UNIVERSITÉ NATIONALE DE PIURA

FACULTÉ DES SCIENCES

SOCIALES ET ÉDUCATION
ÉCOLE PROFESSIONNELLE DE
HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE

SUJET : Modèle Interprétatif-Culturel du Curricule

ENSEIGNANT : Lic. Jacqueline Arellano Ramírez

INTEGRANTES Encalada Gallardo Alberto

Domínguez Seminario Rosa
Cruz Ballesteros Karolina
Martínez Acuña Luis
Montero Salazar Gloria
Rivera Lescano Leonel

COURS : Technologie Éducative

CYCLE : III

PIURA - PÉROU
2017
 INDEX

Contenu
INDEX ........................................................................................................................................ 2
INTRODUCTION ....................................................................................................................... 3
MODÈLES INTERPRÉTATIFS-CULTURELSS .................................................................. 4
Courant Reconceptualista
2. Courant Pratiqueun.............................................................................................................. 9
2.1 Le curriculum comme art de la pratique .............................................................................. 9
2.2 Le curriculum comme architecture de la pratique ................................................................. 9
3. Courant Cognitiva ......................................................................................................... 10
11
3.2 Pensée du professeurr.............................................................................................. 12
3.3 Pensée de l'élève ............................................................................................... 13
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................ 19
 INTRODUCTION

La thématique curriculaire constitue l'une des problématiques scientifiques actuelles les plus importantes.
incidence dans la pratique éducative. La mise en œuvre du curriculum dans l'institution est un
élément essentiel au développement du processus d'enseignement - apprentissage, étant l'analyse de
c'est dans la salle de classe un facteur important qui doit être pris en compte lorsque le chemin
En tant que professionnels de l'éducation, il s'agit de la formation intégrale de la personnalité de nos
enseignants.

La problématique curriculaire est une préoccupation fondamentale de nos jours, la

recherche d'une éducation formatrice et laisser de côté des conceptions sommatives et extrêmement
Les quantitatifs dans le processus d'enseignement-apprentissage incluent sans aucun doute la perspective avec
que nous abordions le curriculum, ce qui en fait un thème primordial dans le travail des professionnels
des sciences de l'éducation.

L'éducation, en tant que produit de la société changeante et historiquement et culturellement

située et dirigée vers l'homme en tant qu'être social, elle dresse devant lui des défis sur la manière de le préparer à la
la vie et comment lui permettre de faire face aux défis postmodernes dans son intégralité. L'éducation est
le chemin pour la formation progressive des nouvelles générations pour leur auto-transformation et la
transformation de la société. L'éducation se déroule dans un processus d'échange au sein d'une
activité déterminée, dans ce cas le processus pédagogique, où il y a communication et le
l'individu assume, à partir de la socialisation, certaines valeurs, certains comportements avec
en ce qui concerne son activité, son objet, qui est la réalité dans laquelle elle évolue, hiérarchisant des valeurs,
transformant cette réalité et s'auto-transformant.
Lorsque ces thèmes relatifs à la formation du professionnel au niveau du premier cycle sont abordés, l'un des
Les éléments à ne pas négliger se réfèrent au curriculum. Le design curriculaire est un
élément indispensable à prendre en compte au moment de se poser et de résoudre ce problème.
La thématique curriculaire constitue l'un des problèmes scientifiques actuels les plus importants.
incidence sur la pratique éducative. La maîtrise de ce sujet est d'un intérêt non seulement pour ceux qui
ils élaborent, depuis l'un ou l'autre des critères et niveaux d'élaboration, le curriculum, mais aussi,
et de manière très spéciale, pour ceux qui l'exécutent - enseignants et étudiants, et participent
activement dans son évaluation.
 MODÈLES INTERPRÉTATIFS-CULTURELS

