PROPUESTA DIDCTICA: LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE EN

EL GRADO UNDECIMO, HACIENDO USO DEL GEOGEBRA

DIDACTIC APPROACH: TEACHING THE CONCEPT OF LIMIT IN GRADE 11,
USING THE GEOGEBRA











INDIRA BUSTOS GONZALEZ













UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS Y ESTADISTICA
MANIZALES
2013


PROPUESTA DIDCTICA: LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE EN
EL GRADO UNDECIMO, HACIENDO USO DEL GEOGEBRA


DIDACTIC APPROACH: TEACHING THE CONCEPT OF LIMIT IN GRADE 11,
USING THE GEOGEBRA





INDIRA BUSTOS GONZALEZ





Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al ttulo de:
Magister En Enseanza De Las Ciencias Exactas Y Naturales





Director:
Magister Leonel Libardo Paloma Parra





MODALIDAD: Maestra de Profundizacin







UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA SEDE MANIZALES
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
DEPARTAMENTO DE MATEMATICAS Y ESTADISTICA
MANIZALES
2013
3

DEDICATORIA




A Dios.
Por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud para
lograr mis objetivos, adems de su infinita bondad y amor.
A mi madre.
Por su esfuerzo en concederme la oportunidad de estudiar y por su constante
apoyo a lo largo de mi vida.
A mis hermanos y amigos.
Por sus consejos, paciencia y toda la ayuda que me brindaron para concluir mis
estudios.
A mi hijo.
Por ser la razn de m existir sin l la fuerza de levantarme cada da para ser
mejor persona no sera una realidad, gracias Miguel ngel por existir.









4

AGRADECIMIENTOS
Primero y antes que nada, dar gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso
que doy, por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en
mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compaa durante todo
el periodo de estudio.

Agradecer hoy y siempre a mi familia por el esfuerzo realizado por ellos, por
apoyarme en mis estudios, de ser as no hubiese sido posible. A m madre, mi
novio (Carlos A. Muoz) y amigos de la maestra (Cesar, Lorena, Tatiana) ya que
me brindaron el apoyo, la alegra y la fortaleza necesaria para seguir adelante.

Al Magister y Coordinador De La Maestra John Jairo Salazar Buitrago por su
apoyo, confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un
aporte invaluable, no solamente en el desarrollo de este trabajo de grado, sino
tambin en mi formacin como docente.

Al Magister Leonel Libardo Paloma Parra por su permanente acompaamiento
en la elaboracin de este trabajo.






















5

RESUMEN

En este trabajo de explora las contribuciones de la experiencia desarrollada con
estudiantes de grado 11 de la Institucin Educativa Tcnica Mara Auxiliadora de
Fresno Tolima, al introducir el concepto de lmite de funciones reales mediante
una estrategia didctica basada en la visualizacin. La propuesta se aplic durante
el tercer trimestre escolar del ao 2012, consisti en utilizar el software Geogebra
como herramienta para el aprendizaje del concepto de lmite de funciones y se
organiz de la siguiente manera.

- Clases con uso de video beam y un porttil por cada 2 estudiantes.
- Conocimiento del software y sus herramientas (exploracin libre y gua de
instrucciones sobre el manejo del software).
- Construccin y anlisis de funciones en Geogebra,
- Clase terica usando el software Geogebra: introduccin al concepto de
lmite mediante la definicin formal en trminos de ,
- Clase prctica considerando aspectos grficos y numricos.

Con el propsito de determinar el rendimiento acadmico se aplic un Pre-Test y
Post-Test. Se seleccion un grupo experimental que recibi un tratamiento (clases
utilizando un software Geogebra) y un grupo control como patrn de comparacin,
el cual slo recibi clases aplicando una estrategia docente tradicional. La
implementacin del software en la prctica permiti a los estudiantes ser ms
activos, creativos, participativos y autnomos en la adquisicin de conocimientos,
que gener una notable mejora en las calificaciones que vio reflejado en los
resultados obtenidos con el grupo experimental.

Palabras claves: lmite, software matemtico, visualizacin.
ABSTRACT

In this work explores the contributions of the experience development with the
students of grade 11 of the Technical Maria Auxiliadora School of Fresno Tolima,
to introduce the concept of limits of real functions using a didactic-based
visualization.

The proposal was applied during the third school term of 2012, which used the
Geogebra software as a tool for learning the concept of limits of functions and was
organized as follows.

- Classes using Video beam and a laptop for every two students
- Knowledge of software and tools (free scan and instructions guide management
software).
6

- Construction and analysis functions Geogebra,
- Lecture using Geogebra software: introduction to the concept of limit by formal
definition in terms of and
- Practical class considering graphical and numerical aspects.

With the purpose to determine the academic performance was applied a Pre-Test
and Post-Test. An experimental group was selected that received treatment using
software Geogebra classes) and a control group as a comparison standard, which
only took classes applying traditional teaching strategy. The software
implementation in practice allowed students to be more active, creative,
participatory and autonomous knowledge acquisition, which resulted in a marked
improvement in the ratings that was reflected in the results obtained with the
experimental group.

Key words: limit, mathematical software, visualization


























7

Contenido
RESUMEN .............................................................................................................................................5
ABSTRACT .............................................................................................................................................5
LISTA DE TABLAS ..................................................................................................................................9
LISTA DE GRFICAS ........................................................................................................................... 10
LISTA DE ANEXOS .............................................................................................................................. 11
INTRODUCCIN ................................................................................................................................. 12
1. JUSTIFICACIN .......................................................................................................................... 13
2. OBJETIVOS ................................................................................................................................. 14
2.1 GENERAL ................................................................................................................................. 14
2.2 ESPECFICOS ............................................................................................................................ 14
3. PREGUNTAS A RESPONDER EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO ................................................ 15
4. MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................................ 16
4.1 MARCO HISTRICO ................................................................................................................. 16
4.2 MARCO DE ANTECEDENTES .................................................................................................... 18
4.3 MARCO TERICO .................................................................................................................... 23
4.3.1 Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (tic) en la enseanza de las
matemticas. ............................................................................................................................. 23
4.3.2 Geogebra. ......................................................................................................................... 26
4.3.2 GeoGebra frente a otros software. .................................................................................. 27
5. PROPUESTA DIDCTICA: LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE EN EL GRADO UNDECIMO,
HACIENDO USO DEL GEOGEBRA ....................................................................................................... 28
5.1 CLASES CON USO DE VIDEO BEAM ........................................................................................ 28
5.2 SOFTWARE GEOGEBRA Y SUS HERRAMIENTAS ...................................................................... 28
5.3 CONSTRUCCIN Y ANLISIS DE FUNCIONES EN GEOGEBRA .................................................. 30
5.4 USANDO EL SOFTWARE GEOGEBRA: INTRODUCCIN AL CONCEPTO DE LMITE MEDIANTE LA
DEFINICIN FORMAL EN TRMINOS DE . ............................................................................. 32
5.5 CONSIDERANDO ASPECTOS GRFICOS Y NUMRICOS. .......................................................... 36
6. METODOLOGA ......................................................................................................................... 40
6.2 POBLACIN ............................................................................................................................. 41
6.3 INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN DE DATOS ................................................................... 41
8

6.4 ANLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................................................... 42
6.4.1 Resultados del pre test aplicado al GC y al GE ................................................................. 42
6.4.2 Resultados del pos test aplicado al GC y al GE................................................................. 44
6.4.3 Cuestionario final. ............................................................................................................ 47
7. CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 49
8. RECOMENDACIONES ................................................................................................................. 50
9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 51
10. ANEXOS ................................................................................................................................. 53















9

LISTA DE TABLAS

Tabla 1: Diagrama del diseo pre-test y post-test .................................................................... 40
Tabla 2: Resultados del pre test aplicado al GC y al GE ......................................................... 42
Tabla 3: Resultados del pos test aplicado al GC y al GE ........................................................ 44
Tabla 4: Post Test GC Taxonoma De Bloom ........................................................................... 44
Tabla 5: Post - test GE Taxonoma de bloom ............................................................................ 45
Tabla 6: Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales .................................... 46
Tabla 7: Inters y motivacin por la estrategia utilizada .......................................................... 47




















10

LISTA DE GRFICAS

Grfica 1: Figuras geomtrica. ..................................................................................................... 29
Grfica 2: ngulo inscrito en una semicircunferencia .............................................................. 29
Grfica 3: ngulos en una circunferencia .................................................................................. 30
Grfica 4: Funcin racional ........................................................................................................... 31
Grfica 5: Funcin Radical ........................................................................................................... 31
Grfica 6: Lmite tabla de valores 1 ............................................................................................. 32
Grfica 7: Lmite tabla de valores 2 ............................................................................................. 32
Grfica 8: Interpretacin grfica del concepto de lmite 1 ....................................................... 33
Grfica 9: Interpretacin grfica del concepto de lmite 2 ....................................................... 35
Grfica 10: Lmite lateral 1 ............................................................................................................ 36
Grfica 11: Lmite lateral 2 ............................................................................................................ 37
Grfica 12: Algebra de lmites 1 ................................................................................................... 38
Grfica 13: Algebra de lmites 2 ................................................................................................... 38
Grfica 14: Algebra de lmites 3 ................................................................................................... 39
Grfica 15: Porcentajes pre test GC ........................................................................................ 42
Grfica 16: Porcentajes pre test GE ........................................................................................ 43
Grfica 17: Comparacin de notas de pre-test GC y GE......................................................... 43
Grfica 18: Comparacin taxonoma de Bloom GC post test ................................................. 44
Grfica 19: Comparacin taxonoma de Bloom GE post test ................................................. 45
Grfica 20: Uso del Geogebra...................................................................................................... 47









11

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Pre Test: Funciones ................................................................................................... 53
Anexo 2: Pos-Test: Limites Taxonoma De Bloom ................................................................... 54
Anexo 3: ACTIVIDAD 1 ................................................................................................................. 54
Anexo 4: ACTIVIDAD 2 ................................................................................................................. 54
Anexo 5: ACTIVIDAD 3. ................................................................................................................ 54
Anexo 6: ACTIVIDAD 4 ................................................................................................................. 54




















12

INTRODUCCIN

Este trabajo pretende identificar y analizar la influencia que tiene el uso del
Geogebra; software matemtico interactivo libre para la educacin en colegios y
universidades en la enseanza del concepto, definicin y explicacin de lmite
mediante una propuesta didctica basada en la visualizacin, en los grados
undcimo de la Institucin Educativa Tcnica Mara Auxiliadora. La idea del
trabajo surgi de la necesidad de superar los errores y dificultades en el
aprendizaje de los contenidos bsicos del clculo, en especial el de concepto de
lmite.

Inicialmente se presenta la descripcin del problema, la justificacin, el
planteamiento de los objetivos y preguntas a responder el en trabajo, de igual
manera se incluye el desarrollo histrico del concepto de limite y algunos
antecedentes tericos que contribuyen al desarrollo de este trabajo y aportes
realizados por diversos autores que hacen referencia de la dificultad del
aprendizaje del concepto de limite en los estudiantes. Finalmente se concluye con
una breve revisin de estudios previos que aportan relevante informacin para el
desarrollo del presente trabajo.

























13

1. JUSTIFICACIN

En este trabajo se pretende evidenciar las ventajas de implementar nuevos
mtodos de aprendizaje a partir de la aplicacin y manejo de las TIC en el proceso
evolutivo para la enseanza del concepto de lmite de funciones haciendo uso del
software Geogebra.

