Histoire de l’éducation

147 | 2017
Les lieux de l’enseignement technique (XIXe-XXe
siècles)

L’enseignement technique et professionnel dans

l’Algérie coloniale, du territoire à l’atelier
(1866-1958)
Technical and vocational education in colonial Algeria (1866-1958)

Stéphane Lembré

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/histoire-education/3293
DOI : 10.4000/histoire-education.3293
ISSN : 2102-5452

Éditeur
ENS Éditions

Édition imprimée
Date de publication : 30 juin 2017
Pagination : 91-117
ISSN : 0221-6280

Référence électronique
Stéphane Lembré, « L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale, du territoire à
l’atelier (1866-1958) », Histoire de l’éducation [En ligne], 147 | 2017, mis en ligne le 30 juin 2020,
consulté le 20 mai 2021. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/3293 ; DOI : https://
doi.org/10.4000/histoire-education.3293

© Tous droits réservés

L’enseignement technique et professionnel
dans l’Algérie coloniale, du territoire
à l’atelier (1866-1958)

Stéphane Lembré

La coïncidence entre le développement de l’école et l’unification d’un territoire

est désormais une réalité bien connue : au XIXe siècle, que ce soit en France ou
dans d’autres pays européens comme l’Italie, la construction de l’État-nation
s’appuie particulièrement sur l’édification de réseaux scolaires et le maillage
du territoire, sans contradiction avec l’importance dévolue aux acteurs locaux1.
Cette lecture, centrée sur les enseignements primaire et secondaire, peine
toutefois à intégrer le cas de l’enseignement technique et professionnel, dont
l’institutionnalisation est décalée dans le temps malgré des initiatives dont la
précocité et le nombre ont été réévalués2. Elle échoue également à interroger
la situation dans les colonies, alors même que ces dernières sont une réalité
incontournable, en France, dans l’enracinement de la Troisième République.
Au début des années 1880, lorsque Jules Ferry et ses collaborateurs accélèrent
la scolarisation primaire par un vaste programme de constructions scolaires
en métropole, les territoires sous domination coloniale restent globalement à

1 Voir Andy Green, Education and state formation: Europe, East Asia and the USA, New York, Palgrave
Macmillan, 2013 (2e éd.) et, dans une perspective différente, Laurence Brockliss, Nicola Sheldon
(dir.), Mass education and the limits of state building, c. 1870-1930, New York, Palgrave Macmillan,
2012. Sur l’enseignement secondaire français : Philippe Savoie, La construction de l’enseignement
secondaire, 1802-1914 : aux origines d’un service public, Lyon, ENS Éditions, 2013.
2 Pour un bilan, voir Stéphane Lembré, Histoire de l’enseignement technique, Paris, La Découverte,
2016.

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92 Stéphane Lembré

l’écart de cette dynamique, y compris ceux que la République entend traiter

comme un prolongement de la métropole, à l’image des trois départements
d’Algérie, érigés comme tels par un décret du 4 mars 1848 dans la perspective
de l’assimilation des populations que la colonisation constitue en indigènes3.
La colonisation s’est plutôt caractérisée par l’absence de scolarisation, ou par
une pénurie organisée comme dans les vieilles colonies qui n’ont pas reçu l’aide
de l’État pour rémunérer leurs instituteurs avant 1946. Le même Jules Ferry,
dont le volontarisme en matière scolaire se double d’une action tout aussi
déterminante dans ce domaine colonial qui provoqua finalement la chute de
son ministère le 30 mars 1885, plaide pourtant en 1892 en faveur d’un effort
d’instruction des populations indigènes dans un rapport parlementaire intitu-
lé L’organisation de l’Algérie4. Les réalisations sont toutefois très limitées, en
raison de la « contradiction insurmontable » nichée au cœur de la scolarisation,
promesse d’acculturation mais aussi risque de remise en cause du rapport
colonial5. Les effectifs autochtones scolarisés restent en réalité très modestes
avant 1945, constat dans lequel il faut voir les réticences du colonisateur et le
refus algérien de la scolarisation toujours vivace en 18806.
Si l’équipement scolaire d’un territoire correspond à une volonté politique
évidente, qu’elle émane de l’État central ou, concomitamment, des élus locaux,
les avancées des savoirs sur l’espace encouragent à dépasser une telle lecture.
À partir du cas algérien, Hélène Blais a récemment montré la manière dont le
projet colonial s’articule à un territoire en construction, en croisant histoire des
savoirs et histoire de la colonisation7. L’histoire de l’éducation peut s’inscrire
dans cette perspective, à condition de ne pas postuler la continuité parfaite
du projet colonial dans ce domaine, mais plutôt l’existence, d’emblée, de pro-

3 René Gallissot, La République française et les indigènes. Algérie colonisée, Algérie algérienne 1870-
1962, Paris, Les Éditions de l’Atelier, 2006.
4 Charles-Robert Ageron, « Jules Ferry et la question algérienne en 1892 (d’après quelques inédits) »,
Revue d’histoire moderne et contemporaine, vol. 10, no 2, 1963, p. 127-146, repris dans id., De « l’Al-
gérie française » à l’Algérie algérienne, Paris, Bouchène, 2005, p. 161-182.
5 Aïssa Kadri, « Histoire du système d’enseignement colonial en Algérie », in Frédéric Abécassis, Gilles
Boyer, Benoît Falaize (dir.), La France et l’Algérie : leçons d’histoire, Lyon, INRP, 2007, p. 20 ; Marie-
Albane de Suremain, « L’école des colonies, objet d’étude et d’enseignement », in Gilles Boyer, Pascal
Clerc, Michelle Zancarini-Fournel (dir.), L’école aux colonies, les colonies à l’école, Lyon, ENS Éditions,
2013, p. 101-124.
6 Yvonne Turin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale. Écoles, médecines, religion, 1830-1880,
Paris, Maspero, 1971, p. 382.
7 Hélène Blais, Mirages de la carte. L’invention de l’Algérie coloniale, Paris, Fayard, 2014 ; Nicolas
Schaub, Représenter l’Algérie. Images et conquête au XIXe siècle, Paris, CTHS/INHA, 2015.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 93

jets coloniaux contradictoires8. Il est nécessaire d’interroger l’écart entre les

intentions proclamées et les réalisations effectives en matière éducative. On
y retrouve des imaginaires et des usages de l’espace, une ambition de « cou-
vrir » un territoire par un réseau d’écoles tout en hiérarchisant ce réseau, des
écoles primaires dans le dernier tiers du XIXe siècle jusqu’à l’université d’Alger
constituée en 1909 à partir des quatre écoles supérieures (médecine, droit,
sciences et lettres) créées en 1880. Des choix de localisation des établissements
à l’architecture privilégiée dans le cas des bâtiments nouvellement créés, l’école
est à l’évidence un marqueur spatial de la domination coloniale, tout comme
le sont les choix en matière de programmes scolaires, notamment en ce qui
concerne la langue. En cela, les structures éducatives relèvent des modalités
d’appropriation coloniale de l’espace autant qu’elles traduisent les priorités
dévolues à cette appropriation, de la fin du XIXe siècle à l’indépendance en 19629.
Nous faisons l’hypothèse que le cas de l’enseignement technique et profes-
sionnel – ce dernier désignant des formations élémentaires pour des ouvriers
et des employés, alors que l’enseignement technique concerne plutôt les for-
mations intermédiaires et supérieures10 – destiné aux métiers du commerce et
de l’industrie permet d’aller plus loin dans cette logique. En effet, s’il relève lui
aussi des projets éducatifs coloniaux, cet enseignement qui cherche à privilégier
la formation à un ou des métiers plutôt qu’à dispenser des savoirs généraux
est également envisagé par les autorités comme un moyen pour atteindre
deux objectifs : d’une part, la promotion de savoir-faire vus comme « locaux »
et « traditionnels » ou envisagés dans une perspective modernisatrice, destinés
à former un personnel technique indispensable aux activités économiques ;
d’autre part, la limitation des ambitions de promotion sociale des populations
locales, pour lesquelles des savoirs généraux post-primaires seraient inutiles.
La démonstration de la « mise en espace » de l’enseignement technique et pro-
fessionnel, envisagée récemment comme l’un des « deux rêves du Technique »,
se vérifie-t-elle dans le cas de l’Algérie à la période coloniale11 ? Davantage qu’un

8 Florence Deprest, Géographes en Algérie (1880-1950). Savoirs universitaires en situation coloniale,

Paris, Belin, 2009, p. 20.
9 Hélène Blais, Florence Deprest, Pierre Singaravélou (dir.), Territoires impériaux. Une histoire spatiale
du fait colonial, Paris, Publications de la Sorbonne, 2011.
10 Ces éléments de définition se distinguent de la situation en France métropolitaine, où l’enseignement
professionnel apparaît surtout avec les centres de formation professionnelle et les centres d’appren-
tissage à partir de 1939, alors que l’enseignement technique est formalisé dès les années 1860.
11 Guy Brucy, Florent Le Bot, « Les deux rêves du Technique. De la mise en ordre à la mise en espace »,
94 Stéphane Lembré

déploiement à l’échelle d’un territoire – ici les trois départements d’Alger, de

Constantine et d’Oran –, nous voudrions montrer que la construction de cet
ordre d’enseignement doit être étudiée à différentes échelles. En effet, l’exercice
de la souveraineté sur des espaces différenciés entre centres et marges contribue
à dessiner les contours d’un enseignement technique et professionnel le plus
souvent segmenté, depuis les premières initiatives à la fin des années 1860
avec ce qui deviendra l’école d’industrie de Dellys, jusqu’au plan de Constantine
de 1958, expression d’un volontarisme accentué sous la pression de la reven-
dication d’indépendance des trois départements d’Algérie.
L’analyse à plusieurs échelles de cette histoire de l’enseignement technique
et professionnel en Algérie à la période coloniale permet de présenter la politique
menée à travers ses motivations, ses réalisations et ses limites. La probléma-
tique des espaces vise aussi à ne pas postuler l’originalité de cet « outre-mer
pas comme les autres », mais à éprouver l’historiographie de l’enseignement
technique et professionnel à la lumière d’un décentrement12.

