés. Elle possède un zéro naturel qui indique
l’absence du phénomène étudié. Différence et rapports entre valeurs y ont un sens
précis. Des nombreuses variables utilisent une telle échelle pour exprimer leurs
valeurs: durée de vie, poids, taille, vitesse, prix, nombre d’enfants, … Cette échelle est
aussi souvent appelée échelle métrique.

N.B.

L’échelle de rapport permet de réaliser toutes les opérations réalisables

sur les autres échelles, mais l’inverse n’est pas vrai. En plus on peut facilement passer
d’une échelle plus riche (en propriétés) à une échelle plus pauvre.

7.6 INTRODUCTION A LA THEORIE DE LA MESURE

La théorie de la mesure est un domaine des théories mathématiques, mais

aussi de la méthodologie sur la fiabilité et la validité. C’est un domaine extrêmement
technique, d’où nous ne pouvons en retirer que les éléments nécessaires à la
compréhension des principes d’une bonne mesure en sciences sociales.

La théorie de la mesure repose sur l’idée qu’une mesure empirique d’un

concept reflète 3 composantes : (1) Le vrai concept considéré comme la mesure
absolument parfaite du concept, (2) L’erreur systématique, et (3) L’erreur aléatoire.
 105

Les 3 composantes sont non observées. Ce sont des idées hypothétiques concernant les
implications d’une mesure, et les individus ne voient que la mesure empirique. Ces
différentes composantes d’une mesure peuvent être notées :

X = Observation : C’est l’indicateur ou item de l’observation empirique ;

T = Vraie mesure : Idéelle, concept purement abstrait ;

S = Erreur systématique : Biais, ou toute erreur qui n’est pas aléatoire ;

R = Erreur aléatoire : Non systématique, non évitable, liée au hasard.

La théorie de la mesure enseigne qu’une observation spécifique est

composée du concept, mais aussi des deux composantes qu’on qualifie d’erreurs parce
qu’elles représentent des déviations par rapport au vraie concept. En forme d’équation
on a : X = T + S + R

Cette équation constitue le cœur de la théorie de la mesure. Elle nous

permet de redéfinir la validité parfaite d’une mesure comme étant l’absence des deux
types d’erreurs, c’est-à-dire X = T (S = R = 0). Ainsi, les chercheurs utilisent cette
équation pour améliorer la validité en tentant de minimiser les deux types d’erreurs.
Interprétons les deux erreurs.

Premièrement, l’erreur aléatoire R. La théorie de probabilité nous

apprend que sur des grands échantillons, R devient égal à 0, et donc disparaît de
l’équation. En effet, son espérance mathématique est nulle parce que les processus
aléatoires se stabilisent autour d’une certaine valeur rendant donc nulle les erreurs.
Notre équation deviendra donc : X = T + S.

Deuxièmement, l’erreur systématique est une erreur potentiellement

évitable qui biaise les résultats de manière systématique. C’est le cas d’une ou des
questions mal formulées qui peuvent désorienter les réponses du répondant, ou encore
le fait qu’un intervieweur influence la réponse du répondant. L’erreur systématique est
au cœur de l’évaluation de la validité et de la fiabilité. Elle empêche le chercheur de
mesurer ce qu’il prétend mesurer (c’est-à-dire le vrai concept). Une façon d’améliorer
la mesure est donc d’éliminer (dans la pratique on ne pourra que minimiser) l’erreur
systématique.
 106

7.7 LE PRINCIPE DE L’OBSERVATION HETEROGENE

Le principe de l’observation hétérogène stipule que toutes choses égales

par ailleurs, des observations diverses ou hétérogènes procurent des évidences plus
consistantes qu’une seule observation ou des observations très similaires. On peut
l’illustrer par deux applications à savoir : la réplication et la triangulation.

7.7.1 La réplication

Elle implique simplement « refaire la même chose dans l’espoir d’obtenir

le même résultat ». Dans la recherche, il est souhaitable que la réplication se fasse par
un chercheur différent et indépendant. La réplication peut porter sur la manière de
mesurer un concept, ou sur l’entièreté de la recherche. La réplication d’une mesure
renforce sa validité, et la réplication d’un résultat accroît la confiance dans les résultats
initiaux. La logique sous-jacente à la réplication est qu’il est peu probable que des
chercheurs différents commettent les mêmes erreurs. Si les résultats sont les mêmes
après réplication, cela signifie que l’erreur systématique est inexistante ou faible.