Esta problemtica se ha visto reflejada por los antecedentes incluso de carcter
social que se han dado acerca del concepto de lmite y su complejidad, que
constituye en gran parte un desafo o reto en la educacin actual en cuanto a
matemtica se refiere y adems por la cantidad de obstculos que en esta
enseanza versus aprendizaje se dan. El enfoque primordial est fundamentado
desarrollar en los estudiantes la visualizacin matemtica, entendindola como la
habilidad de representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflexionar sobre la informacin visual generada a travs del uso de tecnologa.





























14

2. OBJETIVOS

2.1 GENERAL
Someter a aplicacin la propuesta didctica para la enseanza del concepto de
lmite de funciones reales haciendo uso del software Geogebra
1


2.2 ESPECFICOS
- Implementar y determinar la influencia de la propuesta didctica usando el
software Geogebra en la enseanza del concepto de lmite de funciones y
sus diferentes representaciones con los estudiantes de grado undcimo.

- Comprobar si la propuesta didctica basada en el software Geogebra es un
recurso que favorece la motivacin del estudiante para la adquisicin del
concepto de lmite.
























1
INTERNACIONAL GEOGEBRA INSTITUTE, Notas Lanzamiento de GeoGebra 4.0, [en lnea], [citado el 5 de
marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Release_Notes_GeoGebra_4.0

15

3. PREGUNTAS A RESPONDER EN EL DESARROLLO DEL TRABAJO

Cmo influye el uso del Geogebra en la adquisicin del concepto de lmite?

Realmente hay diferencias notorias en los resultados obtenidos entre la
enseanza-aprendizaje del concepto de lmite de manera tradicional (tablero y
marcador) y el uso del Geogebra?

Qu efecto tiene Geogebra en el manejo y en la enseanza lmites?



































16

4. MARCO DE REFERENCIA

A continuacin se exhiben las nociones tericas que fundamentan este trabajo, en
primer lugar se exponen algunas etapas del desarrollo histrico del concepto de
limite, luego se presenta un breve estudio de las dificultades generadas por los
diferentes obstculos que se encuentran en la enseanza y aprendizaje del
concepto, seguido de algunas de las investigaciones desarrolladas por diferentes
autores sobre el concepto de limite y finalmente se presenta la importancia de las
TICS en la enseanza de las matemticas.

4.1 MARCO HISTRICO

Tomando como referencia los antiguos griegos en donde el lmite surge en un
ambiente geomtricoesttico a raz de la identificacin de un problema
fundamental que era el clculo del rea y volumen de los cuerpos; se puede
destacar los trabajos de Hipcrates (S. V a.C.), quien utiliza el concepto de lmite
para determinar el rea de las lnulas, Eudoxo (408-355 a.C.) quien presenta de
manera implcita el concepto de lmite en las demostraciones por exhauscin. Este
mtodo consiste en aproximar una figura por otras en las que se pueda medir la
correspondiente magnitud, de manera que sta vaya aproximndose a la magnitud
buscada aunque quien aplica el mtodo de exhauscin es Arqumedes (287-212
a.C.), para demostrar sus resultados referidos a reas y volmenes en el caso de
la esfera y el cilindro y en la cuadratura de la Parbola.

Para el siglo XVII, los matemticos trabajaron con mtodos infinitesimales donde
el limite se presenta nuevamente de manera implcita, vinculado a los problemas
de fsicos y astronmicos que involucran clculo de velocidades, pendientes,
reas, mximos y mnimos, es decir, en este caso el limite aparece en un
ambiente geomtrico dinmico. Kepler (1571-1630), desarroll un sistema
matemtico infinitesimal precursor del clculo, la base del mtodo consiste en
pensar que todos los cuerpos se descomponen en infinitas partes infinitamente
pequeas, de reas o volmenes conocidos. Cavalieri (1598-1647), compar las
reas o volmenes de los indivisibles, quien representaba estos objetos mediante
una superposicin de elementos cuya dimensin era una unidad menor que
aquella a evaluar, es decir, descompuso las magnitudes en indivisibles de
magnitud inferior; para calcular volmenes cortaba los cuerpos y media las reas
de las secciones.

Fermat (1601-1665), obtuvo un mtodo para hallar la tangente a una curva
definida por un polinomio: ()

, mtodo que, en
realidad, no hacia ninguna referencia al paso al lmite, sino que se apoyaba en el
siguiente razonamiento: si () es un polinomio, entonces ( ) () es un
polinomio en h divisible por h, de modo que se hace la divisin y se eliminan los
trminos en h, y se obtiene as la ecuacin de la recta tangente. (Obsrvese que
17

este sistema es el utilizado, hoy en da, para calcular derivadas por los estudiantes
de bachillerato, que no manejan con soltura el concepto de lmite.). El punto de
vista de Fermat no es, por tanto infinitesimal, aunque est realmente cercano, ya
que al final acaba hacindose h = 0 al eliminarse los trminos en h.

Barrow (1630-1677), su mtodo es muy semejante al de Fermat, quien utiliza la
idea de que la tangente es el lmite de las secantes para aplicar el mtodo de
Fermat a curvas dadas en forma implcita: f(x; y) = 0. Newton (1648-1727) resolvi
problemas como determinacin de tangentes, mximos y mnimos, reas y
superficies, curvaturas, longitudes de arcos, centros de gravedad entre otros; ya
que se podan formular en trminos de mecnica utilizando las fluxiones
(derivada) como una razn de cambio o flujo, y Leibniz (1646-1716) por su parte
se preocupa por la claridad de los conceptos, crea un lenguaje de fcil
manipulacin que perdura en la actualidad, se dio cuenta de que la pendiente de
la tangente a una curva depende de la razn entre las diferencias de las
ordenadas y de las abscisas cuando se hacen infinitamente pequeas estas
diferencias, pero no aclara lo que, para l significa infinitamente pequeo ;es
claro que el concepto de limite estaba latente e implcito en los razonamientos de
Newton y Leibniz.

Para el siglo XVIII los matemticos se preocuparon por la fundamentacin y
formalizacin de conceptos, entre ellos se destacan Euler (1707-1743), quien tom
las fluxiones de Newton y el clculo diferencial de Leibniz y los integr en una
rama de las matemticas que hoy se conoce como anlisis, adems estudi las
funciones, en especial las exponenciales, logartmicas, trigonomtricas, aunque el
concepto de funcin no es el actual, estas funciones eran magnitudes geomtricas
asociadas a curvas o al movimiento de un cuerpo material.

D'Alembert (1717-1783), se bas en los trabajos de Newton para crear la teora de
lmites, que no fue reconocida por falta de rigurosidad algebraica. Lagrange (1736-
1813), trabaj en series de potencias para el desarrollo de funciones, pretenda
evitar los lmites y continu haciendo desarrollos en series de potencias, sin darse
cuenta de que la convergencia de las mismas necesitaba del concepto de lmite. A
finales del siglo XIX y principios del silgo XX, se caracteriz por la bsqueda
formal del rigor y no solo basada en la experimentacin, entre los matemticos
que se destacan estn Cauchy, Bolzano y Weierstras.

Cauchy (1789-1857), adopta el concepto de lmite de D'Alembert, rechazando el
planteamiento de Lagrange, el objetivo era establecer una separacin de la idea
de lmite con relacin a su origen geomtrico, fsico o intuitivo. En esa direccin,
se concentr en tres nociones: variable, funcin y lmite. En su trabajo trat de
presentar la naturaleza de los nmeros irracionales, ofreciendo la idea de que un
nmero irracional era simplemente el lmite de varias fracciones racionales que se
le acercaban. Se dio cuenta, sin embargo, tiempo despus, que la definicin deba
ser ms precisa desde un punto de vista lgico puesto que, en esa definicin,
18

asuma la existencia de los irracionales previamente a su construccin por medio
de lmites, Cauchy cimento las bases el anlisis.

Bolzano (1781-1848), expuso correctamente todas las ideas necesarias para el
desarrollo del clculo dando una definicin de continuidad basada en la de lmite,
adems llego a admitir la existencia de los nmeros infinitamente grandes y de los
infinitamente pequeos.

Weierstrass (1815-1897), introduce la representacin a travs de smbolos
aritmetizando lo que ms pudo, para evitar la expresin la variable se acerca a un
lmite, demostr la existencia de mximos y mnimos usada por Cauchy ; en este
momento el lmite tiene una nocin matemtica que sirve como soporte al clculo
diferencial e integral y al anlisis.
2


En la actualidad el concepto de lmite se puede definir:

Rigor matemtico

El lmite de f(x) cuando x tiende a c es igual a L si y slo si para todo
nmero real mayor que cero existe un nmero real mayor que cero
tal que si la distancia entre x y c es menor que , entonces la distancia
entre la imagen de x y L es menor que unidades.

Trminos lgicos-matemticos

() | | |() |

Simblicamente

Si f(x) se acerca arbitrariamente a un nmero L cuando x tiende a c por
cualquiera de los dos lados, entonces el lmite de f(x), cuando x tiende a
c, es L. Esto se escribe
3

()
4.2 MARCO DE ANTECEDENTES

La enseanza del concepto de limite constituye uno de los mayores desafos de la
educacin actual en el campo de las matemticas, adems es trascendental en el

2
MOLFINO, Vernica. El lmite de funciones en la escuela: un anlisis de su institucionalizacin. En REVISTA
ELECTRNICA DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN EN CIENCIAS [en lnea], REIEC Ao 5 Nmero
1,p.27-41[citado 2 de marzo 2012] p 28.Disponible en internet: http://goo.gl/2iEHa

3
LARSON, Ronald, Clculo Y Geometra Analtica. Traducido por Lorenzo Avellanas Rapn. 6 ed. Medelln;
McGraw-Hill. volumen I
19

aprendizaje del clculo, ya que otros conceptos como continuidad, derivada,
integral y series dependen de l, la aprensin del concepto de limite se
problematiza, debido a que este trae mayor cantidad de dificultades de
aprendizaje, inseparables al propio concepto, relacionadas con un pensamiento
de orden superior en el que se encuentran implicados procesos tales como la
abstraccin, el anlisis y la demostracin.

La construccin del conocimiento no es un proceso continuo, surge de
desequilibrios, rupturas con conocimientos anteriores, reconstrucciones.
Para G. Bachelard el conocimiento cientfico no se desarrolla en un
proceso continuo, sino que resulta del rechazo de formas previas de
conocimiento que se constituyen en obstculos epistemolgicos. Las
dificultades en el aprendizaje matemtico resultan de formas de
conocimiento que han sido durante cierto tiempo coherentes y efectivas
en los contextos culturales o escolares encontrados por los estudiantes.
Bachelard plante la nocin de obstculo epistemolgico para explicar
la aparicin de errores. Dicho concepto no se refiere a las dificultades
desorganizadas o derivadas de la ausencia de conocimiento, sino a las
dificultades directamente vinculadas con las formas de considerar el
conocimiento o con los conocimientos mismos.
4


La nocin de obstculo epistemolgico fue retomada por Brousseau para la
didctica de la matemtica. Para l, el conocimiento se produce cuando se supera
un obstculo. Estos son en s un conocimiento que funciona bien en cierto
contexto pero mal en otro determinado, dando lugar a errores.

