RÉPUBLIQUE BOLIVARIENNE DU VENEZUELA

MINISTÈRE DU POUVOIR POPULAIRE POUR L'ÉDUCATION

SEBASTIEN FRANCISCO DE MIRANDA
SAN FELIPE - ÉDO.YARACUY

INCIDENCE DES RELATIONS INTERPERSONNELLES ENSEIGNANT -

ÉTUDIANT DANS LE PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT

INTÉGRANTS

Gedde R, Uldren M. V-30.333.753

Escalona R, Nicol A. V-30.151.578
Rojas F, Marian De J.V-30.586.805
Romero B, Dayimar S.V-31.116.284

Tuteur : Torres V, Framber C.

San Felipe Mai 2020

 INDICE

INTRODUCTION……………………………………………………..

1. CHAPITRE I……………………………………………………………

1.1. Problème de la recherche

1.2. Formulation du problème…………………………………………

1.3. Formulation du problème

1.4. Objectifs

1.4.1 Objectif général……………………………………………………….

1.4.2 Objectif spécifique

1.5. Justification de la recherche…………………………………….

1.6. Délimitation

INTRODUCTION
 Actuellement, l'enseignant a un rôle central dans le processus éducatif.
c'est pourquoi l'expression des sentiments, des opinions et de la communication remplit un
rôle important dans le processus d'enseignement-apprentissage, l'efficacité de ce processus
dépend en grande partie de la qualité éducative. La qualité des enseignants à son tour,
c'est la connaissance que j'ai sur l'utilisation que je fais des techniques et des stratégies

éducatifs, avoir des attitudes professionnelles et posséder des compétences en relations

interpersonnelles qui est considérée comme une source d'apprentissage laquelle parfois
peut déranger ou gêner les individus.

Dans ce sens, Atavia (2008) explique que dans les relations interpersonnelles
interviennent différents facteurs tels que ces interactions basées sur le respect, la
ouverture d'espaces et un climat émotionnel ou de travail qui permet
communication verbale ou non verbale, avec cela contribuer à que le processus de
la communication de l'enseignant doit être participative et efficace.

En ce qui concerne le processus d'enseignement - apprentissage, c'est un outil qui se

va ajustant en fonction de la manière dont progresse l'activité constructive de
les étudiants. C'est-à-dire que l'enseignement est un processus qui vise à soutenir l'accomplissement de

les apprentissages de manière réflexive et flexible, et que l'enseignant doit posséder un bagage
amplio de ces stratégies, connaissant quelle fonction elle a et comment elle peut être utilisée ou

se développer de manière appropriée. Ces stratégies d'enseignement se complètent par

les stratégies ou principes motivationnels et de travail coopératif.
Il est important de garder à l'esprit le programme d'études de la carrière en éducation.

Intégral de l'Université Pédagogique Expérimentale Libertador (UPEL) les enseignants

de la I et II étape doivent être formés pour : a) Comprendre les processus
psychologiques, biologiques et sociaux qui opèrent chez l'enfant et les prendre en compte

considération pour le processus de planification, d'administration et d'évaluation de

apprentissage, b) Promouvoir chez l'élève le développement de la créativité, le
apprentissage, le transfert des connaissances, des compétences, des habiletés, des attitudes et
la formation des valeurs pour la performance étudiante, c) Favoriser dans l'environnement
écoles un climat de confiance, d'ouverture et d'incitation qui stimule l'apprentissage
efficace et développement de son estime de soi et d) Diagnostiquer et appliquer des théories appropriées

pour surmonter les difficultés d'apprentissage.

C'est dans la salle de classe que se déroule le processus d'enseignement-apprentissage, où

les interactions, la relation enseignant-étudiant, c'est là que se trouve le

cœur de la dynamique scolaire, avec les parents qui forment la Triade qui lui donne
sens aux institutions éducatives.

Dans cet ordre d'idées, le présent travail de recherche est structuré de la manière suivante
forme
I Chapitre :
II Chapitre :
III Chapitre :
IV Chapitre :
(décrivez brièvement le contenu de chaque chapitre)

CHAPITRE I
 LE PROBLÈME DE LA RECHERCHE

PLANTATION DU PROBLÈME

La relation enseignant-étudiant présente certains conditionnements qui la rendent

particulièrement différente de toute autre relation interpersonnelle ; d'abord parce que la
La relation entre l'enseignant et l'étudiant ne se établit pas sur la base de la sympathie.
mutuelle, affinité de caractères ou d'intérêts communs, repose sur une certaine imposition,
après parce que c'est une relation bipolaire à sens unique qui se forme entre des personnes de
différente âge et degré de maturité mentale.

C'est pourquoi il est important d'établir cette incidence dans les relations.
interpersonnelles, puisque l'éducateur est responsable de définir le climat scolaire, son
style d'enseignement, la stratégie didactique, centrée sur l'évaluation du progrès de
Chaque étudiant et mesurer ou diagnostiquer la réponse psychologique-émotionnelle de la part
de l'étudiant pendant le processus d'enseignement

ParaBrok (2001), les relations personnelles en elles-mêmes sont importantes pour

plusieurs raisons. Des études antérieures ont montré que le comportement interpersonnel
c'est une situation cruciale pour déterminer la qualité de l'enseignement de l'enseignant
(Régulation dans les processus d'enseignement et d'apprentissage. C'est parce que c'est un
composante principale de la gestion de la classe.

Cependant, Veenman (1984), de nombreux enseignants rencontrent des problèmes

Concernant la gestion de bonnes salles de classe ainsi, les relations interpersonnelles saines
entre le maître et l'élève sont un préalable à l'apprentissage de l'élève,
le « Engagement ».

D'autre part, Brekelma (1993), les enseignants qui expérimentent différents

stratégies en classe, ils ont découvert que de bonnes relations interpersonnelles
avec ses étudiants, ils expérimentent une meilleure satisfaction au travail et de bonnes relations

éviter l'épuisement. Ben-Chaim et Zoller 2001 ; Wubbels et Levy (1993) du

De la même manière, la recherche a montré que les perceptions des étudiants
le comportement interpersonnel de l'enseignant est fortement associé à la
motivation et réussite dans toutes les matières Den Brok et al. 2004 ; Wubbels et

Brekelmans (1998).

Harme et Pianta (2001) ont étudié tous les enfants qui sont entrés pendant un an.
à la maternelle dans un petit district scolaire, et ont effectué un suivi jusqu'à
classe de huitième. Les chercheurs ont conclu que la qualité de la relation enseignant-
élève dans le jardin d'enfants (défini en termes de niveau de conflit avec l'enfant,
à quel point l'enfant dépendait du professeur et l'affection que ce dernier éprouvait pour l'enfant)
prédisa plusieurs résultats académiques et comportementaux jusqu'en huitième année,
en particulier dans le cas des étudiants ayant de hauts niveaux de problèmes
comportementales. Même lorsqu'on a pris en compte le genre, l'origine ethnique, les
habilités cognitives et les évaluations du comportement de l'élève, le
la relation avec le professeur prédisait certains aspects du succès scolaire. Les étudiants
qui présentent d'importants problèmes de comportement au cours des premières années ont
moins de possibilités de les présenter plus tard si les enseignants se montrent
sensibles à leurs besoins et fournissent un retour fréquent et cohérent.

Dans une étude récente, qui a examiné des enfants à partir de quatre ans et
moyenne d'âge jusqu'à la cinquième année, Pianta et ses collaborateurs ont découvert que la
chaleur émotionnelle des interactions entre l'enseignant et l'enfant, ainsi que les
compétences de l'enseignant pour reconnaître et répondre aux besoins de l'enfant
de manière congruente, ils prédisaient le progrès de l’enfant en lecture et en mathématiques (Pianta,

Belsky, Vandergrift, Houts et Morrison, 2008). De plus en plus de preuves existent.

une forte association entre la qualité des relations précoces entre l'enseignant et
l'enfant et la performance scolaire ultérieure.

Ce n'est que depuis la dernière décennie que la recherche sur les environnements d'apprentissage,

le comportement interpersonnel est devenu plus important en raison des multiples

situations présentées sous ces lacunes de stratégies ou de gestion en classe dans les
pays asiatiques ; Les contributions incluent des pays comme l'Inde (Walberg et
al. 1977), Singapour (Wong et Fraser 1996), Corée (Kim et al. 2000; Lee et al.
2003), Taïwan (She et Fisher 1999), Brunei (Khine 2001).

Bien que la quantité d'études sur l'apprentissage et le comportement

Les relations interpersonnelles entre enseignants et étudiants ont rapidement augmenté à l'ouest et

certains pays asiatiques, ce n'est pas le cas en Indonésie. Cependant, relativement

un groupe limité a réalisé plusieurs études (par exemple, Fraser et al.
1982,2010; Mangindaan et al.1978; Paige 1978; Rideng et Schibeci 1984; Schibeci
y col. 1987; Soeharto 1998; Irianto et Treagust 2001; Margianti et Fraser 2000;
Margianti et al. 2001 ; Wahyudi Treagust 2004). Au Venezuela, il n'y a pas eu.
généré publiquement ce type de situation dans la salle de classe, qui entraîne
mettre en œuvre des mécanismes ou des outils qui permettent de favoriser l'harmonie
équilibre dans les relations interpersonnelles enseignant - étudiant, cela n'implique pas cela,
que l'on ne remarque pas de suivi dans chacun des processus d'apprentissage des
étudiants de la part de la Zone Éducative.

L'éducation est un processus de relation, car elle implique la transmission de

connaissances et de valeurs entre les personnes, c'est pourquoi le thème des relations
interpersonnelles à l'école, les lycées ont été ceux qui ont occupé le plus
attention dans le domaine de la psychologie de l'éducation et de la psychologie sociale, car
Les résultats dépendront de ces relations et des caractéristiques de l'interaction.
entre celui qui enseigne et celui qui apprend. La bonté ou non des relations dans l'éducation
cela dépend de nombreux facteurs que nous pouvons regrouper en trois grandes variables : le

contexte dans lequel ils se développent, le comportement relationnel des participants et le

différente conception que chaque étape a eue de l'éducation. La classe est le
contexte dans lequel se déroule le processus d'enseignement-apprentissage qui dépend de
la structure est un scénario interactif dans lequel l'enseignant-educateur exerce son
activité, ayant pour objectif les mêmes fins et la dynamique sociale que se
produit en classe, comme résultat de l'interaction, engendre une série de
les caractéristiques déterminantes de l'apprentissage dépendent de la structure de
participation, essentiellement de l'élève et de la structure académique et son
organisation.

Les enseignants et les étudiants se trouvent immergés dans un riche contexte psychologique et social,

duquel les participants, les objectifs qu'ils se fixent et la manière dont ils se proposent et la
la façon dont la situation interactive qui se produit est interprétée, dérive de la
relation entre les facteurs physiques, sociaux et psychologiques qui sont présents.

Ainsi, l'apprentissage en classe se configure comme un processus intrinsèquement

médié et en même temps constructif, culturel et communicatif, résultat d'un
entrelacement de relations et de schémas d'interaction personnelle.

Le professeur est le responsable le plus direct et immédiat de soutenir, promouvoir le

apprentissage des élèves ; mais actuellement, on considère que c'est un médiateur dans
la construction de significations que l'apprenant doit réaliser. On considère
compétent et efficace, l'éducateur qui parvient à faire en sorte que ses étudiants atteignent les

objectifs éducatifs, bien que cette efficacité dépende du cadre conceptuel dans lequel
nous nous situons.

En ce sens, il est considéré comme l'énoncé du projet. Déterminer l'incidence

dans les relations interpersonnelles enseignant-étudiant dans le processus d'apprentissage

FORMULATION DU PROBLÈME

Sous l'énoncé du problème établi, la suite est réalisée

formulation du problème.

OBJETS

OBJECTIF GÉNÉRAL

Déterminer l'incidence des relations interpersonnelles enseignant-étudiant

dans le processus d'enseignement-apprentissage.

OBJECTIFS SPÉCIFIQUES

Décrire les facteurs qui interviennent dans les relations interpersonnelles

enseignant-étudiant
 identifier les styles de relations interpersonnelles de l'enseignant et de l'étudiant

Connaître les processus motivationnels et de communication entre l'enseignant et

étudiant

Connaître les niveaux d'interaction élève-enseignant

Connaître le style et la variable liés au processus d'enseignement-apprentissage

JUSTIFICATION DE LA RECHERCHE

Les relations interpersonnelles constituent donc un aspect fondamental dans nos

vies, fonctionnant non seulement comme un moyen d'atteindre des objectifs déterminés mais
comme une fin en soi. Depuis le champ psychoéducatif, nous vivons un intérêt
croissant par la soi-disant éducation émotionnelle ; des personnages importants estiment que
il est d'une grande importance d'éduquer les futures générations à des compétences telles que la

empathie, la résolution des conflits interpersonnels, la gestion de ses sentiments et

émotions, contrôle de l'anxiété, prise de perspective et stratégies
communicatives, puisque les perceptions des étudiants concernant leur propre
l'apprentissage est d'une importance vitale pour déterminer la manière dont ils font face à
processus d'enseignement-apprentissage. C'est pourquoi l'objectif du projet est de déterminer ces

perceptions pour pouvoir déterminer l'incidence sur les relations interpersonnelles

enseignant-étudiant dans le processus d'apprentissage
DÉLIMITATION

En ce qui concerne l'espace, celui-ci est délimité dans l'Unité Éducative Collège

Sebastián Francisco de Miranda Rodríguez, situé dans l'avenue Cedeño avec le secteur
Pablo Emilio Ávila, de la municipalité de San Felipe de l'état de Yaracuy. Cela se développera.

durant l'année scolaire entre les mois d'octobre 2019 et juin 2020. Où
une enquête sera menée auprès d'un échantillon aléatoire d'enseignants et d'étudiants de l'enseignement secondaire et du supérieur

Général.
 C H A P I T R E II

MARCOTEÓRICO

Le chapitre suivant contient le fondement théorique qui pose les bases de les
postulats et critères présentés dans la recherche. Tout d'abord, on montre
les antécédents de la recherche, des études antérieures en rapport avec la
variable y les objectifs qui sont fixés. Ensuite, les bases théoriques où se
recueillent les informations bibliographiques, conceptuelles et doctrinales qui valident les
concepts présentés et, enfin, la carte des variables.