7 .7.2 La triangulation

La triangulation consiste à regarder le même objet à partir des différents

angles. En sciences sociales, elle consiste à utiliser différentes mesures ou différentes
techniques de récolte des données pour examiner la même variable. C’est une
utilisation spéciale d’indicateurs multiples. Un exemple de triangulation en mesurant
les « conditions de travail dans une usines » est d’interviewer les travailleurs, puis les
responsables de l’usine, de consulter le rapport d’experts, et de consulter les
documents techniques sur ce que doivent être ces conditions. L’idée sousjacente est
que la mesure s’améliore lorsqu’on utilise différents indicateurs. L’obtention des
mesures identiques à partir des méthodologies différentes implique une validité plus
élevée que si on utilisait une seule mesure.

7.8 QUELQUES MESURES SPECIALISEES : INDICES ET ECHELLES

 107

Les chercheurs ont créé des milliers d’échelles et des indices pour
mesurer des variables sociales. Ceux-ci mesurent par exemple

- Le degré de formalisation dans l’organisation ;

- La satisfaction au travail (job satisfaction)
- Le prestige d’un travail ou occupation ;
- L’intensité de l’interaction des groupes ;
- La satisfaction des consommateurs ;
- Le degré de motivation des travailleurs ;
- La prédisposition à payer pour un service, etc.

L’objectif de cette section n’est pas de parcourir les milliers d’échelles et

indices existant à ce jour, mais de présenter brièvement la logique de leur construction.

Notons tout d’abord qu’a priori, tout phénomène social peut être mesuré.
Certaines construits peuvent être mesurés directement et produire des valeurs
numériques précises (revenu des ménages, …). D’autres nécessitent l’utilisation des
proxys ou variables latentes qui mesurent une variable de manière indirecte (la
prédisposition à payer, la satisfaction au travail, …). Par ailleurs, il convient de retenir
qu’un chercheur peut tirer profit des mesures développées par d’autres chercheurs ou
leurs adaptations à son propre contexte. Cela lui permettra d’éviter ou de diminuer les
difficultés liées au développement d’une nouvelle mesure – une tâche assez complexe
et difficile.

7.8.1 Indices Vs. Echelles ?

Indices et échelles sont parfois utilisés de manière interchangeable, ce

qui crée une confusion entre les deux. Et pour ne pas faciliter la tâche, ils sont utilisés
de manière combinée dans une même mesure. Ils fournissent au chercheur plus
d’informations sur les variables et rendent possible l’évaluation de la qualité d’une
mesure. Ils améliorent la validité et la fiabilité d’une mesure et permettent la réduction
des données en condensant dans un ou quelques chiffres l’information récoltée.

7.8.2 Bonnes qualités pour les échelles et indices

 108

Avant d’étudier chacun de ces outils, il est important de discuter de leurs

qualités en tant qu’outils de mesures en sciences sociales.

7.8.2.1 Attributs exhaustifs et mutuellement exclusifs

Les attributs de toute mesure, y compris les mesures nominales, doivent

être exhaustifs et mutuellement exclusifs.

Deux attributs sont mutuellement exclusifs si l’unité d’analyse prend une

et une seule valeur d’une variable. Prenons le cas d’une variable qui mesure
l’occupation professionnelle en prenant les attributs : profession libérale, profession
non-libérale, militaire, et religieux. L’attribut « militaire » est à la fois de la profession
militaire et de la profession « non-libérale ». Et donc un militaire se retrouvera dans les
deux attributs. Il en est d’ailleurs de même des religieux.

Les attributs de cette variable ne sont donc pas mutuellement exclusifs.

Les attributs suivants respecteraient mieux ce critère : profession libérale, militaire,
religieux, autre. Les attributs d’une variable seront dits exhaustifs si l’ensemble des
attributs pour mesurer la variable sont considérés. Par exemple, la variable qui mesure
« Religion » avec les attributs : Catholique, Protestant, et Juif n’est pas exhaustive. Un
répondant qui est musulman, athée, agnostique, Bouddhiste, ne saurait rien répondre.
On aurait donc mieux fait de mettre : Catholique, Protestant, Juif, et Autre.

