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Article revue Prospectives, Volume 10, Numéro 5.
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par Gérard Artaud

Conférence donnée au Congrès de l'Association des principaux

Étant donné l'évolution constante de programmation nécessité par ces, - conflits qui se répercu-
de la structure scolaire, on peut I'accroissement des connaissan- tent à l'intérieur même de la per-
aisément prévoir que le principal ces, et enfin et surtout, de la re- sonnalité du principal aux prises
des années quatre-vingts n'aura définition des objectifs de l'école avec des exigences apparem-
guère la possibilité de s'identi- en terme d'actualisation de tou- ment contradictoires et qu'il ne
fier à un rôle stable et bien défini tes les ressources de l'étudiant. parvient pas à concilier.
et devra continuellement faire
face à de nouveaux défis. On voit tout de suite les conflits On peut être tenté de s'en tirer
qui peuvent naître de cette évo- à bon compte en recherchant des
Son défi premier résidera, sem- lution : conflits interpersonnels solutions de compromis qui, ne
ble-t-il, dans sa capacité d'uni- devenus classiques entre I'admi- pouvant résoudre en profondeur
fier les trois composantes de sa nistrateur soucieux du bon fonc- les conflits existants, ne font que
tâche qui, en se développant, la tionnement de la structure, le les activer. Mais le véritable défi
rendent de plus en plus com- programmateur soucieux d'orga- consiste à retrouver, au-delà des
plexe : je veux parler du déploie- niser le contenu de connaissan- divergences apparentes, ce qui
ment des activités administrati- ces et de mettre au point les fait l'unité du phénoméne éduca-
ves par suite de la montée des techniques de transmission, et tif et qui donne signification à
effectifs et de la création des l'éducateur soucieux du rythme toutes les activités d6ployées :
grands ensembles scolaires, du de croissance de l'étudiant et de la vraie nature de 11activit6
développement des techniques la mise en œuvre de ses ressour- éducative.
Deux modèles opposés Ce modèle dit traditionnel est donne, dans cette perspective,
aujourd'hui remis en vigueur par une fonction de reproduction so-
Quand I'éducateur adulte tente l'application à la réalité scolaire ciale qui aboutit pratiquement
de se situer dans sa relation avec de techniques administratives à transmettre l'idéologie domi-
I'enfant ou l'adolescent et cher- centrées sur la production et nante et à conserver les méca-
che à définir la nature de son des techniques de modification nismes sociaux existants, même
intervention, il a tendance à de comportement. II s'appuie sur s'ils sont aliénants pour les per-
osciller entre ces deux attitudes une philosophie de l'homme qui sonnes ; on y dénonce un auto-
extrêmes que sont l'autoritarisme tend à exclure son intériorité et ritarisme qui, en exigeant con-
ou le retrait, suivant qu'il met vise à modeler sa conduite de formité et soumission, aboutit au
l'accent sur son intervention më- l'extérieur pour l'insérer dans nivellement des personnes et
me ou sur le processus intérieur l'échiquier social. II rejoint des entrave leur créativité. En réac-
qu'elle a pour but de susciter besoins ou des craintes que nous tion contre ce modèle, on a vu
chez I'éduqué. Cela donne nais- portons plus ou moins consciem- apparaître des modéres d'[nt&-
sance à deux modèles opposés ment en nous : besoin de mode- riorité ou de promotion de I'indi-
qui entrent souvent en collision. ler l'autre à notre image, crainte vidualité, basés sur deux con-
de voir ébranlées par les requê- cepts fondamentaux : celui d'au-
tes de l'individualité des struc- toactualisation selon lequel la
Le premier modèle auquel on
donne souvent le nom de modèle tures dont la stabilité est garante personne possède en elle-même
traditionnel conçoit l'activité édu- de notre sécurité, besoin d'être les ressources nécessaires à son
cative en termes d'intervention efficaces en préparant pour le propre accomplissement, et celui
de I'éducateur qui vise à former marché du travail, des individus de maturation selon lequel elle se
I'enfant en référence à un mo- rentables, peur de relations inter- développe suivant un rythme et
dèle d'adulte bien défini, en lui subjectives qui aboutiraient à dans une direction que I'aotion
transmettant des connaissances, une remise en question de nous- de I'éducateur ne doit à aucun
des habitudes, des valeurs, et en mêmes. prix entraver. L'action éducative
termes d'organisation d'un systè- est alors conçue comme un pro-
cessus qui se déroule à I'inté-
me éducatif qui programme les II est clair que ce modèle s'ac- rieur de la personne et vise
con~aissancesà acquérir et éta- commode bien des exigences l'épanouissement de toutes ses
blit des règlements dans le but
de donner à la conduite de I'en-
fant la forme désirée. L'activité
administratives et des nécessités
de la programmation, pour la -
composantes : elle est à la fois
processus d'être. et u appren-
bonne raison que I'activité édu- tissage du plein être u suivant
éducative ainsi conçue se dérou- cative est pratiquement réduite
le tout entière en dehors du sujet
A ces deux dimensions contr6- les expressions du rapport de
l'Unesco.