Antécédents de la Recherche

ParaEscobar (2015), Le présent travail est réalisé à l'Université de

Guadalajara, Mexique où il examine certaines caractéristiques de l'interaction
élève-enseignant dans le processus d'enseignement-apprentissage et ses implications dans le

même. Il prend en compte les processus motivationnels et certains éléments

impliqués comme émotions, sentiments, estime de soi qui font partie de cela
processus.

Les études analysées montrent que la flexibilité pédagogique et les perceptions

des étudiants concernant leur propre apprentissage sont des facteurs qui déterminent la
interaction élève-enseignant. Les résultats des recherches considérées
met en évidence la pertinence du contexte scolaire en tant que groupe social et la
communication entre l'élève et l'enseignant puisque le contexte éducatif est l'espace
où cohabitent, se relacionnent, échangent des impressions l'élève et l'enseignant. Par
dernier point à signaler est que tant l'interactivité que l'interaction dans la salle de classe
les classes conditionnent le type d'actions et de relations que les acteurs éducatifs génèrent.

ParaFerrada (2014), le présent travail examine les représentations que

les étudiants de 3e, 4e année et diplômés de l'enseignement secondaire d'une école
municipal de la comuna de Ñuñoa à Santiago-Chili, sur sa relation avec ses
enseignants de classe, et la pertinence qu'ils attribuent à cette relation dans leur processus
formatif.

Sous une approche qualitative et à travers une procédure ancrée dans les données, il se
développe que ces relations sont déterminées et encadrées par la dynamique du collège
comme une institution traditionnelle, qui scinde la vie quotidienne et les processus de
enseignement de ses étudiants, sous une logique homogénéisante et imposante qui est
contraire à la vie quotidienne, et qui cause démotivation et frustration chez les élèves
et génère un comportement dissocié chez les enseignants, qui présentent une forme
de relation différente à l'intérieur et à l'extérieur de la classe.

Pernía (2015), Relations Interpersonnelles dans la Fonction Enseignante, Travail de

Grado pour obtenir le Titre de Magister Scientiarium en Orientation Mention
Éducative. Université du Zulia. Faculté des Humanités et de l'Éducation. Division de
Études pour diplômés. Maracaibo, Venezuela. Cette recherche avait pour
objectif déterminer la relation existante entre les relations interpersonnelles et la
fonction d'enseignement des éducateurs du Liceo Militar Jáuregui. C'était un travail
développé à partir de l'approche quantitative, utilisant une méthode de recherche
correlationnel – descriptif, l'échantillon était composé de 38 enseignants. La technique qui a été utilisée

c'était l'enquête, deux questionnaires ont été utilisés comme instruments de collecte de
données; le premier appelé RELINT avec lequel les relations interpersonnelles ont été mesurées
et le deuxième FUNDOC qui a permis de mesurer la fonction d'enseignement, la validité de

le contenu a été jugé par huit (8) experts dans le domaine de l'Orientation, de la Psychologie et
Méthodologie de la recherche, pour calculer la fiabilité, l'alpha a été utilisé.
Cronbach, l'instrument RELINT a donné 0,989 et le FUNDOC 0,987 résultant
tous deux extrêmement fiables. Pour réaliser l'analyse des données, le programme a été utilisé
statistique SPSS version 12.0, afin de réaliser les tests correspondants, et
pour son graphisme, le programme Microsoft Office Excel 2007. Les relations
Les relations interpersonnelles ont été étudiées selon trois dimensions : inclusion, contrôle et

affecté qui ont reflété des résultats inadéquats tant en inclusion qu'en affectivité
y medianamente adéquats du contrôle du leadership. La fonction enseignante était
étudiée à travers six dimensions : enseignement-apprentissage, activités
extracurriculaires
pédagogiques et enfin les activités de planification et d'évaluation institutionnelle les
celles qui ont reflété des difficultés dans le développement de celles-ci. La corrélation existante
entre les variables est de 0,216 ce qui est considéré comme une corrélation positive très faible, le

ce qui s'interprète comme une corrélation statistiquement non significative entre les
variables étudiées. Le résultat peut être interprété comme indiquant que les relations
les interpersonnelles ne permettent pas d'expliquer comment se développe la fonction enseignante, étant donné

qu'il n'y a pas de corrélation significative entre les deux variables.

ParaMolina (2015), Les émotions et la convention en classe. Université

Pédagogique Expérimentale, Barquisimeto, État de Lara. Le présent travail avait comme
objectif de révéler les perceptions des enseignants et des élèves par rapport aux
émotions qui s'expriment dans la classe, les fondements onto-épistémologiques
se sont positionnés dans la perspective interprétative, phénoménologie et humaniste ; la
La méthodologie était l'ethnographie. Les informateurs, l'enseignant et six élèves. Comme

des techniques de collecte de données ont été utilisées, l'observation participante, la

entretien approfondi, l'entretien de groupe et l'analyse de contenu; Les
les découvertes suggèrent les émotions négatives, exprimées par l'enseignant, les étudiants et
Les nuits sans sommeil au cours de l'enquête médiatisent les relations
interpersonnelles entre acteurs éducatifs et ne favorisent pas la coexistence harmonieuse dans
la salle de classe étudiée.

Selon Hernández (2016), relation enseignant - élève dans le processus

éducatif : Une réflexion épistémologique. Institut Universitaire de Technologie,
Puerto Cabello – Venezuela. Le présent essai vise à susciter des réflexions, dans
attention à la relation enseignant - élève et aux perspectives épistémologiques inhérentes
au processus éducatif actuel. Il s'agit de souligner la rencontre en face à face
parmi les acteurs les plus importants de l'acte pédagogique et d'ouvrir la possibilité de
trouver des espaces humains émergents, de construction axiologique propres à
dynamique socioculturelle et l'intervention scientifique - technique qui opère en harmonie avec
les plans et formalités du système, établissant les bases du processus lui-même. C'est
Il est évident qu'il existe des réalités cachées dans la relation enseignant - élève et les dérives.

con besoin de les révéler, elles s'épuisent dans des lectures herméneutiques étendues,

provenant d'informateurs et de processus de triangulation triviaux. Termine le

document, soulignant le processus de recherche comme partie intégrante de la
compréhension de la réalité implicite, dans l'espace des relations interpersonnelles
scolaires et en possibilité d'un rapprochement au phénomène éducatif.

Tiape (2014), Programme d'orientation familiale, destiné aux parents et aux adultes
significatifs de l'éducation initiale pour le renforcement des valeurs et des normes de
éducation des enfants de 0 à 6 ans du Centre Éducatif Initial Bolivarien
Severiano Jiménez, municipalité de San Felipe – État de Yaracuy. C. E. Initial Bolivarien
Severiano Jiménez, Yaracuy – Venezuela. Le but de cette étude était de concevoir un
programme d'orientation destiné aux parents et/ou représentants pour le
renforcement des valeurs et des modèles d'éducation chez les enfants de 0 à 6 ans
au C.E.I.B Severiano Jiménez dans la municipalité de San Felipe de l'état de Yaracuy.
le problème expose la problématique du manque d'orientation de
les parents sur comment aider leurs enfants à la maison, leur faible participation dans le
activités que l'école promeut pour les former. Partir du principe que la
la famille est un facteur qui influence l'éducation des enfants, la promotion de
conduites appropriées. À son tour, les bases théoriques, les théories de
apprentissage, parmi lesquels se distinguent Fitzgerald, Guevara et Mercado, entre autres. La
la méthodologie s'est située dans une recherche de terrain, de nature qualitative, avec
un design descriptif et en mode de proposition ou de programme : Les instruments
appliquées ont été 2 entretiens ; l'un pour les enseignants et l'autre pour les représentants. A
À partir des données obtenues, celles-ci ont été traitées, analysées, interprétées et discutées.
résultats de manière descriptive, réalisant par la suite une analyse comparative,
dont découle la nécessité d'orienter la famille dans divers domaines. En
En conséquence, une proposition ou un plan d'action a été créé, avec un ensemble de stratégies.
et des actions pour renforcer et améliorer l'environnement familial à travers la participation
active, l'intégration de la famille et de la communauté dans le développement éducatif du niveau
initial, realization of days, workshops, guides and trainers. The same is
structuré avec des objectifs, des stratégies et des activités afin de répondre au besoin
détectée. Son application est recommandée pour atteindre les objectifs fixés

Dans le même ordre d'idées, Duran (2013), Conception d'un programme de motivation
destiné aux parents et représentants visant à améliorer le rendement académique
de ses enfants inscrits dans la deuxième étape de l'École de Base Tiuna dans la municipalité de San

Felipe de l'état de Yaracuy. La recherche avait pour objectif de concevoir un programme

de motivation destiné aux parents et représentants visant à améliorer le
performances académiques de leurs enfants inscrits au deuxième cycle de l'École
Básica Tiuna municipalité San Felipe de l'état de Yaracuy. Cette étude a soutenu dans un
approche documentaire à travers laquelle le matériel a été minutieusement examiné
bibliographique existant à cet effet; fait qui a permis de soutenir théoriquement le
problème pour ensuite le poser d'un point de vue dans un projet faisable, le
Le chercheur a été en contact avec le phénomène, par le biais de l'application de deux
instruments (questionnaires), condition qui a permis de mesurer le niveau de motivation
que possèdent les parents et représentants qui constituent l'objet d'étude, c'est-à-dire,
52 représentants et 52 élèves en cours de la deuxième étape et en raison d'une population
Finita, en tenant compte de ce qu'a indiqué Ary (1991), a été considérée comme un échantillon censal.

Par la suite, l'application des instruments a été suivie de la procédure.

coeficient statistique de Cronbach. Pour vérifier sa fiabilité. Ensuite, on
il a procédé à réaliser l'étude de faisabilité qui a déterminé les possibilités
académiques et financiers. Enfin, il a été établi que les parents et
Les représentants ont une estime de soi assez élevée mais n'atteignent pas efficacement leurs
Enfants, cela se manifeste lorsque les données fournies ne coïncident pas avec les

Les représentants et les élèves ignorent l'importance de la motivation et

dirigé aux parents/représentants destiné à améliorer le rendement académique de
vos enfants.

Le groupe précédent de références constitue un important cadre de références

pour la présente recherche en gardant une étroite relation avec les variables relations
interpersonnels et processus d'enseignement-apprentissage, De cette manière, ils contribuent

instruments de collecte de données ainsi que des échelles sociodémographiques qui peuvent
être considérées pour être utilisées dans cette étude, en plus des analyses statistiques.
De plus, elles constituent des contributions théoriques pertinentes qui servent de guide dans la

construction des fondements conceptuels.

 BASES LÉGALES

Dans cette section, les règles et lois applicables au développement seront détaillées.
projet. Les informations détaillées ci-dessous.

Selon la Constitution bolivarienne du Venezuela

Article 46 : Toute personne a le droit au respect de son intégrité physique,

psychique et moral ; en conséquence :

1. Nulle personne ne peut être soumise à des peines, des tortures ou à des traitements cruels, inhumains ou

dégradants. Toute victime de torture ou de traitement cruel, inhumain ou dégradant pratiqué

ou toléré par des agents de l'État, a le droit à la réhabilitation.

2. Toute personne privée de liberté sera traitée avec le respect dû à la dignité

inhérente à l'être humain.

3. Nulle personne ne sera soumise sans son libre consentement à des expériences
scientifiques, ou à des examens médicaux ou de laboratoire, sauf lorsqu'il se trouve en
danger pour sa vie ou pour d'autres circonstances que détermine la loi.

4. Tout fonctionnaire ou fonctionnaire public qui, en raison de son poste, inflige

maltraitance ou souffrances physiques ou mentales infligées à toute personne, ou qui incite ou

tolérer ce type de traitement, sera sanctionné ou sanctionnée conformément à la loi.

Article 102 : L'éducation est un droit humain et un devoir social fondamental, c'est
démocratique, gratuite et obligatoire. L'État l'assumera comme fonction incontournable et
de maximum intérêt à tous ses niveaux, modalités et comme instrument de
connaissance scientifique, humaniste et technologique au service de la société. Le
l'éducation est un service public et est fondée sur le respect de tous les
courants de pensée, dans le but de développer le potentiel créatif de
chaque être humain et l'exercice plein de sa personnalité dans une société démocratique
basée sur l'évaluation éthique du travail et sur la participation active, consciente et
solidaire dans les processus de transformation sociale, en cohérence avec les valeurs de
la identité nationale et avec une vision latino-américaine et universelle. L'État, avec la
la participation des familles et de la société favorisera le processus d'éducation
citoyenne, conformément aux principes énoncés dans cette Constitution et dans la loi.