7.8.2.2 Unidimensionnalité

En plus d’être mutuellement exclusif et exhaustif, les échelles et indices

doivent également être unidimensionnels c’est-à-dire avoir une dimension. Ceci
signifie que tous les items (indicateurs) doivent être compatibles pour mesurer le
même concept. On a déjà effleuré ce principe en parlant de la validité du contenu. La
logique est que lorsque l’on veut combiner plusieurs informations (items) dans une
même mesure (ou score), l’on doit se rassurer que tous ces items mesurent la même
chose (le même concept). La technique la plus couramment utilisées pour mesurer
l’unidimensionnalité des données est « l’Analyse Factorielle ». Elle sera étudiée dans
les cours plus avancés de statistiques.

7.8.3 Construction d’Indices

 109

7.8.3.1 Objectif

Il existe plusieurs indices en Economie, et de manière générale en

Sciences sociales : Indice de confiance des consommateurs, indices de prix de
consommation, indice de production, …Un indice est une combinaison des items dans
un score numérique unique. Les différentes composantes ou sous-partie d’un construit
sont chacune mesurée, puis combinée dans une mesure.

Exemple1 :

Si vous faites un examen avec 25 questions sur différentes parties d’un

cours, le nombre total de réponses correctes est une forme d’indice. C’est une mesure
composite dans laquelle chaque question mesure une partie de la connaissance, et
toutes les questions réussies ou ratées sont totalisées pour faire un score.

Exemple2 :

On souhaite mesurer les caractéristiques d’une occupation. On propose 7

questions auxquelles il faudra répondre par « Oui » ou « Non ». Les répondants
doivent baser leurs réponses sur ce qu’ils pensent des 4 occupations suivantes, en
mettant « 1 » pour « oui » et « 0 » pour « Non » :

Camionneurs des grandes distances, médecins, comptables, et opérateurs

téléphoniques.

Le salaire de la profession est-il très bon ?

La profession sécurise-t-elle contre le risque de chômage ?

La profession est-elle intéressante ?

Les conditions de travail sont-elles bonnes ?

La profession offre-t-elle des opportunités de carrière et de promotion ?

Est-elle prestigieuse et enviée par d’autres personnes ?

Offre-t-elle la possibilité d’auto-direction et assez d’autonomie ?

Totalisez les 7 réponses pour chacune des 4 professions et trouver celle qui a le score
le plus élevé et le score le plus faible.
 110

Ces 7 questions sont normalement la définition opérationnelle du construit « Bonne

occupation ». Chaque question est une partie de la définition théorique. Et il convient
de noter qu’une conceptualisation différente donnerait lieu à un ensemble différent de
questions, et donc à une mesure différente.

7.8.3.2 Faut-il pondérer les items ?

Une question importante est celle de savoir s’il faut pondérer les items ou
pas. Sauf s’il y a une indication claire en faveur de la pondération (une base théorique),
il est recommandé de ne pas pondérer les items. Un indexe non-pondéré est celui où
tous les items ont le même poids (c’estàdire donner un même poids). Dans un indice
pondéré, le chercheur donne des poids différents aux différents items. Ces poids
peuvent provenir de la littérature (hypothèses théoriques, définitions théoriques,
techniques statistiques…) Utiliser ces poids différents revient à changer le cadre
théorique.

7.8.4 Echelles de mesure

7.8.4.1 Objectif

A l’instar de la construction d’indices, la construction d’échelles crée une

mesure ordinale, d’intervalle, ou de ratio, sous-forme de score numérique, pour une
variable. Les scores sont utilisés généralement lorsque le chercheur essaie de mesurer
l’attitude, la perception d’un individu par rapport à quelque chose. Deux objectifs
reliés : Premièrement, elles sont utilisées dans le processus de conceptualisation et
d’opérationnalisation. Elles montrent la compatibilité entre un ensemble d’indicateurs
a un construit unique. Par exemple, un chercheur peut penser que le jugement des gens
par rapport aux politiques publiques (éducation, santé, écologie…) sont fondés sur une
dimension idéologique commune. La construction d’une échelle peut permettre de
déterminer si un concept unique tel que « idéologie libérale » sous-tend les positions
des individus (leurs réponses) sur ces questions de politique publique. Deuxièmement,
la construction d’échelle produit des mesures quantitatives et peut être utilisée avec
d’autres variables pour tester des hypothèses. C’est ce deuxième objectif qui nous
concerne dans ce cours parce qu’il sous-entend l’échelle comme une technique de
mesure des variables.
 111