Segn Brousseau los obstculos que se presentan en el sistema
didctico se pueden clasificar de acuerdo a su origen en:
5


- Obstculos de origen ontognico: a veces llamados obstculos
psicogenticos, se deben a las caractersticas del desarrollo del nio
(son los que sobrevienen de las limitaciones del sujeto)

- Obstculos de origen didctico: que resultan de las elecciones
didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza
(provocados por el sistema de enseanza)


4
VRANCKEN , Silvia ;GREGORINI, Mara Ins; ENGLER, Adriana; MLLEr, Daniela; HECKLEIN, Marcela.
Dificultades Relacionadas Con La Enseanza Y El Aprendizaje Del Concepto De Lmite. Prov. de Santa Fe
(Argentina) Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral Esperanza. [en lnea], [citado el 5
de marzo del 2012], Disponible en Internet: www.soarem.org.ar/Documentos/29%20vrancken.pdf

5
SAIZ, Irma Elena; ACUA, Nelci Noem. Tipos De Obstculos, Matemtica Para Educar:Aportes Para
Enseanza En El Nivel Medio [en lnea], [citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://aportes.educ.ar/matematica/popup/tipos_de_obstaculos.php
20

- Obstculos de origen epistemolgico: intrnsecamente relacionados con
el propio concepto (son aquellos derivados del rol constitutivo del saber
mismo).

Por otro lado, vale la pena destacar la teora de las imgenes
conceptuales y la de los obstculos epistemolgicos. Los creadores de
la primera teora son David Tall y Shlomo Vinner, que definen la
"imagen conceptual" como la estructura cognitiva asociada a un
concepto, y que a su vez incluye imgenes mentales, propiedades y
procesos asociados. La lista de palabras utilizadas para especificar el
concepto, que puede ser formal o personal, se denomina definicin
conceptual. La imagen conceptual de un individuo no es siempre
coherente, cuando parte de esta imagen o definicin conceptual entra
en conflicto con otras partes, o con la definicin formal del concepto, se
producen factores de conflicto cognitivo. En un artculo publicado en
1981 (Tall y Vinner, 1981) estos autores sealan alguna de las
imgenes conceptuales de los alumnos en torno al concepto de lmite,
que producen conflicto cognitivo. Destacan la imagen que los alumnos
tienen del concepto de lmite como proceso dinmico, cuando x se
aproxima hacia "a", provocando que f(x) se aproxime al lmite sin
alcanzarlo. En el estudio que llevan a cabo observan que esta imagen
entra en conflicto con la definicin formal del lmite, puesto que
prevalece sobre sta y que los intentos de definicin formal, en su
mayora, son incorrectos.
6


Al realizar un estudio sobre el concepto de lmite de una funcin en
alumnos universitarios, Tall (1992) propone presentarles situaciones
adecuadas que provoquen conflicto cognitivo originando un
desequilibrio que los conduzca a la superacin de los obstculos
epistemolgicos presentes en la enseanza de este concepto. Se
deber favorecer la integracin de las tres representaciones sobre el
lmite funcional: grfica, numrica y simblica.
7


Varios autores han investigado en la lnea de los obstculos
epistemolgicos, pero cabe destacar dos que lo han hecho adems
aplicando esta teora al estudio del concepto de lmite. Entre ellos,
Bernard Cornu parte, en su tesis doctoral (Cornu, 1983), de una lista de
obstculos epistemolgicos (fundamentados en el desarrollo histrico
del concepto) y de las concepciones de los alumnos sobre el concepto
de lmite, para construir una secuencia didctica. Esta secuencia est

6
BLZQUEZ, S. y ORTEGA, T. El concepto de lmite en la educacin secundaria. En El futuro del clculo
infinitesimal. Grupo Editorial Iberoamrica. S.A. de C.V. ISBN: 970-625-246-0. Mxico, p.1-13. [en lnea],
[citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
www4.uva.es/didamatva/.../concept_limite_educ_secund.pdf
7
VRANCKEN ; GREGORINI; ENGLER; MLLEr,; HECKLEIN, op. cit, p.12.
21

basada en la realizacin de ciertas tareas que plantean situaciones
abiertas y que favorecen las producciones orales (grabadas en
magnetofn) y escritas de los alumnos. As, disea y desarrolla tres
actividades de aproximacin (geomtrica, analtica y numrica) que
pretenden plantear la necesidad de abordar el concepto lmite, y otra
ms, que basada en las anteriores, lo introduce en sus aspectos
geomtrico y numrico.

Otra autora destacada que ha trabajado en el estudio de los obstculos
epistemolgicos relativos al concepto de lmite es Anna Sierpinska. En
el primer artculo relativo al tema (Sierpinska, 1985), propone una lista
de obstculos basndose en las dificultades que aparecen en la
gnesis histrica del concepto y en un estudio de casos -realizado con
cuatro alumnos- donde pretende contrastar dichas dificultades. En un
artculo posterior (Sierpinska, 1987), presenta una serie de sesiones
con estudiantes de humanidades en las que pretende desarrollar el
concepto mediante situaciones didcticas, que favorezcan la superacin
de los obstculos por parte de los alumnos. Los obstculos que
propone en este artculo son los mismos que en el anterior pero
reorganizados en funcin de una dualidad existente entre los mismos.
La misma autora se plantea en un artculo relativamente reciente
(Sierpinska, 1990) el significado del concepto de comprensin (para ella
la comprensin es un acto, inmerso en un proceso de interpretacin y
trae consigo un nuevo mtodo de conocimiento) y da una lista de actos
de comprensin que permiten hacer un estudio epistemolgico de
conceptos matemticos. En segundo lugar, aplica el mtodo anterior
para hacer una clasificacin de los actos de conocimiento y los
correspondientes obstculos que se deben superar para comprender el
concepto de lmite de una sucesin. As, conjuga un nuevo mtodo de
anlisis epistemolgico con el concepto de obstculo epistemolgico.
Azcrate et.al. (1996) manifiestan, al referirse a los trabajos de Cornu
(1991) y Sierpinska (1985) que la enorme dificultad de la enseanza y
del aprendizaje del concepto de lmite se debe a su riqueza y
complejidad tanto como al hecho de que los aspectos cognitivos
implicados no se pueden generar puramente a partir de la definicin
matemtica. Los estudios de Cornu demostraron que los alumnos
tienen concepciones espontneas personales que provienen de su
experiencia cotidiana. Dichas concepciones son muy resistentes al
cambio y permanecen durante mucho tiempo de manera que pueden
contener factores contradictorios que se manifiestan segn las
situaciones.

El aprendizaje significativo, segn Sierpinska (1990) debe ser
modelizado como una secuencia de actos de comprensin, de actos de
superacin de errores. Dice que para que el sujeto comprenda ha de
22

ser enfrentado, mediante situaciones de enseanza, a los obstculos
epistemolgicos inherentes a un determinado saber de forma tal que se
faciliten los actos de comprensin para la superacin de obstculos.
8


Son numerosos los obstculos que antes y despus de la enseanza
manifiestan los alumnos con respecto al concepto de lmite. En lo que
se refiere a este concepto, Cornu (1983) identifica los siguientes
obstculos epistemolgicos:

Sentido comn de la palabra lmite, lo que induce a concepciones
persistentes de lmite como barrera infranqueable o como ltimo
trmino de un proceso.

Sobregeneralizacin de las propiedades de los procesos finitos a los
procesos infinitos.

Aspecto metafsico de la nocin, ligado con el infinito, ya que introduce
una nueva forma de razonamiento.

Los conceptos infinitamente grandes y cantidades infinitamente
pequeas.

La consideracin de los obstculos es fundamental para el estudio,
sistematizacin, anlisis y explicacin de los errores que se presentan
en el pensamiento cientfico. En el proceso de construccin de los
conocimientos van a aparecer de forma sistemtica errores y por lo
tanto se deber incluir en dicho proceso actividades que promuevan el
diagnstico, deteccin, correccin y superacin de errores,
promoviendo una actitud crtica de los alumnos sobre sus
producciones.
9


En la lnea de los obstculos epistemolgicos, pero enfocados no a la
deteccin de estos sino a la ingeniera didctica se halla un trabajo de
Robinet (1983) en el que, despus de estudiar la gnesis histrica del
concepto y su lugar en los manuales franceses, propone una didctica
basada en un estudio grfico de funciones elementales, que son
familiares a los alumnos -la parbola e hiprbola entre otras- para ir,
poco a poco, generalizando el concepto.
10



8
VRANCKEN ; GREGORINI; ENGLER; MLLEr,; HECKLEIN, op. cit, p.12.
9
VRANCKEN ;GREGORINI; ENGLER; MLLEr,; HECKLEIN, op. cit, p.11
10
Ibid., p. 3
23

4.3 MARCO TERICO

4.3.1 Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (tic) en la
enseanza de las matemticas.

Actualmente hay una nueva realidad educativa que de acuerdo a
Meneses (2007) existen diferentes elementos implicados como son la
concepcin educativa, el modelo metodolgico, el rol de profesor y el
estudiante y las estrategias de trabajo. Estos mbitos forman una
realidad sistmica y que se desarrollan en un contexto social, en una
situacin tecnolgica determinada, con una dinmica y nivel de
participacin concreto, desarrollando patrones de interaccin
determinados. De todos estos elementos el referido a los estudiantes es
evidente, puesto que ellos ya tienen un manejo de las nuevas TIC lo
que configura una nueva forma de aprender en la escuela.
11


En la actualidad la tecnologa y la informtica estn inmersas en el quehacer diario
y an ms en el ambiente educativo, por este motivo estos recursos se deben
utilizar y aprovechar como nuestro mejor aliado para motivar y llamar la atencin
de los estudiantes y as mismo facilitar la enseanza de las matemtica, sin
pasar al extremo de la utilizacin de este medio, es decir, a la deshumanizacin
del sistema educativo, debido a que representa comodidad para el docente
descargndolo de la labor de ensear, como para los estudiantes representar
menor esfuerzo para realizar los clculos.

debemos reconocer que la ayuda del microcomputador y otras
modernas herramientas nos prestan en la labor de transmitir
conocimiento, desplaza la actividad del profesor de la informacin a la
formacin, al dedicar ms tiempo e interactuar con el estudiante se
mejora la calidad de enseanza. Gmez moreno (1990)
12


En general, los recursos, tanto manipulativos como virtuales, son
inertes en s mismos. Para que desempeen un papel en el aprendizaje
es necesario formular tareas que inciten la actividad y reflexin
matemtica El recurso puede ayudar a crear un contexto rico para
apoyar el dilogo del profesor con los alumnos a propsito de unas

11
CHOQUE, Ral. Estudio En Aulas De Innovacin Pedaggica Y Desarrollo De Capacidades Tic El Caso
De Una Red Educativa De San Juan De Lurigancho De Lima. Presentada a la UNIVERSIDAD NACIONAL
MAYOR DE SAN MARCOS (Universidad del Per, Decana de Amrica) Para optar el Grado Acadmico de
Doctor en Educacin.
12
GOMEZ, Moreno, B (1990). El Microcomputador: Verstil Herramienta El Los Cursos De Fsica. Revista
Informtica Educativa, Santaf De Bogot. Colombia.
24

tareas que son especficas, y que ponen en juego los conocimientos
matemticos pretendidos (Godino y otros, 2005).
13


La acomodacin del entorno educativo a este nuevo potencial y la adecuada
utilizacin didctica del mismo supone un reto sin precedentes. Se han de conocer
los lmites y los peligros que las nuevas tecnologas plantean a la educacin y
reflexionar sobre el nuevo modelo de sociedad que surge de esta tecnologa y sus
consecuencias. Las innovaciones tecnolgicas han proporcionado a la humanidad
canales nuevos de comunicacin e inmensas fuentes de informacin que difunden
modelos de comportamiento social, actitudes, valores, formas de organizacin,
etc. Hemos pasado de una situacin donde la informacin era un bien escaso a
otra en donde la informacin es tremendamente abundante, incluso excesiva.
Vivimos inmersos en la llamada sociedad de la informacin.