lables. Le principal, qui définit
à former et revêt trois caracté- son rôle en référence à un tel
ristiques bien spécifiques : elle modèle, peut éprouver une cer- La problématique du modèle
se réfère à une image de l'Hom- taine sécurité et avoir I'impres- précédent semble alors totale-
me qui indique à I'enfant la di- sion d'œuvrer dans un monde en ment renversée : ce qui, dans ce
rection de son développement et ordre. Mais il s'agit d'une sécu- modèle était cause de I'activité
délimite à l'avance la configura- rité illusoire et d'un ordre fragi-
tion que doit prendre sa person- le puisque l'une et l'autre sont éducative (l'action de I'éduca-
construits sur une négation des teur et l'organisation de la struc-
nalité d'adulte ; elle vise quasi requêtes individuelles d'actuali- ture), devient ici condition faci-
exclusivement le développement sation de I'éduqué. Même si la litante. Le maître n'est plus
de la dimension rationnelle par mécanique administrative est agent premier, mais seulement
voie de transmission d'un conte- bien huilée, le contenu de con- facilitateur de I'action qui se dé-
nu notionnel ; enfin, elle spécia- naissances bien organisé et les roule à l'intérieur du sujet et
techniques de transmission bien provoque l'éveil de ses ressour-
lise I'éduqué en fonction des à point, cela ne suffit pas à faire ces personnelles. Les caractéris-
attentes de la société en muti- taire ces requêtes, ni à résoudre tiques de la pédagogie tradition-
lant arbitrairement certaines di- les conflits latents engendrés par
nelle sont alors profondément
mensions de sa personnalité. la frustration de I'éduqué qui se
modifiées : on renonce à un mo-
L'éduqtié se présente alors com- sent réduit à l'état d'objet à
dèle extérieur qui risque d'étouf-
me la matière sur laquelle on tra- fabriquer.
fer I'individualité pour laisser le
vaille selon un modèle de réfé- sujet inventer lui-même sa propre
rence défini en termes de baga- La critique de ce modèle a fait configuration personnelle ; on
ge intellectuel et d'équipement l'objet d'études abondantes : on refuse de réduire la croissance
professionnel. y souligne le fait que l'école se au seul développement de la ra-
tionalité et on vise I'épanouisse- en application du modèle tradi- l'un et l'autre modèle, on a dé-
ment de ces dimensions oubliées tionnel. Écartelé parfois entre coupé arbitrairement le phéno-
que sont en particulier I'affecti- les exigences contradictoires de mène éducatif sans le saisir dans
vit6 et l'imagination ; on entend sa tâche, il s'interroge. sa totalité. Nous ne pensons pas
dépasser le cadre étroit de la pour autant que cette redéfinition
spécialisation qui mutile la per- va éliminer des tensions entre les
sonne en limitant ses investisse- Dépasser les oppositions différentes composantes du phé-
ments aux seules exigences de nomène : il ne serait pas sain
rentabilité professionnelle. De fait, une nouvelle critique d'éliminer à tout prix des ten-
s'amorce aujourd'hui, à partir sions qui tiennent d'ailleurs à la
d'une prise de conscience des nature des choses et qui sont
Ce modèle qui a pris le nom de risques inhérents à une telle constructives en ce sens qu'elles
modèle non directif pour souli- orientation. L'éducateur autori- représentent un défi pour la per-
gner l'absence de direction impo- taire du premier modèle n'est-il sonne et une invitation au dépas-
sée de l'extérieur à la croissance, pas en train de devenir specta- sement. Ce que nous voudrions
ou de modèle centré sur I'étu- teur plus ou moins passif du dé- montrer c'est comment une
diant pour définir son intention veloppement de I'enfant ? N'est- appréhension plus globale de
fondamentale de respecter les on pas en train d'élaborer une I'activité éducative permet d'éli-
besoins d'actualisation et les pédagogie du retrait dans la- miner des conflits artificiels et
rythmes de croissance de I'édu- quelle toute intervention de de résoudre le malaise engendré
que, représente en pédagogie l'adulte aurait pour résultat de par l'introduction dans le systè-
un apport tel qu'il constitue un détériorer I'enfance, où toute me scolaire de ce que nous
point de non-retour. On ne peut opposition de I'enfant à l'adulte avons appelé les modèles de
plus en effet revenir sur ses serait signe de maturation et I'intériorité.
