Resumen

En este trabajo se estudió longitudinalmente, en 121 niños, el valor predictivo de la

velocidad de denominación y las habilidades fonológicas sobre el aprendizaje de la
lectura y sus alteraciones. La denominación de letras predijo mejor la ejecución lectora
e identificó correctamente a 63% de los niños que posteriormente presentaron
dificultades en la velocidad para leer, la cual se ha considerado como el rasgo distintivo
de la dislexia en español. Algunas tareas de conciencia fonológica contribuyeron a
explicar la eficiencia y la comprensión lectora. Los niños con un doble déficit, en
velocidad de denominación y conciencia fonológica, presentaron el peor rendimiento
lector. La evaluación de la velocidad de denominación en etapas tempranas puede
tener importantes implicaciones para el diagnóstico y la intervención de los niños con
dificultades en el aprendizaje de la lectura.

Palabras clave: dislexia, lectura, velocidad de denominación, conciencia fonológica,

México.

Introducción

El estudio de los factores que afectan la adquisición de la lectura fluida ha adquirido

una relevancia cada vez mayor en una sociedad altamente dependiente del acceso a la
información a través de textos. La lectura fluida implica el desarrollo de varios
procesos: rapidez, decodificación eficiente, manejo adecuado de la prosodia, así como
una clara comprensión de lo que se ha leído. La fase inicial de adquisición de este
complejo proceso es crucial ya que representa la adquisición del código alfabético y la
automatización en los procesos de codificación y decodificación que sientan las bases
de lo que será la lectura fluida que posteriormente permitirá al niño adquirir
información a través de la lectura.

Los niños con severas dificultades para el aprendizaje de la lectura son detectados
tempranamente en el desarrollo, donde las limitaciones iniciales para aprender la
correspondencia grafema–fonema son evidentes. Sin embargo, muchos de ellos son
detectados tardíamente, cuando las demandas para adquirir información a través de la
lectura se incrementan y en numerosos casos pasan inadvertidos debido a que
presentan habilidades normales en la decodificación de palabras. La intervención de las
dificultades lectoras, cuando se detectan de forma tardía, se enfrenta con problemas
adicionales como motivación hacia la lectura y autoestima bajas que comprometen el
desarrollo emocional y académico de los individuos, así como el pronóstico terapéutico.

De ahí la relevancia de una detección temprana, para lo cual es necesario investigar

sobre cuáles variables tienen el poder de predecir el desarrollo lector en nuestra
lengua. En la actualidad se cree que existen dos que han demostrado tener un poder
predictor del rendimiento lector: la conciencia fonológica y la velocidad de
denominación.

Las dificultades en las habilidades fonológicas se han considerado por muchos años
como el déficit central de la dislexia, donde la conciencia fonológica, es decir, el
conocimiento de la estructura de los sonidos que componen las palabras y la habilidad
para manipularlos, es un componente clave en el desarrollo de la habilidad para leer.
La principal evidencia de la importancia de las habilidades fonológicas proviene de
estudios que muestran correlaciones altas entre la decodificación de palabras y no–
palabras con la ejecución lectora (Liberman et al., 1974; Müller y Brady, 2001:757).

La mayoría de los trabajos sobre las dificultades fonológicas de los disléxicos se han
realizado en niños de habla inglesa. Estos hallazgos han influido en las investigaciones
de la dislexia en otros idiomas, lo que podría llevar a considerar supuestos no
necesariamente generalizables y a subestimar la importancia de otros factores
inherentes a la ortografía de cada lengua (ver Miles, 2000). Algunas de las
características que se han asociado con la dislexia, como la decodificación ineficiente a
nivel de palabras, parecen estar particularmente influidas por la compleja
correspondencia fonema–grafema de la lengua inglesa.

En ortografías más transparentes que el inglés como el italiano, español, alemán o

finés, la correspondencia entre grafemas y fonemas es más consistente, lo que permite
su enseñanza desde etapas muy tempranas y facilita la decodificación. Sin embargo,
aun en ortografías transparentes existen inconsistencias que dificultan la adquisición
del código alfabético. En el alemán, como en el español, la correspondencia grafema–
fonema para la lectura es muy transparente, pero no sucede lo mismo con la escritura,
por lo que los estudiantes presentan mayores problemas en ésta (codificación) que en
la lectura (decodificación) (Landerl, 2001:183; Landerl y Wimmer, 2008:158). El inglés
en cambio, se considera como una lengua opaca en ambas direcciones.

En México, la lectura generalmente se enseña con un método fonológico que enfatiza

en la construcción de palabras a partir de sus fonemas constituyentes, lo cual parece
favorecer la eficiencia del proceso, incluso durante la lectura y escritura de no–
palabras. En los disléxicos de ortografías transparentes las dificultades fonológicas son
menos pronunciadas que en el inglés, pero la velocidad para la decodificación parece
representar un rasgo más sobresaliente en estas lenguas (Wimmer, 1993). En español
existen varios trabajos que establecen una relación entre la conciencia fonológica y el
aprendizaje de la lectura (Jiménez y Artiles, 1990; Jiménez y Ortiz, 2000; Márquez y
de la Osa, 2003; Matute et al., 2007a. De hecho, algunos autores han encontrado que
el conocimiento de las letras y la conciencia fonológica son los mejores predictores de
la lectura en primer grado (Bravo, Villalón y Orellana, 2006:3).

