pierre bourdieu

jean-claude passeron
los herederos
los estudiantes y la cultura
Traduccin de Marcos Mayer
pierre bourdieu
jean-cJaude passeron
los herederos
los estudiantes y la cultura
"\XJ"1 siglo veintiuno
~ editores
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siglo veintiuno editores argentina s.a.
Tucumn 1621 7 N (cI050AAG), Buenos Aires, Argentina
siglo veintiuno editores, s.a. de c.v.
Cerro del agua 248, Delegacin Coyoacn (04310), D.F., Mxico
siglo veintiuno de espaa editores, s.a.
c/Menndez Pidal, 3 BIS (28006) Madrid, Espaa
Cet ouvrage, publi dans le cadre du Program11lR d 'Aide
a la Publication Victoria Ocampo, b1lficie du soutien
du Ministere des Affaires Etmngeres et du Service Culturel
de l'Ambassade de France en Argentine.
Esta obra, publicada en el marco del Programa de Ayuda
a la Edicin Victoria Ocampo, ha sido beneficiada con el apoyo
del Ministerio de Asuntos Extranjeros y del servicio cultural
de la embajada de Francia en Argentina.
Bourdieu, Pierre
Los herederos: los estudiantes y la cultura / Pierre Bourdieu y]ean-
Claude Passeron. - 2a ed. - Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina,
2009. / /216 p. ; 2lx14 cm. - (Biblioteca clsica de Siglo XXI)
Traducido por: Marcos Mayer
ISBN 978-987-629-{)67-8
1. Sociologa de la Cultura. l. Passeron,]ean-elaude 11. Mayer, Marcos,
trad. 111. Ttulo. / / CDD 306
Ttulo original: Les hritiers. Les tudiants et la culture.
1964, Les ditions de Minuit
2003, Siglo XXI Editores Argentina SAo
Edicin al cuidado de Ricardo Sidicaro
Diseo de portada: tholon knst
1" ed. arg.: 2003
2" ed. arg., revisada: 2009
ISBN 978-987-629-067-8
Impreso en Artes Grficas Delsur / / Alte. Solier 2450, Avellaneda
en marzo de 2009
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Made in Argentina
ndice
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La sociologa segn Pierre Bourdieu, por Ricardo Sidicaro
Advertencia
l. La eleccin de los elegidos
2. Juego serio y juego de lo serio
3. Aprendices o aprendices de brujo?
Conclusin
Apndices
Apndice 1. Los estudiantes en Francia
Apndice 2. Algunos documentos y resultados de encuestas
ndice de temas y de nombres
IX
. 9
11
47
81
101
115
117
141
183
I
/
11
La sociologa segn Pierre Bourdieu
por Ricardo Sidicaro
Acuarenta aos de su primera edicin francesa, el libro de Pierre
Bourdieu y]ean-Claude Passeron Les Hriticrs, les tudiants et la cultu-
re1 se ha convertido en un moderno clsico de la sociologa que inte-
resa tanto por sus contenidos como por la estrategia analtica que pro-
pone. Por cierto, la combinacin presente en ese texto de formas
rigurosas de investigacin emprica con una reflexin conceptual,
que insertaba los anlisis en una teora novedosa sobre las sociedades
modernas y sus conflictos, motiv su atraccin. Los estudios sobre
los sistemas escolares ylas prcticas culturales, temas predilectos de las
primeras investigaciones del grupo formado en torno a Bourdieu,
rompieron con los encuadres habituales para tratar esas cuestiones
al remitir las explicaciones a la dinmica del conjunto de la sociedad
y, ms especficamente, a los mecanismos de violencia simblica que
legitiman las relaciones de dominacin y de desigualdad social. Lle-
var dicha ptica a mbitos de la vida social donde las personas parti-
cipan casi totalmente libres de prevenciones al compartir las creen-
cias de que se trata de instancias al servicio del inters general o de
que favorecen el progreso de todos por igual supuso introducir una
visin crtica en dominios en los que se asentaban significativas ilu-
siones sociales e individuales.
La difusin inicial de Los Herederos encontr pblicos distintos y
con expectativas contradictorias; En el movimiento estudiantil del
Mayo francs de 1968, muchos leyeron el libro como la denuncia de
un sistema escolar y universitario cerrado al acceso de las clases po-
pulares y que serva para beneficiar a los hijos de los sectores privi-
legiados.
2
Los especialistas en sociologa de la educacin, sobre todo
1 Pars, Minuit, 1964.
2 Winock, Michel: Le sicle des intellectuels. Pars, Seuil, 1997, p. 552.
"
/
. ~ .
x RICARDO SIDICARO
lASOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU XI
11
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aquellos que buscaban las reformas de las instituciones educativas,
reaccionaron contra una interpretacin que juzgaron demasiado es-
tructural y que no pareca dejar espacio a las mejoras parciales y ob-
jetaron la invasin "sociologista y reproduccionista" de los bourdieu-
sianos,
3
que estimaron incompatible con la defensa de la educacin
pblica.
4
Como muestra de que las perspectivas conceptuales de Bour-
dieu no se articulan en armona con los enunciados de los actores, es
suficiente mencionar la explicacin propuesta en su libro Homo aca-
demicuf> sobre los acontecimientos de Mayo del 68, muy distinta a las
interpretaciones propuestas por los estudiantes entonces movilizados;
por otra parte, el autor no slo rechaz reiteradamente pensar en tr-
minos "reproduccionistas", sino que, adems, particip de la elabo-
racin de ideas para reformar las instituciones educativas para tratar
de neutralizar en alguna medida los efectos estructurales encontra-
dos en su investigacin;6 en cuanto a su posicin sobre la defensa de
la educacin pblica, cabe sealar que en los aos noventa, en su im-
pugnacin intelectual al neoliberalismo, sus anlisis relacionales lo
mostraron contrario a la interpretacin ontolgica de los sistemas
educativos, a los que juzg necesario resguardar en tanto dimensio-
nes de acceso a lo universal a pesar de operar en la reproduccin de
las desigualdades sociales.
El objetivo de esta breve presentacin es abordar las ideas de
Bourdieu sobre la utilidad poltica ysocial de la sociologa, una de las
preocupaciones centrales de la concepcin expuesta en sus investiga-
3 Vase Van Haecht, Anne. La escuela va a examen. Preguntas a la sociologa de
la educaci6n, Buenos Aires, Biblos-Mio y Dvila, 2002.
4 Sobre las instrumentaciones ideolgicas intentadas a partir de una lectu-
ra descontextualizada de Bourdieu para tratar de fundamentar la realizacin de
reformas neoliberales de la educacin pblica en Latinoamrica, vanse las per-
tinentes crticas de Rubmich, Lucas. La amformaci6n de un clima cultural. Neolibera-
fumo y universidad, Buenos Aires, UBA-Libros del R ~ a s , 2001.
5 Bourdieu, Pierre, Homo academicus, Pars, Minuit, 1984, cap. 5, Le moment
critique.
6 E!l.tre las participaciones de Pierre Bourdieu en comisiones para proponer
reformas de la educacin, la ms conocida es la del Collge de France, que en
1989 produjo el informe "Principios para una rel:1exin sobre los contenidos de
ciones ms eruditas y en muchos artculos e intervenciones en foros
acadmicos y sociales. El ccrrpus es amplio y permite resaltar los linea-
mientos fundamen4.e&Qe,sl.l:; ppsiciones, as como situar algunas dis-
cusiones vinculadas, directa o indirectamente, con el tema escogido.