Las Matemticas estn cargadas de conceptos abstractos (invisibles e
inimaginables) y de smbolos. En este sentido, la imagen cobra un valor muy
importante en esta materia ya que permite que el estudiante se acerque a los
conceptos, sacndolos de lo abstracto mediante su visualizacin y
transformndolos. En la educacin primaria se usan objetos fsicos manipulables
como apoyo visual y experimental; en secundaria, se utilizan manipulables
virtuales cuando no es posible tener objetos fsicos, stas proveen
representaciones interactivas de la realidad que permiten descubrir mediante la
manipulacin cmo funciona un fenmeno, qu lo afecta y cmo este influye en
otros fenmenos.

Por otro lado la psicologa gentico-dialctica cuyos representantes son
Vigotski, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon ; afirman que el
aprendizaje est en funcin de la comunicacin y el desarrollo, este
ltimo no es un simple despliegue de caracteres preformados de la
estructura biolgica de los genes, si no el intercambio entre la
informacin gentica y el contacto experimental de las circunstancias
reales de un medio histrico constituido. Es necesario para comprender
cualquier fenmeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en funcin de las experiencias previas, es ac cuando
Vigotski con su concepto de Zona De Desarrollo Prximo, expone que
el aprendizaje guiado o ayudado intencionalmente por terceros, le
facilitara al estudiante lo que el haga solo en el maana.

En la psicologa gentica - dialctica la evolucin del estudiante no
importa demasiado, si este ha pasado por la etapa simblica y se
encuentra ya en la etapa preoperacional, lo verdaderamente definitivo

13
Godino, J. D. y Ruiz, F. Criterios De Diseo Y Evaluacin De Situaciones Didcticas Basadas En El Uso De
Medios Informticos Para El Estudio De Las Matemticas. Proyecto de Investigacin Edumat-Maestros.
Universidad de Granada. [en lnea], [citado el 1 de mayo del 2012], Disponible en Internet:
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/criterios_evaluacion_recursos.pdf
25

es cmo cada individuo atraves dichas etapas, qu construyo con
ellas y qu actividades realiz. los estadios no dependen directamente
de la edad, sino del contenido concreto que el nio aprenda a dominar
(RUBINTEIN 1967). Para (LEONTIEV 1973) cuando el nio se pone en
contacto con objetos materiales no solo conecta con colores, formas,
espacios, volmenes, y dems caractersticas fsicas de los objetos,
sino que se pone en contacto tambin con la intencionalidad social que
subyace a su construccin, as con la funcionalidad social que se utiliza
dicho objeto o artefactos en los procesos de uso o intercambio.
14


Es as, que la intencionalidad es desarrollar en los estudiantes la visualizacin
matemtica, entendindola como la habilidad de representar, transformar, generar,
comunicar, documentar y reflexionar sobre la informacin visual generada a travs
del uso de tecnologa, siendo este ltimo primordial para la vida actual

El computador permite manipular grficos, ofreciendo la posibilidad de representar
los objetos en diferentes sistemas de representacin, circunstancia que favorece
una mayor comprensin de los objetos matemticos. Por otra parte, podemos
decir que todas estas posibilidades provocan un pensamiento activo ya que el uso
de los computadores nos permite proponer actividades ms amplias y profundas
para los estudiantes.

Las TIC en la enseanza no tienen efectos mgicos. Ningn profesor
por el mero hecho de introducir ordenadores en su docencia puede
creer que, de forma casi automtica, provocar que sus alumnos
aprendan ms, mejor y que adems, estn motivados. Esto es una
forma de utopismo o fe pedaggica sobre el potencial de las mquinas
digitales sin suficiente fundamento racional. Hoy en da, sabemos que
los ordenadores son objetos o herramientas que adquieren su
potencialidad pedaggica en funcin del tipo de actividades y
decisiones metodolgicas realizadas por los docentes. Lo relevante
para la innovacin pedaggica de la prctica docente, en consecuencia,
es el planteamiento y mtodo de enseanza desarrollado y el proceso
de aprendizaje que dicho mtodo promueve en los alumnos, no las
caractersticas de la tecnologa utilizada. (rea 2004 )
15


Sin embargo las TIC constituyen en elemento fundamental en el desarrollo de los
procesos, ya que, una enseanza motivada y enfocada directamente a la prctica
mediante la tecnologa y adems llevada al da a da, a la realidad, hace despertar

14
GIMENO, Jos y PEREZ ngel Ignacio. Comprender Y Transformar La Enseanza.11 ed. Morata. [en
lnea], [citado el 20 de abril del 2013], Disponible en Internet: http://goo.gl/kuSvJ

15
rea, M. (2004). Los ordenadores en la Educacin Secundaria: del MS-Dos a Internet. Revista Aula de
innovacin educativa. N 135. Pp. 30-35. [en lnea], [citado el 1 de mayo del 2012], Disponible en Internet:
http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/AULA%20InnovEd-TIC%20EdSec.pdf
26

un inters que hace de los temas a valorar y aprender un motivo ms para querer
aprender y para utilizar las herramientas que da a da el avance de la humanidad
y de las herramientas nos proporciona. En una sociedad en la que la informacin
ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de pedagoga y considerar que
el alumno inteligente es el que sabe hacer preguntas y es capaz de decir cmo se
responde a esas cuestiones. La integracin de las tecnologas as entendidas
sabe pasar de estrategias de enseanza a estrategias de aprendizaje

4.3.2 Geogebra. Es un software libre escrito en Java y, por ello, disponible en
mltiples plataformas (Sistemas operativos). Est diseado para interactuar
dinmicamente en un mbito en que se renen la Geometra, el Algebra y el
Anlisis o Clculo. Puede ser usado para Matemticas, Fsica, Dibujo Tcnico, con
este programa se pueden realizar todos los clculos matemticos y geomtricos
desde una prctica y sencilla interfaz que permite no solo resolver operaciones,
sino tambin aprender de l mientras se utiliza.

Est pensado para un nivel de enseanza media. Resulta ideal para estudiantes
de Secundaria o para todos aquellos que quieran reforzar sus conocimientos ya
olvidados con el tiempo, en este momento existe una nueva versin llamada
GeoGebraPrim, adecuada para nivel primario.

El entorno de trabajo de GeoGebra es muy sencillo: ofrece dos ventanas, una
algebraica y otra geomtrica, que se corresponden la una con la otra. Esto es, una
expresin en la ventana algebraica se corresponde con un objeto en la ventana
geomtrica y viceversa. Por tanto, consta de dos secciones bien definidas desde
las que se puede, por un lado, dibujar todo tipo de formas y figuras geomtricas
as como realizar clculos de reas, permetros, vectores, etc. Por otro lado, se
pueden resolver ecuaciones y funciones de todo tipo de complejidad, as como
crear grficas y calcular todo tipo de logaritmos, races, etc.

Cabe destacar que Geogebra ha sido galardonado porque ayuda a la innovacin
en la enseanza de las matemticas y el aprendizaje de todo el mundo, entre
estos premios se destacan:

- Tech Awards Distincin en Tecnologa 2009 (Silicon Valley, EE. UU.)
- EASA 2002: European Academic Software Award (Ronneby, Suecia)
- Learnie Award 2003: Austrian Educational Software Award (Viena, Austria)
- Digita 2004: German Educational Software Award (Colonia, Alemania)
- Comenius 2004: German Educational Media Award (Berln, Alemania)
- Learnie Award 2005: Austrian Educational Software Award for Andreas
Lindner (Viena, Austria)
27

- Les Trophes du Libre 2005: International Free Software Award, category
Education (Soisson, Francia)
16


4.3.2 GeoGebra frente a otros software.

4.3.2.1 GeoGebra y Cabri II. Cabri II es otro software que trabaja con geometra,
fcil y sencillo de manejar, la diferencia que tiene con el Geogebra es que cabri
necesita licencia de funcionamiento, es decir no es un programa gratuito,
Geogebra es un programa libre y se puede encontrar en muchos lugares de la
internet.

Adems Cabri II esta disponibles para las plataformas Windows y Mac
OS, ambos sistemas operativos elevan los costos de las mquinas en
las que funcionan, mientras que Geogebra est basado en java,
transformndolo en un software multiplataforma, funcionando en
cualquier sistema operativo que soporte ste lenguaje (tanto Windows
como Mac, adems de Linux e incluso algunos celulares).
17


4.3.2.2 GeoGebra y Derive. Derive es un programa para el clculo matemtico
avanzado, puede trabajar con variables, expresiones algebraicas, ecuaciones,
funciones, vectores, matrices, trigonometra, etc. Tambin tiene capacidades de
calculadora cientfica, y puede representar funciones grficas en dos y tres
dimensiones en varios sistemas coordenados, trabaja con plataformas Windows y
DOS, este software no es gratuito, posee licencia libre de evaluacin es decir, se
descarga y se utiliza gratis por 30 das.

GeoGebra es un "procesador geomtrico" y un "procesador algebraico", es decir,
un compendio de matemtica con software interactivo que rene geometra,
lgebra y clculo -y por eso puede ser usado tambin en fsica, proyecciones
comerciales, estimaciones de decisin estratgica y otras disciplinas, adems
GeoGebra permite mostrar su trabajo en HTML sin necesidad de crear un archivo,
lo cual significa que cualquier persona que desee ver su trabajo, no necesita tener
el programa guardado en su procesador, es un software de cdigo abierto significa
que se puede descargar gratis. Est disponible en www.geogebra.org. All, se
descargar los instaladores para mltiples plataformas.

16
COLABORADORES DE WIKIPEDIA. GeoGebra [en lnea]. Wikipedia, La enciclopedia libre, 2012.[en lnea],
[citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://es.wikipedia.org/wiki/Geogebra

17
PROFE DE MATE. Por qu Geogebra y no Cabri. Centro de recopilacin de materiales para docentes y
estudiantes de matemticas de cualquier nivel, [citado el 10 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://profedemate.wordpress.com/2009/12/07/porque-geogebra-y-no-cabri/

28

5. PROPUESTA DIDCTICA: LA ENSEANZA DEL CONCEPTO DE
LMITE EN EL GRADO UNDECIMO, HACIENDO USO DEL GEOGEBRA

La propuesta consisti en utilizar el software Geogebra como herramienta para el
aprendizaje del concepto de lmite de funciones y se organiz de la siguiente
manera.

- Clases con uso de video beam y un porttil por cada 2 estudiantes.
- Conocer el software y sus herramientas (exploracin libre y gua de
instrucciones sobre el manejo del software).
- Construccin y anlisis de funciones en Geogebra, ya que este tema es
necesario para el desarrollo del concepto de lmite.
- Clase terica usando el software Geogebra: introduccin al concepto de
lmite mediante la definicin formal en trminos de ,
- Clase prctica considerando aspectos grficos y numricos.

5.1 CLASES CON USO DE VIDEO BEAM

Tomando como referencia la utilizacin de las TICS en el proceso de formacin
que se lleva a cabo con los estudiantes, se utiliz el video beam para dar a
conocer los tutoriales de uso y manejo del software Geogebra, as mismo la
reaccin de los estudiantes ante el mtodo que se implemento fue satisfactoria ya
que la utilizacin de una herramienta tecnolgica en la clase de matemtica hace
de sta, una actividad interesante y productiva; en ese sentido de cosas, la
funcionalidad, manejo y aprendizaje de Geogebra fue bien acogida.