Por otra parte, existen cada vez más evidencias de la importancia de la velocidad de
denominación en el desarrollo lector y en el origen de las dificultades para la
adquisición de la lectura. En las tareas típicas de denominación rápida se pide nombrar
en voz alta diversos estímulos (dibujos, letras, números o colores), tan rápido como
sea posible y se toma como parámetro el tiempo total que se emplea para nombrarlos.

Los trabajos pioneros de Denckla y Rudel con la creación del Rapid Automatized
Naming test (RAN), posicionaron la velocidad de denominación como un factor
predictor del desarrollo lector e iniciaron una extensa área de investigación en el
campo de la educación, señalando que la velocidad con la que se recupera la etiqueta,
más que la exactitud en la denominación, es la diferencia fundamental entre lectores
disléxicos y sujetos normales (Denckla y Rudel, 1976). El carácter predictivo de la
velocidad de denominación respecto de la aparición posterior de dificultades en la
lectura ha sido reportado consistentemente por otros autores (Ackerman y Dykman,
1993; Badian, 1993; Manis, Doi y Bhadha, 2000).

Diferentes aproximaciones teóricas han tratado de explicar las relaciones entre la

ejecución del RAN y el desarrollo lector. Consistente con la teoría del déficit en el
procesamiento fonológico de la dislexia del desarrollo, Wagner y Torgesen (1987:203)
proponen que las tareas del RAN son un índice de la velocidad con la cual se accede a
la información fonológica desde la memoria, por lo que la velocidad de denominación
puede ser mejor descrita como un aspecto del procesamiento fonológico.

En contraste, Wolf y Bowers (1999) proponen que las tareas del RAN se basan en
procesos que son, al menos en parte, independientes de las habilidades fonológicas y
proponen una teoría del "Doble déficit", según la cual las dificultades lectoras pueden
ser causadas por un déficit tanto RAN fonológico como en la velocidad de
denominación o —en los casos más severos— por una combinación de ambos. Wolf y
Bowers propusieron que las alteraciones que subyacen a la velocidad de denominación
afectan la calidad de las representaciones ortográficas en memoria y la formación de
asociaciones entre las representaciones ortográficas y fonológicas que son cruciales
para la lectura. De hecho, Misra, Katzir, Wolf y Poldrack (2004), en un estudio de
resonancia magnética funcional, mostraron que la denominación de letras en adultos
expertos activa una red de estructuras neurales también involucradas en tareas
complejas de lectura como la corteza frontal inferior, el giro angular, el lóbulo parietal
superior y la corteza extraestriada medial, sus resultados llevan a los autores a
considerar que la denominación de letras activa específicamente componentes clave de
la red neural de la lectura.

Por otra parte, se piensa que la conciencia fonológica y la velocidad de denominación

pronostican diferentes aspectos de la lectura y que estas predicciones varían en
dependencia de la ortografía de la lengua que se deba aprender. Algunos autores
apoyan la existencia de un efecto general, en el que ambas variables estarían
relacionadas con la mayor parte de los aspectos lectores, y otros proponen un efecto
más específico, donde la conciencia fonológica estaría más relacionada con la
decodificación fonológica (por ejemplo, con errores en lectura de no–palabras)
mientras la velocidad de denominación, con la eficiencia ortográfica y la comprensión
(Bowers y Wolf, 1993; Cutting y Denkla, 2001; Manis, Seidenberg y Doi, 1999). En
lenguas en las que su estructura regular puede ser decodificada usando relativamente
niveles más bajos de habilidades fonológicas, en comparación con los requeridos para
decodificar el inglés, la velocidad de denominación surge como un predictor más fuerte
de la ejecución lectora que las tareas de conciencia fonológica (Wimmer, 1993).

Recientemente se ha cuestionado la relevancia del papel de la conciencia fonológica

como causa de la dislexia. Uppstad y Tønnessen (2007:162) señalan que comúnmente
en la etapa preescolar se aplican pruebas fonológicas y posteriormente, en la escolar,
se aplican de lectura, con especial énfasis en sus características fonológicas, por lo que
no es sorprendente encontrar altas correlaciones y asumir un valor predictor de las
primeras con respecto de las segundas. Katzir et al. (2006:53), por su parte,
argumentan que el enfoque adoptado en la mayoría de las investigaciones en dislexia
se centran en el estudio de la conciencia fonológica y la lectura eficiente a nivel de
palabras, lo que probablemente ha influido en la selección de los sujetos de estudio, en
la metodología de investigación y en la interpretación de los resultados, ya que muchas
veces no se reportan los tiempos de respuesta individual ni se pondera la velocidad en
la conceptualización del desarrollo de la lectura. Los niños con dislexia frecuentemente
son identificados únicamente con base en las medidas de eficiencia lectora a nivel de
palabras, por lo que aquellos que son eficientes pero lentos se excluyen
frecuentemente de las investigaciones científicas y las intervenciones clínicas (Lovett,
1987; Wolf et al., 2002). Todo esto podría haber contribuido a centrar los estudios
sobre la dislexia en los aspectos puramente fonológicos del proceso lector, dejando de
lado aspectos acerca de la naturaleza de la rapidez, la eficiencia y la comprensión de la
lectura de textos conectados, incluso en lenguas con una ortografía transparente.