La sociologa como critica social
Transformado en socilogo de moda en su momento ms cues-
tionador, y cuestionado, Bourdieu obtuvo una alta popularidad en al-
gunos pblicos que parecieron considerar que usar palabras bour-
dieusianas constitua un signo de distincin, que daba una tonalidad
renovada a ideas, posiciones y desempeos que, paradjicamente,
haban sido analizados y desmitificados por la sociologa bourdieusia-
na. No fueron pocos los intelectuales del viejo marxismo economicis-
ta, los un tanto ms modernos etnometodlogos, los profesores de le-
tras pasados a los estudios culturales o los consultores de ciencias de
la educacin que intentaron reconvertir sus capitales originarios tra-
ducindolos a las nociones acuadas por Bourdieu. Sin duda, todos
encontraron en el socilogo francs consideraciones tericas que ne-
cesariamente deban molestar sus intereses o que revelaban el senti-
do de sus disputas en los campos en los que participaban, y al asumir
las formas discursivas bourdieusianas contribuyeron a neutralizar, ba-
jo definiciones ms o menos vacas, su potencial heurstico y crtico.
La recuperacin que hizo la prensa comercial de algunos textos de
Bourdieu, a quien present como un socilogo parisiense, rebelde y
sensible a los temas de la pobreza, de la exclusin social o de la glo-
balizacin, lo situ en los sistemas de pensamiento dxicos, que hacen
banales yaceptables los mecanismos de dominacin social, y a los que
Bourdieu sola dirigir frecuentes y fundadas crticas.
enseanza", publicado en Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio s o c i a ~
Mxico, Siglo XXI, 1997, pp. 129-144. Una versin distinta y con un lenguaje ms
bourdieusiano fue editada por el Collge de France, Pars, 1985, con el ttulo Pra-
positWns pour l'enseignemtmt de l'avenir. Elabore la demande de Monsieur le prsidente
de la Rpublique par les professeurs du Gollige de France.
XII
RICARDO SIDICARO lA SOCIOLOGL'" SEGN PIERRE BOURDIEU xm
Muchas de las objeciones formuladas a las teoras de Bourdieu
parecieron estar inspiradas en lecturas formalistas, favorecidas por
sus propios resmenes de sus conceptos principales, repetidos con li-
geras variaciones en varias oportunidades. A pesar de haber previsto
los riesgos de ese estilo de interpretacin y de insistir en la necesidad
de rechazar las falsas dicotomas, los cdigos del lenguaje operaron
en tanto reglas opresivas y de poco sirvieron sus frecuentes aclaracio-
nes, correcciones y precauciones sobre el problema: "sera necesario
evitar totalmente el hablar de los conceptos por s mismos, exponin-
dose a ser esquemtico y formal a la vez".7 La consecuencia fue una
difusin de sus ideas que, a la vez que resaltaba el formalismo de sus
conceptos sistemticos, dejaba de lado las interesantes tramas teri-
cas y empricas con las que construy sus explicaciones sociolgicas.
As, equivocadamente, sus contribuciones pudieron verse como ms
interesadas por las cosas de la lgica que par la lgica de las cosas, repro-
che que diriga frecuentemente al formalismo de muchos economis-
tas, de cientistas polticos y de socilogos.
Por el contrario, las perspectivas tericas de Bourdieu, adaptadas
a las necesidades de la investigacin, y sin ser totalmente compartidas,
estimularon la produccin de nuevos conocimientos en prcticamen-
te todas las disciplinas de las ciencias sociales. Los investigadoresjve-
nes hallaron en su obra conceptos y mtodos para "entrar", a veces
con herejas, en campos de las ciencias sociales reacios a la innovacin
yen los que las repeticiones de los "estados de la cuestin" operan co-
mo verdaderos mecanismos de control del Estado sobre la cuestin. Proba-
blemente, la invitacin a pensar sobre los usos de la ciencia y sobre las
reglas del mundo acadmico y de la educacin fueron elementos que
incidieron en la ambigedad que, en muchos casos, gener la recep-
cin de sus trabajos. En sus teoras estaban expuestas, desde sus ini-
cios, muchas de las consideraciones que llevaron a Bourdieu a incre-
mentar su participacin en la arena pblica, uniendo la accin
claramente poltica a las luchas por las posiciones de predominio en
el campo acadmico.

7 Bourdieu, Pierre, El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991, p. 92, n. 2.

Sobre la utilidad poltica y social de la sociologa
El reconocimiehto a nivel mundial de la obra de Pierre Bour-
dieu no era fcil de prever, dado que abundaban en ella las referen-
cias empricas francocntricas ajenas a las realidades culturales de
otros contextos nacionales.
8
Sin embargo, a pesar de las menciones
a temas ajenos a los lectores internacionales, la contribucin b'ur-
dieusiana fue asimilada acadmicamente en tanto aporte valioso pa-
ra renovar la discusin sobre la teora de la accin y para replantear
ncleos conceptuales de la sociologa contempornea. Por el modo
en que Bourdieu defini la labor sociolgica y, especialmente, su
utilidad poltica y social, eran esperables las controversias suscita-
das. En el cielo nunca sereno de la disciplina, sus trabajos e inter-
venciones invitaron a los debates, por sus contenidos y por sus for-
mas. Las respuestas que encontraron muchos de sus textos sobre los
ms diversos aspectos de las prcticas sociales evidenciaron que sus
escritos sobrepasaban el campo de la sociologa. No fueron pocos
los investigadores de otras ciencias sociales o de las humanidades
que reaccionaron contra las incursiones en sus campos u objetaron
sus aseveraciones sobre la filosofa o la epistemologa. Prcticas e
instituciones que haban vivido en sus reconfortantes autodefinicio-
nes entraron en la amplia agenda de indagaciones de Bourdieu y
sus colaboradores, y as, desde la alta costura hasta la alta cultura,
incluyendo las fundaciones empresarias, las iglesias, los partidos po-
lticos, los aficionados a la fotografa, la dominacin masculina, el
poder de los medios de comunicacin, los usos del lenguaje, y la lis-
ta podra prolongarse, se sumaron a los objetos de investigacin
construidos a partir de un enfoque terico orientado a proponer
nuevas interpretaciones de la accin social y explicarlas remitiendo
a condiciones estructurales o a intereses sectoriales ignorados no
8 Consciente del problema, en el Prefacio a la publicacin norteamericana
de La distincin, Bourdieu les propona a sus lectores hacer el esfuerzo necesario
para comprender, ms all de las referencias empricas. francesas, las. dimensio-
nes universales de los problemas analizados en su obra. Distiction. .4 Social Critique
of theJudgemmt afIaste, Cambridge, Harvard University Press, 1984, pp. XI-XIV.
XIV RICARDO SIDICARO
LASOCIOLOGL<\ SEGN PIERRE BOURDIEU xv
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,1
!
slo por las miradas espontneas, sino tambin por otros tipos de
abordajes conceptuales.
Desde sus orgenes, la sociologa conoci numerosas discusiones
sobre la utilidad poltica y social de sus conocimientos. El clsico tema
de los efectos de la filosofia sobre la vida social se prolong, conjusti-
ficadas razones, en el caso de la sociologa. La reflexin sobre la obje-
tividad de las ciencias sociales y el problema de los valores haba sido
recurrente en las especialidades de la disciplina ms prximas a los
conflictos sociales ypolticos, pero, tambin, en otros dominios en apa-
riencia distantes de las opciones, las opiniones y los intereses que di-
viden las sociedades. Los primeros socilogos anunciaron que sus ex-
plicaciones deban desencantar las prcticas estudiadas al proponer
interpretaciones reidas, de un modo u otro, con las creencias social-
mente aceptadas, yque eso afectara intereses y posiciones sectoriales.