acquis fondamentaux : I'enfant toute autorité serait menace pour
ne peut plus être considéré com- la liberté ? Après avoir réduit
me une réduction de l'adulte ni I'activité éducative à ses condi- Une conception englobante
I'enfance comme une pure pré- tions externes, ne risque-t-on pas de I'activité éducative
paration à la vie adulte ; I'activité de faire fi de ces conditions et
éducative ne peut plus être con- de céder au mirage de I'intério-
çue comme l'imposition d'un rité ? Le refus systématique de La conception de I'activité édu-
modèle extérieur à I'enfant mais tout modèle extérieur ne va-t-il cative comme un processus qui
comme un processus intérieur de pas compromettre la socialisa- se déroule à l'intérieur de la per-
croissance. tion de I'enfant ? sonne et vise l'épanouissement
de toutes ses ressources. est une
conception qui s'impose aujour-
Mais il est non moins évident que Entendons-nous bien sur la natu- d'hui de manière irréversible.
son application à la situation re de cette critique. Elle n'a pas Mais cette mise en valeur de
scolaire soulève de graves diffi- pour but d'amorcer un recul au- l'intériorité du sujet ne saurait en
cultés. Le conflit entre les exi- delà de ce qui nous paraît être aucun cas engendrer chez I'édu-
gences administratives, les pro- un point de non-retour, ni de cateur une attitude de retrait qui
grammes imposés et les besoins donner des armes aux tenants du mettrait à dure épreuve le pro-
de la personne en croissance premier modèle qui sont restés cessus même de croissance de
éclatent au grand jour. L'inté- ancrés dans leurs positions, ni l'éduqué. Elle doit normalement
riorité, méconnue dans le modèle d'encourager une régression aboutir non pas à une négation
précédent, commence à émerger chez ceux qui ont risqué une mais à une redéfinition de Iq
et apparaît de prime abord com- avancée et se trouvent désempa- nature de l'intervention de I'édu-
me agent perturbateur de la rés, ni d'encourager des solu- cateur et du concept d'autorité.
structure plus ou moins nive- tions de compromis ou de dosa- En effet, tout en affirmant que le
lante. La personnalité de I'édu- ge entre les composantes auto- cœur du phénomène éducatif
qué, qui était appauvrie ou muti- ritaires du premier modèle et réside dans un processus inté-
lée, revendique ses droits, et on les besoins de la personne mis rieur à la personne, on ne peut
assiste à une contestation par- en lumière dans le second. Cette mésestimer les composantes so-
fois vigoureuse du système qu'il critique veut simplement souli- ciales de ce processus. C'est en
est bien difficile de juguler par gner la nécessité de tenter une interaction permanente avec un
voie autoritaire. II est clair que, redéfinition plus complète de milieu que I'enfant prend cons-
dans une telle situation, le prin- I'activité éducative. Nous pen- cience de lui-même et construit
cipal a perdu la sécurité appa- sons en effet que le malaise son image de soi. A vouloir rd-
rente que lui procurait la mise engendré tient au fait que, dans agir unilatéralement contre I'em-
 prise redoutée du social sur I'in- Conditions facilitantes avec l'éduqué une relation qui
dividu sous prétexte de promou- et besoins de I'enfant permette ce processus d'identifi-
voir l'individualité, on finit par cation indispensable à la crois-
oublier que l'individu se dévelop- Si I'enfant a besoin de repères, sance : cela signifie d'une part,
pe en se socialisant. Cela re- c'est parce qu'il est des moments qu'il doit renoncer a I'autorita-
vient à dire qu'on ne peut res- de la croissance où l'image qu'il risme et à l'arbitraire (I'enfant ne
pecter les lois du processus se fait de lui-même est trop saurait s'identifier à une person-
interne de croissance de I'édu- inconsistante pour constituer un ne qui représente pour lui une
qué si l'on fait fi du milieu ou du repère intérieur, et où sa recher- menace ou un obstacle à son
climat dans lequel se déroule ce che de soi devient une entreprise développement) mais que, d'au-
trop onéreuse si elle ne peut se tre part, il ne doit pas craindre
processus. II est donc de pre- dérouler dans un cadre éducatif de s'affirmer comme adulte et
mière importance de porter notre qui assure le minimum de sécu- de se proposer comme modèle
attention sur ce que nous pour- rité indispensable. Cela signifie avec les valeurs qui sont les
rions appeler les conditions qu'à ces moments d'incertitudes siennes. Plus le climat éducatif
externes de ce processus, en les sur lui-même, I'enfant a besoin permet à l'individualité de s'af-
identifiant, non pas en référence d'éducateurs adultes qui sachent firmer, plus il est nécessaire de
à un modèle extérieur auquel exiger avec consistance et fer- lui présenter des modèles aux-
nous voudrions conformer I'en- meté, non pas pour lui imposer quels elle puisse se confronter.