Paradójicamente, a pesar de haberse demostrado una disminución en la velocidad de

denominación en disléxicos de lenguas con grados variables de regularidad ortográfica
como el alemán (Wimmer, 1993), el finés (Holopainen, Ahonen y Lyytinen, 2001) y el
danés (van den bos, 1998,), muy pocos autores han abordado el estudio conjunto de
las habilidades fonológicas y la velocidad de denominación en relación con la lectura en
nuestro idioma (Gómez–Velázquez et al., 2006; López–Escribano, 2007).

Los estudios de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación como

predictores del desarrollo de la lectura han mostrado ser valiosos para la comprensión
de la naturaleza de los procesos cognitivos subyacentes a la lectura pero, sobre todo,
han mostrado un valor práctico en la aplicación clínica ya que el diseño de los
programas terapéuticos debe adecuarse a las dificultades específicas que presentan los
niños con dislexia y deben implementarse en etapas tempranas para disminuir o
atenuar el impacto que dichas dificultades podrían tener en el desarrollo emocional,
académico y social de los niños que las presentan. Es por ello que los programas de
intervención deben basarse en datos provenientes del estudio de las características de
los niños con dificultades lectoras en nuestra lengua.

De ahí nuestro interés por estudiar las variables que podrían predecir el desarrollo
lector a través de un estudio longitudinal en el que los principales objetivos fueron:
evaluar la eficiencia de la conciencia fonológica y la velocidad de denominación, al
inicio de la enseñanza formal de la lectura, para predecir el desarrollo lector de los
niños de habla hispana hacia el tercer grado; demostrar si estas dos variables
impactan de manera diferencial sobre distintos aspectos de la lectura; determinar qué
tareas específicas tienen una mayor sensibilidad para señalar a los niños en riesgo de
presentar dificultades en el aprendizaje de la lectura y, finalmente, evaluar la hipótesis
de la existencia del doble déficit en español.

Método

Participantes

Participaron de manera voluntaria y con el consentimiento informado de sus padres

121 niños diestros (81 varones) de 7.02 años de edad (desviación estándar = 0.4),
pertenecientes a un nivel socioeconómico medio a medio–alto, quienes iniciaban el
primer grado de educación primaria en una escuela privada de Guadalajara, Jalisco,
México. La instrucción formal de la lectura inició en el primer grado con un método de
enseñanza básicamente fonológico y el español como única lengua. Los únicos
requisitos para participar en el estudio fueron la habilidad para comprender las
instrucciones de las tareas y la ausencia de antecedentes de bilingüismo y de
diagnóstico previo de trastorno por déficit de atención con hiperactividad o de alguna
enfermedad neurológica, psiquiátrica o condición patológica del desarrollo. Se
eliminaron siete niños de la muestra original que no completaron las tres evaluaciones
debido a cambio de escuela o a inasistencia escolar durante el periodo de evaluación.

Instrumentos
1) Batería de denominación rápida: se realizó una adaptación del RAN (Denckla y
Rudel, 1976), consistente de cuatro tareas de denominación: dibujos, letras, números
y colores (figura 1).

2) Batería de habilidades fonológicas: se diseñaron cinco tareas de conciencia

fonológica (supresión de sonido inicial, singularidad fonológica, conteo de fonemas,
detección de rimas y sustitución de sonido inicial) y tres de conocimiento de las
relaciones letra–sonido (síntesis de letras en palabras, síntesis de letras en no–
palabras y escritura de no–palabras) (figura 2).

3) Evaluación del proceso lector: se evaluó la cantidad de palabras leídas por minuto
en voz alta, el número de errores al leer y la comprensión de la lectura de un texto
narrativo de 101 palabras de la Evaluación Neuropsicológica Infantil (Matute et
al., 2007b). También se evaluaron los errores ortográficos al escribir una lista de 20
palabras tomadas de los libros de texto oficiales de primero y segundo grados de
primaria de la Secretaría de Educación Pública de México.

Procedimiento

Se evaluó de manera longitudinal a los 121 niños con la aplicación individual y en una
sesión de las baterías de denominación rápida y de habilidades fonológicas durante el
primer semestre de primero, segundo y tercer grados de primaria. La velocidad de
denominación y las habilidades fonológicas se consideraron como variables predictoras
de la ejecución lectora (variable criterio), la cual fue evaluada sólo en tercer grado.

