TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA INSTRUCCIN
Sesin 7 El paradigma sociocultural
Objetivo
Distinguir los fundamentos, las caractersticas, aplicaciones e implicaciones educativas del paradigma sociocultural.
En esta sesin
7.1. Ilustracin 7. Contenido de la sesin
Nosotros no conseguimos entender quines somos sin la mirada y la respuesta del otro A falta de
este reconocimiento, el recin nacido abandonado en la jungla no se humaniza
Umberto Eco
Introduccin
El propsito de una teora es, generalmente, presentar una perspectiva nueva y
diferente a las que se practican como revisamos en los paradigmas anteriores;
otras pretenden la creacin de enfoques diferentes y por tanto innovadores. El
paradigma sociocultural se presenta vigente, an cuando histricamente pertenece a una poca lejana. Entender los fundamentos y principios conllevar a la
adecuada comprensin del mismo y por tanto, la adecuada aplicacin educativa.
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Leccin 7.1 Fundamentos
El paradigma sociocultural, relativamente nuevo en la psicologa occidental, inici a partir de los aos setentas del siglo XX por lo que la aplicacin en el campo
educativo se encuentra en desarrollo y an no es posible valorar sus alcances.
Este paradigma fue desarrollado por el sovitico L. S. Vigotsky a partir de 1920,
aplicado en su nacin y a finales del siglo XX en la educacin contempornea.
Vigotsky considera que las relaciones de las dos disciplinas: psicologa y educacin, son mutuas, de lo que se desprende que no es posible que se privilegie una
sobre la otra.
El esquema terico que propone es integral en el que relaciona aprendizaje, desarrollo psicolgico, educacin y cultura.
la nueva psicologa, basada en el planteamiento marxista de la psicologa sociocultural, la solucin al problema pedaggico est contenido en su propio ncleo terico (Vigotsky 1926)
Desempendose en la actividad educativa, el inters personal le permiti investigar y llevar a la prctica pedaggica el uso de principios y normas psicolgicas
por la conviccin de colaborar en la construccin de una sociedad nueva, as
como la bsqueda de una mejor comprensin y mejora de la prctica educativa,
a saber, en la educacin bsica, educacin especial y educacin cientfica. La
formacin adquirida en distintas disciplinas sociales historia, economa, poltica
y humanas filosofa, lingstica, literatura, teatro-, el contexto y el momento
histrico de la poca postrevolucionaria del socialismo se evidencian en el desarrollo del paradigma sociocultural y la concepcin de la educacin de su obra.
El paradigma sociocultural an requiere de investigacin en diferentes contextos
y escenarios educativos que permitan corroborar y profundizar sus postulados y
con ello promover prcticas educativas innovadoras.
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Leccin 7.2 Desarrollo histrico
Lev Semionovich Vigotsky, principal promotor del paradigma sociocultural, naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia, donde no vivi
ms all del ao. Su familia se traslad a una ciudad ms pequea, tambin bielorrusa, donde pas su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.
De origen judo, estudi el ruso y alemn, latn y griego; lea hebreo, francs e ingls; ingres a la facultad de medicina de la Universidad de Mosc (1913) y posteriormente cambi su matrcula a la Facultad de Derecho.
Hechos que
influyeron
La universidad no inclua cursos de filosofa, por lo que estudi Filosofa y Literatura en la Universidad Popular Shayavsky. Se interes por las ideas de filsofos
como Hegel y Spinoza; del filsofo alemn: la concepcin de la dialctica del devenir histrico, la distincin entre el mundo natural y el mundo cultural creado
por el hombre, el papel de los procesos de objetivacin y desobjetivacin en el estudio de cualquier proceso dinmico; de Spinoza, la solucin monista que propuso en sus escritos sobre la relacin entre el cuerpo y la mente.
El inters por la literatura y el arte se constata en los primeros aos de actividad
profesional en los que el trabajo intelectual vers sobre literatura y arte; de manera similar se interes por la teora dramatrgica (destaca la importancia del
subtexto en la representacin del artista) de Stanislavsky.