Article 103 : Toute personne a droit à une éducation intégrale de qualité,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sans plus de limitations que les
dérivées de ses aptitudes, vocations et aspirations. L'éducation est obligatoire en
tous ses niveaux, de la maternelle au niveau moyen diversifié. L'enseignement dispensé
dans les institutions de l'État est gratuite jusqu'à l'enseignement supérieur. À cet effet, le
L'État effectuera un investissement prioritaire, conformément aux recommandations
de l'Organisation des Nations Unies. L'État créera et soutiendra des institutions
et des services suffisamment dotés pour assurer l'accès, la permanence et
culmination dans le système éducatif. La loi garantira une attention égale aux personnes
avec des besoins spéciaux ou en situation de handicap et à ceux qui sont privés ou
privées de leur liberté ou manquant de conditions de base pour leur intégration et
permanence dans le système éducatif. Les contributions des particuliers à
projets et programmes éducatifs publics au niveau moyen et universitaire seront
reconnues comme des déductions fiscales selon la loi respective.

Article 104 : L'éducation sera assurée par des personnes de morale reconnue et de
aptitude académique vérifiée. L'État encouragera sa mise à jour permanente
et garantira la stabilité dans l'exercice de la carrière enseignante, qu'elle soit publique ou
privée, en conformité avec cette Constitution et la loi, dans un régime de travail et de niveau de
vie en accord avec sa haute mission. L'entrée, la promotion et le maintien dans le
Le système éducatif sera établi par la loi et répondra à des critères d'évaluation.
de mérites, sans ingérence partisane ou d'autre nature non académique.

Règlement de l'exercice de la profession d'enseignant

Article 2 : On entend par personnel enseignant, ceux qui exercent l'une des
fonctions mentionnées dans l'article n° 77 de la Loi Organique de l'Éducation, que ce soit
en tant que personnel ordinaire ou personnel temporaire. De même, il entend
pour les professionnels de l'enseignement auxquels se réfère le passage de cet article.

Article 4 : L'exercice professionnel de l'enseignement constitue une carrière, intégrée

pour l'exécution des fonctions, dans les conditions, catégories et hiérarchies
établies dans ce Règlement.

Article 9 : Tout professionnel de l'enseignement de moralité reconnue et de compétence

enseignante reconnus, pourra postuler à des postes d'enseignant conformément au régime
qui est établi dans le présent règlement.

Article 12 : La fonction éducative s'exercera conformément aux attributions

inhérentes à l'exercice des fonctions qui composent la Carrière Enseignante, la
organisation et la concurrence des services respectifs. Le non-respect de la
la présente disposition entraînera une responsabilité disciplinaire et administrative.

Article 149 : Aux fins de l'application des sanctions disciplinaires, les manquements
Les infractions commises par le personnel enseignant sont classées en graves et légères.

Article 150 : Les membres du personnel enseignant commettent une faute grave dans les
cas suivants :
a) Pour application de punitions corporelles ou honteuses aux élèves.
b) Pour négligence manifeste dans l'exercice de la fonction.
c) Pour abandon de poste sans avoir obtenu de licence ou avant d'avoir effectué la remise
formel de le même à qui doit le remplacer ou à l'autorité éducative compétente,
sauf s'il existe des raisons de force majeure ou des cas fortuits.
d) Pour l'absence et le non-respect répété des obligations qui lui
correspondent aux fonctions d'évaluation de la performance étudiante.
e) Pour avoir observé un comportement contraire à l'éthique professionnelle, à la morale, aux bonnes

coutumes et aux principes qui informent notre Constitution et les autres lois de
la République.
f) Pour violence physique ou verbale contre ses collègues de travail, ses
supérieurs hiérarchiques ou leurs subordonnés.

Article 153 : Les sanctions disciplinaires applicables aux membres du personnel

enseignant son :

a) Avertissement oral.
b) Avertissement écrit.
c) Séparation temporaire du poste,
d) Destitution et inhabilitation pour l'exercice de la profession d'enseignant.
Des Amonestations

Article 173 : Pour l'enquête et la détermination des fautes présumées

commises par des membres du personnel enseignant, aux fins de la décision
correspondant, le dossier respectif sera instruit, conformément à ce qui suit
procédure :

a) Le Directeur de l'Éducation ou de la Zone Éducative, en ayant

connaissance du résultat d'une enquête administrative
initiale, dans laquelle elle résulte présumément responsable de la commission
de fautes d'un enseignant, procédera à ordonner l'émission du Procès-verbal de
 Procéder, et désignera l'Instructeur Spécial pour qu'il dirige la
enquête sur l'affaire, lui fournissant toutes les informations et
documents pertinents.
b) Le Directeur de l'établissement, le Superviseur du secteur, le Chef de District, de

Service ou Directeur de Zone ou Directeur de l'Éducation, sont les

fonctionnaires compétents pour émettre le Procès-Verbal de Procéder qui donne le coup d'envoi

au procédure disciplinaire.
c) L'Instructeur Spécial, une fois l'Acte de Procéder analysé et les
recaudos ou rapports des faits prétendument qualifiables comme
faute, il prononcera l'Ordre de Procéder, avec la motivation de la décision,
indication des éléments de jugement pris en compte et la
détermination des normes qui définissent les infractions enquêtées.
d) Une fois l'Ordonnance de Procéder rendue, l'Instructeur Spécial le
il notifiera la Commission Régionale de Stabilité et convoquera l'enseignant
investigé afin qu'il rende une Déclaration Informative sur les
faits présumés qualifiables comme manquement. De même, il citera les
denonciateurs ou témoins ou personnes qui peuvent avoir connaissance de
les faits. Avec ces déclarations, il devra élaborer le rapport
Préliminaire avec les conclusions qui permettent d'établir, avec certitude,
s'il existe des raisons de poursuivre l'enquête et de déterminer la
presumée responsabilité disciplinaire de l'enseignant.
e) S'il y a des mérites ou des indices qui fassent présumer la commission d'une
en cas d'absence d'un enseignant, l'instructeur spécial devra convoquer le
investigé, par voie de convocation, pour qu'il comparaisse à
connaître les faits et sa présumée participation à ceux-ci.
Loi organique pour la protection de l'enfant et de l'adolescent

b) Article 32-A : Tous les enfants et adolescents ont le droit à

bon traitement. Ce droit comprend une éducation et une éducation non violente,
basée sur l'amour, l'affection, la compréhension mutuelle, le respect réciproque et
la solidarité. Le père, la mère, représentants, responsables, tuteurs,
tuteurs, membres de la famille, éducateurs et éducatrices devront employez des méthodes non

violents dans l'élevage, la formation, l'éducation et la correction des enfants,

filles et adolescentes. Par conséquent, toute forme de
châtiment physique ou humiliant. L'État, avec la participation active de la
la société doit garantir des politiques, des programmes et des mesures de protection

dirigées vers l'abolition de toute forme de châtiment physique ou humiliant des

enfants, filles et adolescents.

Selon les règles de coexistence de l'Unité Éducative Sebastián Francisco

de Miranda, les profils de l'enseignant et des élèves doivent être les suivants :

Article 10. Profil de l'Étudiant

En tenant compte de l'action éducative et de promotion sociale en tant qu'agents de

transformation de l'individu ; il s'agit de former une personne consciente de son
propres libération ; avec un développement intégral dans ses dimensions biologiques,
psychologiques, culturelles et sociales, capable de coexister de manière participative et
protagoniaques en harmonie avec la nature dans la construction d'une société de
justice et de paix. Le diplômé de cette institution doit être :

a) Une personne orientée vers la recherche de l'excellence dans ses actions.

b) Apto dans l'utilisation des technologies de l'information et de la communication.
c) Honnête, juste et respectueux envers soi-même, envers les autres et envers son environnement.
d) Compétent, Créatif, persévérant, capable de transformer sa propre réalité.
e) Responsable.
f) Chercheur, persévérant dans sa formation autonome.
Article 11. Profil de l'enseignant

a) Avoir une bonne santé physique et mentale.

b) Posséder un diplôme de niveau supérieur dans l'enseignement du niveau qu'il dispense.
c) Connaître les lignes directrices et les politiques du système éducatif bolivarien.
d) Connaisseur du programme au niveau qu'il traite.
e) Connaisseur des processus de développement humain.
f) Habile à enquêter et interpréter des situations éducatives.
h) Habile à concilier dans des situations conflictuelles grâce à une
communication adéquate.
h) Défenseur des droits des adolescents, des jeunes et des adultes.
i) Avoir la disposition de respecter les préceptes constitutionnels et la réglementation
législation en vigueur.

j) Promouvoir la conception collective de projets éducatifs sociaux et

communautaires.
k) Démontrer une attitude critique, réflexive et transformative dans la pratique
pédagogique.
l) Engagé dans la diffusion, la conservation et la sauvegarde du patrimoine
historique et culturel de notre pays.

Article 45

Le personnel enseignant est constitué de ceux qui exercent des fonctions de

enseignement
supervision et gestion dans le domaine éducatif et par les autres qui déterminent
les lois spéciales. Ce personnel doit être accrédité par sa compétence professionnelle,
intégral, moral et vertus civiques.

Article 57

Les devoirs des étudiants :

a) Assurer le strict respect du présent Accord de coexistence scolaire et

d'autres lois et règlements, et concernant leur protection.
b) Assister tous les jours et de manière ponctuelle aux activités éducatives de l'établissement.
c) Rester dans le siège de l'Institution pendant les heures de cours.
d) Assister au personnel avec l'uniforme établi.
e) Il faut rentrer toutes les chemises dans le pantalon.
f) Maintenir la propreté de l'uniforme scolaire.
g) Il est interdit aux étudiants de rester dans la salle de classe.
sans l'uniforme approprié, pour demander des notes aux enseignants, il doit porter
l'uniforme établi.
h) Pour l'utilisation de sacs et de sacs à dos : ceux-ci doivent être transparents (plastiques) ou
Tissus pour éviter d'introduire des objets indésirables dans l'Institution
défaut, portefeuilles transparents.
i) Assumer la responsabilité de son apprentissage et de son comportement scolaire, par le biais de
respect des activités proposées et déterminées dans les programmes
en cours et engagements et travaux assignés.
j) Faire preuve de respect envers les enseignants, dans l'exercice de leur autorité et dans la
transmission de connaissances et de valeurs.
k) Prendre soin de sa présentation personnelle, de l'ordre et de la propreté de ses fournitures scolaires et

respecter les règles d'hygiène qui garantissent la préservation de leur santé.

l) Démontrer une attitude de respect envers le personnel de direction, enseignant,
administratif et ouvrier de l'établissement également avec ses collègues conformément
à la considération qu'il doit garder pour la dignité humaine.
m) Assumer et respecter les décisions et orientations imparties par le personnel
directeur et enseignant de l'établissement, après un dialogue intentionnel pour
résoudre des conflits.
n) Assister et présenter les évaluations du processus d'apprentissage aux dates et
heures programmées à l'exception des cas justifiés par maladie,
assistance à des événements en représentation de l'institution, de la région ou du pays.
De plus, ils doivent assister aux événements programmés par l'Institution et contribuer
au rehaussement de ceux-ci par leur bon comportement.
o) Participer à l'organisation et à la réalisation d'activités de formation et
diffusion culturelle actes civiques ou spéciaux et dans d'autres qui bénéficient à la
commune et favorisent les relations de l'établissement avec son environnement.
p) S'adresser aux canaux réguliers de l'établissement, conformément au présent
Accord sur les règles de coexistence, en cas de situations conflictuelles,
avant de recourir aux instances officielles compétentes.
q) Prendre soin de sa présentation personnelle (Hygiène, Propreté) Uniforme, chaussures, coupe et
peigne des cheveux, selon le sexe sans extravagance, nous appelons
extravagance aux coupes avec tout type de figures sur le cuir chevelu.
Éviter de porter des vêtements qui ne correspondent pas à l'uniforme.
scolaire. Dans l'emploi du temps scolaire et dans les activités programmées par l'école
 ils doivent assister en uniforme. L'utilisation de piercings et de tatouages n'est pas autorisée.
casquettes, lunettes de soleil, bandanas, cheveux longs et/ou colorés, gelée
excessive dans les cheveux ni porter des accessoires personnels extravagants; comme
zarcillos longs, chaînes et bagues ostentatoires, entre autres, car ils pourraient
générer des accidents, cela ; tant pour les messieurs que pour les dames.
L'utilisation de téléphones mobiles, de téléphones portables haut de gamme n'est pas non plus autorisée.

résolution (appareils photo et caméscope) à l'intérieur et à l'extérieur de la salle

de cours. De plus, il est interdit de porter des écouteurs ou d'écouter de la musique à l'intérieur de
l'institution. Pour des raisons d'hygiène, les étudiants masculins devront assister
avec les cheveux courts et soignés et les dames ayant les cheveux longs les garder
recueillis et en état d'hygiène adéquate.
r) Contribuer à maintenir la bonne réputation de l'établissement à l'intérieur et à l'extérieur de la

communauté scolaire.
s) Ne pas interrompre ni entraver le déroulement normal des activités
scolaires. Demander la permission au professeur d'entrer et de sortir de la salle de classe.
t) Employez un langage approprié. Évitez les comportements et actions qui incitent à
la violence, l'agression et les démonstrations d'amour.
u) Ne pas fumer ni consommer de boissons alcoolisées, de substances stupéfiantes ou
psychotropes ni entrer à l'école toute substance qui compromet le normal
développement des activités scolaires. S'ils sont surpris en flagrant délit, ils
il appellera les autorités compétentes.
v) Effectuer un test antidopage, qui doit être présenté de manière
obligatoire. Dans le cas d'être des mineurs, il est nécessaire d'avoir la dûe
autorisation des parents et des représentants.
w) Prendre soin de ses affaires et s'abstenir d'emporter des objets de valeur, la
l'institution ne peut être tenue responsable de la perte de ceux-ci.
x) Il est interdit d'apporter des armes blanches ou à feu ; si trouvé en flagrant délit avec
certaines de ces armes seront appelées aux autorités compétentes.
y) Prendre soin et entretenir les biens de l'Institution, l'environnement, le tableau, les chaises,
mesas, tableaux d'affichage, gommages, dossiers, bureaux, équipements électroniques, entre
autres.