En cada evaluación se siguió siempre el mismo orden de aplicación tanto de las

baterías (primero de denominación, seguida de la de habilidades fonológicas), como de
las tareas que las componen, estas últimas se aplicaron en el orden en que aparecen
en las figuras 1 y 2; no se realizó ninguna modificación a los instrumentos a lo largo de
las tres evaluaciones. Las instrucciones para las tareas de denominación rápida fueron:
"vas a decir en voz alta los nombres de los dibujos (letras, números o colores) que ves
aquí, los más rápido que puedas porque voy a tomarte el tiempo, inicia aquí
(señalando el primer estímulo) y termina aquí (señalando el último estímulo)"; se
verificó que los niños identificaran los nombre de las letras y los números antes de
iniciar (sólo un niño no pudo identificar todas las letras en la primera evaluación y no
fue incluido en la muestra de estudio). En el caso de la denominación de letras se
enfatizó en que debían decir el nombre de la letra y no su sonido, aunque nunca se
detuvo o corrigió a los niños si lo hacían.

Las instrucciones de cada una de las tareas de habilidades fonológicas se encuentran

en la figura 2. Al final de la tercera evaluación se pidió a los niños leer en voz alta el
texto corto con la siguiente instrucción "vas a leer este cuento lo más rápido que
puedas, tratando de no equivocarte, debes poner atención a lo que dice porque al final
te voy a hacer preguntas sobre lo que leíste". Se cuantificaron las palabras leídas por
minuto, el número de errores al leer (cualquier modificación hecha a una palabra que
no hubiese sido corregida de manera espontánea por el niño) y las respuestas a un
cuestionario de comprensión lectora compuesto por cuatro preguntas, que fueron
evaluadas con dos, uno o cero puntos, de acuerdo con la calidad de la respuesta. El
tiempo que tomó aplicar la batería de denominación rápida fue de 5–8 minutos, y la de
habilidades fonológicas entre 15 y 20 minutos. Finalmente, la evaluación lectora se
realizó en aproximadamente 10 minutos.
Resultados

Se observó una disminución progresiva en los tiempos de denominación en todas las

tareas, con la mayor ganancia en tiempo para la denominación de letras de primero a
segundo grado (cuadro 1). El nivel de eficiencia de los niños en las tareas de
conciencia fonológica en primer grado puede considerarse alto, ya que obtuvieron en
promedio una cantidad de aciertos superior a 72% (cuadro 1), pero no así para las
tareas de conocimiento de las relaciones letra sonido: síntesis de letras en palabras y
no–palabras en las que los niños obtuvieron una eficiencia de alrededor 50%. El
rendimiento en las habilidades fonológicas tiene un incremento progresivo hacia tercer
grado, donde en algunas tareas parece haberse alcanzado un efecto de techo como
sucedió en la supresión de sonido inicial y la detección de rimas.

En la evaluación lectora realizada en tercer grado, los niños mostraron un menor

número de errores al leer que al escribir. En la escritura de palabras, se observó que la
mayor proporción de errores se debió a errores ortográficos, es decir, la sustitución de
grafías homófonas como b–v, c–s–z, y–ll, y g–j, así como a la adición u omisión
de h, los cuales generan un seudohomófono (una palabra que tiene la fonología de la
palabra real pero con un error ortográfico y una escritura que no existe en la ortografía
del español). Una menor proporción de errores se debió a la sustitución, adición u
omisión de grafías no homófonas.

Las dos variables predictoras, habilidades fonológicas y velocidad de denominación,

correlacionaron entre sí de manera significativa (r de Pearson, p<0.01), aunque
moderada. En primer grado la velocidad de denominación de letras mostró
correlaciones más altas con las tareas de conocimiento de las relaciones letra–sonido
(síntesis de palabras r = –0.457; síntesis de no–palabras r = –0.373; dictado de no–
palabras r = –0.346), que con las tareas de conciencia fonológica (singularidad
fonológica r = –0.265; sustitución de sonido inicial r = –0.268), pero dichas
correlaciones disminuyeron en los subsecuentes grados.

Para conocer la contribución diferencial de las habilidades fonológicas y la velocidad de

denominación sobre la ejecución lectora se realizaron también análisis de correlación
de Pearson, donde la conciencia fonológica en primer grado correlacionó
significativamente con los errores al leer (supresión de sonido inicial r = –0.284,
p<0.01; singularidad fonológica r = –0.224, p<0.05; conteo de fonemas r = –0.262,
p<0.01), pero no con la velocidad lectora. La escritura de no–palabras también
correlacionó con los errores al leer (r = –0.249, p<0.01) y con errores ortográficos (r
= 0.242, p<0.01), pero tampoco mostró correlaciones significativas con la velocidad
lectora. De todas las tareas aplicadas, la denominación de letras fue la que obtuvo las
mayores correlaciones con el rendimiento lector, principalmente con la velocidad para
leer (palabras por minuto r = –0.414, p<0.01; errores al leer r = 0.359, p<0.01;
comprensión lectora r = –0.276, p<0.01 y errores ortográficos r = 0.366, p<0.01). De
manera que, a mayor tiempo empleado para la denominación de letras, los niños
tendieron a leer un menor número de palabras por minuto, a cometer más errores en
la lectura y en la escritura, así como a obtener un menor puntaje en la comprensión
lectora.
Para conocer el valor predictor de las tareas aplicadas en primero, segundo y tercer
grados, se realizó una serie de análisis de regresión lineal (método stepwise) para cada
una de las variables criterio: palabras leídas por minuto, errores al leer el texto,
puntaje de comprensión lectora y errores ortográficos. De estos análisis se desprende
que la velocidad para la denominación de letras, evaluada en primer grado, predice
mejor el posterior desarrollo lector que las habilidades fonológicas estudiadas en esta
investigación (cuadro 2).
Posteriormente se analizaron solamente las tareas de denominación de letras,
supresión de sonido inicial y escritura de no–palabras, las cuales mostraron el mayor
poder predictor en primer grado, para explorar su sensibilidad para señalar a los niños
en riesgo de presentar problemas lectores en tercer grado, usando la siguiente
fórmula: sensibilidad = A/A + C, donde A representa un positivo verdadero (sujeto que
falla en la prueba predictora y tiene mal resultado en la variable criterio) y C un
negativo falso (aprueba la prueba predictora y tiene mal resultado en la criterio)
(Meisels, 1991). De manera que la sensibilidad representa la proporción de niños con
bajo rendimiento en una variable criterio, correctamente identificados por una prueba
predictora, respecto del total de sujetos con problemas en dicha variable.