I. Des enseignements techniques et professionnels

pour les départements d’Algérie

La question de la nature des enseignements pertinents pour les populations

dites européennes et indigènes d’Algérie, respectivement au nombre de 430 000
et de trois millions au début des années 1880, inclut celle de l’enseignement
technique et professionnel. Celui-ci n’est pas une simple transposition de
l’enseignement de la métropole, mais s’avère plus varié et plus développé que
dans d’autres territoires sous domination coloniale française.

1. Des finalités spécifiques

La fin du XIXe siècle voit apparaître chez les responsables politiques de l’Algérie
coloniale l’intérêt pour l’enseignement technique et professionnel, au moment
même où celui-ci fait l’objet d’interrogations et d’initiatives plus nombreuses
en métropole. Cet enseignement serait indispensable au développement éco-
nomique du territoire colonial : l’agriculture est la première concernée, mais

Artefact. Histoire, techniques et sciences humaines, no 3, 2015, p. 21-37. Le second « rêve » est celui
de la « mise en ordre » du technique.
12 Hélène Blais, Claire Fredj, Sylvie Thénault, « Désenclaver l’histoire de l’Algérie à la période coloniale.
Introduction », Revue d’histoire moderne et contemporaine, vol. 63, no 2, 2016, p. 7-13.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 95

l’essor industriel justifie progressivement, au cours du XXe siècle, des formations

adaptées, même si les ingénieurs et le personnel d’encadrement sont souvent
recrutés après une formation en métropole. L’enseignement professionnel est
aussi au centre des attentions, dans la mesure où, d’une part, il permettrait de
pourvoir aux emplois d’ouvriers et d’employés nécessitant des compétences de
base et, d’autre part, il constituerait une version « pratique » de l’enseignement
primaire dispensé en métropole – lui-même se voulant déjà « pratique » et adapté
aux besoins locaux –, censée être mieux adaptée aux capacités et aux besoins
des populations locales. Nombreuses sont les déclarations officielles allant dans
ce sens : le plan d’études de l’enseignement primaire de 1898 rappelle la visée
moralisatrice de l’éducation des populations indigènes les plus modestes et
précise le rôle de l’école pour former « aux travaux des champs ou de l’atelier13 ».
Le gouverneur général de l’Algérie reprend cette idée en 1909 : sous prétexte
d’adaptation « aux besoins généraux de la population et aux besoins particu-
liers de chaque contrée », il faut éviter « d’enlever les indigènes à leurs milieux,
de les déraciner » et privilégier « une meilleure exploitation du sol, sans jamais
cependant perdre de vue l’émancipation intellectuelle et l’éducation morale »14.
Les marques d’intérêt ne se traduisent cependant pas systématiquement en
réalisations, tout comme ces déclarations ne reflètent pas nécessairement les
pratiques et les conceptions effectives quant au rôle de l’école parmi les insti-
tuteurs et institutrices, concernés par l’enseignement professionnel pour les
indigènes rattaché à l’administration de l’enseignement primaire. En 1914, un
délégué du conseil général de Constantine souligne devant le Conseil supérieur
de gouvernement de l’Algérie le décalage avec les intentions manifestées trois
ans plus tôt par une commission venue de Paris, présidée par le mathémati-
cien et député Paul Painlevé, et par de nombreux engagements des autorités :
« Il y a quelques années, il semblait qu’il y eut un besoin urgent d’enseignement
professionnel ; une grande commission était venue de Paris ; nous avons même
eu beaucoup de peine à la régler sur le budget. On a nommé des commis-
sions locales ; elles se sont hâtées de rédiger des rapports ; mais je m’aperçois
qu’après trois ans, l’affaire en est au même point et que personne ne parle plus

13 Centre des archives d’outre-mer B. 3058, Plan d’études et programmes de l’enseignement primaire
des indigènes en Algérie (août 1898), Alger, typographie Adolphe Jourdan, 1900, p. 5, cité par Linda
Lehmil, « L’édification d’un enseignement pour les indigènes : Madagascar et l’Algérie dans l’Empire
française », Labyrinthe, no 24, 2006, p. 106.
14 Gouvernement général de l’Algérie. Délégations financières algériennes, Discours de M. le Gouverneur
général à l’ouverture de la session ordinaire pour l’année 1909, Alger, Impr. administrative Victor
Heintz, 1909, p. 40.
96 Stéphane Lembré

de l’enseignement professionnel. C’est regrettable. C’est une des questions qui

doivent nous préoccuper le plus, car, en effet, en répandant l’enseignement
professionnel, nous développerons le rendement de l’Algérie et le rendement
de l’individu »15.

La guerre interrompt l’évolution de cet enseignement et l’effort porte dans

les années 1920 sur les écoles pratiques de commerce et d’industrie, sans que
la question des finalités soit véritablement réexaminée avant 1930. Pour les
autorités d’Alger, à cette date, la nécessité d’un « effort exceptionnel de l’admi-
nistration dans le domaine de l’apprentissage » est justifiée par la crainte « de
laisser s’enrayer l’essor économique de l’Algérie ». La loi Astier de 1919, étape
importante en métropole, est passée sous silence dans la décennie suivante alors
qu’en droit, son application s’étend à l’Algérie16. Bien que l’enjeu économique
pour la colonie soit fort, les considérations morales, quoique moins affichées,
ne sont pas écartées : « Quant aux indigènes, aucun moyen n’est plus propre
à les attacher à la France que d’augmenter leur bien-être par l’apprentissage
d’un métier »17. Dans un monde bouleversé par la Deuxième Guerre mondiale,
la conclusion du rapport de l’inspecteur général Charles Brunold, rédigé en
décembre 1945 après son voyage d’étude en Algérie, indique cependant que
l’objectif de développement économique, d’autant plus impérieux dans une
France affaiblie et dont la présence est désormais contestée en Algérie à la suite
des émeutes déclenchées le 8 mai 1945, doit s’accompagner d’une intention
formulée en des termes nouveaux :
« Nous avons, au cours de notre voyage, acquis cette conviction que tous nos
efforts, pour être couronnés de succès, doivent, en Afrique du Nord comme
dans tout notre Empire, s’inspirer, à l’égard des populations que leur destinée
historique a associées à notre œuvre, d’une large compréhension et d’une coo-
pération généreuse qui, seules, peuvent nous donner l’adhésion indispensable
des esprits et des cœurs »18.

15 Séance du Conseil général de gouvernement du 30 juin 1914, in Gouvernement général de l’Algérie,

Conseil supérieur de gouvernement. Sessions extraordinaire et ordinaire de 1914, Alger, Impr. admi-
nistrative Victor Heintz, 1914, p. 203.
16 Loi du 25 juillet 1919 relative à l’organisation de l’enseignement technique industriel et commercial,
reproduite dans Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa, L’enseignement technique
de la Révolution à nos jours, t. 1 : 1789-1926, Paris, INRP/Economica, 1987, p. 470-484.
17 Gouvernement général de l’Algérie. Direction du Commerce, de l’Industrie, du Travail et de la
Prévoyance sociale, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, Alger, Impr. Baconnier,
1930, p. 3-5.
18 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel en Afrique du Nord au regard du
plan d’équipement et de valorisation », Bulletin officiel du ministère de l’Éducation nationale, no 17,
supplément, lundi 18 mars 1946, p. 19.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 97

Ces objectifs sont économiques et sociaux : la domination coloniale érige

de tels enseignements en garants d’un développement économique capable de
satisfaire les intérêts des colons sans bouleverser les hiérarchies sociales et
politiques.