7.8.4.2 Logique de construction des échelles de mesure

Les échelles graphiques constituent la forme la plus élémentaire des

échelles. L’individu y coche un point (un nombre) sur un continuum, ce qui permet de
travailler avec des quantités « objectives ». L’hypothèse sous-jacente à la construction
d’échelle est que les individus ayant les mêmes sentiments subjectifs cocheront le
même endroit sur une échelle de mesure. Les 65 échelles ont été largement utilisées en
sciences politiques pour évaluer les sentiments des gens faces à des mouvements
politiques tels que Ku Klux Klan, Vlaams Blok, Mouvements féministes, … mais
aussi dans les sciences des organisations : « satisfaction des consommateurs », «
leadership », « climat organisationnel »,…

7.8.4.3 Types d’échelles courantes

a. Echelle de Likert

Elle est très courante en recherches en sciences sociales et

particulièrement en sciences de gestion. Elle a été développée dans les années 1930s
par Rensis Likert pour offrir un niveau (une mesure) ordinale de l’attitude d’un
individu. L’échelle de Likert est dite « échelle sommative ou additive » parce que le
score d’un individu sur l’échelle est calculé par la sommation du nombre de réponses
fournies par l’individu. L’échelle de Likert demande généralement aux individus
d’indiquer s’ils sont d’accord ou pas d’accord avec une proposition, ils approuvent ou
pas, ils croient ou pas, … Elles nécessitent au moins 2 catégories, par exemple : «
approuve ; n’approuve pas », mais il est toujours conseillé d’avoir 4 à 8 catégories
pour une meilleure évaluation. L’utilisation de plus de catégorie permet d’ailleurs, en
fonction des besoins du chercheur, de regrouper les réponses en 2 catégories, alors que
l’inverse n’est pas possible. La question sur combien de catégories il convient de
retenir est récurrente dans la recherche. En se basant sur Nunally (1978), Kumar,
Aaker et Day (2002), nous pensons que 7 catégories sont amplement suffisantes.
Nunally affirme d’ailleurs :

“As the number of scale steps is increased from 2 up through 20, the increase in
reliability is very rapid at first. It tends to level off at about 7, and after about 11 steps,
there is little gain in reliability from increasing the number of steps”
 112

Une autre question intéressante est celle de savoir s’il faut laisser au
répondant la possibilité d’être neutre (« je ne sais pas, indécis, neutre… ») en lui
proposant un nombre impair de catégories. Nous discuterons de ce point dans la suite
(chapitre 8). Le chercheur peut combiner une série d’items (questions) dans une même
échelle de Likert pour créer un indice si tous ces items mesurent un même construit.

Exemple : (Neuman, 2011 ; p.228-229)

Considérons l’Indexe d’égalité d’opportunités entre hommes et femmes

créé par Sniderman et Hagen (1985), cité par Neuman (2011). Trois questions ont été
posées aux répondants concernant la position des femmes. Puis le chercheur a sommé
les scores pour obtenir des indexes compris entre 3 et 15 (parce qu’il y a 3 questions
avec échelle de 5 niveaux).

Il convient de remarquer qu’un item a été codifié à l’inverse (de façon

négative). La raison de ce changement de direction est d’éviter le problème lié à «
l’ensemble de réponses ». L’ensemble de réponse, appelé également « style de réponse
» ou « biais de réponse » est la tendance de certaines personnes, de répondre à tous les
items dans le même sens (p.ex : en acceptant partout : « strongly agree » : par paresse
ou par prédisposition psychologique). Par exemple, si les items sont codifiés de sorte
qu’en disant « Totalement en accord » signifie « les femmes ont moins d’opportunités
que les hommes », le chercheur ne saura jamais si le répondant estime que les femmes
ont moins d’opportunités que les hommes car en réalité, les réponses ne refléteront pas
ses convictions. En codant autrement, ou le répondant répond 66 correctement, ou
alors le chercheur constatera plus facilement les incohérences dans ses réponses.

On peut combiner l’échelle d’attitudes de Likert en vue de construire un

Indice. Un indice utilise plusieurs indicateurs (items), ce qui augmente la fiabilité.
L’utilisation d’indicateurs multiples pour mesurer plusieurs aspects d’un construit ou
une opinion améliore la validité de contenu. En définitive, les scores d’un indice
fournissent une mesure plus précise de l’opinion d’une personne.
 113

Remarques

• On pouvait utiliser d’autres nombres pour représenter la même réalité ; (par

exemple : 2, -1, 0, +1, +2 : ici le zéro représente une position neutre).