Article 58

Les droits des étudiants.

a) Recevoir une éducation intégrale de qualité.

b) Participer aux diverses activités programmées par l'établissement.
c) Disposer quotidiennement d'un temps pour la pause préalablement établie dans le
horaires scolaires.
d) Manifester son opinion concernant la qualité de la performance pédagogique
conformément aux procédures établies dans l'accord de normes de
convivialité scolaire et communautaire.
e) Utiliser les services de l'établissement et recevoir une attention adéquate.
f) Utiliser le local, le mobilier et les matériels d'enseignement de l'établissement dans le cadre de
directives établies dans le présent accord de vie ensemble et communautaire.
g) Recevoir un traitement amical, respectueux et non intimidant et être accueilli de manière juste et
opportunément par les autorités de l'établissement lorsque des questions leur seront posées
planteamientos liés à leurs études, de droits et d'intérêts.
h) Avoir des connaissances sur le régime d'évaluation.
i) Demander la réconsideration des résultats des activités d'évaluation.
j) Avoir des activités de perfectionnement pédagogique à la fin de chaque période conformément
aux nœuds critiques dans les contenus développés. Deux (02) sont établis
formes d'évaluation la première avec trois (03) activités de dépassement
pédagogique, en cas de non-validation, une seconde forme sera appliquée
évaluation qui comprendra au moins trois (03) activités, le temps
pour l'application de la 2ème forme, cela ne doit pas dépasser une (01) semaine.
k) Exercer sa défense le cas échéant devant les autorités compétentes.
nécessaire, ou par l'intermédiaire de son représentant prendre des mesures de protection ou
soutien requis.
l) Être, entendu, écouté et libre de donner son avis concernant son processus éducatif
le requiert.
m) À ne pas être soumis à des sanctions collectives.
n) Les autres que stipule la réglementation légale en vigueur, les autorités de l'établissement à
concordance avec ce qui est établi dans la Constitution de la République
Bolivarienne du Venezuela, dans la L.O.P.N.N.A et ce qui est pertinent à cet accord de
normes de vie scolaire et communautaire.
 BASES THÉORIQUES

Les fondements théoriques qui soutiennent la recherche sont présentés et définissent les
variables en étude, relations interpersonnelles et processus d'enseignement-apprentissage,
en tenant compte du critère de différents auteurs avec leurs théories les plus actuelles;
qui permettent de construire des lignes directrices et des connaissances propres en fonction de la

comparaison et contraste des idées, pour la mesure ultérieure des variables et le

analyse. Elle commence par les postulats relatifs aux relations interpersonnelles.

Relations interpersonnelles.

Selon Bisquerra (2003), une relation interpersonnelle « est une interaction »

réciproque entre deux ou plusieurspersonasIl s'agit de relations sociales qui, en tant que telles,
sont régulées par les lois et les institutions de l'interaction sociale.

ParaFernández (2003), «travailler dans un environnement de travail optimal est extrêmement

important pour les employés, car un environnement sain a un impact direct sur le
performance que ceux-ci ont et leur bien-être émotionnel.” Les relations
Les relations interpersonnelles peuvent se manifester de différentes manières. Souvent, l'environnement de travail

il devient insoutenable pour les employés, mais il y en a d'autres où le climat est assez
optimal et même des liens d'amitié se nouent qui dépassent les
barrières du travail.
Types de relations interpersonnelles

Certaines relations interpersonnelles peuvent être passagères et superficielles.

Les relations interpersonnelles peuvent être très diverses et complexes, certaines

ils n'ont peut-être même pas de nom. Mais en gros, nous avons tendance à reconnaître
plus ou moins les suivantes :
Relations intimes ou affectives. Celles qui recherchent une connexion profonde
avec d'autres individus, et qui comprennent essentiellement les différents degrés de
affection. Il s'agit de liens de grande confiance qui cherchent à perdurer dans le
temps, associés à des sensations plaisantes, de protection,solidaritéy
appartenance. Tel est le cas de l'amour et laamitié, par exemple.
Relations superficielles. Celles qui se gèrent à un niveau initial de
connaissance des individus, c'est-à-dire, dans les étapes formelles et pas très profondes,
qu'ils soient plaisants ou non. Il s'agit de liens passagers, pas trop
importantes ni centrales dans la vie émotionnelle de l'individu (à la différence des
intimes). C'est le type de relations que nous forgeons avec des inconnus, avec des personnes
que savons éphémères ou avec le compagnon de siège d'un avion, que nous ne reverrons jamais

Nous nous reverrons.

oRelations circonstancielles. Celles qui approfondissent le spectre
intermédiaire entre l'intime et le superficiel, car ils impliquent des personnes avec les
que nous partageons souvent, mais pour lesquelles nous ne ressentons pas un attachement trop fort

profond. Ce type de liens peut toujours transcender et devenir profond, ou

mermer jusqu'à devenir superficielles. C'est ce qui arrive avec nos compagnons de
travail, par exemple.
Relations de rivalité. Celles qui découlent, justement, de l'hostilité, de la
compétenceou des émotions plus profondes, comme la haine. Il s'agit de liens dans
généraux négatifs, qui mobilisent nos émotions dans une plus grande ou moindre mesure
 mesure, mais que nous n'évaluons pas comme avec nos relations intimes, bien que
ils peuvent toujours changer de catégorie, en fonction des circonstances. Dans cette
dans cette catégorie se trouvent nos rivaux et ennemis.

oRelations familiales. Dans cette catégorie se trouvent les personnes aux côtés des
quelles naître et avec lesquelles nous relie un arbre généalogique ou familial, est
dire, avec lesquelles nous partageons un lien de parenté. Dans beaucoup d'entre elles, il y a
aussi un certain principe d'autorité, et par elles nous pouvons en venir à ressentir de l'amour ou

antipathie. De plus, en général, elles pourraient être plus ou moins profondes ou superficielles,

mais contrairement aux autres, elles ont tendance à persister énormément dans le temps.

Évidemment, dans cette catégorie, l'exemple idéal est nos parents.

Importance des relations interpersonnelles

La gestion des relations interpersonnelles est la base de lapersonnalité
humaine et un facteur inéluctable dans notre façon de vivre. Cela signifie donc que ce sont

centrales dans notre parcours et qui peuvent être source d'énormes satisfactions, ou de
beaucoup de souffrance, en fonction des choix que nous faisons et du type de
liens que nous établissons avec les autres.

Des relations plus harmonieuses avec les autres ont tendance à engendrer des individus

socialement plus sains, plus flexibles ettolérants, ou au moins avec plus

outils pour s'intégrer dans le collectif et se débrouiller plus efficacement face aux
autres.

Communication et relations interpersonnelles

Lacommunicationc'est la capacité pour l'échange efficace d'informations. Pour ce

tant, c'est la base de tout type de relation interpersonnelle. En fait, pour qu'une
relation entre deux ou plusieurs personnes, celles-ci doivent pouvoir communiquer, même si c'est pour

exprimer son désagrément.

Dans ce sens, la communication est une capacité cruciale et déterminante dans notre
mode de s'établir dans la société. Il est même capable de transformer des liens
superficiels ou conflictuels dans des amitiés profondes, ou bien de dissoudre des liens qui se
je pensais permanents.

Que veut dire communication interpersonnelle ?

La plupart des chercheurs s'accordent à dire que la communication

L'interpersonnel est symbolique, verbal et non verbal, multifonctionnel, transactionnel,
révélatrice et qui peut être intentionnelle ou non intentionnelle. Presque tout le monde s'accorde à dire que

qui répond aux besoins, est influencée par des facteurs environnementaux et nécessite un retour d'information.

Jusqu'ici, ils synchronisent ceux qui s'inquiètent du sujet. Les Américains Miller, G.
y Steinberg, expliquent que les personnes basent les résultats de la communication sur
trois niveaux de données ; culturels, sociologiques et psychologiques, estiment que pendant les
moments initiaux de l'interaction, ont tendance à fonder leur approche communicative sur le
connaissance de la culture dans laquelle ils communiquent ; parlent de sports, des villes
dans lesquelles ils ont été, et même de la température. S'ils continuent d'interagir, les
les communicateurs passeront des données culturelles aux données sociologiques, ce qui équivaut à
dire qu'ils fonderont leur communication sur la connaissance de leurs groupes de référence
respectifs. Cependant, pour les auteurs mentionnés, cette relation n'est pas suffisante.
interpersonnel, mais cela implique que les actes d'un individu pour communiquer se
basé sur la connaissance des attitudes, croyances, valeurs et qualités
psychologiques de l'interlocuteur. Stewart et D'Angelo. Considèrent que la communication
se fait interpersonnel "quand les individus se sentent à l'aise de partager leur
humanité.
 Processus de la communication interpersonnelle Processus, développement, succession

transcurso, que tous ces synonymes admettent, dérivé du latin "processus" =

progrès (action d'aller de l'avant), passage du temps ; c'est la communication
interpersonnelle ordonnée et séquentielle. Commence presque toujours par un aspect
superficiel et devient de plus en plus complexe à mesure que les individus se
s'entraident à satisfaire leurs besoins et élèvent les attentes sur la
possibilité de la relation en fonction de ce que l'on passe plus de temps ensemble. La
la communication interpersonnelle devient plus pénétrante en proportion et en ascension, dans la

mesure qui passe par les phases de connaissance, d'amitié et d'intimité. Une relation
La satisfaction interpersonnelle dépend de si nous et nos interlocuteurs sommes
psychologiquement à l'aise avec le degré auquel nous nous aidons à satisfaire nos
besoins et avec le niveau d'interaction que signifie notre relation. Nous pouvons
avoir une relation satisfaisante et gratifiante à tout point de ce continuum
du savoir à l'intimité. Il convient de souligner que les premières rencontres de
la communication interpersonnelle, elles sont souvent influencées par des prévisions basées
en variables prédominamment non verbales.

Technique de Communication Efficace

ParaMarcuello (2018). Tous nous connaissons et pourrions citer en théorie lesquels

ce sont les principes de base pour réaliser une communication correcte, nous
nous les avons oubliés. Certaines des stratégies que nous pouvons employer sont si simples
comme les suivantes :

L'écoute active

L'un des principes les plus importants et difficiles de tout le processus

communicatif, c'est savoir écouter. Le manque de communication que nous subissons aujourd'hui se
doit en grande partie au fait qu'on ne sait pas écouter les autres. On passe plus de temps
pendant des propres émissions, et dans ce besoin de communiquer, on se perd
l'essence de la communication, c'est-à-dire, mettre en commun, partager avec les autres.
Il existe la croyance erronée que l'on écoute de manière automatique, mais ce n'est pas le cas.
Écouter nécessite un effort supérieur à celui que l'on fait en parlant et aussi à celui que l'on...

exerce à écouter sans interpréter ce qui se dit. Mais, qu'est-ce que l'écoute vraiment ?
écoute active ?. L'écoute active signifie écouter et comprendre la communication depuis le
point de vue de celui qui parle. Quelle est la différence entre entendre et écouter ?. Il existe
grandes différences.

Entendre, c'est simplement percevoir des vibrations sonores. Alors que écouter
c'est comprendre, saisir ou donner un sens à ce que l'on entend. L'écoute effective doit
être nécessairement active au-dessus du passif. L'écoute active se réfère à la
habilité d'écouter non seulement ce que la personne exprime directement, mais aussi
aussi les sentiments, idées ou pensées qui sous-tendent ce qui est en cours
dire. Pour parvenir à comprendre quelqu'un, il faut également une certaine empathie, c'est
dire, savoir se mettre à la place de l'autre personne.

Éléments qui facilitent l'écoute active :

Disposition psychologique : se préparer intérieurement à écouter.

Observer l'autre : identifier le contenu de ce qu'il dit, les objectifs et les
sentiments.
Exprimer à l'autre que vous l'écoutez avec une communication verbale (je vois, euh, uh, etc.)

et non verbal (contact visuel, gestes, inclinaison du corps, etc.).