Présente un modèle de rationalité pratique et "la compréhension est utilisée comme base de
l'explication" (Román et Diez, 2003). Nous sommes face à un curriculum ouvert, flexible et
contextualisé, c'est dans le premier modèle dans lequel apparaissent explicitement les valeurs que
font partie du contexte culturel. À cet égard, Bolívar B. (1999) affirme que dans les modèles de
corte délibératif et pratique on commence à reconnaître les enseignants comme des acteurs, créateurs et
décideurs du design curriculaire, on assiste à une démocratisation du curriculum et à un rapprochement
aux acteurs mêmes de l'éducation. Le design curriculaire se présente d'un regard
significative et constructive, et il est principalement pointé "non pas vers l'apprentissage de contenus, mais vers"
développer la cognition et l'affectivité" (Román et Diez, 2003).
Identifier les caractéristiques de cette conception curriculaire et même la propre
la dénomination s'avère complexe, car elle inclut de nombreuses courants, points de vue
et des approches théoriques. Ces courants pourraient être réduits, dans un souci de simplification, indiquent
Román et Diez (1998), à trois : cognitive, pratique et reconceptualiste. Malgré cela, non plus
nous résolvons le problème car au sein de chaque courant il existe diverses sous-courants. De plus,
Entre les diverses courants et auteurs, il existe des échanges d'idées et de pratiques (Eisner).
le modèle reçoit divers noms et parmi d'autres, on peut citer les suivants : pratique (Shwab),
Reconceptualista, interprétatif (Schubert), interprétatif symbolique. Román et Diez (en qui
se base cette classification) préfèrent utiliser la dénomination interprétatif symbolique ou
interprétatif culturel. Il surgit à partir des années soixante-dix comme une critique du modèle technologique
et une recherche alternative de solutions, dans le cadre de la dimension culturelle intégratrice de
curriculum. De manière globale, nous dirons que cette conception curriculaire repose sur un type de
rationalité de type pratique, depuis une synthèse de courants : interprétatif herméneutique,
humaniste, libéral, existentialiste, interactionnel, théorique-pratique. Utilise la compréhension comme
base de la explicación. Selon Schubert (1986) dans Román et Diez (1998) plus concrètement, il s'appuie
dans le pragmatisme de Peirce, James, H, Mead, Dewey, dans la phénoménologie et l'existentialisme
de Heidegger, Sartre, Camus, Gadamer. Il s'appuie également sur la tradition progressiste du curriculum
et cite entre autres Dewey (à nouveau) Hophins, entre autres. En ce qui concerne les valeurs, on
considèrent dans cette conception qu'ils sont prescriptifs en ce sens qu'ils font partie d'une culture
social déterminée, mais dans le cadre d'un curriculum ouvert et flexible. Elles doivent être interprétables
et explicites, faisant partie de l'axiologie en tant que science sociale et doivent être présents comme
objectifs à atteindre dans la pratique éducative. La relation, théorie et pratique est irrévocable et se
se rétroalimentent mutuellement. Leur modèle se construit à partir d'une théorie pour la pratique et une
pratique pour la théorie. Sa conception de l'enseignement s'inscrit dans une reconceptualisation de la
culture et une reconstruction de celle-ci. De plus, l'enseignement doit être considéré comme un
activité morale qui développe des capacités, des valeurs et des idéaux sociaux. Ils considèrent le curriculum
ouvert, flexible et contextualisé. Il doit être axé sur le développement des processus, plus que
en contenus, ce qui implique une amélioration des capacités, des compétences, des valeurs et des attitudes. Comme
c'est une sélection élaborée depuis la culture sociale, et par conséquent elle possède des implications profondes
socio-politique et culturel.
 Se construit par des processus de recherche-action (Stenhouse, Elliot) et par des processus
délibératifs et de débat (Schwab, Reíd). La conception curriculaire implique la construction de
objectifs sous forme de capacités-compétences, valeurs et attitudes, comme finalités de base du
proceso de enseñanza y aprendizaje. Los contenidos, los métodos, procedimientos y las
les activités sont des moyens pour atteindre les objectifs fixés. Les contenus doivent être présentés en
forme de problèmes à résoudre, schémas à intégrer, hypothèses à vérifier... depuis une
perspective constructive et significative. Les méthodes, procédures et activités doivent être
amplis, contextualisés, adaptés aux concepts antérieurs des élèves et doivent être orientés
avec clarté pas à l'apprentissage de contenus, mais à développer la cognition (capacités et
destrezas) et l'affectivité (valeurs et attitudes). L'évaluation doit être processuelle, surtout
qualitative, formative, deliberative et illuminative et pour cela elle doit se concentrer davantage sur les processus
que dans les contenus : évaluation des capacités, des compétences, des valeurs et des attitudes. Le professeur/la professeure
agir· comme réflexif, technique et critique et médiateur de l'apprentissage (Feuerstein, 1989). C'est
chercheur de l'action qui réfléchit, élabore et conçoit sa propre pratique (Elliot, 1990). C'est
un artiste habile et original de l'éducation (Stenhouse, 1991).
 1. Courant Reconceptualiste

Les analyses curriculaires générées à la fin des années soixante ont créé de nouveaux foyers
d'intérêt dans la problématique éducative. La conception du monde vue comme une réalité
complexe, hétérogène et contradictoire a conduit à comprendre l'éducation comme un phénomène
social, qui se déroule à l'intérieur et à l'extérieur du cadre scolaire et dont les principaux acteurs produisent et recréent
connaissances, reproduisent les relations sociales et réinterprètent les normes de la société en
laquelle sont insérés. À partir de la notion de curriculum caché et de l'étude de la vie quotidienne,
certains auteurs analysent la problématique curriculaire, non seulement à partir des formulations écrites,
mais aussi en révélant les éléments implicites de la situation de la classe.
Le curriculum, dans cette dimension, est conçu comme le projet institutionnel qui
marque les lignes directrices et les pratiques scolaires et produit des déterminations importantes dans le
activité quotidienne de l'école. On comprend aussi cela comme un instrument qui a servi à
préserver les inégalités sociales et les intérêts de certains groupes dans la société, dans le
sens de ce que, à travers le programme, on sélectionne les connaissances légitimées par les
secteurs dominants et par conséquent, une certaine vision de la réalité est transmise. Ces
les réflexions s'éloignent des propositions du modèle rationnel et technique, pour se transformer en
une élaboration critique qui cherche à construire de nouveaux sens en vertu de l'étude de faits
particuliers et spécifiques qui se produisent à l'école. Contraire au courant de la rationalité
technique, où l'accent était mis sur le problème des moyens, c'est-à-dire sur la nécessité
de créer les conditions pour atteindre les objectifs précédemment définis ; dans cette perspective
il est intéressant de s'interroger sur les objectifs de l'école. En effet, il est pertinent de se poser des questions à propos de
de comment se produit, sélectionne, distribue et légitime la connaissance scolaire; sur les
concepts de pouvoir, de contrôle et d'autorité ; concernant la réinterprétation des significations que
les enseignants et les élèves effectuent en classe ; sur la re-signification de pratiques éducatives concrètes,
etc., tout cela dans le but de dévoiler le curriculum caché et de reconceptualiser les relations
école-société. Les théoriciens, qui s'approchent de cette perspective à partir de leurs différentes analyses
ils ne développent pas de modèles structurés pour la conception du curriculum, car ils sous-tendent certains de
ses planteamientos deux idées de base : La première, qu'il n'est pas possible de penser en modèles
curriculaires applicables à toute situation éducative, sans tenir compte de sa diversité et
hétérogénéité. et la seconde, qui sont les responsables du processus éducatif (professeurs,
élèves. dirigeants et équipes techniques), qui doivent s'occuper de formuler des propositions
curriculaires spécifiques, en accord avec les conditions et caractéristiques du milieu scolaire qui leur
correspond à vivre. La contribution de cette perspective à la construction de propositions curriculaires,
peut se résumer à : la problématisation de la réalité sociale ; la considération des liens
entre l'école et les structures sociales ; la reconnaissance des relations de pouvoir existantes
dans le même; la reconnaissance des éléments idéologiques et historiques dans la construction,
sélection et transmission des connaissances ; le rôle actif de l'enseignant et des élèves dans la
école, la résistance et l'interprétation des normes et pratiques scolaires par les sujets
éducatifs ; la diversité culturelle et l'hétérogénéité des sujets et des groupes sociaux. Ces
Des éléments contribuent de manière fondamentale à l'élaboration de nouvelles propositions
curriculaires et à considérer la réalité sous un angle plus critique et problématique. C'est cela la
perspective qui guide notre travail et c'est à partir d'elle que nous souhaitons analyser les savoirs
construits autour des droits de l'homme.
 Le reconceptualisme vise une révision critique des modèles curriculaires de type
academiciste, propres à l'école classique et à l'école active et aux modèles comportementaux
positivistes. Il existe des écoles de pensée et des approches différentes, mais ce qui est commun à toutes est une
recherche de l'école humaniste, au-delà des modèles d'homme-machine de coupe
Le positivisme. Pinar (1978) considère le reconceptualisme comme une nouvelle théorie du curriculum.
qui réagit face à la vision traditionaliste de celui-ci et face à la vision empirico-conceptuelle. Cela
Le substantif n'est pas les comportements mais les actions et les intentions qui les sous-tendent.