• Les distances entre les nombres attribués ne sont pas des intervalles. L’échelle de
Likert est bien une échelle ordinale. Toutefois, son utilisation statistique repose sur
l’hypothèse que les distances entre les nombres sont égales comme dans une échelle
d’intervalle (voir Malhotra, 2007).

• La force de l’échelle de Likert réside dans sa simplicité et la facilité de son

utilisation.

c. Echelle de Thurstone

Elle est utilisée dans des situations où le chercheur s’intéresse à quelque

chose ayant plusieurs aspects ordinaux, mais souhaiterait obtenir une mesure
combinant toute l’information dans un même continuum sous-forme d’échelle
d’intervalle. Par exemple, une entreprise de lavage à sec « Kim express » souhaiterait
évaluer son image dans la ville de Bukavu, comparée à celle de ses concurrents les
plus dangereux (Résidence).

Nous conceptualisons l’attitude d’une personne envers ce type

d’entreprises en 4 aspects :

• Attitude envers sa localisation ;

• Attitude envers les heures ;

• Attitude envers le service ; Attitude envers le coût.

Supposons que les gens estiment que Résidence a des heures plus
convenables mais des prix plus élevés et des gens discourtois pour le service. A moins
que nous sachions comment les 4 aspects sont reliés à l’attitude clé – l’image du laveur
à sec – nous ne pouvons pas savoir laquelle de ces entreprises est mieux appréciée que
l’autre. C’est pour cela que vers les années 1920s, Louis Thurstone a développé une
méthode qui assigne des valeurs numériques dans des situations pareilles : On parle de
« l’échelle de Thurstone ».
 114

L’échelle de Thurstone utilise la loi de jugements comparatifs pour

traiter les cas de comparaison des attitudes ordinales lorsque chaque personne émet un
jugement unique. La loi de jugement comparatifs fixe la position (ou attitude) d’une
personne par rapport aux autres personnes. Cette loi postule que le chercheur peut
identifier : « the most common response » c’est-à-dire la réponse qui apparaît plus
fréquemment pour chacun des objets ou concepts sous étude. Même si des individus
différents arrivent à des jugements différents, leurs jugements ont tendance à se
regrouper autour d’une réponse « plus fréquente, plus commune ». La dispersion des
jugements des différents individus autour de la réponse commune suit une loi
statistique qu’on appelle « la Loi Normale ». Dans l’esprit de cette loi, si plusieurs
personnes s’accordent sur le fait que 2 objets sont différents, alors la réponse la plus
commune pour ces deux objets sera différente pour ces deux objets. Par contre, si
plusieurs personnes n’ont pas de consensus sur la différence entre ces 2 objets, les
réponses communes pour ces deux objets seront très proches les unes des autres.

Avec l’échelle de Thurstone, le chercheur développe plusieurs

propositions (parfois plus de 100) concernant l’objet d’intérêt puis utilise des juges
pour réduire le nombre à un ensemble plus petit (ex : 20) en éliminant les propositions
ambiguës. Chaque « juge » évalue les propositions sur un continuum (favorable à
défavorable par exemple). Le chercheur examine leurs évaluations et conservent
certaines propositions en se basant sur 2 facteurs : (1) accord entre les juges et (2) la
localisation d’une série de valeurs possibles. L’ensemble de propositions restantes
constitue une échelle de mesure couvrant une série de valeurs.

L’échelle de Thurstone commence par un nombre élevé de propositions

couvrant l’ensemble des opinions. Chaque proposition doit être claire et précise. Les
caractéristiques suivantes peuvent être retenues pour les bonnes propositions :

• Référer au présent

• Ne pas pouvoir être interprété comme des faits

• Ne pas être susceptibles d’être aisément accepté par tout le monde ;

• Formulées comme des phrases simples, et

 115

• Eviter les termes généralisant tels que « toujours » et « jamais ».

Le chercheur peut s’inspirer de la littérature, des médias, de l’expérience

personnelle, des interviews… pour écrire ces propositions.