fant, mais en référence à cer- un modèle extérieur, mais pour
tains besoins de croissance de donner une structure provisoire L'enfant a besoin de connaissan-
I'enfant. et nécessaire a son univers inté- ces et de rationalité pour struc-
rieur en attendant qu'il soit en turer son univers. Les modèles
mesure de se formuler à lui- de l'intériorité ont montré, à juste
Le concept de maturation, mis même ses propres exigences. titre, que I'activité éducative ne
en lumière par la psychologie
génétique, nous montre que I'en- pouvait se réduire à une opéra-
fant se développe suivant une L'éducateur qui cède au caprice tion formelle d'enseignement ni
séquence préétablie et que l'un de I'enfant ou s'efface continuel- à un processus de croissance
de ses besoins fondamentaux est lement devant ses désirs, ne fa- purement rationnel, mais devait
que son rythme de croissance vorise pas le processus de crois- faire une large place à I'expres-
sance. S'il est vrai qu'il y a une sion du vécu affectif de I'enfant.
soit respecté. Mais il nous mon- foule de contraintes arbitraires à Nous savons par ailleurs qu'il est
tre aussi que les stimulations du éliminer du milieu éducatif, il est vain de vouloir programmer un
milieu sont indispensables au non moins évident que toute con- contenu de connaissances en né-
bon déroulement de ce proces- trainte n'est pas maintien en si- gligeant les intérêts de l'étudiant,
sus. Sans un climat éducatif tuation infantile et qu'il y a comme de vouloir le transmettre
qui stimule et soutienne sa crois- des contraintes nécessaires qui en faisant fi des phénomènes
sance, sans cette main tendue de aident I'enfant à dépasser le sta- affectifs qui interfèrent dans le
l'éducateur, I'enfant risque en de primitif du plaisir pour s'in- processus d'apprentissage. Mais
sérer dans la réalité. il serait tout aussi vain de vouloir
effet de rester fixé à des stades
diluer en quelque sorte le con-
primitifs et de ne pouvoir s'actua- tenu de connaissances dans une
liser. C'est pour cela qu'il est Nous retrouvons la même dialec- pure relation affective entre le
indispensable d'intégrer dans un tique à propos des modèles. Car maître et l'élève et de vouloir
modèle d'citériorité, comme élé- s'il est vrai que le but de I'édu- ramener le processus éducatif à
ment essentiel, ce que nous cation n'est pas d'assimiler I'en- la seule expression du vécu. Ce
pourrions appeler les conditions fant à un modèle culturel défini, serait risquer de laisser I'enfant
facilitantes de l'activité éduca- il est non moins évident qu'il y a à la merci d'une affectivité bouil-
tive, en se référant aux requêtes une culture formatrice de I'indi- lonnante et non structurée, et le
profondes de I'enfant à l'égard vidualité et que I'enfant a besoin priver de cet outil rationnel qui
de l'adulte et de son milieu. Car de modèles pour se définir. C'est
lui est indispensable pour appré-
en s'identifiant à l'adulte qu'il
I'enfant a besoin de repères pour
pourra accéder un jour à son hender son milieu, organiser son
assurer sa sécurité, il a besoin identité véritable : les modèles vécu, structurer son image de lui-
de modèles pour se définir, il a extérieurs jouent un rôle provi- même. De même, sous prétexte
besoin de connaissances pour soire mais nécessaire à la cons- de développer chez lui une pen-
structurer son univers, il a besoin truction de l'image de soi. L'édu- sée originale, on ne saurait faire
de conflits pour se dépasser. cateur se doit donc d'instaurer fi des connaissances à assimi-
ler : la v6ritable originalit6 réside fondamental de I'enfant de se personnel à l'intérieur d'un ordre
dans sa capacit6 de reconstruire confronter : I'enfant de 3 ans qui global. Là encore, éliminer le
personnellement ce qui a 6t6 dit non dans le seul but de s'affir- conflit en cédant devant les re-
assimile. Ce qui revient à dire mer différent, l'adolescent qui quêtes personnelles Bquivaudrait
que la transmission des connais- s'oppose pour se libérer des mo- à priver l'éduqu6 d'un effort né-
sances et le développement de dhles de' son enfance, ont besoin cessaire à sa socialisation.