Éléments à éviter dans l'écoute active :

Ne pas se laisser distraire, car se distraire est facile à certains moments. La courbe de
l'attention commence à un niveau très élevé, diminue au fur et à mesure que le message
je continue et remonte vers la fin du message, il faut essayer de
 combattre cette tendance en faisant un effort spécial vers le milieu du message
afin que notre attention ne décline pas.
Ne pas interrompre celui qui parle.

Ne jugez pas.
Ne pas offrir d'aide ou de solutions prématurées.

Ne pas rejeter ce que l'autre ressent, par exemple : "ne t'inquiète pas, ça n'est pas"
rien.
Ne pas raconter "ton histoire" quand l'autre a besoin de te parler.

Pas de contre-argument. Par exemple : l'autre dit « je ne me sens pas bien » et tu réponds

moi aussi
Éviter le "syndrome de l'expert" : vous avez déjà les réponses au problème de l'autre.
persona, avant même que je t'aie raconté la moitié.

Compétences pour l'écoute active

Comme nous l'avons vu précédemment, l'écoute active est un pilier indispensable pour
pouvoir développer correctement nos compétences en communication. Cela se définit
comme la capacité de ne pas comprendre à tous les niveaux ce que l'on nous dit
disant.

Techniques de communication : éléments de l'écoute active

Montrer de l'empathie : Écouter activement les émotions des autres, c'est essayer de
« nous mettre à sa place » et comprendre ses motivations. C'est écouter ses sentiments et
faire savoir que "nous nous occupons", essayer de comprendre ce que cette personne ressent.
Il ne s'agit pas de montrer de la joie, ni même d'être sympathique. Simplement, que
nous sommes capables de nous mettre à leur place. Cependant, cela ne signifie pas accepter ni être

d'accord avec la position de l'autre. Pour démontrer cette attitude, nous utiliserons des phrases

como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”.

Ce concept signifie vérifier ou dire avec ses propres mots ce que
Il semble que l'émetteur vient de dire. C'est très important dans le processus d'écoute déjà
qui aide à comprendre ce que l'autre dit et permet de vérifier si vraiment
il s'agit de comprendre et non de malinterpréter ce qui est dit. Un exemple de paraphraser.
Alors, d'après ce que je vois, ce qui se passait, c'est que..." "Tu veux dire que tu...
sentais...?
Émettre des mots de renforcement ou des compliments. Ils peuvent être définis comme des verbalizations

qui constituent un compliment pour l'autre personne ou renforcent son discours en transmettant que

un personnage approuve, est d'accord ou comprend ce qui vient d'être dit. Certains
Des exemples de cette technique de communication seraient : "C'est très amusant" ; "Je...

"J'adore parler avec toi" ou "Tu dois être très bon au tennis". Un autre type de
des phrases moins directes servent également à transmettre l'intérêt pour la conversation :
"Bien", "umm" o "¡Estupendo!".
En utilisant cette compétence de communication, nous informons l'autre personne de
notre degré de compréhension ou de la nécessité d'une plus grande clarification.

La Communication Éducative

C'est une forme de communication particulière car la participation, le don et

les autres caractéristiques sont qualifiées et détaillées dans leur application. Le
la communication est étroitement impliquée dans le processus éducatif. L'apprenant
reçoit le perfectionnement qui lui faisait défaut, par la double voie du développement naturel et la

éducation ; complète l'œuvre de la nature dans la croissance et l'évolution, pour

tailler la statue morale de l'homme

La communication éducative la plus élémentaire et vérifiable est l'instructive,

bien que ce ne soit pas la plus parfaite. L'éducateur qui se respecte doit faciliter la
communication authentique, contribuant à la personnalisation et à la socialisation de ses
élèves. C'est la communication dans les expériences, les vécus, les dons existentiels, à
à travers lesquelles l'élève dirige son propre auto-apprentissage. Dans cette dynamique qui
constitue le processus éducatif, l'enseignant promeut et crée des ressources didactiques
cognitifs et évaluatifs centrés sur les élèves, éveillant des aptitudes et
attitudes communicantes de personnalisation et de socialisation. Fruit de cette relation
humaine est le dialogue spontané, vivant et sincère. C'est une communication intersubjective,

favorise le développement de la relation existentielle. Suit la voie de l'affectivité

dans un climat de sympathie, de sentiment et d'amour dans le respect de la condition de sujet du
autre.

La communication entre les élèves et l'enseignant

Palacios (2013) exprime que la «communication donne l'idée de dialogue, d'échange,

correspondance et réciprocité”. C'est en raison de ce qui précède que l'interaction
L'élève-enseignant doit avoir comme base la communication, car c'est elle qui permet
dans la mesure où le processus d'enseignement-apprentissage progresse et réussisse, que les
les élèves développent leur sens critique et réflexif ainsi que leurs compétences et habiletés
qui leur permettront de se développer socialement.

Malheureusement, comme le souligne Palacios, actuellement la communication

entre les élèves et l'enseignant s'est dessiné comme un processus systématique où les
Les interventions des élèves et de l'enseignant se font de manière séparée. Ce qui dans
la communication élève-enseignant est déficiente. C'est pourquoi on
on peut dire que la communication est plus qu'un simple émetteur et un récepteur d'un
Le message. Camacaro (2008) indique que « son fonctionnement inadéquat peut
déclencher de multiples difficultés dans le processus de socialisation de l'étudiant; et […]
rend susceptible […] la manifestation de conflits dans les relations personnelles" Par
Il est donc possible d'affirmer que la communication influence directement la façon de
procéder chez les personnes.

Pour sa part, Rizo García (2007) souligne que « la communication peut être conçue comme
l'interaction par laquelle une grande partie des êtres vivants s'acclimatent ou s'adaptent à leurs
conduites à son environnement". Déjà en ce qui concerne la relation existante entre le processus
le socialisateur de l'élève et la communication doivent adhérer à ce qui est particulièrement
substantiel étant donné que « cela suppose la capacité de se relacionner avec les autres, de

incorporer les règles de l'environnement, les négocier et les ajuster à leurs besoins.
d'autres termes, englobe toutes les caractéristiques élémentaires dont l'homme a besoin
pour vivre en société.

La Perception Interpersonnelle

La perception des personnes présente des particularités qui la rendent encore plus

complexe. Les principales différences par rapport à la perception des objets sont les
suivants :

•Intentionnalité : les personnes sont perçues comme des agents intentionnels : les
objets non. Les êtres humains ont des intentions dans nos comportements : nous agissons
les choses par et pour quelque chose. Tout comme nous essayons d'apparaître d'une certaine manière

devant les autres, montrant ou cachant des aspects selon l'impression que nous voulons
causer. Nous avons tendance à penser que les autres font de même. Cela fait que le percepteur
s'implique dans un processus actif, essayant de découvrir « comment c'est vraiment » la
persona perçue et quelles sont ses véritables intentions.

• Inferences: people are similar to us, which allows us to make

inférences sur elles. Nous ne pouvons pas le faire dans le cas des objets. Ainsi, tous
nous avons une idée de ce que ressent une personne lorsqu'elle est triste, lorsqu'elle lui

suspendent un examen, ou quand on reçoit une bonne nouvelle. Nous-mêmes avons

vécu ces expériences ou similaires et nous «inférons» ce qu'ils ressentent à partir de notre
expérience. Cependant, à moins que ce ne soit au sens figuré, nous n'attribuons pas nos
expériences aux objets.
• Dynamisme : la perception des personnes se fait souvent lors d'interactions dynamiques.
Généralement, lorsque nous percevons une autre personne, nous sommes également perçus par elle.

Notre simple présence peut amener l'autre personne à « gérer l'impression » que
veut nous causer. De plus, les attentes ou perceptions concernant la personne qui
percevons influencent notre comportement envers elle. Ce comportement, à son tour, influence
dans la réponse émise par la personne perçue, etc. De cette manière, un cercle est créé.
interactif comme celui montré dans l'expérience de Snyder.

• Complexité : les personnes ont des attributs cruciaux qui ne sont pas observables à
simple vue, comme nos intérêts, idées, croyances... Personne ne peut « voir » nos
opinions ou nos valeurs. De plus, avec un objet, nous pouvons confirmer ou rejeter
notre perception de ses qualités (taille, poids, dimensions...) en utilisant
instruments de mesure plus ou moins précis, tandis que dans le cas des
nous n'avons pas d'instruments pour confirmer ou rejeter notre perception de leur
sympathie, de sa sociabilité, gentillesse et sincérité.

Formation d'impressions

La formation d'impressions est un processus par lequel on infère

caractéristiques psychologiques de la personne observée et s'organisent en une image
cohérent. Ces attributs incluent à la fois des aspects physiques et psychiques. Nous avons tendance

nous formons des impressions très vastes des autres en nous appuyant sur une
informations très limitées. Avec les objets qui nous intéressent, nous avons tendance à être beaucoup plus

prudents et minutieux. Ainsi, lorsqu'il s'agit d'acheter une voiture ou quelque chose qui coûte
beaucoup d'argent, les gens ont tendance à étudier en détail les avantages et les inconvénients, à comparer

marques et prix, et orner la décision qu'ils considèrent comme la plus avantageuse. Avec les personnes

nous tirons des conclusions à partir de traits très généraux que nous observons à première vue

vue. Nous évaluons des aspects de la personnalité que nous ne voyons vraiment pas. Par exemple, dans

Lors d'une première impression, nous sommes capables d'inférer l'intelligence et la culture de la
personne, l'âge, idéologie ou croyances, aspects éthico-moraux (comme l'honnêteté,
honnêteté, comptabilité....), etc. Nous pouvons nous faire une idée de tout cela en cinq
minutes de conversation.

Les premières impressions sont une généralisation très hâtive et pleine de

erreurs. Cependant, elles laissent des empreintes très importantes qui influencent ensuite les

les relations que nous établissons avec les personnes. "Entrer par l'œil droit" est très
important. Les caractéristiques physiques sont particulièrement importantes au début
rencontres ou lorsque le contact est superficiel. En fait, que l'aspect nous semble
plus ou moins agréable peut influencer qu'il y ait des contacts ultérieurs qui pourraient
donner lieu à une relation plus profonde. Certains auteurs croient que, lorsque nous
nous rencontrons des inconnus, le premier processus que nous effectuons est de décider si cela

la personne a un intérêt pour nous. Si elle n'en a pas, la personne est ignorée. Ce
Ce processus est désigné sous le nom d'« ignorance cognitive » et fait que la personne en question ne

qu'on y prête plus attention et qu'on l'oublie.

La façon dont nous formons nos premières impressions a été expliquée

depuis différentes perspectives. Celle de plus grande pertinence a été celle proposée par le groupe

de Solomon Asch. Asch a expliqué ce processus par le biais du « modèle de

tendance relationnelle». Le point central de ce modèle est que l'image que nous
Former une autre personne n'est pas une somme des parties que nous percevons d'elle.
L'image est quelque chose de différent de l'ensemble des aspects partiels. Quelque chose comme ce qui se passe

en mettant divers composants dans un shaker. Le résultat ne dépend pas seulement de la

composants, mais d'autres facteurs tels que l'ordre d'introduction, la proportion
temps de mélanges.
Facteurs qui influencent la perception des personnes

La personne qui perçoit ou percepteur

Le percepteur a reçu beaucoup d'attention dans les premières études sur la perception
de personnes, mais toute cette attention se réduisait presque exclusivement au problème de la
exactitude de la perception : comment déterminer si une personne est bonne ou mauvaise
perceptrice, si elle est exacte dans sa perception? Par la suite, beaucoup d'importance a été accordée à

les variables qui faisaient qu'un percepteur était bon ou mauvais dans chaque situation. Entre
les divers facteurs. La motivation et les attentes de la personne mettent en évidence
perçoit, ainsi que la familiarité du stimulus.

Motivation

Il y a une aiguisement perceptif pour ces aspects sur lesquels le

l'observateur est impliqué émotionnellement. c'est-à-dire, il est motivé : "la personne
«Affamée, elle voit de la nourriture partout». Ainsi, le jour où nous avons acheté une voiture de
une marque déterminée, nous avons commencé à voir des voitures comme la nôtre beaucoup plus

fréquemment de ce que nous le voyions auparavant. La personne motivée par une cause ou un
la valeur perçoit de manière beaucoup plus aiguë tout ce qui est lié à cette cause : aspects que
Pour d'autres, ils passent inaperçus, elle est capable de les percevoir.

Attentes

Les objectifs que poursuivent les percepteurs influencent la perception des personnes.
Les objectifs de celui qui perçoit n'influencent pas seulement la manière dont l'information est traitée.

reçue, mais aussi dans le type d'information qui est recherchée et stimulée. Ce est
l'une des découvertes les plus célèbres de la psychologie, et a reçu plusieurs noms :
«Effet Pygmalion». «Effet Rosenthal» ou «Prophétie Autoc réalisatrice».
L'effet Pygmalion dans l'éducation

Robert Rosenthal et Lenore Jacobson ont mené dans les années soixante une petite
expérience dans une école californienne, qui a produit ce qu'ils ont baptisé comme le
«effet Pygmalion», dont les résultats ont été publiés en 1968. L'étude arrivait à
la conclusion que le développement intellectuel des étudiants résulte en grande partie
une réponse aux attentes de ses enseignants et la manière dont celles-ci
les attentes se transmettent. L'expérience menée par les auteurs consistait en
fournir de fausses informations aux enseignants sur le potentiel d'apprentissage de
les élèves d'une école de San Francisco, en particulier des étudiants âgés de entre
première et sixième année d'éducation élémentaire. On a dit aux enseignants qu'il avait été
réalisé un test d'intelligence aux garçons, et il avait été prouvé qu'un
série d'étudiants, ceux qui avaient obtenu les meilleurs scores au test, se trouvaient à
point d'entrer dans une période de croissance intellectuelle rapide. Son potentiel de
la croissance était immense, assuraient-ils. Mais, en réalité, les garçons de la liste
fournie aux enseignants avait été choisie au hasard, sans lien quelconque avec
le résultat du test.