Dans la vision reconceptualiste actuelle, nous pouvons distinguer trois grands domaines :

Une vision sceptique face à la Science Sociale et plus concrètement face à sa manière de faire,
logico-positiviste. Face à cette situation, ils proposent une variété de méthodes de
connaissance, face à la voie unique de faire la science du positivisme et du comportementalisme.
Une vision perfectivo-globale, basée sur la psychologie humaniste et surtout sur Maslow
y Rogers. Supone une réaction face au behaviorisme, qui a ignoré la dimension
personnelle et expérientielle. Elle affirme que la personne est une réalité intégrée de traits
cognitifs, affectifs et psychomoteurs qui opèrent globalement face à l'environnement.
Une vision introspective et intuitive, qui s'appuie sur la capacité multiple de l'être
humain pour prendre conscience de soi et de la réalité externe. Deikman (1974)
concrète une affirmation profonde et pessimiste : notre race est réduite / enchaînée
par la technique, qui a entravé la relation moi / toi.
Eisner (1988) dans son ouvrage "Processus cognitifs et curriculum", critique fortement l'actuel
mouvement de "retour aux basiques" et s'oppose avec véhémence à la réduction ou à l'élimination
des arts dans le curriculum. Il affirme avec force : il est temps que le curriculum reflète les
multiple aspects de l'intelligence. Marsh (1992) considère que les principes fondamentaux
Les points suivants résument la pensée reconceptualiste :
Le curriculum doit être perçu comme une vision holistique, globale et organique des gens
et en rapport avec la nature.
L'individu est le principal agent dans la construction du savoir et il est à la fois
porteur de la culture en tant que créateur de celle-ci.
Le sens est obtenu à partir de notre expérience de base, c'est pourquoi il est nécessaire d'identifier,
reconstruire et réorganiser des expériences de base tant individuelles que collectives.
Les expériences antérieures sont importantes dans le développement significatif du curriculum.
La liberté personnelle et l'atteinte de hauts niveaux de conscience sont des valeurs centrales
La diversité et le pluralisme sont à la fois des fins et des moyens pour atteindre ces objectifs.
Il est nécessaire de nouvelles formes de langage pour construire de nouveaux sens sur le
curriculum
 Stenhouse propose un modèle de recherche et développement du curriculum.
Lecurriculumc'est un instrument puissant et immédiat pour la transformation de l'enseignement,
parce que c'est un guide fécond pour l'enseignant. Stenhouse affirme que les idées pédagogiques se
présentent comme plus importantes pour l'identité personnelle et professionnelle de l'enseignant que comme
quelque chose d'utile pour son activité pratique. Ce postulat explique la séparation entre théorie et pratique, et
entre recherche et action.
Pour que le curriculum soit l'élément transformateur, il doit avoir une autre forme et un processus.
de élaboration et de mise en œuvre différente. Un curriculum, s'il est précieux, à travers des matériaux et
critères pour mener à bien laenseignementexprime toute une vision de ce qu'est la connaissance et
une conception claire du processus de l'éducation. Fournit à l'enseignant la capacité de
développer de nouvelles compétences en les reliant aux conceptions de la connaissance et de
apprentissage. L'objectif du curriculum et le développement du professeur mentionné précédemment doivent aller
unis.
Le modèle curriculaire proposé par Stenhouse est basé sur un processus qui comprend
certains éléments de base :

Respect à lanaturedélicieuxconnaissanceet leméthodologie

Considération avec le processus deapprentissage
Approche cohérente du processus d'enseignement.

Stenhouseil dit que l'amélioration de l'enseignement se réalise par l'amélioration de l'art du

professeur et non par les tentatives d'améliorer les résultats d'apprentissage. Le curriculum justement
capacité à mettre des idées en pratique; ainsi, le professeur devient un chercheur de son
propre expérience d'enseignement.
Le professeur devrait être autonome et libre. Il doit avoir ses objectifs clairs et être toujours
guidé par la connaissance. Ces éléments sont articulés dans la pratique pour donner lieu à ce que
on l'appelle recherche-action. La recherche est le potentiel de l'apprenant, la
préoccupation de celui-ci, sa collaboration et le perfectionnement de son potentiel, tandis que
l'action est l'activité réalisée en accord avec le théorique pour développer le potentiel du
éduquant.
Stenhouse présente également des problèmes entre le théorique et le pratique : la méthodologie à utiliser
et la perception, la compréhension et la description de ce qui se passe réellement à l'école et dans la classe.