En 1924, Vigotsky se incluy en psicologa sovitica, participando en congresos
con conferencias como:
-
Los mtodos de investigacin reflexolgicos y psicolgicos, psicologa centrada en el estudio cientfico de la conciencia con base filosfica en el enfoque marxista.
Otro hecho importante fue su incorporacin al Instituto de Psicologa de Mosc,
donde form la troika con sus colaboradores A.R. Luria y A.N. Leontiev de gran
influencia en el desarrollo de la psicologa sovitica. Dirigi sus esfuerzos a reconstruir la psicologa con bases marxistas; centrndose en desarrollar una metateora psicolgica fundamentada en la reflexin crtica y sistemtica de las psicologas para la construccin de un marco terico general (principios y categoras
conceptuales), que deriv en el desarrollo de una psicologa marxista. Lo anterior forma el contenido de la obra El significado de la crisis de la psicologa,
Vigotsky 1927.
Cabe destacar la influencia de los escritos del materialismo dialctico e histrico
de Marx y Engels para el sustento y unidad de su obra. Las investigaciones en
masa en el rea acadmica, que van desde las investigaciones hasta la creacin de
laboratorios, son el contenido del texto sobre cuestiones del desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores y el papel de los instrumentos mediadores,
Historia del desarrollo de las funciones superiores (1931), publicado treinta
aos despus.
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Leccin 7.3 Aportaciones generales relevantes
La obra de Vigotsky destaca por sus estudios profundos sobre las cuestiones genticas y las relaciones complejas entre el pensamiento y el discurso, la revisin
de planteamientos tericos de psiclogos de los aos 30s, como la crtica a los
primeros trabajos de Piaget sobre el pensamiento verbal, contenido de su obra
Pensamiento y lenguaje (1934).
Realiz trabajos de carcter neuropsicolgico, que lo llevaron a proponer la necesidad de construir una verdadera fisiologa psicolgica basada en el estudio de
los sistemas funcionales neuronales, por los que se le reconoce como el fundador
de la Neuropsicologa que A. R. Luria, desarroll posteriormente.
La psicologa de Vigotsky se conform con la influencia de diversos factores , entre los que destacan:
La influencia de varios autores y enfoques contemporneos.
Las aportaciones de las investigaciones realizadas por l y su equipo
de colaboradores.
El trabajo continuo de reflexin terica.
Minick (1987) seala que pueden identificarse tres etapas de investigacin temtica con caractersticas distintivas y a la vez relacionadas entre s:
1. Etapa inicial, orientada al estudio de la actividad mediada semiticamente, de tipo experimental.
2. Etapa de anlisis de los sistemas interfuncionales y la definicin de
la unidad de la palabra como objeto de anlisis de la conciencia.
3. Etapa de estudio del sujeto situado en sistemas especficos de interaccin social.
Las aportaciones a la psicologa son el resultado de un trabajo continuo de diez
aos, que por el momento histrico de la URSS no se permiti la publicacin y
fueron rescatadas y traducidas veinte aos despus de su muerte en Oriente y
Occidente. No obstante, la obra de Vigotsky se considera vigente, por su reflexin y anlisis, para el desarrollo de trabajos tericos y empricos; como se
puede constatar que desde 1980 se han retomado sus ideas e hiptesis para comprobarlas y/o desarrollarlas. Destacan investigaciones realizadas en diferentes
campos como la psicologa del desarrollo, la psicolingstica, trabajos interculturales y en educacin propuestas por autores como Bruner, Cole y el grupo del
Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, Wertsch, Van der Veer, Rogoff,
entre otros. (Hernndez Rojas, 2000).