Las grandes tradiciones iniciadas por Karl Marx, mile Durkheim
y Max Weber dieron respuestas que perduraron sobre los vnculos
tre el conocimiento cientfico de la sociedad y sus efectos sobre la mIs-
ma. Marx fue quien revel ms optimismo al considerar que sus estu-
dios sobre la estructura de la sociedad y, especficamente, sobre el
carcter de la explotacin de clases proporcionaban elementos para
nutrir la conciencia de la clase obrera y fOljar su organizacin social
y poltica en las luchas para la destruccin de los regmenes capitalis-
tas. Para Durkheim, el conocimiento sociolgico poda servir para me-
jorar las regulaciones sociales y para fortalecer la integracin social,
pues estimaba que las explicaciones del funcionamiento de la socie-
dad, especialmente de las patologas sociales, dotaran de elementos pa-
ra perfeccionar o corregir la accin de los gobiernos y de los dirigen-
tes polticos, lo que favorecera el "inters general", protegera las
situaciones de los sectores social y econmicamente ms dbiles y
afianzara la democracia republicana. Weber estableci explcitamen-
te su clebre diferencia entre el poltico y el cientfico, pero en nin-
gn momento ignor los efectos polticos de los conocimientos que
producan las ciencias sociales, y eligi sus objetos de investigacin
pensando en la utilidad social de sus anlisis, insistiendo por ello en
la necesidad de tratarlos con el mximo de rigor cientfico.
Fronteras y distinciones
La sociologa caracteriz por destacar sus dife-
rencias no slo con distintas escuelas anteriores o contemporneas,
sino, adems, por discutir la pertinencia de aquellas prcticas intelec-
tuales o culturales que desvirtuaban los conocimientos sobre lo so-
cial. Las modalidades de construccin de los objetos de investigaci6n
les sirvieron a quienes compartieron la corriente bourdieusiana pa-
ra establecer la separacin entre la sociologa y las aproximaciones
sociogrficas empiristas, carentes de teora y sin preguntas sobre la
constitucin social de los datos. Las especulaciones de quienes ali-
mentan sus reflexiones con lecturas e introspecciones y desdean el
trabajo emprico sistemtico fueron otro blanco predilecto de sus cr-
ticas. Las denominadas ingenieras sociales al servicio de intereses bu-
rocrticos recibieron fuertes desde la ptica de Bourdieu
por su carcter de mecanismo de legitimacin de las estructuras de
poder. La propuesta respecto de mantener una estricta vigilancia epis-
temolgica en la labor de investigacin sociolgica puso una clara ba-
rrera con los diferentes tipos de prcticas ideolgicas, lo que, toma-
do formalmente, poda confundirse con una expresin de desinters
por los conflictos polticos y sociales circundantes. Por otra parte, el
nfasis que Bourdieu pona en algunos temas estimados poco nobles
en los consensos imperantes en la disciplina lo condujo a subrayar el
rigor conceptual y metodolgico para distanciar su obra del ensayis-
mo diletante.
Una mencin aparte merece la estrategia de investigacin em-
pleada por Bourdieu al buscar observables empricos de la vida coti-
diana para proponer la explicacin y la comprensin de procesos so-
ciales complejos. Como ilustracin, por dems elocuente, puede
servir un ejemplo tomado de La distincin. Criterios y bases sociales del
gustu. "Apropsito de las clases populares, se podra hablar de comer
con franqueza igual que se dice hablar con franqueza. La comida es-
t situada bajo el signo de la abundancia (10 que no excluye restric-
ciones y limitaciones) y sobre todo bajo el signo de la libertad: se con-
feccionan platos'elsticos' , que 'abundan', como las sopas y las salsas,
las pastas y las patatas (asociadas casi siempre con verduras) y que ser-
vidas con cazo o cucharn evitan tener que medir o contar demasia-
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XVI RICARDO SIDICARO lASOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU xvn
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do (... ). Al 'comer con franqueza' popular, la burguesa contrapone
el comer guardando la forma. Las formas son, en primer lugar, ritmos
que implican esperas, retrasos, contenciones; nunca se da la impre-
sin de precipitarse sobre los platos, se espera hasta que el ltimo que
se ha servido haya comenzado a comer, se sirve y se repite con discre-
cin. Esta manera de introducir el rigor de la regla hasta en lo coti-
diano (... ) no se explica slo por la presencia en el seno del mundo
familiar y de la familia de esos extraos que son los criados y los invi-
tados. Es la expresin de un habitus de orden, de postura, de compos-
tura, del que no se podra abdicar, y ello tanto menos en la medida
que la relacin con los alimentos -necesidad y placer primario por
excelencia- no es sino una dimensin del tipo de relacin burguesa
con el mundo; la oposicin entre lo inmediato y lo diferido, lo fcil
y lo difcil, la substancia o la funcin y la forma, que en ella se expre-
sa de manera particularmente brillante, se encuentra en la base de
toda estetizacin de las prcticas y de toda esttica".9 Por cierto, cabe
reconocer la originalidad del ejercicio conceptual que, contraponien-
do la "elasticidad y abundancia de los platos populares" con el "guar-
dar las formas" de la burguesa, revela aspectos de los ethos de clase y
establece los nexos tericos entre la gastronoma, las costumbres de
mesa y las luchas de clases. 10
Las distintas maneras de definir los efectos de los conocimientos
producidos por la sociologa sobre la sociedad son, o pretenden ser,
necesariamente coherentes con las respectivas matrices tericas em-
9 Bourdieu, Piene, La distincin. Criteros y bases sociales del gusto, Madrid, Tau
rus, 1998, p. 194. En esta cita hemos reemplazado "clases particulares" (error de
imprenta de la obra en espaol) por "clases populares", tal como dice la obra ori-
ginal La distinction. Critique sociale du jugement, Pars. Minuit. 1979, pp. 216-217.
10 Como nota marginal, cabe sealar que las referencias de Bourdieu a cues-
tiones empricas demasiado cercanas a las cosas diarias inspiraron crticas que in-
vitaron a leer sus argumentos con prevencin y. por qu no, a objetarlos con un
poco de humor. Ra
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1!lond BQudon y Francois Bourricaud optaron por una cons-
tatacin desacartonada: "Recientemente. se descubri que los obreros franceses
tienen debilidad por las bananas y los burgueses por la endivia. Ningn mito ca-
taloga, sin embargo, la endivia entre los alimentos de los dioses". Boudon, Ray-
mond yBourricaud, Francois, Diccionario critico de sociologa, Buenos Aires, Edicia!,
1993. p. 247.
pleadas para analizar las relaciones sociales. De acuerdo con las con-
ceptualizaciones de la accin social, se piensa el sentido y la eventual
consecuencia del sab.er.prQduddo por la sociologa y, ms an, se en-
tienden las fuerzas condicionantes o las resistencias de las estructu-
ras o sistemas frente a las acciones que pretenden modificarlas. Por
otra parte, si bien, las preguntas sobre las relaciones entre el conoci-
miento y los cambios de la sociedad son anteriores a la sociologa;"a
~ s t a le toc hacerse cargo de ellas en una poca en que se aceleraron
los procesos de transformacin social yse consolidaron las institucio-
nes especializadas en presentarse como agentes de intereses colecti-
vos que plantearon, en trminos seculares, los conflictos sectoriales
por los predominios polticos, econmicos y culturales.