En définitive, un curriculum est une tentative de communiquer les principes et traits essentiels.
d'un but éducatif, de manière à rester ouvert à une discussion critique et puisse
être effectivement mis en pratique ; c'est-à-dire qu'un programme doit être basé sur lapratique.
C'est une tentative de communiquer les principes essentiels d'une proposition éducative de telle manière
qu'elle reste ouverte à l'examen du professeur et puisse être effectivement traduite dans la pratique de la classe.
Il a l'idée de l'application de la recherche en action. Pour lui, la théorie et la pratique doivent
de apparaître unies.
 2. Courant Pratique

Dans ce courant, nous pouvons distinguer deux façons de comprendre la théorie-pratique curriculaire.
une conçue par Schwab (1973), Reíd (1980), Walker (1975) : le curriculum comme art de la
pratique et une autre élaborée par Gimeno (1988) : le curriculum comme architecture de la pratique.

2.1 Le curriculum comme art de la pratique

Le curriculum en tant qu'art de la pratique Schwab (1973, 1983) part de ces trois questions :
Qu'est-ce que l'art de la pratique et comment est-il lié au curriculum ? Quel est le rôle des
des spécialistes du curriculum basé sur l'école pour rechercher l'art de la pratique ? Quel est le rôle
des spécialistes de l'université ou des professeurs du curriculum ? Et précise sa fonction consistante
dans un raisonnement pratique et une délibération et un débat communautaire, dans la mesure
nous sommes devant une pratique incertaine, qui exige des approches rationnelles précises pour
aborder une situation telle qu'elle se présente, à des moments concrets, sans pouvoir faire appel à des normes,
techniques ou idées sûres de validité universelle. La délibération sur sa propre pratique et la
une réflexion communautaire à son sujet suppose et implique un point de départ pour son amélioration.

2.2 Le curriculum comme architecture de la pratique

Ce modèle est conçu par Gimeno (1988) dans son ouvrage le curriculum : une réflexion sur
la pratique. Essaie d'être un modèle explicatif de la théorie et de la pratique curriculaires dans les systèmes
éducatifs centralisés, avec des curriculums prescriptifs, mais qui permettent des espaces pour la
recréation curriculaire. Elle vise à rechercher à partir des pratiques curriculaires des espaces culturels qui
développez l'autonomie des centres et des enseignants, en considérant le curriculum comme une
recréation culturelle depuis la pratique. Gimeno énumère les éléments ou processus suivants
curriculum prescrit, curriculum présenté, curriculum façonné par les professeurs
curriculum en action, curriculum réalisé et curriculum évalué.

Curriculum prescrit. Dans tout système éducatif, en fonction des réglementations auxquelles il est soumis.
soumis, tenant compte de sa signification sociale, il existe diverses prescriptions qui
orientent leur contenu, surtout dans l'enseignement obligatoire. Ce sont des minima qui agissent comme
référence dans l'élaboration du système curriculaire et servent de point de départ pour la
élaboration de matériaux, contrôle du système. Le curriculum prescriptif (Conception Curriculaire de base,
La Matrice Curriculaire de Base) est obligatoire et minimale, facilitant un cadre curriculaire ouvert
y flexible. Les schémas d'intervention varient d'un pays à l'autre. Nous devons comprendre le
curriculum dans un contexte donné et donc sous une dimension sociale et historique. La politique
le curriculum se manifeste dans un agencement du curriculum fait partie de l'intervention de l'État
dans la vie sociale et par son biais, elle prescrit des minima curriculaires, qui possèdent une
importance décisive pour la conception du curriculum.
 3. Courant Cognitif

Dans le cadre du modèle interprétatif symbolique, le courant cognitif est en train d'acquérir une
importance pertinente, car elle cherche à expliquer au-delà des modèles de la boîte noire les
pensées du professeur et les pensées de l'élève.
Les théories du traitement de l'information et leur grand développement sont impulsés
de manière importante et décisive sur ce courant. Ils conçoivent le professeur et le
élève comme agents actifs dont les pensées, plans, perceptions influencent et
détermine leur comportement.
Cette approche, également appelée qualitative, ethnographique, réflexive, phénoménologique,
naturaliste, interprétatif, science symbolique, s'appuie sur le paradigme cognitif et se
débute à partir de 1975 avec le traitement clinique de l'information. Il
s'inscrit dans un courant rationaliste, introspectionniste et mentaliste.
La recherche appliquée aux processus cognitifs supérieurs, en particulier à la
l'intelligence et sa possible modifiabilité supposent un développement important de celle-ci
courant.
Aussi les nouvelles lectures qui se font de l'œuvre de Vygotsky (1991 - 1997) et son
zone de développement potentiel, l'interactionnisme social de Feuerstein (1979 - 1980), les
de nouvelles applications du behaviorisme social (Staats et Burns, 1981) développent un nouveau
impulsion vers la façon dont un apprenant apprend et aussi fixe et concrétise les fonctions
de l'adulte et du professeur en tant que médiateur de l'apprentissage.
D'autre part, les nouvelles lectures qui sont faites du constructivisme de Piaget et le
l'apprentissage par la découverte de Bruner, encourage de nouveaux modèles d'apprentissage,
d'un point de vue constructif, inductif et déductif. L'œuvre d'Ausubel remet en question
l'école classique et l'école active et leurs méthodes, impulsant un nouveau modèle de
apprentissage significatif, basé sur des modèles conceptuels et l'architecture du
connaissance.
Tant le professeur que l'élève sont des processeurs actifs d'information, où le
Le professeur agit comme un réflexif et/ou un médiateur de l'apprentissage. D'autre part, il est accepté comme
une preuve indiscutable que les pensées du professeur guident et orientent son
comportement, tant dans sa phase préactive qu'active (Clark et Yinger, 1979; Shavelson et
Stern, 1983).
Le design curricular est orienté vers le développement de capacités et/ou de valeurs comme objectifs,
qui se décomposent en compétences / habiletés et attitudes. On travaille en classe par
procédures / stratégies orientées vers le développement de compétences (capacités) et / ou
attitudes (valeurs) par le biais de contenus (manières de savoir) et de méthodes (manières de)
faire).
Les tâches / activités sont pertinentes dans ce modèle. On considère une tâche comme un
ensemble d'activités orientées vers le développement d'une capacité et / ou d'une valeur. Les
les activités surgissent lorsque l'on décompose une stratégie en ses éléments. À partir de cela
perspective nous considérons les activités comme des stratégies d'apprentissage.
Suppose une lecture de l'apprendre à apprendre comme un enseigner à bien penser, facilitant
l'utilisation adéquate des stratégies cognitives et métacognitives et des modèles conceptuels.
Ello facilite le développement du potentiel d'apprentissage et de l'intelligence potentielle. Mais
pour cela, il est nécessaire d'apprendre à enseigner.
3.1 Le constructivisme