5.2 SOFTWARE GEOGEBRA Y SUS HERRAMIENTAS

Al iniciar la enseanza del software, su funcionamiento y con la ayuda del material
tecnolgico, en este caso porttiles (1 por cada dos personas) y video beam, se
proyect un tutorial sobre el manejo del Geogebra
http://www.youtube.com/watch?v=bk9ktpxn310, a medida que los estudiantes
observaban el video , van realizando el respectivo procedimiento, para no slo ver
sino tambin practicar lo visto, la gran mayora de los estudiantes se mostraban
muy interesados en aprender a manejar el software.
A modo de inicio, se dio a conocer los comandos bsicos para la utilizacin del
Geogebra, como tambin la realizacin de la actividad 1(ver anexo 3) sobre la
construccin de algunas figuras geomtricas, con la finalidad que los estudiantes
tuvieran el primer acercamiento al software. A continuacin se muestran algunas
de las construcciones realizadas en Geogebra.


29





















Grfica 2: ngulo inscrito en una semicircunferencia























Grfica 1: Figuras geomtrica.
30
























5.3 CONSTRUCCIN Y ANLISIS DE FUNCIONES EN GEOGEBRA

Es esta etapa se utiliz el Geogebra para graficar funciones, como las funciones
constantes, lineales, cuadrticas, cubicas, a trozos, racionales, radicales,
exponenciales, logartmicas y trigonomtricas, de igual manera se analizaron las
principales caractersticas de cada una de las funciones, hallando su dominio,
rango, intervalos crecientes y decrecientes, puntos de inflexin y de corte con los
ejes, adems las construcciones se realizaron para ser el primer contacto que el
estudiante tenga con la nocin de lmite de una funcin. Su propsito es el de
hacer entender de la manera ms sencilla posible este concepto y desarrollar unas
primeras intuiciones claras al respecto. El planteamiento que se hace del tema es
esencialmente geomtrico, basndose en las grficas de las funciones, para llevar
a cabo este propsito los estudiantes desarrollaron la actividad 2 (ver anexo 4), lo
estudiantes se mostraron muy dinmicos, participativos y evidenciaron la facilidad
que nos brinda el software para graficar en comparacin cuando se hace en
papel, los estudiantes solo se concentraban en analizar las funciones, como las
que se muestran en las siguientes grficas.




Grfica 3: ngulos en una circunferencia
31



































Grfica 4: Funcin racional
Grfica 5: Funcin Radical
32

5.4 USANDO EL SOFTWARE GEOGEBRA: INTRODUCCIN AL CONCEPTO
DE LMITE MEDIANTE LA DEFINICIN FORMAL EN TRMINOS DE .

En el lenguaje informal cuando se menciona la palabra lmite, se refiere a un valor
al cual nunca se debe llegar; en matemticas la palabra lmite se usa en el
contexto de las funciones, as el lmite es un valor al cual se acerca una funcin
(), de pendiendo del valor al cual se acerca es asi como los estudiantes
empiezan a elaborar tablas de valores y a escribir nmeros aproximados que
determinen el lmite de cada funcin, anlogamente desarrollaron la actividad
correspondiente para ser desarrollada en Geogebra.(Ver anexo 5 ).

Grfica 6: Lmite tabla de valores 1
































Grfica 7: Lmite tabla de valores 2
33


Despus de desarrollar las actividades pertinentes para que los estudiantes
comprendan de una manera intuitiva el concepto de lmite en un punto, se da a
conocer la expresin

() , en donde se determina que el lmite cuando

tiende a de () es si se puede acercar los valores de () a , tomando a
muy cerca de , y .

Posteriormente se present a los estudiantes la definicin formal de lmite
partiendo de que

() significa que la diferencia entre () y se puede

hacer arbitrariamente pequea s est lo suficientemente cerca de , .

En particular se parte del siguiente ejemplo:

La funcin () , el lmite de () se aproxima a 7, cuando se aproxima
a 3. As,

2,9 2,99 2,999 3 3,001 3,01 3,1
() 6,7 6,97 6,997 7 7,003 7,03 7,3

De igual modo, se utiliz Geogebra para realizar la respectiva tabla de
aproximacin de valores utilizando la hoja de clculo que se maneja al igual que
en Excel, como se muestra en la siguiente grfica.




Grfica 8: Interpretacin grfica del concepto de lmite 1
34


Se puede establecer una correspondencia entre los valores de que equidistan de
. As, s.

entonces ()
entonces ()
entonces ()
. . .
. . .
. . .
Las expresiones anteriores se pueden escribir as:

entonces ()
entonces ()
entonces ()
. . .
. . .
. . .
La expresin es equivalente a la expresin | | y la
expresin () es equivalente a la expresin |() |
por lo tanto, las desigualdades anteriores se pueden plantear as:

| | entonces |() |
| | entonces |() |
. . .
. . .
. . .

Como los valores 0,1; 0,01; y 0,3; 0,03 han sido generados en forma arbitraria,
las desigualdades anteriores quedan representadas por:
| | , entonces |() | , donde y son valores arbitrarios y
depende .

Esta expresin es la forma de indicar que () se aproxima a 7 cuando x se
aproxima a 3, ya que afirma que se puede hacer que los valores de () de 7 en
menos de una distancia arbitraria tomando los valores de a una distancia de 3
menor que .

Para facilitar la visualizacin e interpretacin del concepto de lmite se realiz a
travs grfico en Geogebra, cabe aclarar que las construcciones algebraicas son
programadas por la docente, pero los estudiantes deben seguir las instrucciones
35

en la aplicacin realizada, como se puede apreciar en la siguiente grfica, en
donde se le pide al estudiante mover el punto para ver que la definicin se
cumple para todo , adems en este caso, para cualquier valor de la funcin
siempre quedara encerrada dentro del rectngulo determinado, por eso decimos
que existe el lmite de la funcin en .


Los estudiantes del grado 11-2 se mostraron muy activos y participativos, por
iniciativa propia realizaron cambios en las funciones y repitieron el mismo
procedimiento de mover el punto , se les recalco, el hecho de que el nmero
real se deba dar primero, que el nmero deba producirse y por lo general
depende de , como se evidencia en la grfica 9.






Es as como se llega a la afirmacin,

() significa que para todo ,

existe un tal que, para todo , si | | , entonces, |() | .

Aunado a la interpretacin grafica del concepto de lmite con Geogebra y
partiendo de la anterior definicin formal, esta se utiliza para comprobar que el
limite existe en determinada funcin, en este caso se realizaron los procesos
algebraicos pertinentes para solucionarlos, tambin se les pidi resolver una
Grfica 9: Interpretacin grfica del concepto de lmite 2
36

actividad (ver anexo 6) en donde pondran en prctica lo enseado con el
software.
5.5 CONSIDERANDO ASPECTOS GRFICOS Y NUMRICOS.

Las aproximaciones realizadas para determinar el lmite de una funcin se
relacionen con el concepto de lmite lateral.

Este espacio se le explica al estudiante que existe una simbologa especial para
representar los acercamientos de a por la izquierda y por la derecha. As.

() Limite cuando tiende a por la izquierda de () es

() Limite cuando tiende a por la derecha de () es

Adems se les manifiesta que el concepto de la existencia o no existencia de un
lmite de una funcin depende de los lmites laterales. Si los lmites laterales son
iguales, entonces el lmite de una funcin existe. Si los lmites laterales son
diferentes, entonces, el lmite de la funcin no existe.

Geogebra es una herramienta bastante til para visualizar los lmites laterales de
una funcin, en este caso se le pide al estudiante que utilice el deslizador en la
construccin para que pueda observar los acercamientos que se pueden hacer por
la izquierda y derecha de una funcin, como se observa en la grfica 10.





Grfica 10: Lmite lateral 1
37

Para esta prctica se le pide al estudiante que desplaza los puntos rojo y azul
sobre la barra de desplazamiento y comprueba que f(x) se acerca a 3 o a 4
cuando x se acerca a 2 por la izquierda o por la derecha respectivamente.


En consecuencia, hay lmites laterales, pero no existe lmite en x = 2. (Ver grfica
11).




























Hasta el momento se han calculado los lmites usando grficas, ahora se utiliza
las propiedades de los lmites para proponer un mtodo preciso para calcularlos,
entre ellos se les explico el mtodo de sustitucin directa, para los lmites de
funciones indeterminadas la utilizacin de la factorizacin y la racionalizacin
segn sea el caso, para esta prctica Geogebra fue programada para que adems
de realizar la grfica de la funcin de la cual se le va hallar el lmite en un punto
tambin permita hacer procesos algebraicos mostrando as la parte numrica y
grafica del concepto del lmite en un punto. Como se muestra en las siguientes
grficas.

Grfica 11: Lmite lateral 2
38














































Grfica 12: Algebra de lmites 1
Grfica 13: Algebra de lmites 2
39
























Como no es suficiente con que los estudiantes observen, se les da la actividad
pertinente para desarrollar en clase y en casa. (Ver anexo 7).


Es en estas ltimas construcciones donde se evidencia la potencialidad que tiene
el software Geogebra, ya que no solo es una instrumento para realizar geometra
o graficar funciones, sino que tambin permite realizar clculos y mostrar el
procedimiento adecuado para resolver algebraicamente algunos lmites, adems
es una herramienta que permite crear materiales de enseanza, no solo para el
aula de clase sino tambin a nivel interactivo, en donde los estudiantes pueden
poner en practica todo lo aprendido en las diferentes construcciones que se
encuentran en la web.










Grfica 14: Algebra de lmites 3
40

6. METODOLOGA

Para realizar esta propuesta se implement una metodologa cuantitativa, en
donde se realiz dos tipos de anlisis estadsticos, en primer lugar un anlisis
descriptivo utilizando distintas herramientas para resumir la informacin que
contiene la muestra: tablas, grficos tales como diagrama de sectores, diagrama
de barras, en segundo lugar realiz un anlisis inferencial, donde se efectu un
diseo cuasi-experimental.

Diseo cuasi-experimental:

El trmino cuasi significa casi, por lo que un diseo cuasi-experimental
casi alcanza el nivel de experimental, el criterio que le falta para llegar a
este nivel es que no existe ningn tipo de aleatorizacin, es decir, no
hay manera de asegurar la equivalencia inicial de los grupos
experimental y control. Se toman grupos que ya estn integrados por lo
que las unidades de anlisis no se asignan al azar ni por pareamiento
aleatorio. La estructura de los diseos cuasi-experimentales implica
usar un diseo solo con postprueba o uno con preprueba-posprueba.
En los Diseos Cuasi-experimentales el experimentador no puede
hacer la asignacin al azar de los sujetos a los grupos experimentales y
de control. Y si puede controlar: cundo llevar a cabo las
observaciones, cundo aplicar la variable independiente o tratamiento y
cul de los grupos recibir el tratamiento, y ofrece un grado de validez
suficiente, lo que hace muy viable su uso en el campo de la educacin y
de la psicologa.
18


Con la finalidad de determinar el resultado sobre el aprendizaje del concepto de
lmite de Funciones Reales, valorado por el rendimiento acadmico, se seleccion
el diseo denominado Diagrama del Diseo Pre y Post-Test.