L'étude, qui prenait les professeurs comme cobayes de l'expérience, était

désigné pour vérifier si ces garçons par rapport à lesquels les professeurs avaient
de plus grandes attentes montreraient une plus grande croissance intellectuelle que le
reste des garçons du groupe témoin lorsqu'ils seront évalués environ à
les cinq, huit et vingt mois suivants. À la fin de la période expérimentale, certains
des étudiants désignés comme ayant un grand potentiel, et en particulier ceux de première et
deuxième année, ils ont montré des résultats dans les tests d'intelligence évaluatifs
supérieurs à ce qui aurait été attendu d'eux sans l'intervention réalisée, et ces
Les résultats étaient supérieurs à ceux d'autres étudiants de compétences similaires.

47 % des élèves dont on attendait une croissance supérieure au reste

ils ont gagné vingt points ou plus en coefficient d'intelligence, tandis que seulement
19 % des étudiants qui n'avaient pas été inscrits sur la liste ont gagné vingt ou plus.
points. Ces résultats ont conduit les chercheurs à conclure que les attentes
inflées que les enseignants avaient sur certains élèves, et présumément
le comportement qu'ils ont eu avec eux par la suite pour accompagner cela
les attentes, ont été la cause pour que les étudiants connaissent une croissance
intellectuel accéléré.

Familiarité

La familiarité produit une plus grande exactitude dans la perception. La phrase « tous les

Les chinos me semblent identiques » fait référence à ce facteur. Le visage oriental est un
configuration physique avec laquelle nous ne sommes pas familiers, donc nous avons peu
catégories à appliquer à la perception que nous en avons. Dans la catégorie « yeux
«Achinados» englobe les yeux de tous les Chinois, alors qu'en réalité, il y en a beaucoup.
variétés. Il en va de même pour les orientaux par rapport au visage caucasien. Le manque de
Les catégories proviennent du manque de familiarité. L'image que nous nous faisons d'une
la persona est beaucoup plus complexe lorsqu'elle nous est familière. En étant plus complexe,

elle est aussi plus précise, plus nuancée. Il en va de même pour les traits psychiques. De
là que. par exemple, le manque de contact avec d'autres ethnies fait que nous commettons plus

erreurs dans la perception.

Les perceptions des étudiants concernant leur propre apprentissage

D'autre part, il est nécessaire de comprendre que les perceptions des étudiants
ils parviennent à déterminer la manière dont ils font face au processus d'enseignement-
apprentissage. Certains auteurs soulignent que le point de vue des étudiants est
básique parce que "c'est l'un des facteurs qui conditionne et influence ses perceptions"
en ce qui concerne son propre apprentissage ou ses styles particuliers d'apprendre et d'agir dans la

école” (Covarrubias et Piña 2004: 49).

 Un autre aspect que ces auteures soulignent est que « les représentations qui sont données

dans l'acte éducatif, les enseignants et les élèves ont un sceau

caractéristiques, car elles sont formulées par une logique et un langage particuliers
(Covarrubias et Piña 2004 : 49). Ce qui est fondamental si l'on considère que ce sont ces
représentations qui, en faisant partie du processus d'enseignement-apprentissage,
les connaître offre la possibilité d'apporter des changements à la manière dont cela est donné
processus et dans les conditions dans lesquelles l'élève et l'enseignant évoluent.

Ainsi, Covarrubias et Piña comprennent la relation élève-enseignant comme une

interaction spéciale, car ils supposent que, bien qu'il soit vrai qu'il est indispensable de mettre

l'attention au comportement de l'élève et de l'enseignant, de la même manière est essentielle

comprendre les appréciations qu'ils formulent étant donné que cela rend possible que « les
les enseignants facilitent aux étudiants non seulement la construction de la connaissance, mais aussi

aussi son développement social et affectif"(2004: 49).

En ce qui concerne le développement social et affectif des étudiants, Artavia postule

quoi

Lorsque l'enseignant et son groupe d'étudiants participent quotidiennement aux

mêmes processus éducatifs, partagent des sentiments et des expériences de leur environnement.

Ces aspects sont essentiels au développement intégral de chaque personne et le

préparent à se développer socialement (Artavia 2005 : 2).

Comme on peut le constater pour ces autrices, la fonction de l'enseignant va au-delà de

contexte pédagogique, car il transcende la vie des élèves, œuvre dans l'espace
affectif et social dans lequel ils évoluent. En ce qui concerne les interactions qu'ils établissent
les élèves avec les enseignants, il ne faut pas oublier qu'il s'agit d'interactions sociales et
comme tel, ils conjuguent des aspects fondamentaux du sujet, comme c'est le cas de ses perceptions

que déterminent la direction que prendront ces interactions.

 L'interaction sociale est donc le produit d'un travail commun de
la construction repose sur l'action et la collaboration réciproque des acteurs, dans un
processus dans lequel s'entrelacent perceptions, interprétations, présentations de chaque
sujet par rapport à l'autre, en plus des anticipations de son comportement qu'il fait
possible le jeu des adaptations mutuelles et continues (Lennon del Villar 2006 : 37).

Développement des niveaux d'interaction élève-enseignant

Dans cette section, on décrira, d'un point de vue psychologique, la posture de

divers auteurs qui signalent certains niveaux d'interaction entre l'élève et le
enseignant dans la salle de classe et comment cela facilite l'acquisition des élèves et
développer des compétences qui sont indispensables pour que ces derniers continuent avec
sa formation académique.

Mares et al. (2004) décrivent cinq niveaux d'interaction entre l'élève et le

enseignant dans la salle de classe du point de vue psychologique, ce qui selon le
indiquent qu'il est nécessaire que les élèves acquièrent et développent des compétences
utiles pour la formation académique.

Le premier est le contextuel : c'est celui où les élèves participent aux

activités qui se déroulent dans la salle de classe, en s'ajustant aux stimuli qui leur sont
présentent, dans ce cas les élèves ont un rôle d'écoutants ou de répétiteurs de la
information.

Le deuxième est le complémentaire : dedans les enfants peuvent produire un changement dans le

environnement physique et social.

Le troisième est le sélecteur lui-même : dans lequel les enfants peuvent agir de multiples
formes dans chaque situation qui leur est présentée.
 La salle est le substitut référentiel où les étudiants ont ce type de
interactions lorsqu'ils font référence à des scénarios passés et futurs, il y a un
détachement du présent.

Le cinquième est le substitut non référentiel, ce type d'interaction permet aux

les élèves élaborent des jugements argumentés ou des explications sur les relations qu'ils ont

réussi

Facteurs intervenant dans les relations interpersonnelles de l'enseignant

Selon Alvarez (1994), les facteurs qui interviennent sont : Les facteurs indirects se
ils sont liés aux caractéristiques du professeur et à ses antécédents. D'autre part
partie, les facteurs directs seraient toutes les actions que réalise le professeur dans la
interaction avec ses élèves dans la salle de classe.

Facteurs indirects

Parmi les facteurs indirects, apparaissent comme particulièrement importants les

vocation; les traits personnels; et la maîtrise des contenus qui sont enseignés.

La vocation (ou engagement professionnel), caractéristique des enseignants

des effectifs, s'évident à travers l'« enthousiasme » d'enseigner. Cela est signalé par
McKean (1989) qui caractérise les enseignants efficaces par leur vitalité, et avec la
capacité à transmettre un enthousiasme contagieux pour sa matière ; cela contribuerait
à ce que les élèves travaillent. D'autre part, il a été souligné qu'un professeur avec
la vocation donne la priorité aux aspects formatifs dans sa tâche éducative et projette
les grandes attentes concernant la capacité d'accomplissement de ses élèves
(Rittershaussen et al., 1991).
Les traits personnels, d'autre part, sont les caractéristiques individuelles qui
les enseignants, et qui rendent leur travail éducatif plus efficace. Ces attributs
seraient propres à la personne et difficilement apprenables. En ce sens, Tausch
(1987) souligne qu'un enseignant ne peut se dépouiller de ses caractéristiques
personnelles seulement par le fait d'entrer dans une salle, mais aussi dans la situation de
l'enseignement des attributs personnels émergent, même, avec plus de force. Tausch, sans
embargo, mentionnez trois caractéristiques personnelles du professeur qui influenceraient sur lui

performance des élèves : la compréhension, le souci pour l’élève, et la

naturalité.
D'autre part, Czerniack et Chiarelott (1990) soulignent comme trait important
de tout professeur efficace, la tendance à prendre comme une responsabilité
personnel l'apprentissage de ses élèves. Les enseignants avec cette qualité, en
vérifier les lacunes dans les apprentissages de ses élèves ne leur attribuent pas la
il manque à eux, mais à leurs méthodes d'enseignement inappropriées. Merci à cela
caractéristique, ces enseignants sont capables de modifier leurs méthodes pour
atteindre mieux leurs élèves et persister à aider les élèves qui apprennent
avec plus de difficulté.

Dans ce même sens, Poggeler (1984) ajoute un trait de plus du

maître efficace : la grande capacité de ceux-ci à rendre leur matière divertissante
c'est intéressant. Cet auteur souligne que le professeur ne peut se limiter à simplement
informer objectivement et transmettre un savoir élaboré par la science car
si seulement il fait cela, de nombreux élèves qui n'éprouvent pas de curiosité pour le sujet le

ils oublieront facilement. C'est pourquoi il est également nécessaire que le maître
éveille un grand enthousiasme pour son sujet, en rendant ce qui est indiqué vivant,
attractif, sensé, de manière que ses élèves adoptent ce qui est enseigné de
modo personnel. Cette posture soutenue par Poggeler est liée à ce
signalé par Olivares et al. (1993), qui souligne l'importance qu'il a
la créativité du professeur. Le professeur, en utilisant des tactiques créatives, permet la

l'exploration, favorise la curiosité et stimule la connaissance.

 D'autres traits personnels qui sont habituellement signalés chez un enseignant
eficace, ils sont accueillants, proches et en lien avec le monde de leurs
élèves, et en même temps exigeants et stricts avec eux ; conséquents avec
les normes établies, permettant ainsi la formation d'habitudes et d'attitudes
de l'étude, en plus d'un climat d'ordre, de travail et de respect mutuel ; et,

finalement, ils sont perçus par les élèves comme justes, responsables, réalistes
et avec un sens de l'humour.
la préparation intellectuelle de l'enseignant exerce une influence claire sur les

résultats de ses élèves. Cela, car des professeurs avec une solide
la formation exhibe des attitudes et des comportements associés à l'enseignement

effectif. La préparation des enseignants et le degré de maîtrise que

ceux-ci ont des contenus, ils sont liés au degré de
l'anxiété qu'ils ont. Ainsi, des enseignants avec un bon niveau de préparation
et expérience, montrent un faible niveau d'anxiété ce qui leur permet
être plus efficaces.

Facteurs directs

Parmi les facteurs directs des enseignants efficaces, ceux qui semblent les plus pertinents
c'est le climat de groupe qui se développe dans la salle de classe et le leadership académique.

Ambiance propice climat de groupe

Il est caractéristique d'un enseignant efficace de créer un certain environnement.

propice, ou le climat de groupe, pour l'apprentissage. Celui-ci se caractériserait par être un

environnement ordonné, avec des règles qui sont apprises et suivies par les étudiants, de
de manière à ce que l'apprentissage des élèves ne soit pas interrompu par des distractions.
Cependant, dans cet environnement de "ordre", les enseignants efficaces lui donneraient la
opportunité d'être des étudiants indépendants.

Quatre sont les aspects les plus importants pour la création d'un environnement
positif dans la salle de classe : la création d'un environnement de travail, la création d'un
climat affectif, stimulation et renforcement permanent de la participation, et un adéquat
reconnaissance et interprétation des différents modèles de comportement de groupe.
À cet égard, les aspects suivants sont jugés importants : aspect formel
administratif; préoccupation pour le respect effectif des normes de
convivialité de groupe et académiques, générées de manière participative et assumées par tous;
promotion constante des conditions qui facilitent l'attention et la concentration ; et la
génération d'un environnement de liberté sans que cela ne modifie l'environnement de travail.

Pour sa part, Rodriguez (1989) ajoute trois faits qui sont importants.
pour parvenir à un environnement de travail : la compréhension mutuelle, c'est-à-dire que le professeur puisse

rester conscient de ce qui se passe dans toutes les parties de la salle de

classes; la simultanéité, c'est-à-dire la capacité de l'enseignant à faire plus d'une chose
en même temps, répondant aux besoins des élèves de manière individuelle sans
perdre ainsi le contrôle du cours ; et, finalement, le défi et la variété des
tâches, c'est-à-dire que les tâches soient faciles à résoudre avec un effort raisonnable et le
suffisamment difficiles pour les rendre stimulantes, parvenant ainsi à maintenir l'attention
des élèves.