Le Constructivisme représente l'application de différentes pensées cognitivistes à

l'éducation. Sánchez Iniesta (1994) l'a défini comme "un ensemble de contributions de
différents auteurs (parmi lesquels se distinguent (Piaget, Vygotsky et Ausubel), qui offre
explications et orientations pour fonder et améliorer l'action des enseignants dans le
contexte de l'éducation scolaire. Le constructivisme, comme le cognitivisme, s'occupe de la
cognition, c'est-à-dire, l'acte de connaître, et sa caractéristique fondamentale réside dans le postulat que la
« La cognition se produit par construction ». Être constructive, c'est considérer l'élève comme
constructeur de sa structure de connaissance. Le professeur constructiviste s'efforce de faciliter cela
construction indépendante d'une méthode déterminée ou de certaines conditions matérielles.
(Moreira, 1997).
La structure de connaissance ou structure cognitive est comprise par Ausubel comme
l'ensemble de connaissances, de concepts, etc. organisés hiérarchiquement dans l'esprit de
élève" (Hidalgo, 1992). On l'appelle aussi représentation mentale, construction
mental, schéma de pensée, structure de pensée. Que signifie que l'élève
Construisez votre propre connaissance ? Cela signifie qu'Il est celui qui organise, relie et hiérarchise les
connaissances dans son esprit. Il n'est donc pas un simple récepteur de connaissances. Il forme ses
structures cognitives, leurs représentations mentales. Il est important de noter que le contenu
des structures de pensée est donné par les connaissances et les significations qui sont
socialement acceptés, ce que Vygotsky (1979) explique en disant que ce qui est appris, ce que
s'internalise les "significations que possèdent les éléments culturels dans le contexte de l'interaction"
social”. Les représentations sont très importantes pour l'acquisition de nouveaux apprentissages.
...ce ne sont pas seulement un savoir inerte, stocké comme une croyance dans l'esprit de l'enfant, mais
qui fonctionnent comme un véritable « filtre » qui traite les nouveaux contenus qui sont mis à leur
disposition. Et si ces contenus n'ont pas de lien avec ce qui est significatif pour lui, les
les représentations mentales demeurent intactes malgré les efforts d'instruction de la
«École» écrit Sepúlveda, (1995). Et cet auteur continue : «Il ne s'agit pas de ce que les savoirs
transmis par l'école ne sont pas importants, le problème réside dans leur signification pour
les élèves”. Ici apparaît un concept central du constructivisme : l'apprentissage significatif.
En palabras d'Ausubel (1986) son créateur, "...il y a apprentissage significatif si la tâche de
l'apprentissage peut être lié, de manière non arbitraire et substantielle (non au pied de la lettre), avec ce
que l'élève sait déjà... "Pour mieux comprendre ce concept, il est utile de distinguer quatre
dimensions de l'apprentissage : apprentissage par réception et apprentissage par découverte par
une partie ; apprentissage significatif et apprentissage mécanique ou répétitif d'autre part. « Dans le
apprentissage par réception, le contenu total de ce qui va être appris est présenté au
élève..." (Ausubel, 1986), on lui est donné, de sorte qu'il puisse le reproduire. "Le trait essentiel
de l'apprentissage par découverte (...), c'est que le contenu principal de ce qui va être appris
ce n'est pas donné, mais doit être découvert par l'élève avant qu'il puisse l'incorporer
significatif de la tâche à sa structure cognitive" (Ausubel, 1986.) L'apprentissage
significatif suppose, comme déjà dit, l'incorporation substantielle, non arbitraire et non verbeuse
de nouvelles connaissances dans la structure cognitive. Pour sa part, l'apprentissage mécanique ou par
répétition "se produit lorsque la tâche d'apprentissage consiste uniquement en des associations arbitraires (...) ;
lorsque l'élève manque de connaissances préalables pertinentes et nécessaires pour faire que la
une tâche d'apprentissage soit potentiellement significative, et aussi lorsque l'élève adopte la
attitude simple de l'internaliser de manière arbitraire et au pied de la lettre (c'est-à-dire, comme une série
arbitraire de mots)”. Les dimensions significatives - répétitives d'une part, et réceptives-
par découvertes d'autre part, sont indépendants les uns des autres ; cependant, on tend à croire
que l'apprentissage significatif ne se produit que par la découverte, et que l'apprentissage par
la réception est toujours répétitive. Il n'y a pas ça. L'apprentissage significatif peut se faire à travers
apprentissage par réception et par découverte. À cet égard, il est intéressant ce que affirme
Ausubel (1986) quand il écrit : "L'exposition verbale est en réalité la manière la plus efficace de
enseigner la matière d'étude et produire des connaissances plus solides et moins triviales que lorsque
les élèves sont leurs propres pédagogues”. Ce qui est important, c'est que la matière soit potentiellement
significative et qu'elle soit enseignée de manière à ce que les élèves relient les contenus pertinents
de sa structure cognitive avec les nouveaux contenus qu'il souhaite enseigner. Ce qui n'est jamais
il pourra s'agir d'un apprentissage significatif de manière mécanique, mémorisée seulement stockée
dans la structure cognitive, les nouvelles connaissances de manière arbitraire et littérale. Il est préférable
saber, nonobstant que «... la distinction entre apprentissage significatif et apprentissage mécanique
ne désigne pas une dichotomie, mais plutôt les extrêmes d'un continuum, (...) Souvent, le
l'apprentissage d'un nouveau matériau se situe dans une région intermédiaire de ce continuum; ce n'est pas
entièrement significatif et pas seulement mécanique” (Moreira, 1997).