Tabla 1: Diagrama del diseo pre-test y post-test
GE O X O
GC O O

Donde GE es el grupo experimental, GC el grupo control, O es la observacin y X
el tratamiento. De all se deduce que el grupo experimental que recibi un
tratamiento (clases utilizando el software Geogebra) es identificado por O X O y el

18
Aguirre, Mayra Lilibeth. Investigacin Cientfica. Investigacin Cuasi-Experimental. Disponible en
Internet:http://es.scribd.com/doc/44800403/Investigacion-Cuasi-Experiemental
41

grupo control que se utiliz como patrn de comparacin es O O. Este ltimo slo
recibi clases aplicando una estrategia docente tradicional.
6.2 POBLACIN

Para el desarrollo de este trabajo se tom los grados undcimos de la Institucin
Educativa Tcnica Mara Auxiliadora del Fresno Tolima, que estn conformados
por dos grupos; el grado 11-2 con 29 estudiantes el cual es el grupo experimental
y el grado 11-1 con 26 estudiantes siendo este el grupo control, las edades de los
estudiantes oscilan entre 15 y 17 aos.

6.3 INSTRUMENTOS PARA RECOLECCIN DE DATOS

El instrumento para recoger los datos consisti en una prueba o test, que fueron
usados antes y despus de aplicar el tratamiento, estos test se designaron en
forma grupal y tuvieron un dominio cognitivo, es decir, se enfatiz en la
comprensin, retencin y desarrollo del conocimiento e intelecto, estos test se
caracterizaron por tener preguntas de tipo de seleccin mltiple.

Se consider como variable independiente la propuesta didctica: la enseanza
del concepto de lmite en el grado undcimo, haciendo uso del Geogebra y como
variable dependiente el desempeo cognitivo de los estudiantes con respecto al
concepto de lmite de funciones, para esta ltima se tuvo en cuenta la Taxonoma
De Bloom, quien propone dividir los objetivos cognitivos en subcategoras
organizadas del comportamiento desde el ms simple al ms complejo.

- Conocimiento: se define como la remembranza de material
aprendido previamente.
- Comprensin: Se define como la habilidad de aprehender el
significado de elementos o cosas.
- Aplicacin: hace referencia a la habilidad o capacidad de utilizar el
material aprendido a situaciones concretas y nuevas.
- Anlisis: se refiere a la habilidad de separar material en las partes
que lo componen, de manera que su estructura organizativa pueda
entenderse.
- Sntesis: se refiere la Sntesis a la habilidad de unir partes diferentes
para formar un todo nuevo, evaluacin; tiene que ver con la
habilidad para juzgar el valor de materiales como (declaraciones,
novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para un propsito
determinado.


- Evaluacin: es la habilidad para juzgar el valor de materiales como
(declaraciones, novelas, poemas, investigaciones, reportajes) para
un propsito determinado. Los resultados del aprendizaje en esta
42

rea son los ms altos de la jerarqua cognitiva porque adems de
contener elementos de todas las otras categoras involucran tambin
la realizacin de juicios de valor reflexivos, basados en criterios
claramente definidos.
19


6.4 ANLISIS DE LOS RESULTADOS

6.4.1 Resultados del pre test aplicado al GC y al GE. El Pre-Test consisti de
20 preguntas en las que se evaluaron aspectos tericos y prcticos sobre:
definicin de funcin, dominio y rango; clasificacin de funciones, tipos de
funciones, grfica de una funcin y cortes con los ejes, ya que este tema es
necesario y fundamental para el concepto de lmite en funciones reales. (Ver
anexo 1).

Tabla 2: Resultados del pre test aplicado al GC y al GE
Grupo
Nmero de
aprobados
Nmero de
reprobados Media
Desviacin
tpica (s)
Control 9 20 2,6 0,809030482
Experimental 11 15 2,8 0,889118971

La siguiente grafica muestra los porcentajes de estudiantes que aprobaron el pre
test tanto en el GC y el GE, las escala de calificacin es de 1.0 hasta 5.0, teniendo
en cuenta que la nota mnima de aprobacin es de 3.0, igualmente podemos
observar en el diagrama de lneas que entre las notas del GC y las notas del GE
hay diferencias, en este caso se aplic la prueba F de Snedecor, se verific que
los grupos eran homogneos. Adems, se compararon las medias aplicando la
prueba t-student, obteniendo que las mismas son iguales y no hay diferencias
significativas entre el grupo control y el grupo experimental.












19
Eduteka Matemtica Interactiva, Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom Diseo y
Manejo, [en lnea], [citado el 5 de mayo del 2012], Disponible en Internet:
http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3
No DE
APROBADOS
31%
No DE
REPROBADOS
69%
Grupo Control
Grfica 15: Porcentajes pre test GC
43













































No DE
APROBADOS
42%
No DE
REPROBADOS
58%
Grupo experimental
0
1
2
3
4
5
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
grupo control grupo experimental
Grfica 16: Porcentajes pre test GE
Grfica 17: Comparacin de notas de pre-test GC y GE
44

6.4.2 Resultados del pos test aplicado al GC y al GE. Una vez finalizada la
experiencia se aplic el Post-Test, que estuvo formado por 25 preguntas tericas y
prcticas, divididas en subcategoras segn la taxonoma de Bloom cada una con
5 preguntas. (Ver anexo 2).

Los resultados se observan en la Tabla 3.

Tabla 3: Resultados del pos test aplicado al GC y al GE
Grupo
Nmero de
aprobados
Nmero de
reprobados Media
Desviacin
tpica (s)
Control 21 8 3,5 0,710311348
Experimental 26 0 4,4 0,586434417

En cuanto a la clasificacin de subcategoras del conocimiento de la taxonoma de
Bloom los resultados se presentan en las siguientes tablas y grficas.

Tabla 4: Post Test GC Taxonoma De Bloom


























Subcategoras
taxonoma de
bloom
Estudiantes
Nmero de
preguntas 1 2 3 4 5
Conocimiento 11 18
Compresin 9 10 10
Aplicacin 6 13 7 3
Anlisis 8 15 5 1
Evaluacin 12 10 6 1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5
CONOCIMIENTO
COMPRESIN
APLICACIN
ANLISIS
EVALUACIN
Grfica 18: Comparacin taxonoma de Bloom GC post test
45

Tabla 5: Post - test GE Taxonoma de bloom












Grfica 19: Comparacin taxonoma de Bloom GE post test


















En la subcategora conocimiento el GC un 62% respondieron acertadamente las 5
preguntas y un 38% respondi 4, y el GE respondieron las 5 preguntas un 96% y
un 4% respondi 4.

En la subcategora comprensin el GC respondieron acertadamente 3, 4 y 5
preguntas en un 31%, 34,4% y 34,4% respectivamente, y en el GE respondieron 4
y 5 preguntas con un porcentaje de 23% y 77% respectivamente.

En la subcategora aplicacin el GC respondieron acertadamente 2, 3, 4 y 5
preguntas en un 21%, 45%,24% y 10% respectivamente, y en el GE respondieron
acertadamente 3, 4 y 5 preguntas en un 8%, 23% y 69% respectivamente.
Subcategoras
taxonoma de
Bloom
Estudiantes
Nmero De
Preguntas 1 2 3 4 5
Conocimiento 1 25
Compresin 6 20
Aplicacin 2 6 18
Anlisis 3 11 12
Evaluacin 5 5 8 8
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
1 2 3 4 5
CONOCIMIENTO
COMPRESIN
APLICACIN
ANLISIS
EVALUACIN
46

En la subcategora anlisis el GC respondieron acertadamente 2, 3, 4 y 5
preguntas en un 28%, 52%, 17% y 3% respectivamente, y en el GE respondieron
acertadamente 2, 4 y 5 preguntas en un 12%, 42% y 46% respectivamente.

En la subcategora evaluacin el GC respondieron 2, 3 4 y 5 preguntas
acertadamente en un 41%, 35%, 21% y 2% respectivamente y en el GE
respondieron acertadamente 2, 3, 4 y 5 preguntas en un 19%, 19%,31% y 31%
respectivamente.

En general del GC un solo estudiante, es decir, el 3,4% de la poblacin respondi
acertadamente las 25 preguntas y en el GE, 8 estudiantes es decir, el 30,7% de la
poblacin respondieron acertadamente el cuestionario.

Adems del GC el 72% de los estudiantes aprobaron el cuestionario y 28% lo
reprobaron, siendo 3,0 la nota mnima para aprobar; del GE el 100% de los
estudiantes aprob satisfactoriamente el cuestionario.

Igualmente se realiz la prueba F para mostrar si las varianzas son iguales y se
comprob que los grupos son homogneos, adems se realiz la prueba t-student
para comparar las medias de las calificaciones obtenidas en el post test, luego se
plante que si

son las calificaciones poblacionales medias en los

estudiantes que usan el software Geogebra y los que no lo usan, respectivamente,
se tena que decidir entre las hiptesis siguientes:

No hay diferencia entre los grupos.

Hay diferencia esencial entre los grupos.

Tabla 6: Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales

Variable 1 Variable 2
Media 4,461538462 3,544827586
Varianza 0,357661538 0,522561576
Observaciones 26 29
Varianza agrupada 0,44477854
Diferencia hipottica de las medias 0
Grados de libertad 53
Estadstico t 5,089379071
P(T<=t) una cola 2,42212E-06
Valor crtico de t (una cola) 1,674116237
P(T<=t) dos colas 4,84424E-06
Valor crtico de t (dos colas) 2,005745995
47

Como el valor t obtenido 5,089379071 es mayor que el valor critico 2,005745995
entonces se rechaza la hiptesis nula y se acepta la hiptesis alternativa es decir,
se deduce que hay diferencias significativas entre las medias de los dos grupos.

6.4.3 Cuestionario final.
Los estudiantes del GE que participaron en la prctica consideraron que es
beneficiosa, innovadora para el desarrollo de las clases, la siguiente tabla muestra
los resultados de las preguntas relacionadas con el inters y motivacin por la
estrategia utilizada.

Tabla 7: Inters y motivacin por la estrategia utilizada

SI NO
Preguntas F % f %
La estrategia utilizada para la enseanza aprendizaje del
concepto de lmite de funciones respondi a tus
expectativas?
26 100 0 0
La utilizacin del software geogebra te motivo a trabajar
ms en esta asignatura?
24 92,4 2 7,6
Consideras que la diferencia entre el aprendizaje
tradicional y el que emplea geogebra es notoria?
26 100 0 0











0
20
40
60
80
100
NADA POCO SUFICIENTE BASTANTE MUCHO
Geogebra motiva el aprendizaje
Facilita el recuerdo de la informacin y refuerza el contenido.
Permite que el alumno trabaje a su propio ritmo
Permite que el alumno sea ms activo y participativo
Mejora el nivel de aprendizaje
Propicia nuevas relaciones entre el profesor y el estudiante.
Grfica 20: Uso del Geogebra
48

Acerca de los beneficios del uso del GeoGebra en el proceso de enseanza y
aprendizaje, la grfica 7 ilustra que las alternativas planteadas tienen una alta
tendencia hacia las opciones bastante y mucho.

De all podemos derivar que:

- Un 100% est de acuerdo en que el uso del software educativo
motiva el aprendizaje
- Para el 92,3% facilita el recuerdo de la informacin y refuerza el
contenido.
- El 69,2% coincide en que el uso del software educativo permite que
el alumno trabaje a su propio ritmo.
- Otro 73,1% cree que esta herramienta permite que el alumno sea
ms activo y participativo.
- El 96,2% manifiesta que mejora el nivel de aprendizaje.
- Finalmente un 89,18% indica que propicia nuevas relaciones entre el
profesor y el estudiante.


























49

7. CONCLUSIONES

La realizacin de este trabajo ha permitido enriquecer nuestro conocimiento sobre
el uso didctico de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los
beneficios del aprendizaje de las matemticas en especial en el concepto de lmite
de funciones.