Como punto de corte para considerar un bajo rendimiento en cada una de las tareas se
usó 1.5 desviaciones estándar respecto de la media del total de la muestra. Este
análisis confirmó los resultados previamente descritos, mostrando que la velocidad de
denominación de letras identificó correctamente a 63% de los niños que
posteriormente presentaron baja velocidad lectora, a 27% con problemas en la
eficiencia (errores al leer), a 17% con baja comprensión lectora y a 21% con
problemas en la ortografía. En contraste, la tarea de conciencia fonológica presentó
una pobre sensibilidad para señalar a los niños con dificultades posteriores en el
desempeño lector; la supresión de sonido inicial sólo identificó correctamente a 23%
con problemas en la eficiencia, pero a ninguno de los niños con problemas en
velocidad, comprensión u ortografía. La tarea de conocimiento de las relaciones letra–
sonido mostró mayor sensibilidad para señalar a los niños con problemas lectores que
la de conciencia fonológica; la escritura de no–palabras señaló con certeza a 33% con
problemas en velocidad, a 18% en eficiencia y 16% en ortografía, aunque su
sensibilidad fue menor a la velocidad de denominación de letras.

Exploramos adicionalmente la hipótesis del doble déficit clasificando a los niños en

cuatro grupos de acuerdo con su ejecución en las variables predictoras en primer
grado (usando el mismo punto de corte descrito previamente): a) sin déficit: niños sin
déficit en conciencia fonológica (suma de las cinco tareas) o en velocidad de
denominación de letras; b) déficit en la velocidad de denominación: adecuada
conciencia fonológica y déficit en la velocidad de denominación de letras; c) déficit en
conciencia fonológica: déficit en conciencia fonológica pero adecuada velocidad de
denominación de letras, y d) doble déficit: baja ejecución en conciencia fonológica y
baja velocidad en la denominación de letras. Con este análisis se demostró la
presencia de dificultades en la velocidad de denominación en ausencia de déficit en
conciencia fonológica y viceversa, las cuales se acompañaron de un retraso modesto
en la lectura, pero el grupo con un doble déficit presentó las dificultades más severas
en la lectura, con una ejecución significativamente por debajo de la media del grupo
sin déficit en velocidad (palabras leídas por minuto) y eficiencia (errores) en la lectura
(cuadro 3).
Discusión

Los estudios translinguísticos han mostrado que la dislexia puede tener diferentes
manifestaciones en dependencia de la ortografía de la lengua que se debe aprender,
en particular los estudios en ortografías transparentes como el alemán han señalado
que las habilidades fonológicas no son el déficit central de sus disléxicos, pero la
velocidad sí. En el español, algunos autores han descrito que el déficit central de los
niños con dislexia es la lentitud para leer. López–Escribano (2007:328) señala que la
eficiencia en la lectura de palabras es un problema menor, mientras que la baja
velocidad lectora es un síntoma central de los problemas lectores; incluso sugiere
considerar las pruebas de velocidad de denominación como una medida útil y simple
de procesos que son muy importantes para la lectura en español: la ortografía y la
velocidad lectora. Serrano y Defior (2008:92) mostraron que un déficit en la
automatización es evidente en la lenta ejecución de los niños disléxicos cuando
realizan tareas de conciencia fonológica, argumentan que el tiempo pocas veces es
tomado en cuenta en la evaluación y el diagnóstico de la competencia lectora, por lo
que algunos disléxicos pueden no ser identificados y no beneficiarse de una
intervención apropiada y que en la evaluación de la dislexia las medidas del tiempo son
más sensibles que las medidas de eficiencia.

En este contexto, nuestra investigación fue diseñada para incluir en el estudio del
desarrollo lector un conjunto de pruebas donde el tiempo es un factor crucial, la
velocidad de denominación. Adicionalmente nos interesamos por evaluar el factor
tiempo en la lectura de un texto en voz alta y no sólo de palabras aisladas y fuera de
contexto, ya que ante oraciones, párrafos o textos completos es la manera en la que
cotidianamente los niños se enfrentan a la lectura. Los resultados del presente estudio
confirman lo reportado anteriormente, la lenta velocidad es la dificultad más frecuente
y más relevante en los niños que aprenden a leer en español y apuntan a ubicar a la
velocidad de denominación de letras como el predictor más importante del desarrollo
lector en español.