2. Entre métropole et colonie : un territoire pour des enseignements

Les finalités assignées à l’enseignement technique et professionnel expliquent
ses caractéristiques principales durant la période considérée. L’inventaire dans
les départements d’Algérie en révèle l’hétérogénéité. La désignation générale
réunit des réalités très différentes, selon le niveau des enseignements délivrés
mais surtout selon le public visé – les Européens ou les « indigènes ». Les catégo-
ries administratives en attestent : « l’enseignement technique et professionnel »
est nettement distingué de « l’enseignement professionnel des indigènes », qui
dépend institutionnellement de l’enseignement primaire. Hormis ce dernier, la
plupart des établissements sont réservés de fait aux Européens et accueillent
des effectifs réduits. Selon leur localisation et leurs spécialités, les cours peuvent
s’adresser aux différentes catégories de la population.
Une première composante prolonge l’enseignement primaire : il s’agit d’une
orientation pratique revendiquée par la désignation d’enseignement profession-
nel pour les indigènes. Conçu sous la forme de cours complémentaires comme
il en existe de nombreux en métropole, celui-ci doit satisfaire le projet colo-
nial civilisateur tout en instituant une ségrégation qui vise autant à instruire
qu’à éduquer, voire « dresser » selon un vocabulaire couramment employé. Les
instituteurs de l’enseignement indigène dénoncent d’ailleurs l’écart entre la
promesse civilisatrice, par exemple celle du recteur Jeanmaire (1884-1908), et
le comportement des colons, « désireux de le remplacer par un enseignement
s’occupant uniquement de leur former de la main-d’œuvre »19. En 1936, 22 cours
complémentaires d’enseignement professionnel accueilleraient 748 « apprentis ».
Avec le même nombre de cours à destination des filles, 600 élèves seraient
concernées20. Néanmoins, au-delà de la prudence avec laquelle il faut envisa-
ger les déclarations des autorités et les règlements édictés, garçons et filles ne
sont pas formés dans la même perspective. Pour les premiers, il est proposé :

19 Bulletin de l’Amicale des membres de l’enseignement des indigènes de l’Algérie, Alger, Impr. Crescenzo,
no 22, 1912, p. 16.
20 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1936, présenté par M. G. Le Beau, Gouverneur général
de l’Algérie, Alger, Ancienne Impr. Victor Heintz, 1937, p. 82-83.
98 Stéphane Lembré

« [Un] enseignement d’un métier-type ou de base, à l’ensemble des apprentis,

suivi, le cas échéant, d’une prudente ébauche de spécialisation, ou plutôt
d’orientation vers les métiers voisins ou dérivés. Si les “arts industriels indigènes”
(ciselure du cuivre, sculpture sur bois, etc.) continuent à retenir l’attention des
maîtres, leur préoccupation principale est d’enseigner aux apprentis un métier
répondant aux besoins économiques courants et, partant, capable de procurer
à qui l’exerce des moyens d’existence sûrs et suffisants »21.

Pour les secondes, selon le point de vue officiel, la « véritable destination »

assignée à leur enseignement professionnel consiste à répandre des préceptes
d’hygiène et de bonne tenue du foyer, ainsi qu’à « ajouter à l’enseignement
général et ménager donné aux fillettes dans les classes primaires, la pratique
d’un métier (tissage, broderie, dentelle) dont elles pourront par la suite, tirer
un profit pécuniaire très appréciable »22. Cette articulation entre enseignement
général et enseignement pratique, visant en l’occurrence à concilier travaux
ménagers et métiers féminins mais repérable aussi pour les garçons, est
également revendiquée en métropole à la suite de la loi du 28 mars 1882 qui
introduit les travaux manuels dans l’enseignement primaire23. Mais elle est
surtout jugée par les autorités particulièrement adaptée dans les colonies pour
éviter un surplus de diplômés et les risques inhérents, pour les colons, aux
promesses d’ascension sociale. On retrouve en effet cette logique en Indochine,
où le système franco-indigène débute par un cycle primaire, sanctionné par le
certificat d’études primaires franco-indigène et suivi d’un cycle complémentaire
qui débouche « au mieux vers l’enseignement professionnel »24. Malgré la difficulté
à en vérifier la concrétisation, l’orientation pratique et l’introduction de travaux
d’atelier ne sont donc pas spécifiques aux colonies. En revanche, ces dernières
ne les envisagent pas comme des applications des sciences, contrairement aux
conceptions dominantes en métropole25.
Les cours professionnels et d’apprentissage, qui proposent une formation
dispensée après la scolarité élémentaire à des adultes indigènes, sont une
deuxième forme qui se développe fortement dès le début du XXe siècle. Ils peuvent

21 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1930, présenté par M. J. Carde, Gouverneur général
de l’Algérie, Alger, Ancienne Impr. Victor Heintz, 1931, p. 337.
22 Ibid., p. 338.
23 Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-
1900 », Histoire de l’éducation, no 113, janvier 2007, p. 31-67.
24 Thuy Phuong Nguyen, L’école française au Vietnam de 1945 à 1975. De la mission civilisatrice à la
diplomatie culturelle, thèse de doctorat, université Paris Descartes, 2013, p. 67 et 73.
25 Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel… », art. cit.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 99

correspondre à des efforts durables ou à des initiatives plus ponctuelles, et sont

dispersés sur les trois départements, y compris en dehors des grandes villes.
L’école de vannerie indigène d’Azazga offre, en décembre 1916, 600 corbeilles
pour colis postaux à la Croix-Rouge, à destination de la métropole enlisée dans
la guerre. L’apprentissage de la vannerie, pendant six mois, concernerait à cette
époque 15 à 20 apprentis26. La Société d’enseignement professionnel d’Alger,
dont le siège est en 1946 au collège technique pour profiter de l’outillage lors
des cours du soir, accueillerait un effectif d’environ 200 élèves27.
L’enseignement primaire supérieur intéresse les autorités coloniales, mais à
destination des Européens et non des indigènes : tout en évoquant l’orientation
pratique de l’enseignement pour ces derniers en 1909, le gouverneur général
salue la décision des délégations financières algériennes d’installer « dans un
délai de cinq ans, à partir de 1908 », 25 nouvelles écoles primaires supérieures
(EPS), dont plusieurs dès l’année scolaire 1908-190928.
L’enseignement technique proprement dit se développe surtout au XXe siècle
et prend la forme de quelques établissements. Si un lycée a été ouvert à Alger
dès 1835, l’effort porte pour l’enseignement technique d’abord sur l’ouverture
en 1866 à Fort-Napoléon (puis Fort-National) d’une école dite des arts et métiers,
réservée aux indigènes et vouée à l’apprentissage de métiers artisanaux. Placée
sous la direction d’un personnel militaire, elle est détruite en 1871 au cours
de l’insurrection kabyle, puis transférée et rouverte à Dellys en 1880 avec
l’objectif d’accueillir les indigènes et les Européens29. Plusieurs écoles d’agri-
culture ouvrent également leurs portes. Elles sont utiles aux activités agricoles
qui dominent encore largement l’économie du pays avant l’industrialisation
intensifiée surtout après 194630. Comme en Indochine31, c’est surtout à partir
des années 1920 que l’enseignement technique industriel progresse, avec
les écoles pratiques d’industrie de Constantine (1926) et d’Alger (1927)32. Les

26 Jean de Crescenzo, Chroniques tizi-ouziennes et régionales, vol. 2 : 1914-1928, Paris, J. de Crescenzo,

2010, p. 67.
27 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel... », art. cit., p. 11.
28 Situation de l’enseignement pendant l’année scolaire 1907-1908, rapport de M. le Recteur de l’académie
d’Alger, Alger, Impr. administrative Victor Heintz, 1909, p. 40-42.
29 Antoine Léon, Colonisation, enseignement et éducation. Étude historique et comparative, Paris,
L’Harmattan, 1991, p. 144-145 ; Yassine Temlali, La genèse de la Kabylie. Aux origines de l’affirmation
berbère en Algérie, Alger, Barzakh, 2015, rééd. Paris, La Découverte, 2016.
30 Daniel Lefeuvre, Chère Algérie. La France et sa colonie (1930-1962), Paris, Flammarion, 2005 (2e éd).
31 Thuy Phuong Nguyen, L’école française au Vietnam…, op. cit., p. 78.
32 Stéphane Lembré, « L’enseignement technique industriel en Algérie : projets et enjeux (1900-1958) »,
100 Stéphane Lembré

établissements « supérieurs » – selon leur désignation administrative plutôt que

par le niveau des études – sont plus rares encore : outre l’Institut industriel
d’Algérie (1925), il faut citer l’École supérieure de commerce d’Alger reconnue
par l’État en 1901, gérée par la Chambre de commerce, et dont les programmes
d’enseignement sont comparables à ceux des écoles métropolitaines si l’on
excepte les cours d’histoire, de géographie et de législation coloniales, ainsi
que la section coloniale qui y est ouverte en 1931.
Un tel développement mobilise des financements qui demeurent en partie
aux mains des autorités locales et, souvent, de responsables privés. Plutôt qu’un
indice du désintérêt de l’État et du gouvernement général, il faut y voir la volonté
de garder le contrôle. Ainsi, en 1930, l’Assemblée nationale vote l’attribution de
100 millions de francs pour l’amélioration de la situation sociale et scolaire des
indigènes. Pourtant, les délégations financières refusent cette somme, arguant
de l’autonomie budgétaire de l’Algérie. Derrière ce refus se cache la crainte des
colons face à l’éventualité d’un développement économique et social qui les
priverait d’une main-d’œuvre peu qualifiée et bon marché33. L’enseignement
technique et professionnel, par sa segmentation entre enseignement pour les
colons et enseignement pour les indigènes d’une part, et par son lent dévelop-
pement détaché de toute véritable industrialisation jusqu’aux années 1950
d’autre part, participe à la stratification sociale favorable aux classes populaires
européennes, bien loin des projets conçus depuis la métropole pour l’Algérie.