Exemple1 :

Sur l’attitude vis-à-vis du lavage à sec, on peut avoir les quatre aspects identifiés
précédemment, plus les suivants :

• Je pense que X lave les habits plus promptement et rapidement ;

• Dans mon opinion, X garde son dépôt plus propre et attractif ;

• Je n’apprécie pas le fait pour X d’utiliser le détachant ;

• Je trouve que X fixe des prix raisonnables pour le lavage des vestes ;

• Je trouve que X remet les habits bien lavés et bien repassés ; Je pense que X a un
service de livraison très mal organisé.

Le chercheur peut ensuite trouver 50 à 300 juges qui soient familiers

avec l’objet ou concept d’étude. Chaque juge reçoit un ensemble de cartes de
propositions ainsi que des instructions. Sur chaque carte est mentionnée une
proposition, et le juge place chaque carte dans une des nombreuses piles. Le nombre
de piles est souvent 7, 9, 11 ou 13. Elles représentent une série de valeurs (ex : de
favorable à défavorable en passant par neutre) en rapport avec l’objet ou concept en
train d’être évalué. Chaque juge doit placer la carte dans une pile indépendamment des
autres. Une fois qu’ils ont tous placé les cartes dans des piles, on crée une
classification des piles et des propositions. Créer un tableau croisé propositions x piles.
Exemple, 100 propositions et 11 piles résultent en un tableau 11 x 100, ou un tableau à
11 x 100 = 1100 cellules. Le nombre de juges, qui ont évalué chaque proposition, est
écrit sur chaque boîte. Puis des mesures statistiques (que nous ne développons pas ici)
sont alors appliquées (calcul de l’évaluation moyenne pour chaque proposition et le
degré d’accord/désaccord des juges : Voir notamment le Kappa de Cohen). Le
chercheur conservera les propositions ayant le score d’accord inter-juge le plus élevé
(mesuré par le coefficient de fiabilité inter-codeur ou Kappa de Cohen), ainsi que les
propositions représentant l’ensemble des valeurs.
 116

L’échelle de Thurstone permet de créer une échelle d’attitude ou de

sélectionner certaines propositions dans tout un ensemble de propositions. Elle a les
limites suivantes :

• Elle mesure l’accord/désaccord avec des propositions, mais pas l’intensité de

l’accord ou du désaccord ; 69

• Elle suppose que les juges et les autres s’accordent sur la manière dont les
propositions apparaissent dans un système de cotation ;

• Son utilisation est difficile, prend du temps et peut être très coûteuse ;

• Il est possible d’obtenir le même score global de plusieurs manières parce que
l’accord ou le désaccord avec les différentes combinaisons de propositions peuvent
produire un même score global.

Exemple2 :

Opinion vis-à-vis de la peine de mort (Neuman, 2011 ; p.232).

On distingue plusieurs autres types d’échelles de mesure, parmi lesquelles

• L’échelle de Sémantique différentielle ; L’échelle de Guttman (échelle cumulative) ;

• L’échelle de Distance Sociale de Bogardus, etc.

Nous laissons aux étudiants le « loisir » de les développer à travers des

lectures personnelles dont la synthèse sera présentée le jour de l’examen.

Ce chapitre a présenté les principes et processus de mesure. Il a montré

l’importance d’une bonne conceptualisation avant toute mesure (clarifier les idées en
termes de définitions conceptuelles et opérationnaliser les variables conceptuelles en
des mesures spécifiques – ou développer des procédures qui relient les définitions
conceptuelles à la réalité empirique).

La manière d’approcher ces processus dépend du type de recherche :

qualitative ou quantitative. Dans une recherche quantitative, on adopte une approche
plus déductive, tandis que la recherche qualitative privilégie l’approche inductive.
Néanmoins, les deux poursuivent le même objectif : établir une connexion claire entre
les idées abstraites et les données empiriques.
 117

Le chapitre a également discuté les principes de fiabilité et de validité, et

au-delà, nous avons appris les principes d’une mesure pertinente : Créer des
définitions claires pour les concepts, utiliser les indicateurs multiples (items),
éventuellement pondérer et standardiser les données… Ces principes sont valables
quelque soit le champ de la recherche (sciences économiques, gestion, études des
inégalités, famille, relations de race, …) et dans toutes les techniques de recherche
(enquêtes, expérimentations, …).