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Leccin 7.4 Principios
Desde las aportaciones tericas de Vigotsky, cabe destacar el planteamiento sobre
el hecho humano que considera que la evolucin (del antropoide al hombre)
as como la transicin del nio al hombre es consecuencia de una actividad conjunta, la que se perpeta y garantiza a travs del proceso social de la educacin,
conciliando la polaridad entre lo biolgico y lo cultural para responder simultneamente en dos niveles: material o natural y mental o humano.
Vigotsky aplica la lgica dialctica y el materialismo histrico al estudio del
hombre para explicar la conducta mediante la historia de la conducta, la conciencia mediante la historia de la representacin. Se ocup de la evolucin cultural
del hombre y del desarrollo cultural del nio; fue el primero en hablar de ello,
por lo que plantea que los procesos psicolgicos pueden ser elementales o primitivos, Elementales, por ejemplo, el reflejo, la conexin estmulo-respuesta, y la
memoria natural; Superiores, por ejemplo la memoria simblica.
Las funciones psicolgicas superiores, entonces, tienen su origen en el desarrollo
cultural, por lo que el estudio de las funciones psicolgicas primitivas proporciona informacin sobre las caractersticas especficas de stas que ocurren en las
primeras, como:
Memoria natural. Refleja, involuntaria
Memoria simblica Codifica, recuerdo simblico y consciente
Vigotsky encuentra en las funciones psicolgicas superiores (humanas), caractersticas especficas de las funciones psicolgicas ms primitivas, las que se enuncian a continuacin:
Permiten superar el condicionamiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estmulos y respuestas de manera indefinida.
Suponen el uso de de intermediarios externos como los signos, que
denomina instrumentos psicolgicos.
Usan instrumentos eficientes (hacha, rueda), que servan para modificar en entorno fsico, un proceso de mediacin a travs de de determinados instrumentos psicolgicos modifican el funcionamiento
psquico.
El proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores ocurre a travs
de la actividad prctica e instrumental en la interaccin denominada cooperacin social; los procesos psicolgicos primitivos o naturales se reestructuran
cuando aparecen los superiores, mediante la atencin consciente y mediada, la
memoria voluntaria y la inteligencia representacional.
Vigotsky plante el estudio de los procesos psicolgicos superiores en su proceso
de evolucin histrica y cultural (en la ontognesis) relacionados con la conciencia como un elemento integrador u organizador de dichos procesos, entendida
sta como un reflejo reconstructivo (subjetivo) de la realidad.
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Leccin 7.5 Implicaciones educativas
Enmarcadas en el paradigma sociocultural, el desarrollo cognitivo y el aprendizaje, requieren del estudio en su contexto, por lo que es importante atender al papel fundamental del entorno cultural en la construccin del significado: el
aprendizaje no es independiente del escenario en el que ocurre ya que es un proceso situado.
El conocimiento adquiere su significado en el contexto, por lo que el aprendizaje
se entiende como un proceso guiado por la cultura mediante las herramientas
creadas y transmitidas por la comunidad. La casa (1997) propone, desde esta
perspectiva histrico-cultural, tres aspectos:
1. La actividad cognitiva se expresa y desarrolla en escenarios cotidianos, a travs de interacciones entre las personas, el uso de instrumentos, as como la aplicacin de esquemas y guiones de comportamientos proporcionados socialmente.
2. Los individuos establecen metas y negocian los medios apropiados
para lograrlas en unin con otras personas, esto es, apoyndose
mutuamente para llevar a cabo las tareas, guiados por normas sociales.
3. La historia sociocultural aporta instrumentos y prcticas para la solucin de problemas, la interaccin social inmediata estructura la
actividad cognitiva individual.
La escuela, desde el paradigma sociocultural, desempea un papel primordial en
la generacin de aprendizajes especficos y el desarrollo general del alumno; es la
institucin creada ex profeso para transmitir los saberes cientficos y organizados
culturalmente, el contexto ms propicio donde se generan los procesos de desarrollo cultural-social y los de desarrollo personal. Las prcticas educativas crean
el contexto necesario y propicio para la reestructuracin de las funciones psicolgicas superiores bsicas o rudimentarias hacia modos ms avanzados a travs
de un control consciente y voluntario. La participacin del alumno en las prcticas educativas le permite acceder a instrumentos de mediacin cultural como la
escritura y a formas de conocimiento ms elaborado dentro de la cultura. En la
escuela ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos
cientficos.