3.2 Pensée de l'enseignant

La nécessité d'identifier les différentes composantes du savoir professionnel de

les enseignants ont été présents dans de nombreuses recherches. Elbaz (1983), se référant à
connaissance pratique d'un professeur d'anglais, formulait cinq catégories : connaissance de soi
même, connaissance du milieu d'enseignement, connaissance de la matière spécifique,
connaissance du curriculum et connaissance du processus éducatif.
Les professeurs experts, selon Bromme (1988), ne disposent pas de plus de connaissances que
les débutants, mais plutôt d'un autre type de connaissance, et soutient que les connaissances
Les professionnels des professeurs se composent d'éléments théoriques et de règles empiriques et pratiques.
Tamir (1991) considère également que les enseignants ont une connaissance pratique, qui guide leur
conduite, et une connaissance théorique, qui fait partie de sa structure cognitive, et qui peut
ne pas affecter sa pratique. La transition du savoir théorique au pratique dépend souvent,
des expériences personnelles de chaque enseignant.
Marks (1990) étudie les connaissances des enseignants du primaire sur l'enseignement de
les mathématiques
général, connaissance didactique du contenu et de l'enseignement.

Ernest (1989), également sur les mathématiques, propose un modèle analytique des
différents types de connaissances, de croyances et d'attitudes des enseignants de cette matière, qui
conditionneraient toute leur activité professionnelle. L'importance des croyances et des attitudes sur
la conduite des professeurs de sciences avait déjà été mise en évidence auparavant par
Koballa et Crawley (1985). Ils comprennent par croyance l'information qu'une personne accepte comme
véridique, et par attitudes le sentiment général envers quelque chose, qu'il soit positif ou négatif. Les
les croyances influencent les attitudes et les deux influencent le comportement de l'enseignant. Elles se aussi
ha abordado los conocimientos profesionales que deben tener específicamente los profesores de
sciences (Hewson et Hewson, 1988 ; Smith et Neale, 1991) : conceptions adéquates sur les
sciences, sur l'enseignement et l'apprentissage des sciences ; connaissance didactique du contenu
en sciences, et connaissance didactique de la direction et du contrôle des cours de sciences. Shulman
et les collaborateurs considèrent que, en plus de la connaissance de la matière et de la connaissance
psychopédagogique général, les enseignants développent une connaissance spécifique sur la façon
de enseigner sa matière, qu'ils appellent la connaissance didactique du contenu (Pédagogique
Connaissances de contenu). Les enseignants sont les médiateurs qui transforment la matière en
représentations compréhensibles pour les élèves. Ils considèrent sept composants dans les
connaissances des enseignants : connaissance de la matière, connaissance didactique de
contenu, connaissance d'autres contenus, connaissance du curriculum, connaissance des
élèves, connaissance des objectifs éducatifs, et connaissance pédagogique générale (Wilson,
Shulman et Richert, 1987). Grossman (1990) et Marcelo (1993) considèrent que la connaissance
des enseignants a quatre catégories de base : la connaissance du contenu, qui comprend le
sustantif et le syntaxique ; la connaissance pédagogique générale, relative aux aspects concernant
aux élèves et à l'apprentissage, à la gestion de la classe, au curriculum et à l'enseignement ; le
connaissance didactique du contenu liée aux conceptions des enseignants, le
connaissance de la manière dont les élèves apprennent, connaissance du curriculum et connaissances de
les stratégies d'enseignement du contenu ; enfin, la connaissance du contexte qui inclut
les aspects concrets des élèves, de l'école, de la communauté dans laquelle elle s'insère.