Pierre Bourdieu mantuvo permanentemente presente las pre-
guntas sobre los usos polticos ysociales de la sociologa ysus respues-
tas se situaron en el centro de su perspectiva terica. En sentido es-
tricto, nunca dej de hacer referencias a la importancia poltica y
social de los conocimientos sociolgicos orientados a revelar los me-
canismos y las condiciones, ocultos a la percepcin dxica, que produ-
cen y reproducen las relaciones materiales y simblicas de domina-
cin social. La de Bourdieu es, de hecho, una sociologa de la
sociologa que, an en los casos en que no critica a otras corrientes
de modo explcito, construye conceptos y propone estrategias de in-
vestigacin que cuestionan los modos de trabajar ms consagrados y
generalizados de quienes se desempean en la disciplina. Por cierto,
los aportes de Bourdieu no fueron totalmente incompatibles con los
de otras corrientes de la polifona sociolgica de la segunda mitad del
siglo XX, pero la separacin fue franca y notoria en la respuesta a la
gran, y tan reiterada, pregunta: para qu socilogos?
En sus opciones tericas yepistemolgicas, la sociologa de Bour-
dieu se f ~ una meta prioritaria: explicar las estructuras de domina-
cin y la distribucin asimtrica de posiciones de poder existentes en
los ms variados campos de relaciones sociales. Sus recortes analti-
cos suponan una definicin del mundo social que parta de una
perspectiva que, a una primera lectura, puede considerarse contra-
dictoria con sus ideas sobre la utilidad de la sociologa: el funciona-
miento de las relaciones sociales, adems de no ser transparente, do-
ta a las personas de ideas y percepciones que las convierte en
',
11 Al respecto, vase Bourdieu, Pierre, La daminacin masculina, Barcelona,
}\nagrama, 2000, cap. 1.
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XlX
Los Herederos
LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU
Un buen ejemplc/dtJ i:elte'res' por la labor cientfica ligada a la cr-
tica poltica y social de la reproduccin de los mecanismos de domi-
nacin es Los Herederos. En las representaciones imaginarias de la so-
ciedad francesa, las instituciones escolares pblicas eran, desde larg<}.
data, el smbolo del afianzamiento de los principios republicanos y
democrticos, en tanto que para las ideas progresistas significaban la
ampliacin de la igualdad de posibilidades y sus funciones contri-
buan a superar las asimetras sociales de origen. mile Durkheim ha-
ba hecho su aporte a esas concepciones sobre los sistemas escolares
y, adems, a su organizacin en trminos administrativos. Si desde la
izquierda de la Tercera Repblica Paul Nizan haba definido a los do-
centes e idelogos de los sistemas de enseanza, incluido Durkheim,
como perros guardianes del orden burgus, esa crtica no haba afectado
las concepciones que consideraban a la educacin pblica como un
factor de progreso cultural y material de los sectores sociales menos
favorecidos.
Pierre Bourdieu yjean-Claude Passeron se propusieron demos-
trar que las instituciones escolares actuaban, de modo predominan-
te, otorgando ttulos y reconocimientos educativos a quienes perte-
necan a situaciones culturales, sociales y econmicas privilegiadas, y
que con su accin legitimaban y reforzaban desigualdades sociales de
origen, a las que les daban el carcter de dones naturales de inteli-
gencia. As, el paso por las instancias educativas formales consagraba,
mayoritaria si bien no exclusivamente, a los estudiantes cuyas proce-
dencias familiares -culturales, econmicas y de vinculaciones socia-
les-los colocaban en situaciones aventajadas, o de complicidad obje-
tiva, ante la accin escolar "igualitaria", que valoraba positivamente
las sensibilidades, predisposiciones y conocimientos que traan de sus
hogares y trayectorias previas, en mltiples aspectos coincidentes con
los contenidos y destrezas impartidas como "nuevas" para todos pero
que algunos ya posean. De ese modo, los sistemas escolares reprodu-
can y premiaban, bajo la adjudicacin de desigual capacidad intelec-
tual o inters frente al conocimiento, lo que, en realidad, eran las con-
secuencias de las asimetras sociales que coronaban simblicamente.
En la ptica bourdieusiana, Monique de Saint Martin seal que "la
RICARDO SIDICARO
receptores sumisos, por la va de la naturalizacin espontnea, de las
estructuras de dominacin y, ms an, las lleva a ser reacias a acep-
tar las explicaciones que dan cuenta cientficamente de sus situacio-
nes. Para Bourdieu, eso sucede en virtud de que quienes viven en una
sociedad comparten visiones o sistemas de percepcin dricos referi-
dos, y fundados, en la captacin de diferentes rdenes de relaciones
sociales que son producidos y reproducidos por las asimetras de po-
der que proporcionan al observador, ingenuo o interesado, las im-
genes, bien visibles y evidentes, de una estructura de lo real, pero que
resultan ininteligibles si no se las explica revelando las relaciones de
dominacin. Para dar un ejemplo propuesto por nuestro autor: cual-
quiera que observa una sociedad occidental actual ve como una simple
evidencia emprica la existencia de un alto porcentaje de mujeres de-
sempendose en roles cotidianos y profesionales considerados so-
cialmente secundarios, y esa fcil operacin cognitiva lo conduce a
pensar, con datos tangibles, y similares a los que seleccionan los en-
foques empiristas, que se est ante la prueba de la distribucin natu-
ral de dotes de gnero que llevan naturalmente a la poblacin feme-
nina a realizar tareas acordes con sus capacidades comparativamente
menores que las de los varones.
l
! La dominacin masculina se plas-
ma en la aludida realidad pero, sobre todo, se manifiesta en la efica-
cia de su comprensin y aceptacin en tanto situacin legtima y ex-
presin de un orden supuestamente natural de las cosas. Cuando los
sistemas de percepcin incorporados por las personas se colocan
frente a las estructuras de relaciones asimtricas que condicionaron
sus formas de percibir lo social, la realidad se convierte no slo en
insumo del pensamiento sino que, adems, produce y refuerza las ca-
tegoras socialmente aprendidas para captarla. De all que toda ex-
plicacin sobre la gnesis de las estructuras visibles o, ms an, de las
predisposiciones cognitivas incorporadas en los distintos procesos de
socializacin y de educacin de los sujetos, formulada con rigor y sis-
tematizacin desde la socieloga, no slo genera resistencias y desen-
cantos, sino que, por principio, molesta e incomoda.
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..
I
I
, ~
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ ~
12 Saint Martin, Monique de, "Les facteurs de r limination et de la slection
diffrencielles dans les tudes de scences", en R.evue francaise de sociologie, 1967-
1968, Pans, p. 183.
13 Sobre el contexto de produccin de Los Herederos, puede consultaJ:se Mas-
son, Philippe, "La fabrication des Hretiers", R.evue francaise de socialoge, juillet-
septembre 2001, 42-3. pp. 477-507.
14 Aron, Raymond. Mbrwres. 50 ans de rjlexin palitiqUl!> Paris.Julliard, 1983,
p.670.
escuela, lejos de borrar las desigualdades sociales, tiende a transfor-
marlas en castas escolares".l2
Sin duda, cualquier estudio sociogrfico sola captar fcilmente
en la poca las diferentes procedencias sociales de los estudiantes uni-
versitarios, o las dismiles preferencias de eleccin de carreras segn
los gneros, para nombrar slo las desigualdades ms notorias que,
con fines tcnicos o crticos, se registraban en la lectura superficial
de las informaciones estadsticas.