3. Un territoire miroir de la métropole ?

L’enseignement technique et professionnel pour l’Algérie est perçu depuis la
métropole comme la projection des réalisations et des conceptions qui y ont cours,
moyennant une adaptation aux conditions locales. Une première commission,
chargée « de préparer un projet d’organisation de l’enseignement technique et
professionnel en Algérie », est nommée par arrêté du 11 avril 1911 du ministre
de l’Intérieur. Elle est présidée par Paul Painlevé et composée notamment du
sous-directeur de l’École supérieure d’électricité de Paris, du directeur de l’Institut
électrotechnique de Nancy, d’un ingénieur en chef des Mines et, pour représenter
l’Algérie, du seul recteur de l’académie d’Alger. Des visites (dont celle de l’école

Artefact. Histoire, techniques et sciences humaines, no 3, 2015, p. 83-96.

33 Jean-Pierre Peyroulou, « 1919-1944 : l’essor de l’Algérie algérienne », in Abderrahmane Bouchène,
Jean-Pierre Peyroulou, Ouanassa Siari Tengour, Sylvie Thénault (dir.), Histoire de l’Algérie à la
période coloniale 1830-1962, Paris, La Découverte, Alger, Barzakh, 2012, p. 325.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 101

coloniale d’apprentissage de Dellys) et des auditions sont menées. Le secrétaire

général du gouvernement général, le président de la chambre de commerce, des
professeurs de l’université d’Alger et « diverses personnalités du monde agricole et
du monde industriel algérien » sont ainsi consultés, mais aucun acteur algérien
ne semble avoir été invité34. Le rapport rédigé par Henri Chaumat, sous-direc-
teur de l’École supérieure d’électricité de Paris, appelle à la formation « de bons
travailleurs manuels [et] de bons chefs ouvriers, contremaîtres, conducteurs
de travaux »35. Il propose un effort mieux coordonné. Alors que l’enseignement
commercial donnerait satisfaction grâce à l’École supérieure de commerce et, aux
niveaux élémentaire et « moyen », aux cours commerciaux du soir et à une école
pratique de commerce et d’industrie à créer à Alger, plusieurs perspectives sont
esquissées pour l’enseignement technique industriel, notamment la fondation
d’une école « de chefs mineurs, à caractère très pratique » et celle, plus justifiée
encore, d’une vaste école d’arts et métiers à Alger, complétée par des écoles
techniques élémentaires36. Cette commission métropolitaine préconise ainsi un
transfert de ce qui se fait en métropole, mais en n’évoquant que les villes et sans
aller jusqu’à la formation d’ingénieurs, qu’il convient de réserver à la métropole.
Les conséquences de cette mission paraissent limitées à court terme. Ce n’est
que vingt ans plus tard qu’une nouvelle délégation reproduit la même démarche
d’expertise sous la conduite du directeur général de l’enseignement technique
Edmond Labbé, de l’inspecteur général Joseph Roumajon et de l’inspectrice
générale adjointe Jeanne Simonin37. Ces trois spécialistes, agents en métropole
de la mise en œuvre de la loi Astier, reconnaissent une décennie après celle-ci
l’existence d’un enseignement déjà structuré et font des recommandations. Cette
fois, la mission est donc confiée à des représentants de l’administration de l’en-
seignement technique, désormais structurée dans un sous-secrétariat d’État et
une direction relevant du ministère de l’Instruction publique. La réorganisation
administrative est du reste la première conséquence de ce séjour, en une sorte
de reproduction des décisions de 1919-1920 en métropole restées lettre morte
en Algérie : les établissements d’enseignement technique, précédemment répartis

34 Organisation en Algérie de l’enseignement technique et professionnel. Commission présidée par M. Paul

Painlevé. Rapport provisoire établi au nom de la Commission par M. Chaumat, Alger, Imprimerie
algérienne, 1912, p. 9.
35 Ibid., p. 22.
36 Ibid., p. 114 et p. 122.
37 Guy Caplat, L’inspection générale de l’enseignement technique 1806-1980, Paris, L’Harmattan, 2016,
t. 3, p. 124-127 et p. 150-151.
102 Stéphane Lembré

entre quatre administrations (instruction publique, direction des services écono-

miques du gouvernement général, direction des affaires indigènes, administration
des territoires du Sud), sont regroupés sous l’autorité du recteur d’académie.
Un arrêté inspiré de la réglementation progressivement élaborée en métropole
depuis 1911 vient préciser en 1933 le fonctionnement et l’inspection des institu-
tions publiques et privées d’enseignement technique et professionnel et instituer
un Conseil supérieur de l’enseignement technique de l’Algérie, ainsi que des
comités départementaux38. Ces dispositions calquées sur les réalisations métro-
politaines doivent organiser l’administration de cet enseignement. En revanche,
l’existence d’un « enseignement professionnel pour les indigènes », démonstration
des limites de l’ouverture de l’enseignement technique et professionnel, n’est
pas commentée bien qu’elle figure dans les documents administratifs : l’ensei-
gnement professionnel pour les indigènes relève toujours institutionnellement,
de fait et malgré les ambiguïtés de sa désignation, de l’enseignement primaire
tandis que l’enseignement technique et professionnel possède des établissements
dédiés, sur le modèle métropolitain, comme le suggèrent les écoles pratiques.
Les indigènes n’en sont pas formellement exclus, mais y sont très minoritaires.
Les conséquences à moyen terme de cette visite et du rapprochement avec la
métropole sont sensibles avant la Deuxième Guerre mondiale. Outre la création
de cours professionnels, le concours d’entrée à l’Institut industriel est aligné
sur celui des écoles nationales professionnelles (ENP), le plan d’études de l’Ins-
titut ayant été réorganisé « sur la base d’une ENP de la Métropole »39. En 1936,
l’Institut industriel, les écoles pratiques d’industrie d’Alger et de Constantine
et l’école de Dellys comptent 763 élèves inscrits.
Ces deux épisodes soulignent combien, pour les autorités françaises, les
départements d’Algérie ne sont pas un territoire colonial comme un autre : le
développement économique jugé nécessaire depuis Paris doit être encouragé
par l’offre d’enseignement technique et professionnel sur le modèle de ce que
le sous-secrétariat d’État de l’Enseignement technique s’efforce de mettre sur
pied en métropole. Aussi les premiers établissements d’enseignement technique
sont-ils définis en référence constante à la métropole. L’école pratique d’in-
dustrie d’Alger fondée en 1927 applique le même plan d’études que les écoles

38 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1933 présenté par M. J. Carde, Gouverneur général de
l’Algérie, Alger, Impr. Solal, 1933, p. 724 et suiv.
39 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1936, op. cit., p. 82-98.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 103

pratiques multipliées en France depuis 1892 ; l’Institut industriel prépare ses

meilleurs élèves au concours d’entrée dans les écoles d’arts et métiers grâce
à une section préparatoire. Mais ce qui vaut pour l’enseignement technique
n’est pas forcément la règle pour l’enseignement professionnel des indigènes.

II. Cours et établissements en contextes

L’inventaire de l’enseignement technique dans les départements français d’Al-

gérie, de la fin du XIXe siècle jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, conduit
d’abord à constater le nombre réduit d’établissements, ainsi que le fonction-
nement de nombreux cours plus ou moins pérennes et diversement installés.

1. La localisation de l’offre d’enseignement

La localisation des premiers établissements relève de décisions du gouverne-
ment général d’Algérie. Alors que l’école de Dellys est volontairement tenue à
distance des principales agglomérations après la révolte de 1871, l’école pratique
d’industrie d’Alger ouvre rue de Lyon à Alger, dans le quartier populaire de
Belcourt. Elle héberge les cours du soir de la Société d’enseignement profes-
sionnel. L’école pratique d’industrie de Constantine est installée en 1921 dans
un ancien immeuble de l’école normale, situé dans le quartier de la Mansourah
qui surplombe la vieille ville, d’abord en tant qu’école d’apprentissage, puis à
partir de 1926 en tant qu’école pratique d’industrie.
Cette première génération d’établissements fait l’objet d’une réflexion d’en-
semble qui fait écho au travail de la direction de l’enseignement technique
en métropole, même si les conditions de réalisation de part et d’autre de la
Méditerranée sont bien différentes. Le Service des travaux de colonisation et
du génie rural encadre en effet l’établissement des plans, le contrôle et la sur-
veillance des travaux. Les travaux importants sont principalement attribués
par voie d’adjudication40. Des architectes métropolitains peuvent être sollicités,
à l’image du projet d’école professionnelle de Tébessa, daté de 1923, conservé
dans le fonds de l’architecte Roger-Henri Expert (1882-1955) et dont on ne
connaît pas le sort41.