Nuestros resultados mostraron que, efectivamente, las habilidades fonológicas no

representan un problema importante en los niños mexicanos, aun en el primer grado
cuando se inicia la enseñanza formal de la lectura, ya que su eficiencia en la ejecución
de tareas de conciencia fonológica fue mayor a 72%. En otras ortografías
transparentes también se han reportado niveles altos de eficiencia en este tipo de
tareas (Cossu et al., 1988; Wimmer et al., 1991). En niños que deben aprender
ortografías menos consistentes el nivel de eficiencia en tareas de conciencia fonológica
es menor. En inglés, por ejemplo, Perfetti et al. (1987) reportaron una eficiencia de
65% para el conteo de fonemas sólo hacia el final del segundo grado, mientras que en
nuestra muestra se obtuvo 84% al inicio del mismo grado, lo que parece enfatizar las
diferencias mencionadas con anterioridad en relación con el nivel de transparencia en
la ortografía de las lenguas.

Las tareas que evalúan el conocimiento de las relaciones letra–sonido como la síntesis
de letras en palabras y no–palabras representaron un mayor grado de dificultad para
los niños. Esto podría deberse a que no se les proporcionaron los fonemas sino los
nombres de las letras, mismos que debían ser transformados mentalmente en fonemas
para integrarlos en una palabra. Es posible que este procedimiento haya elevado el
grado de dificultad intrínseca de la tarea, por implicar una mayor demanda de recursos
en memoria de trabajo verbal.

Las dos variables predictoras, habilidades fonológicas y velocidad de denominación,

correlacionaron moderadamente entre sí en primer grado, pero dicha correlación
disminuyó en los subsecuentes grados escolares. La velocidad para la denominación de
letras puede ser vista como un reflejo del grado de automatización en el conocimiento
de las relaciones letra–sonido, por lo que no es sorprendente que las mayores
correlaciones se observaran entre la denominación de letras y las tareas que evalúan
justamente el conocimiento de las relaciones letra–sonido en primer grado, donde a
menores tiempos en la denominación de letras los niños tendieron a presentar mayor
cantidad de aciertos tanto en la síntesis de letras en palabras como en no–palabras y
viceversa.

En la evaluación lectora los niños presentaron menor número de errores al leer que al
escribir, lo que parece confirmar que la regularidad del español para la
correspondencia grafema–fonema favorece la eficiencia en la decodificación. En sentido
inverso, el hecho de que la correspondencia fonema–grafema exhiba un mayor grado
de irregularidad, podría sustentar que en los niños de habla hispana la codificación
represente un problema mayor que la decodificación, como ya se ha reportado para el
alemán (Wimmer, 1993).

El supuesto de que las habilidades fonológicas y la velocidad de denominación

contribuyen de manera diferente a la lectura fue confirmado por nuestros resultados.
Las tareas de conciencia fonológica correlacionaron significativamente con los errores
al leer, pero no con la velocidad lectora. Sólo una tarea de conocimiento de las
relaciones letra–sonido correlacionó significativamente con la lectura: la escritura de
no–palabras correlacionó con errores al leer y errores ortográficos, pero tampoco
mostró correlación alguna con la velocidad para leer. De todas las tareas aplicadas en
el presente estudio, la velocidad para la denominación de letras fue la que obtuvo las
mayores correlaciones con el rendimiento lector, tanto con la velocidad, la eficiencia y
la comprensión, como con los errores ortográficos (en los que los niños sustituyeron,
añadieron u omitieron una letra, generando una palabra con una fonología igual a la
real, pero con una violación ortográfica, por ejemplo: <biolín> por <violín>, <uevo>
por <huevo>, <conasón> por <corazón>). De esta manera, los procesos subyacentes
a las tareas de conciencia fonológica están más relacionados con la eficiencia (errores
al leer) y los de la velocidad para la denominación, particularmente de letras, están
más relacionados con la velocidad lectora.

Los análisis de regresión confirmaron estos resultados mostrando que la velocidad de

denominación de letras predijo mejor el posterior desarrollo lector y las habilidades
fonológicas surgen como un segundo predictor, particularmente de la eficiencia lectora.
A diferencia de los hallazgos reportados en la lengua inglesa (Kirby, Parrila y Pfeiffer,
2003; Mann y Foy, 2003; Muter et al., 1998), la conciencia fonológica, evaluada al
inicio de la educación formal parece representar un débil predictor del desarrollo lector
en español. Esto, incluso, contradice lo señalado por algunos autores de habla
española, en el sentido de que las habilidades fonológicas representan los predictores
más poderosos de la capacidad lectora (Márquez y de la Osa, 2003) o que las
dificultades en la conciencia fonológica son un factor explicativo en las de aprendizaje
de la lectura y escritura (Jiménez y Ortiz, 1995). Esto probablemente se deba al hecho
de que la velocidad de denominación no había sido estudiada de manera conjunta y
longitudinal con las habilidades fonológicas en nuestro idioma, además de que en
nuestra evaluación lectora se incluye, no sólo la eficiencia en la decodificación sino
también la velocidad para la lectura a nivel de textos conectados. La velocidad ha sido
la habilidad lectora menos explorada en el estudio de las dificultades en el aprendizaje
y actualmente varios autores consideran que representa el rasgo fundamental de la
dislexia en español (López–Escriba–no, 2007:328; Serrano y Defior, 2008:92).