El uso del software Geogebra resulto beneficioso porque se dinamiz el aula de
clase, a su vez es una buena herramienta para captar la atencin de los
estudiantes, hacindolos ms activos creativos y participativos a fin de mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje.

Los estudiantes mostraron gran inters en el desarrollo de las clases, igualmente
es destacable el hecho de que todos los estudiantes trabajaron en el tema,
aunque tuvieran dudas. Se percibi ritmos diferentes en cada estudiante y se pudo
observar dilogo matemtico entre ellos.

Con el uso del software Geogebra se mejor el nivel de aprendizaje del grupo
experimental, evidencindose en el rendimiento acadmico, ya que este grupo
obtuvo un promedio de 4,46 frente a 3,54 para el grupo control, por lo tanto se
deduce que el incremento en las calificaciones al usar el Geogebra es
probablemente significativo.

La nocin de lmite usando habilidades ligadas a la visualizacin matemtica hizo
posible establecer relaciones entre y cuando se analizaron los grficos de
distintos tipos de funciones.

El abordaje del concepto de lmite de funciones desde diferentes perspectivas
favorecen la adquisicin y clarificacin de este, la parte visual algebraica y el
empleo de diversas representaciones: grficas, tabulares, algebraicas, aparecen
como necesarias y complementarias para resolver las dudas e inquietudes de los
estudiantes en el concepto estudiado.











50

8. RECOMENDACIONES

Es importante que los docentes permanezcan constantemente actualizados,
atentos y abiertos a los cambios que la situacin educativa va exigiendo, para as
establecer todo un nuevo ideal que permita re-conceptualizar los procesos
formativos que se generan en el aula especialmente en la enseanza de
conceptos tan complejos como el de limite.

La tecnologa no debe ser un sustituto del quehacer docente, sino que sea un
aliado para motivar y llamar la atencin de los estudiantes y as mismo facilitar la
enseanza de la matemtica, en lugar de creer que la tecnologa por s sola ser
la solucin a los problemas de enseanza y aprendizaje.

Considerar la posibilidad de aplicar la propuesta didctica en otras instituciones
educativas con el fin de estimular el desarrollo de la enseanza aprendizaje del
concepto de lmite.



























51

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. REA, M. Los ordenadores en la Educacin Secundaria: del MS-Dos a
Internet. Revista Aula de innovacin educativa. N 135. Pp. 30-35. [en
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http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/AULA%20InnovEd-
TIC%20EdSec.pdf

2. BLZQUEZ, S. y ORTEGA, T. El concepto de lmite en la educacin
secundaria. En El futuro del clculo infinitesimal. Grupo Editorial
Iberoamrica. S.A. de C.V. ISBN: 970-625-246-0. Mxico, p.1-13.
Disponible en Internet:
www4.uva.es/didamatva/.../concept_limite_educ_secund.pdf

3. CHOQUE, RAL. Estudio En Aulas De Innovacin Pedaggica Y
Desarrollo De Capacidades Tic El Caso De Una Red Educativa De San
Juan De Lurigancho De Lima. Presentada a la Universidad Nacional Mayor
De San Marcos (Universidad del Per, Decana de Amrica) Para optar el
Grado Acadmico de Doctor en Educacin.

4. GIMENO, Jos y PEREZ ngel Ignacio. Comprender Y Transformar La
Enseanza.11 ed. Morata. [en lnea], [citado el 20 de abril del 2013],
Disponible en Internet: http://goo.gl/kuSvJ

5. GODINO, J. D. Y RUIZ, F. Criterios De Diseo Y Evaluacin De Situaciones
Didcticas Basadas En El Uso De Medios Informticos Para El Estudio De
Las Matemticas. Proyecto de Investigacin Edumat-Maestros.
Universidad de Granada. Disponible en Internet: http://goo.gl/0Nnfa

6. LARSON, Ronald, Clculo Y Geometra Analtica. Traducido por Lorenzo
Avellanas Rapn. 6 ed. Medelln; MgGraw-Hill. Volumen I

7. MOLFINO, VERNICA. El lmite de funciones en la escuela: un anlisis de
su institucionalizacin. En REVISTA ELECTRNICA DE INVESTIGACIN
EN EDUCACIN EN CIENCIAS, REIEC Ao 5 Nmero 1,p.27-
41.Disponible en internet: http://goo.gl/2iEHa

8. SAIZ, IRMA ELENA; ACUA, NELCI NOEM. Tipos De Obstculos,
Matemtica Para Educar: Aportes Para Enseanza En El Nivel Medio [en
lnea], [citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://aportes.educ.ar/matematica/popup/tipos_de_obstaculos.php

9. VRANCKEN, SILVIA; GREGORINI, Mara Ins; ENGLER, Adriana;
MLLER, Daniela; HECKLEIN, Marcela. Dificultades Relacionadas Con La
52

Enseanza Y El Aprendizaje Del Concepto De Lmite. Prov. de Santa Fe
(Argentina) Facultad de Ciencias Agrarias. Universidad Nacional del Litoral
Esperanza, [en lnea], [citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en
Internet: www.soarem.org.ar/Documentos/29%20vrancken.pdf


10. INTERNACIONAL GEOGEBRA INSTITUTE, Notas Lanzamiento de
GeoGebra 4.0, [en lnea], [citado el 5 de marzo del 2012], Disponible en
Internet:
http://www.geogebra.org/en/wiki/index.php/Release_Notes_GeoGebra_4.0

11. COLABORADORES DE WIKIPEDIA. GeoGebra [en lnea]. Wikipedia, La
enciclopedia libre, 2012.[en lnea], [citado el 5 de marzo del 2012],
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12. PROFE DE MATE. Por qu Geogebra y no Cabri. Centro de recopilacin de
materiales para docentes y estudiantes de matemticas de cualquier nivel,
[citado el 10 de marzo del 2012], Disponible en Internet:
http://profedemate.wordpress.com/2009/12/07/porque-geogebra-y-no-cabri/

13. EDUTEKA, Las Preguntas de Eleccin Mltiple y la Taxonoma de Bloom
Diseo y Manejo. Portal Educativo gratuito de la Fundacin Gabriel
Piedrahita Uribe (FGPU) se publica en Cali, Colombia, desde 2001, [Citado
el 15 de junio del 2012], Disponible en Internet:
http://www.eduteka.org/EleccionMultiple.php3
















53

10. ANEXOS


Preguntas de eleccin mltiple con nica respuesta

1. Se pide realizar la grfica de la funcin f(x) = -x
2
+ 3x-2, es correcta la
grfica (Figura 1)









A. s, porque el punto (2,0) pertenece a la grfica y f(2) = 0.
B. no, porque la grfica no corresponde a una parbola y f(x) s
C. s, porque el rango de la grfica y la funcin tienen valores reales positivos
D. no, porque el signo de la mayor potencia de f(x) es negativo, luego su
representacin grfica debe ir hacia abajo

2. . Dada la funcin expresada como pares ordenados,
() *() () () ()+, entonces es verdadero decir que:

A. Su Dominio es 3,5.8.4
B. Su Recorrido es 2,5,1,4
C. Su Dominio es 2,5,1,4
D. Su Recorrido es 3,-7,8,3

3. El Recorrido de la funcin dado en la (figura 2) est entre:

A. (1.3)
B. ,)
C. (-3,5)
D. (0,3)
Anexo 1: Pre Test: Funciones
54











4. En el dominio de la funcin dada en la siguiente grafica est entre:








A. ( - , )
B. , )
C. ,-
D.

5. El recorrido de la funcin anterior est entre:
A.
B. ,-
C. , )
D. , )

6. De los siguientes grficos cual no es funcin.






55


7. La funcin ()

determina el valor en miligramos de una substancia

en la sangre despus de horas. Un valor que no est en el dominio de
esta funcin es:
A. -1/2
B. -1
C. 1/2
D. -2

8. La funcin de ingreso de una compaa con respecto al nmero de
artculos vendidos est representada en la siguiente grfica.








Al observar la grfica se puede concluir que la proposicin falsa es:
A. El ingreso por vender 100 artculos es de $4000.
B. El mximo ingreso se obtiene al vender 200 artculos.
C. El mximo ingreso es de $120,000.
D. Si se venden 100 o 300 artculos se obtiene el mismo ingreso.

9. Si la siguiente (figura 6) corresponde a la funcin () , el valor
de es:

A. 4
B. -2
C. 2
D. 4










56

La pregunta 10 y 11 se responden segn al siguiente lectura.


La fuerza gravitatoria (Fg) y la fuerza electrosttica (Fe) se describe mediante dos
funciones racionales similares y con magnitudes deferentes, masa para la fuerza
gravitacional y carga para la electrosttica.

Donde,
G y K son contantes
m
1
y m
2
son masas
q
1
y q
2
son cargas
d es la distancia entre las masas o las cargas.
En caso tal de que la unidad variable fuera la distancia, las dos fuerzas
dependeran de la inversa de d
2
. A este tipo de relaciones se le denomina leyes
de inversa al cuadrado
.

La siguiente grafica muestra cmo varia la fuerza gravitatoria sobre un cuerpo
cada vez que este se aleja de la Tierra.














El peso del cuerpo en la superficie terrestre es de 80 kg.

10. A partir de la grfica Cunto se debe alejar ese cuerpo de la tierra para
pesar la mitad de su peso en ella?


A. 6.400 km
B. 10.000 km
C. 15.000 km
D. 20.000 km
57


11. Qu puede suceder al peso de un cuerpo al alejarse infinitamente de la
tierra?
A. El peso tiende a aumentar
B. El peso se mantiene
C. El peso se reduce a la mitad
D. El peso tiende a 0kg

12. si ()

()
A. -17
B. 17
C. 7
D. -7

13. si ()

( )
A.

B.

C.

D.

14. El dominio de

A. *+
B. *+
C. *+
D. *+

15. Dada la funcin () {


la imagen de x=0 es.

A. 4
B. No tiene
C. -3
D. 0

Las preguntas del 16 al 18 se responden con base en la siguiente
lectura y grfica

Funciones continua y discontinua
Una funcin es continua si su grfica puede dibujarse de un solo trazo, es
decir, si no presenta puntos de discontinuidad.
58

Una funcin es discontinua si tiene puntos en los cuales una pequea
variacin de la variable independiente produce un salto en los valores de la
variable dependiente. A estos puntos se les denomina puntos de
discontinuidad.

Los puntos de discontinuidad pueden ser de dos tipos:
Puntos en los que la funcin no est definida, es decir, los puntos que no
pertenecen al dominio de la funcin
Puntos en los que la grfica presenta un salto











16. su dominio es.
A. R
B. | | 3 , 5
C. ( ) 3 , 5
D. ( ) ( | 3 , 2 2 , 5

17. su Rango es.
A. R
B. ( | 8 , 1
C. ( ) 8 , 2
D.
| | 8 , 1


18. Es discontinua en:
A. X=-2, X=2
B. X=3, X=5
C. X=-2,X=3
D. No es discontinua



59

4 3 2 1 1 2 3 4 5
4
3
2
1
1
2
3
4
x
y
2
1

=
x
y
Las preguntas 19 y 20 se responden con base a la siguiente grfica:








19. En la funcin
2
1
) (

=
x
x f el dominio corresponde al intervalo:
A. { } 0 R
B. { } 2 R
C. { } 2 R
D. R

20. En la funcin
2
1
) (

=
x
x f el rango corresponde al intervalo:
A.
{ } 0 R

B.
{ } 2 R

C.
{ } 2 R

D.
R












60



CONOCIMIENTO
Preguntas de eleccin mltiple con nica respuesta

1. El lmite de un producto es:
a. Igual a la resta de los limites
b. Igual a la suma de los limites
c. Igual al producto de los limites
d. Igual a la raz cuadrada de los limites
2. Quin propuso el mtodo para calcular reas, llamado mtodo de
exhaucin.
a. Newton.
b. Arqumedes.
c. Eudoxo.
d. Hipcrates.
3. Cul es la simbologa para representar los acercamientos de a por la
izquierda y por la derecha respectivamente.
a.