40 Gouvernement général de l’Algérie, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit., p. 27.
41 Centre d’archives de la Cité de l’architecture et du patrimoine, 296 AA 1/1, école professionnelle
Tébessa (Algérie), dessin en perspective, 1923. En ligne : http://archiwebture.citechaillot.fr/fonds/
FRAPN02_EXPER/inventaire/objet-14252 (consulté le 21 avril 2017).
104 Stéphane Lembré

Ill. 1 : carte de l’enseignement technique dans les départements d’Algérie en 1953

Réalisée à partir d’une carte du ministère de l’Éducation nationale de mars 1953 conservée aux Archives
nationales sous la cote 19770519/1.

Les années 1930 et la guerre interrompent ces fondations. Le rapport de l’ins-

pecteur général de l’Instruction publique Charles Brunold publié en mars 1946
montre l’entrée dans une autre logique, celle de la planification, particulièrement
d’actualité en France comme en Europe après guerre. Il y insiste sur l’étroite
dépendance des localisations industrielles et des écoles professionnelles, en pre-
nant l’exemple de Bône, « destinée à devenir un centre important d’enseignement
professionnel [qui] doit, dans le secteur métallurgique, former des ajusteurs,
des tourneurs, des forgerons, des soudeurs, des outilleurs, des électriciens et
aussi des menuisiers, des ébénistes, des charpentiers et des modeleurs »42. De
même, Brunold estime dommageable qu’il n’y ait pas d’établissement technique
à Oran, agglomération de 285 000 habitants et centre métallurgique important

42 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel... », art. cit., p. 7.

 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 105

pour plus de 4 500 ouvriers de la métallurgie, de l’automobile et de la machine

agricole. Selon lui, le collège technique d’Alger est « remarquablement situ[é], au
centre d’un quartier industriel », à la différence de l’école d’industrie de Dellys,
située dans « un petit centre » et qui « doit aller chercher son recrutement assez
loin », ce qui plaiderait pour un développement de la formation en direction de
« la pratique du moteur et de la machine agricoles »43.
La localisation de l’enseignement technique et professionnel offre la réplique
de la répartition du peuplement et des activités (Ill.1) : les implantations sont
essentiellement littorales et urbaines, le sud des départements étant dans l’en-
semble largement ignoré même si le maillage se resserre dans les années 1950.

2. De rares établissements face à une floraison de cours professionnels

et d’apprentissage

Outre l’enjeu de la répartition des établissements, chacun d’entre eux connaît

une installation et un développement spécifiques. Le premier établissement
dédié à l’enseignement technique et professionnel est installé à Fort Napoléon,
en Grande Kabylie, par le général Adolphe Hanoteau, coauteur d’un ouvrage
consacré aux cultures kabyles et spécialiste des dialectes berbères ainsi que
de la grammaire touareg44. Située sur une position centrale et dominante, la
commune de Fort-Napoléon tient tête aux troupes françaises en 1871 pendant
deux mois. En 1877, lorsque les autorités envisagent de relancer cette école,
elles prennent soin de la transférer à Dellys, sur la côte méditerranéenne, à
environ 50 km d’Alger, avec des locaux qui surplombent la mer, loin du foyer
de troubles et dans un environnement jugé plus facile à garder sous contrôle.
L’insuffisance des locaux est une constante, notamment lorsque les écoles
sont situées en ville. Les deux EPS de Constantine, qui accueillent en 1907-
1908 128 garçons et 143 filles, sont installées dans un même bâtiment. Elles
sont en plein essor et encouragées par les autorités mais souffrent de l’exiguïté
des locaux : le rapport du recteur de l’académie d’Alger évoque la « nécessité
impérieuse d’installer plus confortablement ces établissements » et note le projet
de la municipalité de construire un autre bâtiment, qui permettrait à chaque

43 Ibid., p. 9.
44 Saïd Almi, Urbanisme et construction : présence française en Algérie, Paris, Mardaga, 2002, p. 34.
106 Stéphane Lembré

école de disposer de ses propres locaux45. La même pression sur les locaux
disponibles se retrouve après 1945 et surtout dans les années 1950, dans un
contexte de fréquentation plus importante des institutions d’enseignement.
Il n’est pas rare que les élèves européens désireux d’intégrer une formation
technique de bon niveau partent en métropole. Ce départ est encouragé par les
autorités locales, convaincues de l’enjeu que représente le retour d’un personnel
d’encadrement formé dans les écoles d’arts et métiers ou les écoles d’ingénieurs.
Non seulement cela évite d’assumer en Algérie le coût de la construction et du
fonctionnement d’écoles du même type, mais les autorités sont conscientes
également du défaut de personnel d’enseignement en nombre et en qualité
suffisants pour assurer la bonne marche de telles écoles.
Lorsque des écoles sont fondées, on semble retrouver pour l’Algérie le
constat qui prévaut pour le Maroc voisin : l’architecture d’inspiration locale
serait recevable pour certains locaux d’enseignement symboles de la politique
indigène, mais pas pour les écoles professionnelles, qui doivent être résolument
modernes, incarner la technicité et se faire européennes46. L’Institut indus-
triel, avec ses ateliers aux toits en sheds, est présenté dans la presse locale,
à l’occasion de son ouverture en 1926, comme une « école modèle », « adaptée
aux besoins spéciaux de la Colonie », dont on ne « trouve pas l’équivalent exact
dans la Métropole »47. Les deux vues extérieures qui accompagnent l’article,
prise l’une depuis la rue qui longe l’établissement et l’autre face à l’atelier des
métaux, témoignent pourtant de bâtiments conformes à ceux des écoles pra-
tiques de commerce et d’industrie ou des écoles d’arts et métiers de métropole.
Le cliché de l’intérieur de l’atelier du bois offre aussi l’image d’un atelier comme
il s’en trouve bien d’autres, avec une disposition rationnelle des établis et des
machines48. La façade principale de l’école pratique d’industrie d’Alger, dans
les années 1920, propose un bâtiment de style classique, sur trois étages et un
sous-sol, les étages supérieurs étant surmontés de terrasses. L’ensemble, percé
de fenêtres nombreuses, n’affiche pas dans son décor la finalité technique de

45 Situation de l’enseignement pendant l’année scolaire 1907-1908, rapport de M. le Recteur de l’Aca-

démie d’Alger, Alger, Impr. administrative Victor Heintz, 1909, p. 39.
46 Charlotte Jelidi, « Patrimonialisation de la médina de Fès et création architecturale sous le protec-
torat français (1912-1956) : à la quête d’une “couleur locale” », in Myriam Bacha (dir.), Architectures
au Maghreb (XIXe-XXe siècles). Réinvention du patrimoine, Tours, Presses universitaires François-
Rabelais, 2011, p. 173.
47 « Un Institut industriel à Maison-Carrée », L’Afrique du Nord illustrée, no 284, 9 octobre 1926, p. 4.
48 Ibid.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 107

l’établissement, si l’on excepte le nom de l’école affiché au-dessus de l’entrée49.

La façade arrière de ce même bâtiment d’enseignement révèle un dépouillement
décoratif et une conception plutôt fonctionnelle, les ateliers étant situés à part50.
Si les établissements sont peu nombreux, il existe en revanche des cours
installés dans des locaux non dédiés. Souvent mal documentés, ces cours
représentent la forme la plus commune de l’enseignement professionnel au
moins jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale. Dès 1888 sont fondés les cours
commerciaux de la ville d’Alger, gratuits, sur deux années, tandis qu’à Oran, une
école pratique de commerce, privée mais subventionnée, fonctionne en 1897 sous
la forme de cours du soir pour des employés de commerce ou des aides-comp-
tables51. Les cours industriels progressent dans les décennies suivantes. La
Société de préapprentissage d’Alger, fondée en 1913 mais développée surtout à
partir de 1917, comprend en 1930 trois sites de formation, situés le premier au
Champ-de-Manœuvre – un quartier industriel –, le second à Bab-el-Oued – dans
les sous-sols d’une école et dévolu à l’industrie du bois –, et le troisième dans
la rue Marengo. Ce dernier site accueille surtout des « enfants arabes et kabyles
de la haute ville et [elle est] patronnée par un groupe de notables indigènes »52.
Ces cours accueilleraient le soir à la sortie des écoles environ 500 élèves sous
la direction de maîtres-ouvriers, mais l’âge des élèves, probablement autour
de 10 à 13 ans, n’est pas spécifié. D’autres institutions bien implantées locale-
ment existent, comme l’Association des cours industriels à Oran. Elles ont en
commun de former des apprentis relativement jeunes, les autorités déplorant
par ailleurs les nombreuses défections avant la fin des cours liées à « l’appât
du salaire immédiat »53.
Des initiatives plus ponctuelles sont aussi notables. Elles suggèrent la
diversité et la densité de l’offre de cours. Par exemple, la compagnie Underwood
installe à Tizi-Ouzou une école de sténo-dactylographie qui commence à fonc-
tionner en mars 1927 dans une salle de la mairie54. La même année, à Alger,