13
La diferencia del aporte realiza-
do por el libro de Bourdieu y Passeron consisti en explicar los me-
canismos de eleccin de elegidos y de produccin de las percepciones so-
ciales de su justificacin y, por lo tanto, de aceptacin sumisa de la
seleccin social por los propios peIjudicados. Recordemos que para
evitar una lectura determinista, o fatalista, de explicaciones basadas
en probabilidades estadsticas, Pierre Bourdieu se encarg en repeti-
das oportunidades de exponer aquellos rasgos de su trayectoria vital
y familiar que lo ponan en una situacin que para nada preanuncia-
ba su carrera acadmica.
Raymond Aron, en su autobiografa, que se convirti en un libro
de cabecera para los estudiantes de Mayo de 1968, se expresaba dis-
gustado por los efectos polticos contestatarios de Los Herederos y afir-
maba, adems, que sus inconsistencias tericas haban facilitado su
aceptacin en el mundo estudiantil.
14
Por su parte, Louis Pinto refle-
xion sobre las molestias y los malos entendidos que producan las
argumentaciones bourdieusianas sobre el sistema educativo en "una
poca en que el progresismo poltico y sindical consista en poner
de relieve slo las desigualdades econmicas para dar cuenta de las
desigualdades de xito en la escuela, un anlisis de las diferencias so-
ciales con base en las relaciones diferenciales con la lengua y con la
XXI LA SOCIOLOGA SEGN PIERRE BOURDIEU
Dominacin social, democracia y doxa
cultura no podan sino suscitar, entre todos aquellos que reclamaban
la 'democratizacin' sin llevar ms lejos el conocimiento lcido de los
, ..' ,... .. . - , ,
obstculos, una especie de malestar o, en el mejor de los casos, una
comprensin superficial que dejaba creer que se trataba de luchar
contra el elitismo, los privilegios, etc.".15 En coincidencia con
otro partcipe de la corriente terica iniciada por Bourdieu, Alain ;-
cardo, evoc en una entrevista realizada en el ao 2003 "la descon-
fianza que en los medios docentes de sensibilidad de izquierda des-
pertaba la idea de que la lucha de clases era tambin una lucha de
clasificaciones, incluidas las clasificaciones escolares y universitarias,
y que el sistema educativo no era tan liberador como se proclamaba
desde varias generaciones".16
Pierre Bourdieu record, en 1989, la mala acogida, "casi por todos
lados", de Los Herederos, pero seal que sus tesis se convirtieron en las
dos dcadas transcurridas desde la publicacin del libro en un hecho
social y que posibilitaron el planteamiento de iniciativas encaminadas
a reformar los sistemas educativos: "Es porque conocemos las leyes de
reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar
la accin reproductora de la institucin escolar"P Adems de las dis-
cusiones generadas entre los actores de los sistemas de enseanza, des-
de su momento inicial las tesis del libro fueron criticadas en el mbito
acadmico con una caracterizacin negativa, hperjunconalismo, que le
dirigieron cientficos sociales de muy diversas filiaciones tericas.
Pueden los conocimientos producidos por la sociologa contra-
rrestar los efectos de la dominacin social, materializados en estruc-
turas e instituciones supuestamente beneficiosas o neutras para los
15 Pinto, Louis, Pierre Bourdieu y l<l teora del mundo social, Mxico, Siglo XXI,
2002, p. 165.
16 Accardo, Alain, Une entrevue lectronique prpare par Richard Brun et
Raphael Desanti pour la liste Champs,junio de 2003.
11 Bourdieu, Pierre, Capital cultural, escuela... , op. cit, p. 160.
RICARDO SIDICARO
n ; !
xx
1,1
I
11
"Recuerden ustedes, seores, el hermoso relato deJuan Crisstomo so-
bre su entrada en la escuela del rector Libanius en Antioqua. Libanius tena
por costumbre, cuando se presentaba un alumno nuevo en la escuela, pre-
guntarle por su pasado, sus padres, su pas."
ER.CXEST REN.<L"!, La Rfarme zntellectuelle et morale.
,. ...., , .., ...
La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y auto-
riza a explicar todas las desigualdades -particularmente en mate-
ria de xito educativo- como desigualdades naturales, desigualda-
des de talentos. 42 Similar actitud se halla en la lgica de un sistema
que, basndose en el postulado de la igualdad formal de todos los
alumnos como condicin de su funcionamiento, no puede reco-
nocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos
individuales. Se trate de la enseanza propiamente dicha o de la
seleccin, el profesor no conoce ms que alumnos iguales en de-
rechos y deberes: si, en el curso del ao lectivo, le sucede adaptar
su enseanza a algunos, es a los "menos dotados" a quienes se di-
rige y nunca a aquellos a los que su origen social convierte en ms
desfavorecidos. Del mismo modo, si, el da del examen, toma en
cuenta la situacin social de tal candidato, no es porque lo perci-
ba como miembro de una clase social desfavorecida sino que, por
42 No est en nuestras intenciones, al subrayar la funcin ideolgica que cum-
ple en ciertas condiciones el recurrir a la idea de la desigualdad de talentos, dis-
cutir la desigualdad natural de las aptitudes humanas, quedando entendido que
no se ve razn para que los azares de la gentica no distribuyan igualmente esos
dones desiguales entre las diferentes clases sociales. Pero esta evidencia es abstrac-
ta y la investigacin sociolgica debe sospechar y revelar metdicamente la desi-
gualdad cultural condicionada socialmente bajo las desigualdades naturales apa-
rentes pues no debe apelar a la "naturaleza" ms que a fulta de otra causa, Por lo
tanto,jams habr posibilidad de estar seguro sobre el carcter natural de las de-
sigualdades que se constatan entre los hombres en una situacin social dada y, {'n
la materia, hasta que no se hayan explorado todos los caminos a t r a v ~ s de los qllt'
actan los factores sociales de desigualdad y que no se hayan agotado lodos It"
medios pedaggicos para superar su eficacia. Es mejor dudar dt>lllasadollllt tI.-
masiado poco.
l.
\
1
&\
165 CONC-LUSIN
43 No es casual que cuando se intenta discur la ideologa de los talentos na-
turales uno se encuentre con la lgica por la cual la tica kantiana del mrito se
opona a la moral angua de las virtudes innatas. patrimonio de los hombres bien
nacidos.
44 Cf. Apndice n, cuadro 2.39.
punto de partida, situado ms o menos arriba. No el punto sino
el trazo de la curva.
43
En esta lgica, la estimacin de la desventa-
ja de los sujetos provenientes de las clases desfavorecidas y la evo-
lucin de los graGosa' merito prolwrcionales a la importancia
de la desventaja superada conduciran -en la medida en que sea
posible- a considerar como iguales a los autores de logros desi-
guales y como desiguales a los autores de logros idnticos, r e ~ a t i
vizando la jerarqua establecida segn el criterio educativo y re-
duciendo a nada la ventaja que los sujetos desfavorecidos, as
artificialmente favorecidos, sacaran de esta relativizacin demag-
gica de lajerarqua. Esta hiptesis no es del todo utpica. La po-
ltica educativa de las democracias populares ha logrado favore-
cer sistemticamente la entrada en la enseanza superior y el
xito en los exmenes de los hijos de obreros y campesinos. Pero
el esfuerzo de igualacin sigue siendo formal en tanto que las de-
sigualdades no han sido efectivamente abolidas por una accin
pedaggica: as en Polonia, tras haber aumentado hasta 1957, los
ndices de estudiantes provenientes de medios rurales y obreros
han comenzado a disminuir a partir de que se ha relajado la pre-
sin administrativa.