El análisis de regresión, que se basa en los coeficientes de correlación, nos permitió

conocer qué variables predicen mejor el rendimiento lector. Sin embargo, se ha
señalado que la existencia de un coeficiente de correlación alto entre un predictor y la
lectura podría reflejar más bien la predicción acertada de buena lectura, no
necesariamente la de mala lectura y que las puntuaciones bajas tienden a provenir de
un grupo heterogéneo que podría incluir a niños con un trastorno por déficit de
atención, poco cooperativos, con inteligencia por debajo de la media o provenientes de
un nivel sociocultural bajo, lo que podría llevar a clasificar como niños en riesgo a
aquellos que no tendrán dificultades para aprender a leer, es decir, falsos positivos
(Tzivinikou, 2004:64). Es poco probable que esto ocurriera en nuestra muestra de
estudio, ya que se buscó disminuir el número de variables extrañas que pudieran
influir en nuestros resultados evaluando a niños provienen de la misma escuela
privada, con altas demandas académicas, expuestos al mismo método de enseñanza,
provenientes de un nivel sociocultural similar y excluyendo a niños con diagnóstico
previo de TDAH.

Sin embargo, como propone Meisels (1991), consideramos pertinente determinar no

sólo el valor predictor de nuestras medidas, sino también la sensibilidad de las pruebas
para predecir qué niños requieren una evaluación más exhaustiva y terapia de
rehabilitación. La sensibilidad representa la proporción de niños en riesgo que quedan
identificados correctamente por una prueba predictora específica (positivos
verdaderos), de entre todos los sujetos que fallan en la prueba criterio. El análisis fue
realizado con las variables que, de acuerdo con el análisis de regresión lineal en primer
grado, contribuyeron para explicar la variabilidad en la ejecución lectora. Éste reafirmó
los resultados arrojados por el análisis de regresión, donde la velocidad para la
denominación de letras identificó correctamente a la mayor cantidad de niños que
posteriormente presentaron problemas lectores, en particular a aquellos con baja
velocidad lectora. En contraste, la supresión de sonido inicial identificó a menos de la
cuarta parte de los niños con dificultades posteriores en la eficiencia, pero no detectó a
ninguno de los niños con problemas en la velocidad la cual, como ya se mencionó, se
considera el rasgo distintivo de la dislexia en español. De manera que la sensibilidad
de la denominación de letras para identificar a los niños con baja velocidad al leer
resalta la relevancia de su evaluación en etapas tempranas por sus implicaciones en
términos diagnósticos y terapéuticos.

Confirmamos para el español la teoría del doble déficit, sobre la presencia de déficit en
la velocidad de denominación en ausencia de déficit en la conciencia fonológica y
viceversa, ambos se acompañaron de retraso modesto en la lectura, pero el grupo con
doble déficit presentó las dificultades más importantes en la lectura, con una ejecución
significativamente por debajo de la media del grupo sin déficit, en palabras leídas por
minuto y errores en la lectura. En español sólo tenemos noticias de un estudio que
evalúa la teoría del doble déficit. López–Escribano (2007) comparó sólo dos grupos,
niños con déficit en conciencia fonológica y con doble déficit, encontrando que estos
últimos son lectores significativamente más lentos y con menores habilidades de
procesamiento ortográfico que aquéllos con sólo un déficit fonológico.

Nuestros resultados confirman que la velocidad es el problema lector más importante

en el español ya que los tres grupos con déficit presentan un significativo menor
número de palabras leídas por minuto, respecto del grupo sin déficit. Adicionalmente,
cuando comparamos la ejecución de los 121 niños de la muestra con las normas de la
Evaluación Neuropsicológica Infantil (Matute et al., 2007b), encontramos que 9% de la
muestra total presentó una velocidad lectora por debajo del percentil 25, pero sólo 2%
obtuvo una eficiencia lectora por debajo de ese nivel.

La presencia de un déficit en la velocidad de denominación podría representar una

deficiente integración entre áreas cerebrales para el establecimiento adecuado de
asociaciones entre un estímulo visual (letra) y uno auditivo (fonema), que permita su
almacenamiento en memoria, con la calidad suficiente para posibilitar su
reconocimiento automático. Esto parece particularmente cierto para la denominación
de letras, cuya rapidez para hacerlo es el primer indicio de la automatización de la
correspondencia grafema–fonema. Un fallo en esta primera etapa podría afectar el
reconocimiento de segmentos cada vez más grandes, como las sílabas y las palabras,
lo que limitaría la creación de un lexicón ortográfico que permitiera leer un gran
número de palabras de manera global, afectando con ello a la velocidad y a la escritura
ortográficamente correcta de las palabras. Esto podría explicar por qué algunos niños
continúan leyendo con una estrategia de decodificación fonológica, lo que los hace
particularmente lentos en tercer grado, etapa para la que se espera una lectura
relativamente fluida. Esta lentitud lectora puede generar dificultades adicionales para
la comprensión de textos conectados.