la rationalité représentent des l'un et l'autre de la résistance,
conditions indispensables de de la stabilité de I'adulte pour
I'activit6 éducative. jouer, sans risques sérieux, ce La conception englobante de
jeu apparemment destructeur I'activit6 6ducative tient donc au
Enfin, il apparaît que I'enfant a mais nécessaire à leur émanci- fait que, tout en demeurant bran-
besoin de conflits pour se dé- pation. L'adulte qui se retire de- ch6 sur le modéle de I'intériorit6
passer. IIy a, bien entendu, dans vant la montée croissante des et en préconisant une activit6
la relation adulte-enfant, des con- exigences de I'enfant prive ce 6ducative qui soit d'abord et
flits artificiels qui tiennent au dernier d'une confrontation qui essentiellement un processus
pouvoir exorbitant usurpé par lui est indispensable. interne d'actualisation de I'édu-
I'adulte au nom des privilhges qu6, on considhre comme 616-
de I'age et du statut. Les criti- Cette problématique du conflit ment essentiel de processus cer-
ques du modèle traditionnel ont peut évidemment s'appliquer aux taines conditions extérieures fa-
bien montré à quel point ces con: conflits qui naissent de la con- cilitantes. Cela revient finale-
flits peuvent entraver la croissan- frontation des besoins individuels ment à libérer I'enfant de tout ce
ce de I'enfant, pour qui I'adulte de l'éduqué avec les exigences qui risque d'entraver I'actualisa-
représente beaucoup plus une de la structure administrative du tion de ses ressources et à lui
menace et un obstacle qu'une systhme scolaire. Car la struc- permettre de s'adapter au mon-
aide et un modéle. Mais, même ture administrative, qui devient de, non pas dans une attitude de
dans I'hypothese oh ces conflits néfaste dans la mesure oh elle conformit6 passive mais avec la
sont résolus par une attitude non subordonne l'individu aux imp6- pleine conscience de ce qu'il
directive centrée sur les besoins ratifs de la rentabilité et de la est. Car nous savons par expé-
de I'enfant, il demeure dans la production, constitue elle aussi rience que la liberté de I'enfant
relation adulte-enfant un conflit une condition essentielle de I'ac- est le fruit d'une conquête que
essentiel qu'il serait dangereux tivit6 educative. C'est en effet l'éducateur doit faciliter. Faire
de vouloir éliminer, parce qu'il dans cet ensemble organisé confiance à I'enfant cela ne veut
est générateur de progres dans qu'est le milieu social que la pas dire le laisser voguer au gré
la croissance de I'enfant. Ce croissance personnelle doit de sa spontanéité ; ce serait le
conflit est inhérent au dialogue s'opérer, et certaines tensions laisser à la merci de ses pulsions
entre les classes d'&es : il ne qui naissent de l'incompatibilité non contrdlées ou des pressions
saurait en effet y avoir continuite des requêtes individuelles avec que le milieu exerce sur lui. Lui
de perception entre le point de les exigences de l'organisation faire confiance, cela signifie
vue de I'adulte qui a construit son doivent être considérées comme pour nous, croire en sa capacit6
image de lui-même et I'enfant ou normales et constructives, puis- de se libérer pour s'inventer lui-
l'adolescent en train de se défi- qu'elles invitent l'individu h se mgme et lui accorder le soutien
nir. Ce conflit tient au besoin depasser en insérant son projet nécessaire h cette lib6ration