44
Aunque la consideracin de las desventajas sociales no es me-
nos ajena a aquellos que tienen como tarea la de seleccionar slo
a aquellos que son seleccionados, puede ocurrir que, para produ-
cir sujetos seleccionados y seleccionables, la universidad deba ob-
tener, por lo tanto producir, la adhesin indiscutida a un princi-
pio de seleccin que quedara relativizado por la introduccin de
principios que compitan con l. Esta adhesin exige de quienes
entran en eljuego que admitan las reglas de una competencia en
la cual slo podran intervenir criterios educativos. y es lo que pa-
rece imponerse, muy particularmente en Francia, pues es la aspi-
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CL'l.UDE PASSERON
104
el contrario, le otorga el inters excepcional que merece un caso
social. El exorcismo verbal permite coryurar la idea de un vnculo
entre la cultura de los estudiantes y su origen social cuando ste se
impone bajo la forma de grandes dficits. Decir con tono de la-
mentacin resignada que los "estudiantes ya no leen" o que "el ni-
vel baja de ao a ao" es en efecto evitar preguntarse por qu es
as y sacar de all alguna consecuencia pedaggica.
Hay acuerdo en que este sistema encuentra su culminacin
en el concurso, que asegura a la perfeccin la igualdad formal de
los candidatos pero que excluye a travs del anonimato la posibi-
lidad de tomar en consideracin las desigualdades reales ante la
cultura. Los defensores de la agregacin pueden argumentar le-
gtimamente que, por oposicin a un sistema de seleccin funda-
do en la calidad estatutaria y el nacimiento, el concurso brinda a
todos iguales posibilidades. Es olvidar que la igualdad formal que
asegura el concurso no hace ms que transformar el privilegio en
mrito pues permite que se siga ejerciendo la accin del origen
social, pero a travs de caminos ms secretos.
Pero acaso podra ser de otra manera? Entre otras funciones,
el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados yjerar-
quizados de una vez para siempre y para toda la vida. Dentro de
esta lgica, querer tomar en cuenta los privilegios o las desventa-
jas sociales y pretender jerarquizar a los sujetos segn su mrito
real, es decir segn cules hayan sido los obstculos superados, se-
ra condenarse, si se lleva al final esta lgica, es decir hasta el absur-
do, a la competencia por categoras (como en el boxeo) o, como
para la evaluacin de los mritos en la tica kantiana, a la evalua-
cin de diferencias algebraicas entre el punto de partida, es decir
las aptitudes socialmente condicionadas, yel resultado, es decir la
medicin del xito educativo. En resumen, a la clasificacin por
desventaja. Del mismo modo que Kant atribuye mritos desigua-
les a dos acciones equivalentes en s mismas segn que sean resul-
tado de "temperamentos" ms o menos inclinados a esas acciones,
aqu habra que examinar, sustituyendo la inclinacin natural por
la consideracin de la aptitud socialmente condicionada, no el
grado de xito puntualmente alcanzado sino su relacin con el
, I
"
J
I
107 CONCLUSIN
ventaja como un destino personal. No hay acuerdo acaso en re-
conocer en la precocidad una duplicacin del talento? Es un he-
cho banal pero cargado de implicaciones ticas el asombro admi-
rativo con el que- al bachiller de quince aos, "el
agregado ms joven" o "el politcnico ms joven de Francia". Las
innumerables etapas del cursus honorum permiten adems a algu-
nos el prodigio de una eterna precocidad, pues se puede tambin
ser el acadmico ms joven. Es incluso en las clases ms desfavo-
recidas, donde tradicionalmente se percibe con ms intensidad la
herencia social de las aptitudes -se trate de pericia para trabajar
con las manos o de habilidad para los negocios-, donde a veces se
encuentra la expresin ms paradjica de la ideologa carismti-
ca: se suele ver invocar la interrupcin de los estudios para salvar,
en ausencia de todo xito, la virtualidad del talento individual, se-
gm la misma lgica por la cual la clase alta puede comprobar que
su talento se evidencia en el xito.
Los estudiantes son mucho ms vulnerables al esencialismo
porque, adolescentes y aprendices, estn siempre a la bsqueda
de lo que son y por eso resultan profundamente afectados en su
ser por lo que hacen. En cuanto a los profesores, que encarnan el
xito educativo y que se ocupan del juicio continuo de las aptitu-
des de los dems, es parte de su moral y de su moral profesional
considerar como talentos personales las aptitudes ms o menos
laboriosamente adquiridas y que imputen al ser de los dems las
aptitudes adquiridas y la aptitud para adquirir aptitudes, y esto
mucho ms cuando encuentran en el sistema educativo todos los
medios de evitarse el giro reflexivo sobre s mismos que los con-
ducira a cuestionarse como personas y tambin como miembros
de la clase instruida., Con frecuencia provenientes de la clase me-
dia o surgidos de familias de docentes, son mucho ms afectos a
la ideologa carismtica, construida claramente parajustificar lo
arbitrario del privilegio cultural, pues es slo como miembros de la
clase intelectual como participan, aunque sea parcialmente, de
los privilegios de la burguesa. Si el concurso de agregacin ge-
nera defensores tan tenaces es tal vez por ser uno de los privile-
gios que pueden aparecer como ligados exclusivamente al mrito
PIERRE BOURDIEUy JEAN-GLAUDE PASSERON
...
racin a situarse lo ms alto posible en lajerarqua universitaria,
considerada como absoluta, la que suscita los esfuerzos acadmi-
cos ms sostenidos y ms eficaces. La adhesin a los valores im-
plicados en la jerarqua acadmica de las performances es tan
fuerte que se puede ver a los sujetos, independientemente de sus
aspiraciones o aptitudes, dejarse llevar hacia las carreras o las prue-
bas ms altamente valorizadas por la Educacin; he aqu uno de
los factores de la atraccin, muchas veces inexplicable por otra
parte, que ejercen la agregacin y las grandes escuelas y, ms ge-
neralmente, los estudios abstractos, a los cuales se adjudica un
gran prestigio. Es tal vez el mismo principio el que inclina a los
universitarios, y ms generalmente a los intelectuales franceses, a
acordar el ms alto valor a las obras cuya ambicin terica es ms
evidente. As se encuentra excluida (al menos a los ojos de los uni-
versitarios) la idea de unajerarqua paralela que relativizara laje-
rarqua de los xitos acadmicos, permitiendo a aquellos que es-
tn por debajo encontrarse excusas o desvalorizar el xito de los
dems.
En resumen, aunque contradiga a lajusticia real sometiendo
a las mismas pruebas y a los mismos criterios a sujetos fundamen-
talmente desiguales, el procedimiento de seleccin que no toma
en cuenta ms que las performances medidas con el criterio aca-
dmico, todas cosas iguales adems, es el nico que conviene a un
sistema cuya funcin es producir sujetos selectos y comparables.
Pero nada en la lgica del sistema se opone a que se introduzca la
consideracin de las desigualdades reales en la enseanza propa-
mente dicha.
Las clases privilegiadas encuentran en la ideologa que podra-
mos llamar carismtica (pues valoriza la "gracia" o el "talento") una
legitimacin de sus privilegios culturales que son as trasmutados
de herencia social en talento individual o mrito personal. As en-
mascarado, el "racismo de clase" puede permanecer sin eviden-
ciarsejams. Esta alquimia triunfa mucho mejor cuando, lejos de
oponer otra imagen del xito educativo, las clases populares reto-
man por su cuenta el esencialismo de la clase alta y viven su des-
personal y garantizado por una procedimiento tan democrtico
como es posible (formalmente).