L’objectif reste donc d’éviter des fautes méthodologiques graves qui

risqueraient d’endommager de manière irréversible les résultats d’une recherche.
 118

CHAPITRE VIII : REDACTION DU RAPPORT DE RECHERCHE

Le rapport de recherche est un document qui explique d’une manière

détaillée, claire et précise, ce que le chercheur aurait fait pour répondre à la question
qu’il s’était posé. Ce document peut être présenté comme un travail pratique relatif à
un cours donné, un travail de fin de cycle (TFC), un mémoire de fin d’études, une
dissertation, une thèse de doctorat, une monographie, ou un article scientifique.

Bien que la taille et la présentation du rapport de recherche varie selon la

nature du document ainsi que le cadre dans lequel il est soumis (revue scientifique,
université, organisme de financement de projet etc.), il doit non seulement être bien
rédigé mais il doit aussi être structuré selon le canevas d’un travail scientifique. Le
apport de recherche peut dans certains cas, faire l’objet de publication.

8.1. Style

En rédigeant le rapport, le chercheur utilisera les temps passés (passé

simple ou passé composé) étant donné qu’il voudrait familiariser le lecteur avec un
travail déjà effectué. Il utilisera également la forme passive pour décrire le travail déjà
entrepris.

De même qu’il se servira du pronom personnel « je » pour se référer à

soi même.

D’autres chercheurs préfèrent utiliser le pronom personnel « nous » à la

place de « je ». Quelque soit le pronom personnel utilisé, cependant, le chercheur doit
rester constant tout au long de son texte.
 119

8.2. Page de couverture ou page de titre (feuille de garde)

La feuille de garde doit avoir les éléments ci-après :

- le nom de l’institution ;

- la Faculté et/ ou le Département ;

- le logos ;

- le thème ou titre du travail : qui doit identifier avec précision le problème de la

recherche ;

- le nom de l’auteur ;

- le grade à obtenir, c'est-à-dire le cadre dans lequel le travail est présenté ;

- le nom du directeur ou promoteur

- le nom de l’encadreur.

- L’année académique.

8.3. Épigraphe

L’épigraphe est une expression ou une petite phrase (citation ou

proverbe) qu’on met au début.

8.4. Dédicace

Dans la dédicace, on cite les noms de personnes dont le travail est dédié.

8.5. Avant-propos

Avant propos veut dire avant le problème. Il s’agit de la page des

remerciements adressés à tous ceux dont leurs contributions ont permis la réalisation
du travail. Ici, c’est mieux de dire la vérité pour les gens qui ont contribué à
l’élaboration de ce travail. S’il s’agit d’un livre, après l’avant propos on donne
l’essentiel du livre.

8.6. Introduction

Dans la partie introductive du rapport de la recherche, le chercheur

présentera sa problématique (position du problème) dans laquelle il se posera des
 120

questions. Le chercheur placera son problème dans le cadre théorique d’une discipline
scientifique donnée.

Le chercheur essayera aussi de faire part à ses lecteurs des raisons qui
l’ont poussé à s’intéresser au sujet, l’importance qu’il y attache, et le constat éventuel
du débat en cours ou passé sur ledit problème sans oublier de montrer la relation qui
existe entre ce débat et sa question de recherche.

Le chercheur présentera également l’objectif qu’il s’est fixé en

entreprenant sa recherche, son hypothèse ou ses hypothèses de travail, la définition
opérationnelle des termes clés utilisés, les délimitation de sa recherche dans le temps et
/ ou dans l’espace, ainsi que la manière dont la suite de son rapport sera subdivisé.

8.7. Revue de la littérature

Le schéma pour rédiger une revue de la littérature ressemble bien à une

pyramide renversée, c'est-à-dire qu’il doit commencer par une discussion des études
générales de base ou classiques relatives au domaine de la recherche choisie pour se
terminer par des études spécifiques apparentées à la question de recherche.

Au niveau des études générales ou classiques, le chercheur devra tenir

compte de quelques écrits sélectifs sur l’historique du domaine ou domaines qui ont
donné lieu au problème de recherche choisie.

La revue de la littérature se terminera comme nous l’avions déjà

mentionné par un résumé ainsi que quelques unes des raisons qui ont poussé le
chercheur à choisir le sujet pour lequel il s’est décidé de mener son investigation.

8.8. Méthodologie

Dans la partie méthodologique, le chercheur rappellera sa question de

recherche et expliquera dans les plus grands détails possibles, comment il a récolté ses
données (où, quand, comment). Il devra également justifier le pourquoi du choix de
méthode, de techniques utilisées dans sa recherche.