3.3 Pensée de l'élève

Vygotsky (1978, p. 26) affirme que "l'apprentissage humain présuppose un caractère social"
spécifique et un processus par lequel les enfants s'introduisent, en se développant, dans la vie intellectuelle
de ceux qui les entourent". De cette manière, la compréhension et l'acquisition du langage et les
concepts, par l'enfant, se réalise par la rencontre avec le monde physique et surtout par la
interaction entre les personnes qui l'entourent. L'acquisition de la culture, avec sens et
signification, suppose une forme de socialisation. Les enseignants et en général les adultes, avec leur
la fonction médiatrice dans l'apprentissage facilite l'acquisition de la culture sociale et de ses usages, tant
linguistiques comme cognitifs. L'acquisition des contenus scolaires (comme synthèse de la
la culture sociale) suppose un modèle social qui facilite l'apprentissage entre pairs et la relation
professeur
cela ne suffit pas pour vivre en société. Il doit également acquérir ce qui a été atteint au cours du développement
historique de la société humaine." (Leóntiev, 1983). Le sujet apprend les choses en s'appropriant
l'expérience socio-historique de l'humanité, à travers l'intercommunication avec les êtres
humains. Maturation et apprentissage sont deux processus distincts et liés, facilitateurs de
développement humain. Le premier prépare et conditionne le second, mais l'apprentissage stimule et
favorise la maturation. Vygotsky (1979) insiste sur le fait que l'apprentissage peut accélérer la
maturité. Mais l'apprentissage est de préférence socialisé. En fait, il affirme que le
l'apprentissage accélère le développement. Piaget (1978) au contraire, insiste sur l'apprentissage
individu y de plus affirme que c'est une conséquence de la maturation. Par conséquent, ce sera d'abord le
maturation (dont le composant fondamental est neurophysiologique) et ensuite l'apprentissage. Et c'est
Bruner (1985, p. 26) qui précise cette situation ainsi : "dans le modèle piagétien... un enfant dans
soledad lutte avec ses pauvres forces pour parvenir à un certain équilibre entre assimiler le monde à
il ou il au monde". Ce raisonnement affecte, entre autres choses, la lecture et l'écriture, car depuis la
Selon la perspective de Piaget, il est nécessaire que l'enfant mûrisse pour apprendre à lire et à écrire.
Les processus de maturation affectent la psychomotricité globale (monter, descendre, marcher, se déplacer,
lateralité, équilibre,...) et ensuite à la psychomotricité fine (coordination oculo-manuel,
déchiré, haché, coupé, rayé,…). Et une fois cela accompli, c'est le moment où il faut
enseigner à lire et à écrire. Cependant, Piaget ne dit pas quand et quelle est la meilleure âge. Par le
Au contraire, Vygotsky affirme que l'apprentissage accélère le développement et la maturation et que de
Il est fait que "on peut enseigner à lire quand les adultes le jugent opportun". Il est nécessaire de pousser.
à l'enfant et à l'aider dans son potentiel d'apprentissage, à partir de la médiation dans l'apprentissage. Dans
dans ce contexte, nous dirons que l'intelligence est un produit social. Les personnes qui entourent l'enfant
ils ne sont pas des sujets passifs dans leur développement. Ainsi, le développement potentiel est l'ensemble de
activités cognitives que l'enfant est capable de réaliser avec l'aide et la collaboration des
personnes qui l'entourent. Et Vygotsky de manière plus concrète l'appelle zone de développement
potentiel. (ZDP). Mais en plus de cette dimension socialisante de l'apprentissage, et donc socio -
cultural et écologique, a été soulignée par Feuerstein (1979) en développant le concept de
apprentissage médié. Dans les modèles de base comportementale : S - R (stimulation - réponse) ou S - O -
R (stimulation - organism - response) le sujet reçoit passivement les stimuli de l'environnement et les
asimile comme il peut et cela de manière individuelle et solitaire. Au contraire, Feuerstein
défend l'interactionnisme social et propose une nouvelle formule, S - H - O - R (stimulant -
médiateur - organisme - réponse), où le médiateur (H = humain) filtre, catalogue et sélectionne
l'information, aidant de plus l'organisme (O = sujet qui apprend) à sa transformation et
élaboration. Mais elle peut également intervenir dans la phase précédant la communication de la réponse,
collaborant au contrôle du comportement (impulsivité) et également à sa vérification appropriée.
La formule serait alors S - H - O - H - R. Et cette médiation stimule l'assimilation et
structuration des stimuli physiques, sociaux et intellectuels,.._ Que reçoit un sujet qui apprend
ou simplement un apprenant. Cela facilite la compréhension et la signification de l'expérience et donc
à l'apprentissage significatif. Mais ce processus de médiation socio-culturelle permet le
apprentissage cognitif : des concepts, des principes, des faits et des valeurs et des attitudes sociales, qui traitent
de s'assimiler et de devenir des individus. Le sujet s'approprie individuellement la culture.
social, mais depuis un apprentissage partagé. Le professeur, dans cette perspective, acquiert une
nouvelle dimension. Il devient médiateur de la culture sociale pour faciliter son assimilation par
parte del sujeto. Es en esta mediación donde el aprendiz desarrolla capacidades - destrezas y
valeurs - attitudes, améliorant son intelligence, entendue comme un ensemble de capacités et son
affectivité, entendue comme la tonalité affective de la personnalité, en intériorisant des valeurs et
attitudes. Ainsi, en terminologie de Vygotsky, les processus psychologiques supérieurs
(pensée et langage) tout d'abord sont interindividuels ou sociaux et par la suite se
internalisant devenant intra-individuels, à partir de la médiation appropriée et de
apprentissage socialisé.
 Vygotsky (1979) distingue deux niveaux dans le développement : un réel qui indique ce qui a été accompli
par l'apprenant de manière individuelle et un autre potentiel, qui montre ce que l'individu peut
faire avec l'aide des autres. La zone de développement potentiel (ZDP) manifeste la distance
entre le niveau réel de développement, déterminé par la capacité d'un sujet à résoudre
individuellement un problème et le niveau de développement potentiel, qui montre la capacité de
résoudre un problème donné, dans un cadre interindividuel et social. Mais Vygotsky (1979)
La zone de développement potentiel n'est autre que la distance entre
le niveau de développement actuel, déterminé par la capacité de résoudre individuellement un
problème et le niveau de développement potentiel déterminé à travers sa résolution
problème sous la direction d'un adulte ou en collaboration avec un partenaire plus capable" Dans le
Dans l'éducation scolaire, il faut distinguer entre ce que l'élève est capable d'apprendre et de faire.
par lui-même et ce qu'il est capable d'apprendre avec l'aide des autres. La zone qui se configure
entre ces deux niveaux, délimite la marge d'incidence de l'action éducative. Le professeur doit
intervenir précisément dans les activités qu'un élève n'est pas encore capable de réaliser
par lui-même, mais qui peut parvenir à résoudre si elle reçoit une aide pédagogique suffisante. (MEC,
1989, p. 34)
Feuerstein (1979, 1980) développe sa théorie de l'interactionnisme social, dont les éléments
les basiques sont :