()

()
b.

()

()
c.

()

()
d.

()

()
4. La existencia o no existencia de un lmite de una funcin depende.
a. De los lmites laterales
b. Del dominio de la funcin
c. Del rango de la funcin
d. De la grfica de la funcin


5. Si los lmites laterales de la funcin son iguales, entonces:
a. El lmite no existe.
b. El lmite es infinito y es nico.
Anexo 2: Pos-Test: Limites Taxonoma De Bloom
61

c. El lmite existe y es nico.
d. El lmite es finito y es nico.


COMPRENSIN

Las preguntas del 6 al 10 se responden con la siguiente grfica.
Hallar (en caso de existir) cada uno de los lmites siguientes.






6.

()
a. -2
b. -1
c. 1
d. 2
7.

()
a. -2
b. 2
c. -1
d. 1
8.

()
a. -5
b. 4
c. 2
d. 5
9.

()
a. 2
b. 5
c. 4
d. -5
62

10. Teniendo en cuenta que la existencia o no existencia de un lmite depende
de los lmites laterales, el

()
a. No existe.
b. Existe.
c. Es 5.
d. Es 4.

APLICACIN

11. El valor del

es:
a.

b.

c.

d.

12. El valor del

es:
a. 0
b. No existe
c. 6
d.

13. El valor del

es:
a. 0
b. No existe
c.

d.

14. El valor del

es:
a. 0
b. No existe
c. 1
d. -1

15. Un apropiado para el dado en el

es:
a.
63

b.

c.

d. 2


ANLISIS
De las preguntas 16 al 18 indicar el error cometido.
16. Si

, hallar un
Sea . Luego, si | | entonces | |
Considerando la desigualdad de la derecha, resulta:
| | Si y solo si | |
Si y solo si | |
Si y solo si | |

Por lo tanto, puede ser cualquier nmero positivo menor que

. Es
decir,

a. En | |

b. En | |
c. En | |
d. No hay error
17. Calcular el

()

()

a. En separar los limites

b. En ()

c. En
d. No hay error
18. Calcular el

)
( )

( )

( )

( )

( )

64


a. En

()

()

b. En

()

()

c. En

)
()

()

d. En

)
()

()


Las preguntas 19 y 20 se responden con la siguiente grfica.












19. La funcin representada es ()

si . Segn se puede
observar el

a. Es infinito, la funcin crece indefinidamente
b. Es cero
c. No se puede determinar
d. El limite por la derecha es infinito y por la izquierda es menos infinito

20. En la misma funcin,

a. No se puede determinar a partir de la grafica
b. Es cero
c. Es infinito
d. Es menos infinito

EVALUACIN

21. A un estudiante se le pide elaborar una tabla de valores y escribir un
nmero aproximado que determine el

. El estudiante realizo lo
siguiente.
65









Cuando x toma valores cercanos a -2 por la izquierda y por la derecha se
observa que f(x) tiende a -4
Cmo juzgara usted la respuesta del estudiante?

a. Excelente(toma valores muy cercanos por la izquierda y por la derecha
del punto y se observa claramente f(x)a que tiende)
b. Buena (toma algunos valores cercanos por la izquierda y algunos por la
derecha)
c. Mediocre(los valores son muy lejanos y no se observa f(x) a que tiende)
d. Inaceptable(los valores no son los correctos y esta adivinando f(x)a que
tiende)
22. Est usted de acuerdo con el procedimiento para probar que

aplicando la definicin de lmite.

Sea . Luego, si | | entonces |

|
Considerando la desigualdad de la derecha, resulta:
|

| Si y solo si|

|
Si y solo si |

|
Si y solo si |

|
Si y solo si | |
Por lo tanto, puede ser cualquier nmero positivo menor que . Es
decir,
a. S, porque est bien planteada la definicin formal de lmite
b. No, porque hay un error en la suma de fraccionarios
c. S, porque est bien planteada la definicin formal de lmite y el
procedimiento es el correcto.
d. No, porque est bien planteada la definicin formal de lmite y no
encontr el apropiado

23. Si los valores de f(x) pueden hacerse arbitrariamente cercanos a un
nmero (nico) L, cuando x se acerca a un nmero A por ambos lados,
entonces decimos que "el lmite de f(x) es L cuando x tiende a A"
a. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida.
x -2,1 -2,01
-
2,001 -2
-
1,999 -1,99 -1,9
f(x) -4,1 -4,01
-
4,001 ?
-
3,999 -3,99 -3,9
66

b. Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es
vlida.
c. La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta.
d. Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas
24. A un estudiante se le pide calcular el

aplicando las
propiedades. El estudiante realizo lo siguiente.

()

()

Luego

Cmo juzgara usted la aplicacin de las propiedades en del ejercicio?

a. Excelente(todo el desarrollo y la aplicacin de las propiedades son
correctas )
b. Buena (faltan una o dos propiedades)
c. Mediocre(varias propiedades no se aplicaron correctamente)
d. Inaceptable(no se aplicaron las propiedades)
25. Se pide realizar la representacin grfica del concepto de lmite de una
funcin en un punto. es correcta la grfica?







a. Si porque se observa las aproximaciones relacionadas con el
concepto de limite lateral
b. No porque que el lmite es lo que ocurre en el punto y no cerca en el
punto.
67

c. Si porque la idea de lmite de una funcin est relacionada con los
valores que toma la funcin en lugares cercanos a cierto punto. Por lo
tanto, se deber entender que interesa saber el comportamiento de la
misma en una zona muy cercana a dicho punto.
d. No porque la anchura de una banda, paralela al eje X y centrada en el
lmite, no funciona como el error de aproximacin. Deben representar
el entorno del punto en el que la funcin se incluye en la banda.

INTERES Y MOTIVACION (SOLO GE)
La estrategia utilizada para la enseanza aprendizaje del concepto de lmite de
funciones respondi a tus expectativas? SI_____ NO_____
La utilizacin del software Geogebra te motivo a trabajar ms en esta
asignatura?
SI______NO_____
Consideras que la diferencia entre el aprendizaje tradicional y el que emplea
Geogebra es notoria? SI_____NO______











68



ACTIVIDAD No 1

1. Construir figuras geomtricas.

En esta actividad vamos a dibujar algunas figuras, usando las posibilidades que te
ofrecen las herramientas del tercer y quinto men. Recuerda que a la derecha de
la Barra de Herramientas podrs leer una breve indicacin para el uso de la
herramienta que selecciones en cada momento.


Las figuras se enumeran en el siguiente prrafo. Procura que te queden
distribuidas por la pantalla de manera ordenada, sin que se monten unas sobre
otras.
Primero: Las figuras que debes dibujar son: una recta, un segmento, una
semirrecta, un tringulo, un pentgono convexo, un polgono regular de 12 lados,
un hexgono cncavo, una circunferencia y un arco de circunferencia.





Anexo 3: ACTIVIDAD 1
69
















2. ngulo inscrito en una semicircunferencia
El objetivo es dibujar un ngulo inscrito en una semicircunferencia.
Para ello puedes seguir la siguiente secuencia:

Dibuja un Segmento entre dos
puntos. Para visualizar los
nombres de A y B, haz clic
derecho sobre cada uno de ellos
y activa la opcin Expone
rtulo




Luego construye la
Semicircunferencia cuyo
dimetro es el segmento
anterior. Finalmente, construye
los dos Segmentos que
determinan el ngulo inscrito
en la semicircunferencia.

Si quieres eliminar algn elemento seleccinalo mediante la herramienta
principal (Desplazar) y pulsa la tecla Supr (o clic derecho sobre el elemento
y Borra). Segundo: Modificaremos y cambiaremos de posicin algunas
figuras para lo que necesitars la herramienta Desplazar.

Realiza los siguientes cambios: mueve la recta hasta que corte a la
circunferencia y dibuja, usando la herramienta Interseccin de dos
objetos, los puntos de corte de ambas.
Mueve la circunferencia y la recta y vers que los puntos se mueven con
ellos.

Si cometes algn error, recuerda la utilidad del botn Deshacer para anular
la ltima operacin y de la tecla Supr para eliminar algn objeto.
Tercero: Guarda el archivo.
70



Desliza el punto P sobre la semicircunferencia y fjate en los valores que va
tomando el ngulo. Inserta un comentario: Qu observas?
Guarda la figura.
3. ngulos en una circunferencia
Primero:
Dibuja una figura como la adjunta. Te recomiendo hacerlo en este orden:

1. Dibuja una circunferencia y llama O
al centro.







2. Sita en la circunferencia y nombra
los cinco puntos restantes.
(Para dar nombre a un punto es
recomendable hacerlo
inmediatamente despus de hacer
el clic de representacin, pues en
otro caso tendrs que utilizar el
botn derecho y elegir la opcin
Renombrar).


3. Representa los segmentos, los
ngulos.
4. Y finalmente, el arco AB.










71










ACTIVIDAD No 2

a) Construir la grfica de cada una de las siguientes funciones en Geogebra.
b) Clasificar las funciones como: constante, lineal, cuadrtica, cbica, a trozos,
racional, radical, exponencial, logartmica, de acuerdo con su grfica.
c) Determinar el dominio y el rango.
d) En que intervalo la funcin es creciente o decreciente.

Dadas las siguientes graficas de funciones.
a) Clasificar las funciones como: constante, lineal, cuadrtica, cbica, a trozos,
racional, radical, exponencial, logartmica y trigonometricas, de acuerdo con
su grfica.
b) Determinar el dominio y el rango.
c) En que intervalo la funcin es creciente o decreciente.
Anexo 4: ACTIVIDAD 2
72

























73

ACTIVIDAD No 3
Utiliza Geogebra para: graficar las siguientes funciones y completar la tabla de
valores para cada una de esta. Luego indicar el nmero aproximado que
determina el lmite en cada caso
Demostrar los siguientes lmites, teniendo en cuenta el concepto de lmite.,













Anexo 5: ACTIVIDAD 3.
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ACTIVIDAD No 4
Con la ayuda de la construccin del concepto de lmite laterales realizado en
Geogebra, encontrar el resultado de los siguientes lmites.









Determinar el valor del lmite a partir de la grafica dada.




Anexo 6: ACTIVIDAD 4
75

























76


ACTIVIDAD No 5
1. Calcular el valor de los siguientes lmites, usando las propiedades.







2. Con la ayuda de la construccin algebra de lmites realizada en Geogebra,
determinar si el valor del lmite de la funcin dada es correcto. Justificar la
respuesta.









Anexo 7: ACTIVIDAD 5
77

3. Encontrar los siguientes lmites.

4. Calcular si existe el valor de cada lmite. Verificar con la construccin
algebra de lmites realizada en Geogebra.

5. Hallar el lmite de cada funcin, racionalizando el denominador o el
numerador segn corresponda. Verificar con la construccin algebra de
lmites realizada en Geogebra.

78

6. Calcular los siguientes lmites. Verificar con la construccin algebra de
lmites realizada en Geogebra.