Le chercheur devra aussi justifier le choix de sa population ou sujets, le

cadre de recherche, ainsi que les critères de leur sélection. Dans le cas d’un
 121

échantillon, il faudra dire s’il s’agit de quel type d’échantillon en décrivant la

technique utilisée pour le tirer.

C’est à ce niveau que le chercheur épinglera des difficultés rencontrées

par lui dans les différents aspects de sa recherche.

8.9. Résultats de la recherche

Dans cette partie du rapport, le chercheur commencera par rappeler

brièvement sa question de recherche, son hypothèse de travail ainsi que la procédure
d’analyse et d’interprétation des données recueillies par lui. Ensuite, il confrontera les
données recueillies par lui à son hypothèse de travail afin de voir si celle-ci est
confirmée ou infirmée.

8.10. Résumés, conclusion et recommandations

a) Résumé

Le résumé consiste à présenter une synthèse des éléments compris dans

les différentes parties du rapport. Les éléments qui seront mis en exergues sont la
question de recherche, l’hypothèse ou les hypothèses de travail, la méthode et
techniques de récolte des données, l’analyse et interprétation des résultats. C’est
d’ailleurs sur ces éléments que le chercheur devra compter pour présenter oralement
son rapport de recherche devant un auditoire donné.

b) Conclusion

Sur base des résultats obtenus, le chercheur doit être en mesure de

donner ses avis personnels sur la recherche entreprise. Ici, le chercheur peut sur base
des données en présence, dire oui ou non si les résultats de sa recherche peuvent être
généralisés au phénomène observé.

c) Recommandations

Le chercheur ne se contentera pas seulement de présenter les résultats de

sa recherche. Il doit aussi proposer des voies et moyens concrets et réalistes pour la
 122

mise en application des résultats de la recherche entreprise. Il doit également proposer

des pistes de recherches futures en vue d’aider les autres chercheurs à poursuivre les
recherches par rapport au phénomène observé.

8.11. Bibliographie

a) Bibliographie générale

La bibliographie générale consiste en une compilation exhaustive de tous

les écrits (publiés ou non) utilisés par le chercheur en vue de la réalisation de son
travail. Elle apparaît à la fin du rapport soit en groupant les écrits suivant leur nature
(ouvrages, articles, notes des cours, monographies, thèses, mémoires, T.F.C. etc.)

Il existe plusieurs modèles de présentation des références

bibliographiques à travers le monde. Ceux qui sont intéressés à ces différents modèles
peuvent consultés les manuels qui traitent du sujet dans les différentes bibliothèques de
la place. Toutefois, le manuel de style de l’Université de Chicago qui est le plus utilisé
par les Universités américaines propose ce qui suit.

8.11.1.Article dans une revue

Nom, prénom(s), titre de l’article, nom de la revue, journal ou cahier, n°

de volume, numéro de la revue, journal ou cahier, année de publication, le nombre de
pages (de la quantième page à la quantième page).

8.11.2.Ouvrage, document publié

Nom, prénom(s) ou nom de l’organisme, titre de l’ouvrage (souligné),

lieu de publication, maison d’édition, année de publication.

8.11.3.Document non publié

Nom, prénom(s) ou nom de l’organisme, titre du document, lieu où il a

été rédigé, année éventuelle, lieu où le document est localisé.

b) Notes bibliographiques

Les notes bibliographiques consistent soit en la présentation des citations

directes ou indirectes d’un auteur, soit encore en cas des notes explicatives,
observations ou commentaires à certaines idées ou expressions utilisées par le
 123

chercheur. Ces notes peuvent être placées au bas de la page, à la fin du chapitre, ou à la
fin du document selon le modèle adopté.

Les notes bibliographiques doivent avoir chacune le même numéro

d’appel dans le texte et aux endroits où elles sont placées. De même, le chercheur
devra faire mention de la page où la citation a été tirée. Contrairement à la référence
bibliographique telle qu’elle apparaît dans la bibliographie générale, les différentes
rubriques des notes bibliographiques sont séparées par des virgules en commençant
par le prénom de l’auteur.

8.12. Annexe (s)

Les annexes sont des documents que l’on peut adjoindre au rapport de
recherche. Ceux-ci peuvent être des questionnaires, interviews, ou autres documents
importants et susceptibles de donner des plus amples informations aux lecteurs sur le
travail entrepris. Leur nombre sera réduit au minimum.

c) Le système APA (voir annexe)

 124

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