• L'intelligence : c'est le résultat d'une interaction complexe entre l'organisme et le

environnement. Le Quotient Intellectuel (Q.I.) se développe plus ou moins selon les possibilités
et la richesse culturelle de cet environnement.
•Potentiel d'apprentissage : indique les possibilités d'un individu d'apprendre, en fonction d
l'interaction avec l'environnement. Dans un environnement culturellement riche, ces possibilités sont
plus grands que dans un environnement pauvre.
•Culture : indique les connaissances, valeurs, croyances,... transmises d'une génération à
autre.
Rappelons que le programme n'est rien d'autre que la culture scolaire. Et celle-ci est le résumé de
la culture sociale. Cette définition de la culture nous semble insuffisante et c'est pourquoi nous rappelons la
la définition suivante déjà donnée. Pour nous, la culture indique, comme nous l'avons déjà dit, les capacités
(outils mentaux), les valeurs (nuances affectives), les contenus (formes de savoir) et
les méthodes/procédures (façons de faire) qu'utilise ou a utilisées une société
déterminée. Le curriculum en tant que sélection culturelle aura les mêmes composants que la
culture. Par conséquent, nous entendons par curriculum la culture sociale transformée en culture scolaire par
au sein des établissements scolaires et des enseignants. De cette manière, les enseignants et les
les institutions sont des médiateurs et des intermédiaires de la culture sociale. Les institutions réalisent cela
médiation à partir de la culture institutionnelle, dont la partie la plus importante est le curriculum.
Par conséquent, les institutions et les professeurs considèrent le curriculum, sous cet angle,
comme les compétences et les valeurs, les contenus et les méthodes que les adultes veulent que
se apprennent à l'école. Les processus éducatifs sont des pratiques par lesquelles les groupes
les humains aident leurs membres à assimiler l'expérience collective culturellement organisée,
par le biais du curriculum et de ses diverses formes de conception. Cela n'est rien d'autre qu'une façon
de socialisation et d'enculturation, par laquelle les adultes aident les enfants à entrer dans la société
(socialiser) et sous cette perspective, l'éducation peut être comprise comme une forme
intervention facilitante de l'intégration sociale. L'éducation scolaire vise la construction
par parte de l'élève de significations culturelles. Remplit donc un rôle de médiateur entre
l'élève et le savoir organisé culturellement. Il lui incombe de s'assurer que
produisent les apprentissages nécessaires pour vivre en société, grâce à une intervention active,
planifiée et intentionnelle. Si cette intervention n'a pas lieu, rien n'assure qu'elle se produira.
apprentissages nécessaires au développement global de l'élève" (MEC, 1989, p. 32).
L'intelligence est un système ouvert et régulable, capable de donner des réponses adéquates aux
stimulation de l'environnement. Le Quotient Intellectuel (QI) nous indique un moment donné de
fonctionnement intellectuel, mais ce n'est pas quelque chose de fixe et d'inamovible, c'est plutôt quelque chose qui possède un sens dynamique

et modifiable. Cette plasticité est plus grande, en particulier à un jeune âge. L'intelligence, comme
la conduite intellectuelle suppose un ensemble de modèles conceptuels, de compétences et de stratégies
cognitives et métacognitives capables d'être améliorées par l'apprentissage cognitif, plus
encore, si cela est significatif. Et cela, à son tour, développe l'intelligence et améliore les performances
intellectuel et en même temps modifie le Q.I.

Feuerstein (1979) affirme que le potentiel d'apprentissage est "la capacité de l'individu
pour être modifié de manière significative par l'apprentissage". Indique que presque toutes les personnes,
surtout les enfants, ont plus de capacité à penser et à apprendre et une plus grande intelligence que la
que normalement montrent dans un comportement intelligent. Ils ont un potentiel d'apprentissage qui
ils ne l'utilisent pas correctement. L'apprentissage médiatisé (réalisé par l'intermédiaire d'un médiateur, de
ordinaire un adulte : le professeur, les parents....) facilite le développement de ce potentiel de
apprentissage et est capable de créer chez les sujets des comportements déterminés qui auparavant n
posaient. L'expérience d'apprentissage médiée nous montre comment les stimuli émis par le
l'environnement est transformé par un agent médiateur (dans la classe, le professeur et les "camarades")
qui filtre, sélectionne et cataloge les stimuli de l'environnement.
 BIBLIOGRAPHIE

Angulo, L. M. (s.f.). Réflexions sur la formation dans le rôle du professeur superviseur

instructionnel. 130-132.
Castro, F. (2004). Curriculum et évaluation. Université du Bio Bio.
Ciencia, M. d. (1984). Projet de réforme de la formation des enseignants. Madrid.
Elbaz, F. (1983). La pensée de l'enseignant. Une étude des connaissances pratiques. Londres
.
Martin, R. R. (1997). Vers une didactique critique.
Pruzzo, V. (1997). Évaluation curriculaire : Évaluation pour l'apprentissage.
Stenhouse, L. (1998). Recherche et Développement du Curriculum. Madrid : Morata.
Villar Angulo, L. M. (1984). Qualité de l'enseignement et supervision instructionnelle. Séville.