Concernant la création d'un climat affectif, il est indiqué que pour l'encourager
il est fondamental, d'abord, de maintenir un contact personnel avec les étudiants,
en étant toujours attentifs à ses réactions; deuxièmement, une interpellation affectueuse,

cordial et colloquial, s'adressant à chaque élève par son nom, leur exprimant
confiance et les soutenant positivement ; troisièmement, la capacité de maintenir la
discipline, se faisant respecter par sa propre présence, sans cesser d'être une personne
cercana et cordial; quatrième, le respect des élèves, la reconnaissance des propres
erreurs ; et, enfin, l'acceptation de l'humour chez les élèves. D'autre part,
McKean (1989) considère que pour parvenir à former un climat affectif adéquat, il est
il est important que le professeur connaisse les caractéristiques de la phase de croissance de
ses élèves, tout comme ses motifs et besoins, afin d'atteindre une compréhension
plus intégral de ses comportements.

Concernant la stimulation et le renforcement permanent de la participation, différents

Les auteurs notent que c'est un élément fondamental pour le maintien d'un climat.
grupal qui favorise l'apprentissage efficace. Pour obtenir un climat efficace, le professeur
peut stimuler la participation, accepter les expressions des élèves, s'occuper des
consultations individuelles sans que cela ne le dissocie du groupe total, respecter les règles
établies, renforcer les réalisations et les réponses correctes, en distinguant entre les
différents niveaux de qualité des mêmes.

Enfin, il est signalé qu'afin d'obtenir un climat positif pour le

l'acquisition de nouvelles connaissances, il est important d'atteindre le maximum de

communication entre professeur et élève (Jourdan, 1984). Dans ce cadre, il est

de grande importance la génération d'une bonne relation professeur-élève, en grande
partie fondée sur la capacité de l'enseignant à reconnaître et interpréter de manière
rapide et approprié les différents comportements de ses élèves, ce qui permettrait la
intervention spécifique et opportune face à des comportements disruptifs.

Leadership Académique

Cela fait généralement référence à la capacité de l'enseignant à s'adresser de manière

adéquate à l'intérieur de la salle de classe. C'est ce à quoi Slavin (1996) fait référence comme
instruction efficace, qui n'implique pas seulement un bon enseignement, mais qui de manière
fondamental contemple également la capacité d'adaptation que le professeur a envers les
besoins éducatifs de ses élèves.
 Certains éléments centraux du leadership académique sont : l'orientation vers
metas formatives l'utilisation de stratégies appropriées, l'organisation des instances
évaluatives, et la bonne utilisation du temps. Ces mêmes éléments, bien que sous d'autres
étiquettes, ce sont celles que Slavin a considérées comme fondamentales dans le modèle de
instruction effective qu'il décrit comme CAIT (Qualité de l'instruction, Niveaux
apropiés d'instruction, Incitation, Temps). Tous ces éléments sont
fondamentales pour que l'instruction soit efficace.

Processus d'enseignement-apprentissage

ParaBabanski (2003). Le processus d'enseignement-apprentissage est défini comme "le

mouvement de l'activité cognitive des élèves sous la direction du

maestro, vers le domaine des connaissances, des compétences, des habitudes et des
formation d'une conception scientifique du monde". On considère que dans ce processus
il existe une relation dialectique entre le professeur et l'étudiant, qui se différencient par
ses fonctions ; le professeur doit stimuler, diriger et contrôler l'apprentissage de manière
tal que l'élève soit un participant actif, conscient dans ce processus, c'est-à-dire,
"enseñar" et l'activité de l'élève est "apprendre".

Styles d'enseignement

Selon Detrish (1980). Le style d'enseignement est ce sceau plus ou moins

personnel et propre avec lequel le professeur dirige et configure les modes d'éduquer et
enseigner, selon sa conception des objectifs pédagogiques et les
caractéristiques des éducands.

Par conséquent, le style d'enseignement se transforme en cette manière particulière qui

le professeur doit structurer et exécuter le processus d'enseignement-apprentissage, de
accord avec les objectifs qu'il propose, ses propres caractéristiques personnelles et les
que perçoit chez les élèves.
 Brundage (1980) distingue trois styles d'enseignement : le style directif, le
style facilitateur, et le style collaboratif.

Dans le style directif, la responsabilité de l'apprentissage est centrée sur le

le professeur, qui organise la situation d'apprentissage, présente les objectifs et travaille
avec du matériel préécrit, prêt à être utilisé par les apprenants. Il vise à atteindre le
apprentissage de connaissances et de compétences spécifiques sur une période relativement
court de temps, livrant pour cela, retour immédiat et renforcement
journal.

C'est un style non menaçant pour celui qui dirige, car il ne nécessite pas un niveau élevé.

de l’expertise en relation avec les apprenants, au contraire, pour les élèves cela peut oui
serlo lorsque les objectifs ne satisfont pas leurs besoins réels d'apprentissage, ou bien,
si on leur donne des retours qui affectent négativement leur concept de soi.
De plus, il offre peu d'opportunités d'interaction entre l'enseignant et l'élève et entre
pares.

Pour cela, il a été constaté que ce style est plus productif lorsque les apprenants
ils intègrent un nouveau programme ou sont confrontés à des contenus totalement inconnus,
eh bien, il leur remet les bases des nouvelles connaissances qu'ils vont acquérir. Cependant,
à d'autres moments ou situations du processus, il est nécessaire de recourir à d'autres styles de
enseignement, qui génèrent un espace plus participatif et permettent à l'éducateur d'être plus
actif dans son propre processus d'apprentissage.

Le style facilitateur, d'autre part, souligne que tant le professeur (ou facilitateur)
comme les apprenants, sont responsables du processus d'apprentissage, où la
structure, les objectifs et la direction des activités proposées par le professeur,
son possibles à négocier. Le professeur propose différents matériaux et activités.
simultanément, permettant aux apprenants de découvrir des significations
personnelles dans la connaissance, et nouvelles stratégies dans l'expérience.
De même, un retour d'information est fourni par la réflexion et le reflet.
 Ce style semble mieux fonctionner lorsqu'il y a peu de contraintes de temps
dans le processus d'apprentissage, car cela nécessite de construire un niveau de confiance entre
les deux agents. De plus, cela ne constitue pas une menace pour le facilitateur, car cela ne fait que

implique ses compétences en procédure et en facilitation, cependant, pour les

les élèves peuvent l'être, car leurs significations personnelles et leur concept de soi peuvent

verse affectés, car, s'il n'existe pas le niveau de confiance adéquat, ils peuvent se sentir
menacés par le fait qu'on leur demande de participer et de partager leur expérience.

Cependant, si cette confiance est établie, c'est un style particulièrement utile dans le
apprentissage des compétences, car il favorise l'utilisation des ressources des
les éducants et les rend plus actifs dans le processus d'enseignement-apprentissage.

Le style collaboratif, enfin, centre la responsabilité de l'apprentissage

tanto chez les élèves que chez le professeur (collaborateur), qui ensemble, doivent
découvrir et créer des significations, des valeurs, des compétences et des stratégies. Cela nécessite que le

le collaborateur participe avec les mêmes responsabilités et droits que les apprentis
et avec une appartenance totale au groupe, et que les élèves participent au leadership
tant des tâches que des relations interpersonnelles. Ce style se caractérise par
la négociation du matériel et par un travail constant en équipe.

Méthodes du Style d'Enseignement

Méthodes disciplinaires : La discipline est un sujet de grande importance dans

En ce qui concerne l'apprentissage. Dans une étude réalisée par Rugh (1991), il a été trouvé
que les enseignants efficaces maintiennent un environnement d'ordre qui est basé sur un
ensemble de règles que les élèves comprennent et respectent, ce qui permet d'atteindre un
apprentissage plus efficace.

Selon Covaleskie (1992), les formes de disciplines ne doivent pas être jugées
comme efficaces par leurs résultats comportementaux, mais cela doit être considéré, plus que
le respect des règles, le raisonnement que l'enfant est capable de faire sur les
actions qui sont souhaitables et sur la façon dont on décide d'agir de ces manières souhaitables dans

un certain moment. Il faudrait enseigner à voir pourquoi quelque chose est mal et pourquoi
quelque chose est correct.

À quoi le système scolaire doit aspirer, c'est à enseigner à agir moralement, non
non pas pour les récompenses ou les punitions, mais parce qu'ils savent que c'est ce qu'il faut faire, ils veulent agir

Ainsi, ils le font. C'est reconnaître que ce que je fais et ce que je suis sont liés.
intimement. C'est plus lent et difficile, mais il est nécessaire que l'accent soit mis sur la personne et
que cette personne agisse de manière responsable plutôt qu'avec un comportement contrôlé de l'extérieur

Les méthodes conventionnelles de discipline mettent l'accent sur le contrôle externe et

utilisent de préférence la censure et la punition. En revanche, une discipline de

le type démocratique propose un degré minimum de contrôle externe, en mettant l'accent sur l'accomplissement

de l'autocontrôle chez les étudiants. Il se concentre sur le respect de la dignité et de la valeur des

personnes, sans utiliser le châtiment sévère ni le sarcasme (Ausubel, 1980).

On considère, alors, que le continuum s'étendrait d'une discipline

centré sur le respect des règles, dont l'observance est surveillée par un agent
externe, jusqu'à une discipline qui met l'accent sur la compréhension et l'internalisation des
règles, dans lesquelles l'élève se voit conférer la responsabilité de son autorégulation.

Par conséquent, on comprend l'extrémité du continuum qui se réfère à l'imposition

de normes externes, non pas comme quelque chose de négatif mais comme une remise de normes et

règles de la part d'agents externes, comme partie du processus d'internalisation de

règles.

Selon Vygotsky (dans Carretero et Madruga, 1984), le processus d'internalisation des

les fonctions psychologiques supérieures se produisent grâce à l'interaction sociale et se définissent

comme la reconstruction interne d'une opération externe ; dans ce cas la fonction

La psychologie supérieure correspond au contrôle de soi et serait donnée dans un premier.

instance depuis l'extérieur, pour ensuite se constituer en une fonction interne. Cela
cela signifie que les deux pôles ne le sont pas vraiment, mais qu'ils constituent deux éléments ou

composantes essentielles du système disciplinaire, car il est important que l'enfant se

qu'ils lui donnent des limites de telle manière qu'il comprenne le sens des
mêmes.

Interaction enseignant-élève : L'importance de l'interaction dans la vie de

l'être humain est indéniable car nous sommes des êtres sociaux et à travers l'interaction
satisfont la plupart des besoins humains. Dans le système éducatif le
l'enfant apprend en relation avec les autres et la salle de classe s'avère un contexte adéquat

pour que l'élève développe ses compétences pour interagir avec d'autres personnes.

Ainsi, le continuum de cette variable se réfère à la relation professeur-élève, et se

se déplace entre les pôles d'une relation horizontale (démocratique), dans laquelle les deux
les parties interagissent sur un pied d'égalité, et une relation verticale (hiérarchique),
où un des membres -l'élève- se trouve subordonné à l'autre.

En considérant cette variable comme un continu dans lequel il faut varier

les options, implique qu'il est nécessaire que le professeur favorise différents types de
relation selon le contexte situationnel dans lequel se situe la relation d'enseignement-
apprentissage. Selon ce point de vue, le professeur négociera (relation démocratique)
les objectifs, activités, contenus, etc., ou bien, exercera son autorité (relation
hiérarchique) pour déterminer ce qui doit être fait, ce qui ne signifie pas qu'il doit être utilisé

méthodes coercitives, mais il peut prendre une décision en expliquant les raisons à
les élèves de manière à ce qu'ils comprennent le sens de celle-ci.

Grado en que le professeur favorise l'autonomie et la responsabilité du

apprentissage autonome chez l'élève : Ce continuum s'étend de la stimulation
d'un apprentissage dirigé, où le principal responsable est le professeur, jusqu'à un
apprentissage autonome, où l'élève est responsable de son propre processus.
Tant l'apprentissage actif de l'élève que le processus d'apprentissage
plus dirigé par le professeur constituent des alternatives également valables, selon
des objectifs éducatifs que l'on souhaite atteindre.

Degré de réflexion et de remise en question qu'il génère chez les élèves

je pourrais envisager des alternatives à partir de la formulation de questions, dont
L'objectif est la reproduction du contenu qui a été appris, jusqu'à l'élaboration.
de questions de relation et d'application des contenus à l'expérience. La
La reproduction de contenus, pour sa part, vise à développer des capacités
de préférence mémorisées chez les élèves. D'autre part, les questions de relation
et application, favorisent la capacité de relier différents contenus entre eux, ainsi
comme avec des apprentissages antérieurs ; de plus, ces derniers permettent d'atteindre des apprentissages

expérientielles.