49 Musée national de l’Éducation [désormais MNE] 1984.00605.1 : carte postale « École pratique d’in-
dustrie d’Alger. Façade principale », vers 1920.
50 MNE 1984.00605.2 : carte postale « École pratique d’industrie d’Alger. Bâtiment de l’Enseignement »,
vers 1920.
51 Gouvernement général de l’Algérie, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit.,
p. 37.
52 Ibid., p. 30-31.
53 Ibid.
54 Jean de Crescenzo, Chroniques tizi-ouziennes et régionales, 1914-1928, vol. 2, op.cit. p. 395.
108 Stéphane Lembré

un cours professionnel d’apprentissage de la soudure autogène est proposé

gratuitement aux ouvriers intéressés. Il est financé par la société L’Air Liquide55.
D’autres cours pratiques de soudure autogène sont organisés dans les mois
suivants avec le soutien de la succursale d’Algérie-Tunisie du Comptoir français
de carbure de calcium. Ils se déroulent dans les locaux de la nouvelle école
pratique d’industrie au Hamma. Pour y associer les personnalités locales, une
conférence sur le même sujet est organisée dans l’amphithéâtre de l’École
supérieure de commerce en décembre 192856.
Alors que l’enseignement technique et professionnel qui accueille principa-
lement des Européens est urbain, l’enseignement professionnel des indigènes
est plutôt rural, avec une orientation pratique plus marquée. L’accessibilité des
principaux établissements est ainsi limitée, et les internats, lorsqu’ils existent,
supposent à la fois la capacité à assumer les frais d’entretien et la coupure avec
le milieu d’origine, contribuant ainsi à une sélection sociale. La Deuxième Guerre
mondiale marque un temps d’arrêt : en 1943, l’Institut industriel d’Algérie est
occupé par l’armée anglaise tandis que l’école coloniale de Dellys est réquisi-
tionnée par l’armée de l’air française ; l’outillage des écoles pratiques est affecté
à des usages militaires57. La plupart des cours professionnels sont désertés.

3. L’essor d’un réseau d’établissements et de sections techniques après 1945

Après la Deuxième Guerre mondiale, les espaces pédagogiques autonomes
dévolus à l’enseignement technique restent limités. En revanche, la multipli-
cation des sections industrielles ou commerciales est contemporaine de l’ins-
titutionnalisation en métropole des centres d’apprentissage apparus pendant
la guerre58. Elle signale une évolution commune qui tend à la « mise en école »59
massive des élèves suivant l’enseignement technique ou professionnel. Les
autorités décident d’intensifier les efforts, tandis que les Algériens confient

55 L’Écho d’Alger, 17 juin 1927.

56 « La soudure autogène », L’Écho d’Alger, 19 décembre 1928.
57 Archives nationales [désormais AN], 19770519/1, lettre du directeur de l’enseignement professionnel
Maublanc au commissaire à la Justice, à l’Éducation nationale et à la Santé publique du Comité
français de libération nationale, Alger, 12 juillet 1943.
58 Vincent Troger, Les centres de formation professionnelle, 1940-1945, s. l., Syndicat national des
personnels de direction des lycées professionnels, 1987.
59 Selon la formule de Lucie Tanguy, « Apprentissage en entreprise et formation professionnelle en
école : une mise en perspective des années 1950 aux années 1990 », Revue française de pédagogie,
no 183, 2013, p. 27-37.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 109

plus volontiers leurs enfants à l’institution scolaire, malgré les violences et les
tensions très fortes qui accompagnent la sortie de guerre.
À Alger fonctionnent le collège technique de garçons et les sections indus-
trielle et commerciale du collège moderne de jeunes filles. L’école d’industrie de
Dellys est assimilée à une ENP par l’arrêté du 9 décembre 195060. Sur le site de
Maison-Carrée, l’Institut industriel d’Algérie voisine avec la section industrielle
installée au collège moderne. Le collège technique de garçons de Constantine, la
section commerciale du collège moderne de jeunes filles à Philippeville, la section
technique du collège moderne de garçons d’Oran et la section commerciale du
collège moderne de jeunes filles situé à Sidi bel Abbès complètent cette liste61.
Les créations de sections techniques commerciales ou industrielles auprès
d’établissements secondaires constituent l’un des choix les plus fréquents à
partir de 1949, époque à laquelle la section technique industrielle est installée
au collège moderne de garçons de Maison-Carrée. En décembre 1953, à Blida,
des sections techniques commerciales mixtes viennent d’être rattachées au
collège classique et moderne de jeunes filles, tandis qu’à Mostaganem, le même
type de sections est créé au lycée de garçons « René-Basset », de même qu’à
Oran au collège moderne de jeunes filles62. Cinq sections sont créées dans le
département d’Alger de 1949 à 1953, deux dans le département de Constantine
et quatre dans celui d’Oran entre 1951 et 1953. À la fin des années 1940, les
réalisations en matière d’enseignement technique s’intensifient donc en Algérie.
Outre les décisions d’ouverture de sections et les transformations du statut
de certains établissements, les extensions, installations, aménagements et
équipements, qu’ils touchent aux espaces de vie (internats notamment) ou de
travail (classes et ateliers), témoignent d’un effort budgétaire réel. Pour le seul
équipement des divers établissements, un crédit de 62 millions de francs est
ouvert en 1949 et renouvelé l’année suivante.
Le voyage en Algérie du secrétaire d’État à l’Enseignement technique, à la
Jeunesse et aux Sports Jean Masson, du 11 au 20 mars 1953, permet de confir-
mer l’ampleur des chantiers engagés pour accélérer la scolarisation dans l’ensei-
gnement technique63. À l’Institut industriel d’Algérie, l’étude de l’aménagement

60 Journal officiel, no 302, 23 décembre 1950, cité par Gérard Bodé, L’enseignement technique de la
Révolution à nos jours. T. 2 : 1926-1958. Vol. 2, Paris, INRP/Economica, 2002, p. 525.
61 AN, 19770519/1, note du 5 octobre 1949.
62 Gérard Bodé, L’enseignement technique…, op. cit., p. 580.
63 AN, 19770519/1, notices sur les établissements dont la visite est prévue, mars 1953.
110 Stéphane Lembré

de laboratoires est en cours et des crédits sont déjà prévus à cette fin ; au cours
complémentaire professionnel de la rue Rovigo à Alger, annexé à une école pri-
maire de filles et fréquenté alors par 226 élèves externes qui préparent le certificat
d’aptitude professionnelle (CAP) de couture, les installations d’enseignement
ménager sont en cours de réorganisation. À Oran, le secrétaire d’État visite la
section technique annexée au collège moderne de garçons Ardaillon, appelée à
devenir un collège technique autonome : l’acquisition du terrain est en cours,
le plan de masse et la première tranche de travaux sont à l’étude. La priorité
donnée à l’enseignement technique et professionnel apparaît puisque le coût de
l’achat du terrain est pris sur le crédit spécial initialement prévu pour le lycée
d’Oran. Dans cette même ville, les effectifs du cours complémentaire d’enseigne-
ment professionnel de la rue Renan, avec 239 élèves externes préparant le CAP
de couture dont « 214 Françaises, 23 Françaises-musulmanes, 2 étrangères »
selon les termes employés, excèdent les capacités des installations existantes.
Un immeuble a été acquis et son aménagement est prévu pour accueillir des
élèves. L’équipement des cours et établissements est aussi concerné, comme
à l’école commerciale d’Oran, institution privée subventionnée qui relève des
cours professionnels et de promotion du travail64. Cette école prépare aux CAP
de sténo-dactylographe, d’aide-comptable, d’employé de bureau et de banque,
aux brevets professionnels de comptable, de secrétaire. Elle accueille au total
241 élèves externes, dont un élève indigène et six étrangers. Au moment de la
visite officielle, l’équipement mécanographique de la section secrétariat est en
cours, à destination des élèves de la section commerciale du collège moderne
Ardaillon dans la journée, et des élèves de la section secrétariat le soir. Au
total, si l’on en croit les notices composant ce dossier, le secrétaire d’État visite
21 cours et établissements à Alger, Oran, Hussein-Dey, Dellys, Tizi-Ouzou,
Constantine et Bône.
Une restriction doit toutefois être notée pour l’enseignement professionnel
féminin. Dans une note sur « le problème de la formation professionnelle de la
femme musulmane », discutée lors d’une réunion en mars 1953 de la commis-
sion supérieure de la formation professionnelle en Algérie, l’auteur remarque
que l’importance de l’éducation féminine est désormais reconnue, même par
les « musulmans qui, longtemps rebelles à la scolarisation des filles, réclament
aujourd’hui pour elles la création d’écoles primaires, d’écoles ménagères,