Por lo tanto, nada viene a contradecir la ideologa implcita
de la universidad y del xito universit;uio, pura inversin de una
tica kantiana del mrito: todo el valor se encarna en el nio pro-
digio, esa brevedad de la trayectoria educativa que testimonia
cunto puede el talento. Ycuando aparece, el proyecto de relati-
vizar lajerarqua educativa de los xitos se arma paradjicamente
a partir de la desvalorizacin del esfuerzo: los motes peyorativos,
"de confeccin", "pesado", se vinculan con una ideologa carism-
tica que no opone las obras a la gracia ms que para desvalorizar-
las en nombre de la gracia.
Se comprende mejor por qu la simple descripcin de las di-
ferencias sociales y de las desigualdades educativas que fundan no
es algo simplemente rutinario yconstituye de por s un cuestiona-
miento del principio sobre el cual descansa el sistema actual. El
develamiento del privilegio cultural anula la ideologa apologti-
ca que permite a las clases privilegiadas, principales usuarias del
sistema de enseanza, ver en su xito la confirmacin de talentos
naturales y personales: al descansar la ideologa del don ms que
nada en la ceguera ante las desigualdades sociales frente a la edu-
cacin y la cultura, la simple descripcin de la relacin entre el
xito universitario y el origen social tiene una virtud crtica. Dado
que todo los indina a juzgar sus propios resultados con referencia
a la ideologa carismtica, los estudiantes de clase baja se conside-
ran un simple producto de lo que son y el presentimiento de su
destino oscuro no hace ms que reforzar las posibilidades de fra-
caso, segn la lgica de la profeca que contribuye a su propio
cumplimiento. El esencialismo implcitamente encerrado en la
ideologa carismtica llega para multiplicar la accin de los deter-
minismos sociales: a partir del hecho de que no se lo percibe liga-
do a una cierta situacin social, por ejemplo con la atmsfera in-
telectual del medio familiar, con la estructura de la lengua que all
se habla, o con la actitud respecto de la educacin y de la cultura
que estimula, el fracaso educativo es naturalmente adjudicado a
109 CONCLUSIN
la falta de talento. En efecto, son los nios provenientes de la cla-
se baja las vctimas elegidas y constantes de estas definiciones
esenciales en las cuales los docentes mal dispuestos (o poco incli-
nados, como se ha 'Visto, ala relativizacin sociolgica de sus jui-
cios) encierran a los individuos. Cuando la madre de un alumno
dice de su hijo, y con frecuencia delante de l, que "no es bueno
en lengua", se hace cmplice de tres rdenes de influencias d e ~
favorables: en primer lugar, al ignorar que los resultados de su hi-
jo estn directamente relacionados con la atmsfera cultural de la
familia, transforma en destino individual lo que no es ms que el
producto de una educacin y que todava puede ser corregido, al
menos parcialmente, por medio de una accin educativa; en se-
gundo lugar, por falta de informacin sobre aspectos de la educa-
cin, a veces por la ausencia de algo que oponer a la autoridad de
los maestros, deduce de un simple resultado escolar conclusiones
prematuras y definitivas; finalmente, al darle su aprobacin a este
tipo de juicio, refuerza en el nio la sensacin de que es de tal o
cual manera por un designio de la naturaleza. As, la autoridad le-
gitimadora de la educacin puede multiplicar las desigualdades
sociales porque las clases ms desfavorecidas, demasiado conscien-
tes de su destino y demasiado inconscientes de los caminos por los
cuales se realiza, contribuyen de este modo a su realizacin.
Dado que siempre sigue siendo parcial e incompleta, la per-
cepcin de las desigualdades frente a la educacin conduce a ve-
ces a los estudiantes a reivindicaciones difusas que no son ms que
el reflejo invertido de la casustica por la cual los profesores intro-
ducen en sujuicio, a la hora del examen, la situacin de maestro
de internado en primer lugar, de pupilo de la nacin en segundo
o de poliomieltico en el tercero. La excepcin al sistema sirve aqu
a la lgica del sistema, el miserabilismo generado por el paterna-
lismo. Habiendo ignorado las desventajas sociales en el curso del
aprendizaje, no hay problema en reconocerlos a la hora del exa-
men (pero slo bajo la forma de "casos") porque uno no se obli-
ga ms que a la generosidad. En resumen, tanto entre los estudian-
tes como entre los profesores, la primera tentacin podra ser la
de usar la invocacin de la desventaja social como coartada o ex-
PIERRE BOURDIEUYJEAN-ClAUDE PASSERON 108
cusa, es decir como razn suficiente para abdicar de las exigencias
formales del sistema de enseanza. Otra forma de la misma abdi-
cacin (pero ms peligrosa porque puede adoptar la apariencia
de una lgica y servirse de los planteos del relativismo sociolgi-
co), la ilusin populista podra conducir a reivindicar la promo-
cin de las culturas paralelas generadas por las clases ms desfa
vorecidas al orden de la cultura enseada. No alcanza con
constatar que la cultura educacional es una cultura de clase, pero
actuar como si no lo fuera es hacer todo para que quede as.
Es indiscutible que ciertas aptitudes que exige la escuela, co-
mo la habilidad para hablar o escribir y la multiplicidad de las ap-
titudes, definen y definirn siempre a la cultura acadmica. Pero
el profesor de letras no tiene derecho a esperar el virtuosismo ver
bal y retrico que le parece, no sin razn, asociado al contenido
mismo de la cultura que trasmite, ms que a condicin de que ten
ga a esa virtud por lo que es, es decir una aptitud susceptible de
ser adquirida por su ejercicio y que se imponga proveer a todos
los medios para adquirirla.
En el estado actual de la sociedad y de las tradiciones pedag-
gicas, la transmisin de las tcnicas y de los hbitos de pensamien-
to exigidos por la educacin remite primordialmente al medio fu-
miliar. Por lo tanto, toda democratizacin real supone que se los
ensee all donde los ms desfavorecidos pueden adquirirlos, es
decir en la escuela; que se ample el dominio de lo que puede ser
racional y tcnicamente adquirido a travs de un aprendizaje me-
tdico a expensas de lo que es abandonado irreductiblemente al
azar de los talentos individuales, es decir, de hecho, a la lgica de
los privilegios sociales; que se saque partido bajo la forma de
aprendizajes metdicos de los talentos totales e innegociables de
la ideologa carismtica. El inters pedaggico de los estudiantes
provenientes de las clases ms desfavorecidas, que hoy se expresa
slo a travs de conductas semiconscientes, inconscientes o ver-
gonzantes, sera el de exigir que los maestros no sigan fingiendo,
que dejen de poner en escena proezas ejemplares e inimitables,
destinadas a hacer olvidar (olvidndolo) que la gracia no es ms
que una adquisicin laboriosa o una herencia social, y que en lu-
In
gar de mantenerse a salvo durante todo el ao de la pedagoga
expidan de una vez por todas las recetas que hoy estn desvalori-
zadas a causa de utilitarios (las famosas re-
cetas para la disertacin) o devaluadas por la irona con que se las
transmite acompandolas de ejemplificaciones magistrales irre-
ductibles a su eficacia. Sera muy fcil aportar otros ejemplos de
esta mala fe que transforma la transmisin de tcnicas en un: ri-
tual para mayor gloria del carisma profesoral, se. trate de biblio-
grafas aterradoras y fascinantes, de exhortaciones a la lectura, a
la escritura o a la investigacin, que resultan tan ridculas, o final-
mente la clase magistral que corre el riesgo de parecerse a un si-
mulacro pedaggico, pues no puede ms que dh:igirse a estudian-
tes formal y ficticiamente iguales. Pero la pedagoga racional est
por inventarse y en nada podra confundirse con las pedagogas
que se conocen hoy que, no teniendo otros fundamentos que los
psicolgicos, sirven de hecho a un sistema que ignora y quiere ig-
norar las diferencias sociales. Aunque nada ms alejado de nues-
tro pensamiento que apelar a la pedagoga llamada cientfica que,
aumentando en apariencia la racionalidad (formal) de la ense-
anza, permitiera a las desigualdades reales pesar ms que nunca,
y tener ms justificaciones que nunca. Una pedagoga realmente
racional debera basarse en el anlisis de los costos relativos de las
diferentes formas de enseanza (cursos, trabajos prcticos, semi-
narios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de accin peda-
ggica del profesor (desde el simple consejo tcnico hasta la di-
reccin efectiva de los trabajos de los estudiantes); debera tener
en cuenta el contenido de la enseanza o los fines profesionales
de la formacin y, considerando los diversos tipos de relaciones
pedaggicas, no debera olvidar su rendimiento diferente segn
el origen social de los estudiantes. En cualquier hiptesis, est su-
bordinada al conocimiento que se obtenga de la desigualdad cul-
tural socialmente condicionada, y a la decisin de reducirla.