Conceptos
Espontneos
Cientficos
Elaborados por
aspectos perceptivos, funcionales o
contextuales, desarrollados espontneamente a partir de las experiencias cotidianas
Se aprenden a travs de experiencias a travs de experiencias de la enseanza formal, trabaja sobre
ellos, los manipula conscientemente para aprenderlos en el contexto escolar, diseado para trabajar con
los conceptos por los conceptos mismos.
Se aprenden sobre una base lingstica y racional,
con el apoyo del docente.
Se construyen sobre la base de los conceptos espontneos, se emplean como signos mediadores para el
aprendizaje, organizados en sistemas complejos,
mediante relaciones lgicas y coherentes.
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Las metas educativas se proponen en funcin de lo que la cultura en particular
determina como valioso y relevante para aprender; la cultura proporciona a los
miembros de una sociedad los artefactos y saberes necesarios para controlar y
modificar su entorno fsico y social; y la apropiacin de ellos es primordial en el
desarrollo psicolgico del nio, miembro de la cultura. El proceso educativo se
logra slo con el apoyo de los ms capaces o expertos, que facilitan la apropiacin, la que se concibe como una actividad creativa, innovadora y original.
El alumno es un ser social, producto y a la vez protagonista de las mltiples interacciones sociales del contexto escolar y extraescolar; el papel de la interaccin
social con los otros experto, maestros, padres, nios mayores, iguales- es fundamental para el desarrollo psicolgico del nio-alumno: el alumno reconstruye
saberes en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos
de coconstruccin en colaboracin con otros.
El maestro ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturales determinados, es un mediador entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin
del alumno. Es conocedor del uso funcional de los saberes e instrumentos culturales, planifica acciones acordes al currculum escolar para promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, as como el uso adecuado de los saberes e instrumentos socioculturales de acuerdo a una cultura especfica.
El docente promueve los procesos de apropiacin de los saberes e instrumentos de
mediacin socioculturalmente aceptados y valorados influye en la coconstruccin con los alumnos.
El maestro, como agente experto y mediador entre el alumno y los contenidos
socioculturales del currculo escolar, construye un contexto de aprendizaje que
aproxime el conocimiento a travs de procedimientos y actividades pertinentes
para ello las actividades a realizar deben partir de ciertas consideraciones: insertarse en un contexto, con objetivos amplios que les den sentido (intencionalidad
y direccin); fomentar la participacin y compromiso del alumno en su realizacin; hacer las adecuaciones o ajustes que se requieran durante el desarrollo; utilizar el lenguaje que facilite la comunicacin entre el maestro y el alumno, de
acuerdo a las caractersticas y necesidades del alumno (los conocimientos previos, su lenguaje); usar los contenidos de manera autnoma y autorregulada por
parte del alumno, y trabajar con los iguales (otros alumnos de su grupo).
El maestro es un observador constante de los procesos de apropiacin de los conocimientos, el nivel alcanzado de competencia logrado por el alumno le permite dar cuenta del nivel de desarrollo en proceso y en contexto y el nivel de
desempeo real.
De lo anterior se desprende que el aprendizaje es esencialmente social e interactivo, por lo que aprendizaje y desarrollo mantienen una relacin recproca desde el
nacimiento en los contextos escolares y extraescolares, formando una unidad: lo
que se puede aprender est en estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio, y a la vez, el aprendizaje influye tambin en los procesos de desarrollo no
hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, tampoco hay desarrollo sin aprendizaje. (Palacios 1987).
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Referencias citadas
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Educador.
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Palacios, J. (1987). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona: Laia.
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