64 Ibid., notice sur l’école commerciale d’Oran, mars 1953.

 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 111

d’écoles professionnelles »65. Toutefois, en dehors des principales villes des trois
départements, la formation professionnelle ne dispose pas d’espaces dédiés :
en dehors des écoles-ouvroirs mises en service au cours du XIXe siècle, elle
repose sur les écoles primaires de filles, parfois sur des cours complémen-
taires d’enseignement ménager et professionnel. Dans les centres urbains, en
revanche, « musulmanes et européennes fréquentent les mêmes établissements
d’enseignement professionnel », du moins lorsqu’elles franchissent le concours
nécessaire au regard des places limitées disponibles. De ces espaces suscep-
tibles d’être partagés, les filles indigènes ne profitent donc pas totalement.
L’échec au concours exclurait des jeunes filles (et des familles) désireuses de
se former, « si on n’avait créé, à l’intention de ces élèves ayant une scolarité
complète, des sections ménagères et artisanales sensiblement semblables à
celles qui fonctionnent dans les centres ruraux »66. Pour ces filles, il n’y a donc
pas de partage des mêmes espaces pédagogiques. Des ségrégations spatiales
comparables existent pour les garçons, même si le problème de la reconnais-
sance de l’utilité de leur formation est moins patent.
Enfin, des formes d’arpentage de l’espace algérien par l’enseignement pro-
fessionnel existent, à l’image de l’école d’apprentissage de Tlemcen, destinée
depuis la fin des années 1930 à « former des artisans ruraux pour les centres
de la région dépourvus de main-d’œuvre qualifiée »67. Les élèves ont de 14 à
16 ans et sont internes. Il leur est dispensé « une bonne formation générale »,
et une formation pratique sur le terrain :
« Ils s’en vont sur un atelier ambulant, installé dans une camionnette, prospec-
ter les besoins réels des populations rurales de la région et exécuter sur place,
devant les fellahs eux-mêmes, les menus travaux neufs et de réparation, les
travaux plus importants étant exécutés à l’atelier. Le jour du marché, la voiture
s’installe sur la place ; les élèves déroulent la tente, mettent à terre la forge et
l’établi et traitent directement avec le client. Ils apprennent ainsi à accepter
tout travail réalisable, à l’exécuter consciencieusement dans les règles de l’art
et à le livrer au jour convenu contre le prix exactement calculé. […] Quand le
jeune artisan a été suffisamment mis à l’épreuve, il est installé dans un douar
de son choix par les soins de l’école qui lui avance le petit capital nécessaire
à l’acquisition de l’outillage indispensable »68.

65 Ibid., note dactylographiée sur le problème de la formation professionnelle de la femme musulmane,

1953.
66 Ibid.
67 Charles Brunold, « L’enseignement technique et professionnel... », art. cit., p. 12.
68 Ibid.
112 Stéphane Lembré

Ce choix d’un enseignement itinérant, soucieux de rapprocher l’offre de

formation du public potentiel, s’inspire des ateliers d’artisanat rural en fonc-
tionnement en métropole69. Il contribue modestement, sans engager de dépenses
importantes, à distribuer l’enseignement technique et professionnel sur le
territoire algérien.

III. Des lieux d’enseignement

Entrer dans la classe, comme dans l’atelier, constitue toujours une difficulté
majeure pour les historiens, faute de sources directes. Des sources iconogra-
phiques, sous réserve d’une analyse critique70, permettent cependant d’étudier
certains de ces espaces du quotidien pour les élèves de l’enseignement technique
de l’Algérie coloniale.

1. Les ateliers et leur équipement

En 1933, le gouverneur général s’enorgueillit de l’avis formulé par la mission
métropolitaine venue observer l’enseignement technique l’année précédente. Les
trois fonctionnaires ont constaté « que les installations matérielles, l’équipement
et l’outillage des ateliers ont atteint, aux divers degrés de l’enseignement, un
point de perfection que beaucoup d’établissements similaires de la métropole
pourraient envier »71.
Lorsque les écoles sont installées dans des locaux préexistants, les ateliers
sont ajoutés aux bâtiments plus anciens. Ainsi, pour l’école pratique d’indus-
trie de Constantine, les constructions existantes ont été remises à neuf et sont
utilisées pour l’enseignement théorique. La brochure publiée en 1930 pour pré-
senter l’enseignement technique et professionnel insiste, dans le cas de l’école
pratique d’industrie, sur « l’aménagement des installations [qui] montre le souci
du Gouvernement général de concilier les conceptions de culture utilitaire avec
celles de l’hygiène, du confort et même de l’esthétique »72. Le bâtiment principal,
en bordure de la rue de Lyon, s’élève sur trois étages et abrite salles de cours

69 Stéphane Lembré, « La formation technique de l’artisanat rural en France dans les années 1920 »,
Cahiers de RECITS, no 10, 2014, p. 109-123.
70 Voir l’introduction de Jean-Noël Luc et Gilbert Nicolas, Le temps de l’école. De la maternelle au lycée,
1880-1960, Paris, Éditions du Chêne, 2006, notamment p. 11.
71 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1933, op. cit., p. 724.
72 Gouvernement général de l’Algérie, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit.,
p. 19.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 113

et services administratifs. Les ateliers sont placés, comme dans la plupart des
constructions d’écoles techniques de l’époque, à l’arrière du terrain. Il s’agit
en l’occurrence de deux grands bâtiments de forme rectangulaire. L’atelier des
métaux, qui regroupe la section de mécanique générale, la forge et la soudure
autogène, la chaudronnerie, la fonderie, s’étend sur 105 mètres de longueur
et 27 mètres de largeur. La section de mécanique générale occupe près de la
moitié de ce bâtiment. Elle est équipée avec « environ 25 tours de tous modèles
et puissances, quatre fraiseuses, une raboteuse, trois étaux-limeurs, cinq
perceuses radiales et ordinaires, machines à rectifier, à aléser, à centrer, à
mortaiser, à scier, etc. »73. L’autre bâtiment d’atelier accueille le travail des bois
sur 75 mètres de longueur et 27 mètres de largeur ; il est disposé de manière
symétrique par rapport au précédent. L’éclairage par l’électricité et par la toi-
ture en sheds et la force motrice ont été conçus pour permettre le travail sur
les différentes machines et dans les différentes spécialités.
L’équipement des écoles est amélioré à la fin des années 1940 à la faveur
d’une meilleure planification et de l’augmentation des crédits. À l’école d’industrie
de Dellys, assimilée à une ENP en 1950, les futurs outilleurs et modeleurs-mé-
caniciens peuvent utiliser un atelier d’outillage, tandis qu’un bureau d’études,
un atelier de mécanique de précision et un laboratoire d’essais d’électricité sont
en cours d’équipement. La construction d’un atelier du froid et d’une salle de
dessin industriel est prévue. La remise en état générale du collège technique
d’Alger et l’ouverture d’une troisième classe par promotion sont achevées
en 1948, mais des travaux sont en cours pour disposer d’un bureau com-
mercial, d’un laboratoire d’électricité et d’un « petit laboratoire d’essais ». Ces
travaux d’aménagement et d’agrandissement doivent permettre la formation
de motoristes, d’outilleurs, de bottiers maroquiniers, de radios, et préparer
des élèves au concours d’entrée dans les écoles d’arts et métiers. L’estimation
totale des crédits nécessaires pour l’ouverture des nouvelles sections, les deux
laboratoires et le bureau commercial se chiffrerait à 29,5 millions de francs,
mais elle agrège des estimations réalisées de mars 1947 à avril 1948 et distingue
une « dotation minimum pour première tranche » qui suppose un étalement de
ces travaux sur plusieurs années, voire un report sine die de certains d’entre
eux. Dans ces projections budgétaires, les travaux impliquant la construction,
l’aménagement ou la réfection de bâtiments sont évoqués à part, et évalués