Por ejemplo, de entre todas las funciones profesorales, la ms
olvidada habitualmente, tanto por ciertos profesores que ya no se
suelen preocupar por el aumento de trabajo sin encanto y sin pres-
tigio como por ciertos estudiantes que veran all sin dudas una in-
CONCLUSIN
... .....
PIERRE BOURDIEUy JEAN-(,.LAUDE PASSERON no
45 La docimologa es una rama de las ciencias de la educacin que estudia
la fonna de evaluar los exmenes. (T.)
tensificacin de la servidumbre a la que se sienten sometidos es
sin duda la organizacin continua del ejercicio como actividad
hacia la adquisicin tan coDlpleta y rpida como sea po-
sible de las tcnicas materiales e intelectuales del trabajo intelec-
tual. Tcitamente cmplices, profesores y estudiantes se suelen po-
ner de acuerdo para definir con el menor costo las tareas que se
est en derecho de esperar de los docentes y de los alumnos. Re-
conocer la libertad del estudiante y fingir ver en l, todo a lo lar-
go del ao, a un trabajador libre, o mejor dicho, autnomo, es de-
cir capaz de imponerse a s mismo una disciplina, de organizar su
y obligarse a un esfuerzo continuo y metdico, es el pre-
CIO que debe pagar el profesor para recibir del estudiante as de-
finido la imagen que pretende dar y tener de s mismo como maes-
tro en pensar y no como pedagogo o auxiliar de colegio, o sea
com? docente de calidad para alumnos de calidad. Exigir la asis-
tenCia al curso o la entrega puntual de las tareas sera anular al
mismo tiempo al profesor y al estudiante tal como se ven y como
se pretenden, tal como se ven y como se pretenden el uno al otro.
Dado que el estudiante no puede prescindir de las exigencias
de todo aprendizaje (a saber el trabajo regular o la disciplina de
los ejercicios), hay que alternar entre la aspiracin a un encuadra-
miento ms estricto y a una "reescolarizacin" de la vida estudian-
til y la imagen ideal y prestigiosa del trabajo noble y libre, liberado
de.todo control y de toda disciplina. y se encontrarn en las expec-
taovas del profesor las mismas alternancias y la misma ambivalen-
cia. As, no es extrao que el profesor que propone a todo lo lar-
go del ao la imagen de la proeza y del virtuosismo juzgue a sus
alumnos en nombre de criterios totalmente diferentes de aquellos
que pareca sugerir en su enseanza, testimoniando as que no
podra medir con la misma vara sus propias obras y las de sus es-
tudiantes. Ms generalmente, en ausencia de una explicitacin me-
tdica de los principios y de toda preocupacin (docimolgica
45
),
Il3 CONCUJSIN
Si se acuerda en que la enseanza realmente democrtica es
aquella que se propone como fin incondicional permitir al mayor
nmero posible de individuos el adquiriren el menor tiempo posible, in ms
los juicios profesorales se inspiran en criterios particulares, varia-
bles segn los profesores y, como en la "justicia del cad", perma-
necen los cas.()s particulares. Se compren-
de que los estudiantes estn habitualmente condenados a descifrar
augurios y a penetrar en los secretos de los dioses, con todas las po-
sibilidades de engaarse. Se ve que no hay necesidad de tomar en
cuenta expresamente la desvent.ya social de los candidatos parata-
cionalizar el examen y trabajar por la racionalizacin de la actitud
respecto del examen, asilo privilegiado de la irracionalidad. En
efecto, los estudiantes de las clases cultas son los mejor (o menos
mal) preparados para adaptarse a un sistema de exigencias difusas
e implcitas pues tienen, implcitamente, el mediQ de satisfacerlas.
Por ejemplo, a raz de la afinidad evidente entre la cultura acad-
mica y la cultura de las clases cultas, los estudiantes originarios de
esa clase pueden manifestar, en este encuentro personal que es
el examen oral, cualidades imponderables que no necesitan ser
percibidas por el profesor para entrar en eljuicio profesoral. Las
"pequeas percepciones" de clase son mucho ms intensas que la
percepcin consciente y explcita de los orgenes sociales, que siem-
pre tiene algo de escandalosa.
As, cada progreso en el sentido de la racionalidad real, se tra-
te de la explicitacin de las exigencias recprocas de los docentes
y los alumnos, o incluso de una organizacin de los estudios lo me-
jor armada posible para permitir a los estudiantes de las clases des-
favorecidas superar sus desventajas, sera un progreso en el sentido
de la equidad: los estudiantes provenientes de la clase baja, que son
los primeros en sufrir todos los vestigios carismticos y tradiciona-
les y que estn ms predispuestos que los dems a esperarlo todo y
a exigirlo todo de la enseanza, seran los primeros en beneficiar-
se de un esfuerzo por liberar a todos de este conjunto de "talentos"
sociales que constituyen la realidad del privilegio.
PIERRE BOURDIEU y JEAN-CIAUDE PASSERON
112
Septiembre de 1964
completa y perfectamenteposible, el mayor nmero posible de las aptitudes
que conforman la cultura educacional en un momento dado, se ve que
es claramente lo opuesto a la enseanza tradicional orientada ha-
cia la seleccin de una elite de personas bien nacidas que la ense-
anza tecnocrtica ha hecho girar hacia la produccin en serie de
especialistas. Pero no alcanza con plantearse como fin la democra-
tizacin real de la enseanza. En ausencia de una pedagoga ra-
cional que se lleve a la prctica para neutralizar metdica yconti-
nuamente, desde el jardn de infantes hasta la universidad, la
accin de los factores sociales de desigualdad cultural, la voluntad
poltica de brindar a todos posibilidades iguales ante la ensean-
za no puede llegar hasta el fondo de las desigualdades reales a me-
nos que se provea de todos los medios institucionales y econmi-
cos. Recprocamente, una pedagoga realmente racional, es decir
fundada en una sociologa de las desigualdades culturales, contri-
buira sin duda a reducir las desigualdades ante la educacin y la
cultura, pero slo podra llevarse realmente a la prctica si se en-
cuentran dadas todas las condiciones de una democratizacin real
en el reclutamiento de maestros y alumnos, comenzando por la
instauracin de una pedagoga racional.
APNDICES
PIERRE BOURDIEUY]EAN-ClAUDE PASSERON 114