Aunque en nuestro estudio la comprensión lectora sólo se vio afectada en los niños con
un déficit en conciencia fonológica, el hecho de que la comprensión no se viera
seriamente afectada en los otros grupos con déficit podría deberse al tipo de texto
empleado en la presente investigación, que fue de tipo narrativo sencillo y muy corto.
Si se ha descrito una correlación positiva entre la velocidad y la comprensión lectora
(Fuchs, Fuchs y Maxwell, 1988; Levy, Abello y Lysynchuk, 1997), cabría esperar que
los niños con marcada lentitud al leer enfrenten problemas de comprensión en textos
de mayor complejidad y que la falta de automatización, con los consecuentes
excesivos recursos cognitivos destinados a la decodificación de un texto, limiten la
construcción de significado, por lo que es comprensible que algunos de estos niños
presenten problemas en tareas escolares que demandan adquirir información a través
de la lectura o que tienen un límite de tiempo como es el caso de los exámenes.

Adicionalmente, las dificultades lectoras tienen importantes implicaciones en el

desarrollo emocional de los niños. Para la mayoría de los disléxicos la lectura
representa un proceso penoso que demanda un gran esfuerzo y es sumamente
frustrante, lo que explica el desarrollo de una baja motivación hacia la lectura y los
logros académicos, así como una baja autoestima que compromete seriamente el
pronóstico de cualquier intervención terapéutica. De ahí la relevancia de detectar
tempranamente a los niños en riesgo de presentar dificultades lectoras, de caracterizar
las dificultades específicas de cada niño, ya sea en la eficiencia, la velocidad o en
ambas, para orientar los programas de intervención más adecuados al déficit específico
de cada niño y así disminuir el impacto académico, social y emocional de los niños con
dificultades en el aprendizaje de la lectura del español. La participación del maestro en
la detección temprana de los niños en riesgo, con la evaluación de la velocidad de
denominación al inicio del aprendizaje formal de la lectura y con el seguimiento
evolutivo no sólo del desarrollo de la comprensión sino también de la velocidad lectora,
permitiría brindarles más atención dentro del salón de clases y su remisión oportuna a
programas de apoyo.

En el caso de los niños participantes en la presente investigación, sólo hasta el tercer

grado fue posible probar la existencia de dificultades lectoras y en ese punto se
realizaron sugerencias a sus padres para su atención en casa de acuerdo con las
características individuales de cada niño, además de sugerir su incorporación a una
terapia de apoyo psicopedagógico para atender sus dificultades específicas, con énfasis
en el desarrollo de estrategias de reconocimiento global. Sin embargo, es importante
enfatizar el hecho de que no existe un método terapéutico específicamente diseñado
para atender problemas en la velocidad lectora en idioma español. Los métodos más
usados en el tratamiento de la dislexia enfatizan en el entrenamiento fonológico y,
aunque se ha reportado mejoría en la eficiencia, no se han logrado cambios
sustanciales en la velocidad. Por ello, continuar con la investigación sobre los posibles
factores que limitan la velocidad lectora y sobre los métodos más adecuados para
tratar este problema son los retos futuros de la investigación en el campo de la dislexia
en nuestro idioma.

Conclusiones

Es necesario estudiar los precursores tempranos de la lectura en español para

comprender mejor cómo se desarrolla este proceso e identificar tempranamente a los
niños en riesgo de presentar dificultades lectoras. La identificación precoz de estos
niños requiere de una evaluación válida, confiable y económica, en términos de tiempo
y recursos humanos, para poner en marcha programas apropiados de intervención
temprana. Nuestros resultados sugieren incorporar la velocidad de denominación como
parámetro importante para evaluar a niños en etapas tempranas de la alfabetización,
sin soslayar las habilidades fonológicas que, aunque en menor medida, representan
también un déficit en los niños de habla hispana.
La inclusión de las tareas de denominación de letras y números, así como las de
supresión de sonido inicial, escritura de no–palabras y síntesis de letras en palabras en
una evaluación corta al inicio del aprendizaje formal de la lectura podría proveer un
índice confiable del posterior desarrollo lector para una gran proporción de los
niños y su aplicación no sobrepasa los 15 minutos en una sesión individual.

Finalmente, la demostración de que la velocidad para la denominación de letras es el

mejor predictor del desarrollo lector, con la consecuente confirmación de que la
velocidad lectora es el rasgo fundamental de la dislexia en español, apoyan lo señalado
previamente por López Escribano (2007:328) en el sentido de que es importante
incorporar programas de intervención lectora basados en el entrenamiento en la fluidez
y el reconocimiento global de la forma ortográfica de las palabras para atender este
déficit en la velocidad lectora. No obstante, es necesario continuar investigando sobre
las características de la dislexia en el idioma español, sobre los factores que afectan la
velocidad, sobre las pruebas que ofrezcan una mejor predicción de dificultades lectoras
y, sobre todo, en el desarrollo de programas de intervención destinados a mejorar la
fluidez de nuestros niños con dislexia.