73 Ibid.
114 Stéphane Lembré

à plus de 18 millions de francs. En revanche, la création d’une bibliothèque,

d’une salle de projection cinématographique et de conférences est reportée74.
Une autre manière de doter les établissements d’un matériel scolaire suf-
fisant consiste à le faire produire par les élèves eux-mêmes, en tant qu’objet
d’apprentissage. C’est déjà le cas dans les années 1920 : le choix des machines
pour les ateliers est confié aux services de l’enseignement technique et à l’in-
génieur chef des travaux pratiques de l’Institut industriel, mais « l’installation
des ateliers a été réalisée par le personnel technique des écoles aidé d’ouvriers
auxiliaires. Une grande partie du matériel, tables, bancs, portes, boiseries, etc.,
a été construit par les établissements eux-mêmes »75. L’une de ces initiatives est
relatée en 1952 dans une publication officielle. Les élèves de l’enseignement
technique sont mis à contribution afin de réaliser une partie de l’équipement
scientifique des établissements du second degré76. Pour l’école d’apprentissage
de Philippeville, « définitivement installée dans les locaux neufs et coquets », des
machines et outils ont été « spécialement construits à son intention dans les
ateliers des diverses écoles d’enseignement technique de la colonie »77.
La volonté de promouvoir les réalisations à destination des musulmans
d’Algérie transparaît dans beaucoup de documents, et les images, fixes ou
animées, en attestent. Ainsi, les images du centre de formation professionnelle
du bâtiment d’Alger, dépendant de l’Office régional du travail d’Algérie et situé à
Hussein Dey, présentent un chantier d’application en bord de route, en louant
l’intérêt économique et social de ce dispositif pourtant apparemment dénué de
locaux pour accueillir une soixantaine d’apprentis maçons78.
De la même manière, l’enseignement technique indigène que les autorités
veulent valoriser prend à El Milia, hameau situé au nord-ouest de Constantine
dans la région kabyle densément peuplée, la forme d’un cours de menuiserie,

74 AN, 19770519/1, Académie d’Alger, Tableaux sur l’enseignement technique et professionnel d’Algérie,
transmis par l’inspecteur principal, chef du service de l’enseignement technique, au sous-secrétaire
d’État à l’Enseignement technique, 24 juin 1948.
75 Gouvernement général de l’Algérie, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit.,
p. 27.
76 « Une expérience algérienne : l’équipement scientifique des laboratoires scolaires », Documents algé-
riens. Série économique, no 93, 20 avril 1952.
77 Exposé de la situation générale de l’Algérie en 1933, op. cit., p. 727.
78 « École de la maçonnerie à Hussein Dey », Les Actualités françaises, 16 février 1950. Document en
ligne : <http://www.ina.fr/video/AFE02014811>(consulté le 16 novembre 2016).
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 115

Ill. 2 : atelier d’une école de menuiserie à El Milia (Kabylie) en 1947

Source : collection particulière.

probablement annexé à un cours complémentaire (Ill. 279). Les établis sont

individuels, en parfait état et répartis dans une pièce bien éclairée, plutôt
spacieuse. L’attachement à la France est mis en évidence par les drapeaux qui
surplombent le travail des élèves, mais aussi par la ressemblance frappante de
cet atelier avec un atelier métropolitain.

2. Vivre et travailler : des espaces du quotidien

Des contraintes pratiques (disponibilité de locaux ou de terrains) et financières
guident les implantations d’établissements. Néanmoins, à ces critères de loca-
lisation s’ajoutent des considérations morales et hygiéniques. L’implantation
de l’Institut industriel est décidée « sur le plateau de Belfort exposé aux brises
salubres de la mer, dans des conditions d’hygiène et de climat très favorables »,
ainsi que le vante la presse80. Ces considérations sont d’autant plus importantes

79 Cette photographie est commentée par Pierre Boutan, « L’école en Algérie : des images officielles de
1947 », in Frédéric Abécassis et al. (dir.), La France et l’Algérie..., op. cit., p. 124.
80 « Un Institut industriel à Maison-Carrée », art. cit.
116 Stéphane Lembré

que des internats sont le plus souvent prévus dans les écoles d’enseignement
technique, à l’image de ce qui se pratique aussi fréquemment en métropole. À
l’école pratique d’industrie d’Alger, l’internat accueille à partir de 1927 quatre
dortoirs de 30 élèves, une infirmerie et, au rez-de-chaussée, la cuisine, le
réfectoire, la lingerie, la salle de douches81. Dans le cas de l’école pratique de
Constantine, l’internat est en projet en 1930 et l’école a donc fonctionné une
décennie sans cet espace. Plus généralement, les écoles nouvellement consti-
tuées sont pensées comme des foyers de progrès économique et social.
Ces écoles techniques sont des lieux de vie et de travail que plusieurs séries
de photographies, souvent motivées par la volonté de faire de la publicité pour
ces écoles, peuvent aider à caractériser. Les élèves de l’école de Dellys qui posent
vers 1940 pour le photographe dans leur environnement de travail donnent
l’image de l’application et du sérieux. Ce sont de jeunes hommes vêtus d’ha-
bits de travail, qui apprennent l’électricité dans un atelier bien éclairé par la
lumière du jour et par des lampes, sous la houlette d’au moins un professeur
en position de contrôler l’espace de l’atelier82. De mêmes jeunes gens sérieux
prennent la pose appuyés sur les étaux-limeurs, l’outillage étant au moins
autant l’objet de la photographie que ces quatre élèves83. Dans le vaste atelier
de menuiserie, 25 élèves et membres du personnel font face au photographe,
et l’on remarque un petit écriteau « Travaillez en silence » affiché en hauteur84.
Le contraste est fort avec les photographies de l’EPS de jeunes filles de
Constantine en 1928. Le mobilier d’une salle de classe se limite à des chaises,
des bureaux, une armoire et un tableau. Les murs sont vierges de toute ins-
cription ou tout affichage : l’espace est anonyme, tout comme les clichés du
réfectoire et de l’internat qui montrent un alignement parfait dans des salles

81 Gouvernement général de l’Algérie, L’Enseignement professionnel et technique en Algérie, op. cit.,

p. 19.
82 MNE, 1978.01141.14, École coloniale d’industrie de Dellys (Algérie), photographie de l’ate-
lier d’électricité extraite d’un recueil publié par l’éditeur H. Tourte et M. Petitin en 1940.
Document consultable : <https://www.reseau-canope.fr/musee/collections/fr/museum/mne/
ecole-coloniale-d-industrie-de-dellys-algerie/ac5a3229-436c-4fc6-a82d-485e1ca7cf19>.
83 Ibid., photographie des étaux-limeurs, 1940. Document consultable : <https://www.reseau-ca-
nope.fr/musee/collections/fr/museum/mne/ecole-coloniale-d-industrie-de-dellys-algerie/
ab693202-e502-4b72-9407-4f56c975936f>.
84 Ibid., photographie de l’atelier de menuiserie, 1940. Document consultable : <https://www.reseau-
canope.fr/musee/collections/fr/museum/mne/ecole-coloniale-d-industrie-de-dellys-algerie/
34275ad5-4581-4e75-af22-ea6ac1c592c5>.
 L’enseignement technique et professionnel dans l’Algérie coloniale 117

pourvues de vastes fenêtres mais sans aucun signe d’appropriation de ces

espaces par les jeunes filles qui fréquentent ces lieux85.
*
L’enseignement technique est instituteur de l’espace autant qu’il est l’un des pro-
duits de l’exercice de la souveraineté. Cette conclusion nécessite de faire jouer les
différentes échelles, des départements de l’Algérie coloniale dans leur ensemble à
l’intérieur des établissements, des classes et des ateliers. La définition même de cet
enseignement est questionnée par cette lecture multiscalaire, dans la mesure où
son autonomie, comme en métropole, se construit progressivement. De même, la
coexistence de cours professionnels, nombreux et diffus, avec les établissements,
ne saurait surprendre. L’affirmation de politiques en matière d’enseignement
technique et professionnel est également contemporaine de ce qui se passe en
métropole, puisqu’on observe dans les années 1920 et 1930 une intensification
des réalisations malgré la mise en œuvre différée – et jamais véritablement ache-
vée – de la loi Astier et, après 1945, une véritable accélération de la mise en école
des apprentissages, contemporaine du développement du réseau métropolitain des
centres d’apprentissage et de la décision d’une scolarisation de masse.
Les finalités économiques affirmées tout au long de la période s’accompagnent
de motivations sociales et politiques. Si les choix de localisation des établissements
et des cours relèvent des premières, l’évolution de l’offre de formation et des partis
pris des constructions ou reconversions témoigne de la permanence des secondes.
Sans rien enlever à la modestie des effectifs, aux finalités en partie spécifiques et
aux « adaptations » des programmes selon les publics, les espaces du technique
dans les départements français d’Algérie ne sont pas si différents, du moins dans
les formations au commerce et à l’industrie, de ceux que l’on retrouve en métropole.
Ce qui témoigne du partage des expériences par-delà la Méditerranée, pour peu
que l’enquête historique associe aux textes produits par l’institution des traces
iconographiques certes souvent issues de sources officielles, mais qui se prêtent
néanmoins à une lecture attentive à la singularité ou à la banalité des lieux.

Stéphane Lembré
COMUE Lille Nord de France – ESPE, CREHS université d’Artois
[email protected]

85 MNE, 1978.01133.3, 1978.01133.4 et 1978.01133.10, École primaire supérieure de jeunes filles

de Constantine, photographies extraites d’un recueil publié par l’éditeur H. Tourte et M. Petitin
en 1928.