En raison de la rapidité des changements dans le monde actuel, où l'information

devient rapidement obsolète, il est important que les élèves développent la
capacité de générer des méta-apprentissages, c'est-à-dire qu'ils apprennent à apprendre. Également,
il est important qu'ils soient capables de remettre en question leurs apprentissages et de réfléchir sur la

informations qu'ils reçoivent pour une analyse plus approfondie et efficace de celle-ci ; pour

favoriser la créativité, la résolution de problèmes et l'application et la généralisation

des différents apprentissages à l'expérience ou à des réalités différentes. Favoriser
différents types de questionnement permettent de chercher des alternatives de réponse ou de
solution, et développe la capacité de concevoir un problème ou une situation depuis
différentes perspectives.

Grâce aux diverses questions qui composent le continu, on lui

permet à l'enfant une exploration plus large des idées, et a la possibilité de
faire une erreur, car il est considéré comme viable de prendre des risques lors de la prise de décisions; également,

la réflexion permet d'anticiper les faits, les décisions et les changements. Ce qui précède

il est essentiel de se développer efficacement dans le monde du travail et, en général,

dans la société actuelle (Bataglia et al., 1995).
 En synthèse, ce concept d'enseignement flexible et dynamique constitue le
produit émergent de la manière dont les diverses pratiques se combinent
éducatives qui composent ces cinq variables.

Dans la société actuelle, il est nécessaire que les personnes aient de l'initiative et soient

capables d'atteindre certains objectifs de manière autonome, c'est-à-dire des personnes dans
celles que d'autres peuvent déléguer des responsabilités et des tâches. De même, il est également

nécessaire d'être capable de dépendre des autres dans un contexte de travail interdisciplinaire
et de travail en équipe, où l'interdépendance est un élément fondamental. Encore
Dans le domaine du travail, les personnes sont souvent confrontées à diverses
situations d'apprentissage, tant formelles, où ils doivent déléguer la responsabilité de
l'enseignement d'un "expert" qui est chargé de délivrer certains
connaissances, comme informelles dans lesquelles l'individu lui-même doit acquérir les
connaissances nécessaires, que ce soit par l'expérience ou par
recherche personnelle.

Processus motivationnels et éléments participant au processus d'enseignement-

apprentissage

Zapata, (s. f.), recourt aux théories des structures motivationnelles pour déclarer
que dans le processus d'enseignement-apprentissage les éléments qui interagissent de manière

constante son :

a) Intrapersonnelles, entendues comme des valeurs, des attitudes, des émotions, des sentiments,

estime de soi, entre autres.

b) Interpersonnels, entendus comme le contact avec les autres, sentiments de
appartenance, connectivité, attitudes, entre autres.

c) Les extras personnels, entendus comme contact avec des programmes éducatifs,
objectifs officiels, structures de classe, système scolaire et communauté.

À partir de la reconnaissance des facteurs internes et externes dans

Le processus d'enseignement-apprentissage doit être repris selon Choliz (2004), car il explique

de forma détaillée qu'il existe une motivation intrinsèque, interne « pour exécuter
des comportements déterminés, simplement par le pur intérêt de les réaliser" (2004:
37) donc on peut affirmer qu'il n'existe aucun autre intérêt que de s'enthousiasmer,
se complaire à réaliser une certaine action.

Parmi les caractéristiques de cette motivation, il y a la sensation de

compétence et indépendance. D'autre part, la motivation extrinsèque « se caractérise
par l'incitatif" (2004: 37) cela indique que ce que l'on cherche dans cette motivation est le
bénéfice, la récompense.

La pertinence du climat motivationnel que les enseignants créent dans la classe est ce
qui permet aux élèves de savoir ce qui est important dans les cours, ce qui est ce que le
L'enseignant veut réaliser avec eux et quels effets cela peut avoir dans la classe.
d'une manière ou d'une autre.

C'est pourquoi il est nécessaire que l'élève comme l'enseignant comprennent le

type d'interaction qui existe entre eux. Zapata, (s.f), dit que lorsqu'on "sensibilise les
formes d'interaction enseignant-élève qu'ils utilisent pour parvenir à la connaissance, est
possible qu'il existe une plus grande autogestion par rapport à la motivation.

Zapata souligne que l'essentiel dans le processus d'enseignement-apprentissage est

les processus de pensée motivants, les processus affectifs qui prédisent selon
lo externe le type d'apprentissage des élèves qui se produit pendant l'enseignement. Sans
embargo,Rizo García, (2007), comprend que le processus d'enseignement-apprentissage
requiert en première instance d'un processus de coopération, produit de la
interaction entre les deux sujets de base impliqués, le professeur d'une part et le
étudiant, de l'autre; mais de plus, le but ultime de l'enseignement est la 'transmission
de l'information par la communication” (2007 : 6), ce qui rend évident que
un autre élément qui joue un rôle dans ce processus est la communication élève-
enseignant.

Il ne faut pas omettre que le processus d'enseignement-apprentissage est fondamental parce que

provoque des changements chez les individus, étant donné qu'il s'agit d'un processus étroitement

lié à l'activité de l'être humain, un processus qui conditionne ses

possibilités et attitudes pour connaître, comprendre et transformer la réalité de son
environnement" (Rizo García 2007: 6). L'importance du processus d'enseignement-apprentissage
est-ce que cela permet à l'élève de développer des compétences pour comprendre ce qui se passe dans
son contexte et je l'ai transformé.

Glossaire des Termes

Attitude : état de préparation dans lequel se trouve un individu qui va recevoir

un stimulus ou à donner une réponse et qui oriente de façon momentanée ou durable
certaines réponses motrices ou perceptives et certaines activités intellectuelles.

Affectivité : État de conscience ou de cognition qui donne à la vie psychique une

tonalité de plaisir ou de déplaisir, de joie ou de tristesse, de douceur ou d'angoisse.
La manière dont l'homme se sent affecté par les divers événements de sa
vie.

Agression : tout comportement physique ou verbal destiné à nuire ou à détruire, au

marge de se manifester avec hostilité ou comme un acte froid et calculé pour
atteindre un but.
Agressivité : Tendance à attaquer l'intégrité physique ou psychique d'un autre être vivant.

Approbation : Désir, besoin, recherche de soutien du semblable, de

auto-approbation et évitement de l'échec.

Apprentissage : dans un organisme animal ou humain, modification de sa capacité à

réaliser une tâche comme effet de l'interaction avec son environnement. Il s'agit de réaliser un

changement permanent provoqué par l'expérience. Détermine les habiletés motrices,

les idées morales, l'auto-image, une partie des motivations et du langage,
intervenant dans le comportement sexuel et affectif.

Aptitude : Qualité qui différencie les individus de ceux qui sont étudiés.
conducte. Elles peuvent être considérées comme des caractéristiques cognitives responsables de la

acquisition et du traitement de l'information, à cet égard ils se distinguent des

caractéristiques motivationnelles et tempéramentales.

Attention : Acte de focaliser la conscience sur un objet ou une expérience.

Autorité : capacité d'un individu occupant une position hiérarchique ou possédant

une compétence reconnue au sein d'une organisation.

Capacité : possibilité d'atteindre le succès dans l'exécution d'une tâche.

Punition : introduction d'un stimulus désagréable ou aversif, ou bien le retrait de

un agréable, avec la prétention de diminuer la probabilité que cela
produire un comportement concret.

Comportement : Mode d'être et d'agir des animaux et des hommes.

Manifestations objectives de son activité globale. Ensemble de réponses
sensiblement complexe d'un organisme aux stimuli reçus de son environnement.
Compréhension : ensemble d'activités cognitives qui s'appliquent à une phrase, un
discours ou un texte et qui construisent leur signification. Intégration correcte d'un
nouvelle connaissance aux connaissances préexistantes d'un individu.

Communication : transmission d'informations d'un point à un autre, c'est-à-dire d'un émetteur

ou source à un récepteur ou destinataire. Processus par lequel les individus conditionnent

réciproquement son comportement dans la relation interpersonnelle.

Conduite : activités externes que l'individu montre, ainsi que les phénomènes
internes non observables, comme les motivations, les émotions, etc.

Conducta : préanalyse, élaboration et préparation du matériel, formulation de

hypothèses et mise à point des techniques, exploitation du matériel, traitement des
résultats et interprétations.

Enseignant : L'enseignant est la personne qui se consacre de manière professionnelle à l

enseignement. L'enseignement est une profession dontobjectifle principal est de transmettre

laenseignementà d'autres personnes, on peut parler dans un cadre général d'enseignement ou
sur un domaine spécifique. Un enseignant a plusieurs fonctions à exercer, parmi lesquelles il y a
ils trouvent la possibilité de faciliter de toutes les manières possibles l'apprentissage de l'élève,

pour qu'il puisse atteindre la compréhension complète de la matière ou du domaine que se

est en train d'enseigner.

Éducation : action dont l'objet est de développer ces capacités d'apprentissage de

un individu qui est valorisé par le groupe social auquel il participe. Expansion de
qualités potentielles, intériorisation des normes, etc.

Intelligence : capacité à s'adapter à un environnement ou à plusieurs, pour réaliser

abstractions, penser rationnellement, résoudre des problèmes, apprendre de nouvelles

stratégies par l'expérience ou adopter des comportements dirigés à

metas. L'acquisition de l'intelligence dépend à la fois de facteurs génétiques ainsi que
environnementales.

Interaction : relation interpersonnelle entre des individus à travers laquelle leurs

Les comportements sont soumis à une influence réciproque, c'est pourquoi chaque
l'individu modifie sa façon d'agir en fonction des réactions de l'autre.

Motivation : processus physiologiques y psychologiques responsables supprimer

désenclenchement, le maintien et la cessation d'un comportement, ainsi que du
valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments de l'environnement sur lesquels on
exerce ce comportement.

Obéissance : changement d'une croyance ou d'un comportement en réponse à la

pression qui émane d'une figure d'autorité.

Perception : ensemble de mécanismes et de processus par lesquels l'organisme

acquiert une connaissance du monde et de son environnement, en s'appuyant sur des informations

élaborées par ses sens.

SYSTÈME D'HYPOTHÈSES

Pour Arias (2006), l'hypothèse est une supposition qui exprime la possibilité
relation entre deux ou plusieurs variables, qui est formulée pour répondre provisoirement à
un problème ou une question de recherche.

Ils se détachent de la théorie, c'est-à-dire qu'ils ne surgissent pas de la simple imagination mais

qui dérivent d'un corpus de connaissances existantes qui lui servent de soutien.

Hypothèse de la recherche

Dans le cas présent, l'hypothèse est de type prédictif et expérimental parce que
soulève l'effet possible conséquence d'un fait. (Arias 2006).
 SYSTÈME DE VARIABLES

Arias (2006) La variable est une caractéristique ou qualité ; magnitude ou

quantité, qui peut subir des changements, et qui est objet d'analyse, de mesure,
manipulation ou contrôle dans une recherche.

Dans le présent travail de recherche, un système de variables est proposé.

où s'opèrent deux (2) un de l'ordre indépendant (appelée relations
interpersonnelles) et une de type dépendant (appelée ainsi, processus de
enseignement apprentissage

A) En ce qui concerne la première variable : Relations interpersonnelles, il est déterminé

qu'est-ce que c'est catégorique ou qualitative sa nature, sous forme : complexe,

tipopolicotomique, et selon sa fonction dans le présent travail d'étude est

Indépendant.
B) En relation avec la deuxième variable : Processus Enseignement - Apprentissage se

détermine quoi ; catégorique ou qualitative sa nature, de forme :

complexe, de type policotomique, et selon sa fonction dans le présent travail
L'étude est indépendante.
 OPÉRATIONNALISATION DES VARIABLES

Variable Dimensions Indicateurs Sous Indicateurs Articles

Communication Communication
interpersonnel

Communication
énergique

Écoute active

Communication
éducative

Relations
Perception Formation de
Interpersonnels
interpersonnel impressions

Perception de la Motivation
les personnes Attentes
Familiarité

Niveaux de
interaction

Facteurs Indirects Vocation

Traits personnels
Accueillants à proximité

Préparation
intellectuel
directs Environnement propice
Leadership académique

Tableau No 1. Source : Les auteurs 2020

Tableau n° 2
 Mapa de Variable

Processus d'Enseignement-Apprentissage

Variable Dimensions Indicateurs Articles

Style de Directivo
Enseignement Facilitateurs
Collaborateur
Méthode de Disciplinaires
enseignement Interaction élève
professeur
Processus d'enseignement

– Apprentissage Autonomie y
responsabilité
Degré de réflexion
et questionnement

Processus Intrapersonnel
motivational Interpersonnel
Extrapersonnel

VARIABLE DÉFINITION DIMENSIONS INSTRUMENT

Affections intimes
 Relations Circonstancielles
c'est une interaction passagères et Rivalité
réciproque entre deux ousuperficiels familiaux
pluspersonas.” Se
Communication
essayer des relations
interpersonnel
sociales que, comme
RELATIONS Communication Écoute active
tels, se trouvent
INTERPERSONNELS régulées par les Communication
lois et institutions éducatif
de l'interaction Perception Intentionnalité
social Bisquerra Interpersonnel Dynamisme
(2003)
Complexité

Le mouvement de la Style deDirectivo

activité Facilitateur
enseignement
cognitive des Collaborateur
élèves sous la
PROCESSUS Méthodes deDisciplinaires
adresse supprimer
ENSEIGNEMENT maestro, vers le enseignements Interaction
APPRENTISSAGE dominio de les enseignant –
connaissances les élève
compétences les
Autonomie y
responsabilité