PSICOLOGIA COGNITIVA BAJO LA MIRADA DE LA TEORIA
DEL DR. R. FEUERTEIN
“Los profesores saben que su trabajo está cambiando, al mismo tiempo que el
mundo en el que se desenvuelven. Las reglas del mundo están cambiando. Es hora
de que las reglas de la enseñanza y del trabajo de los docentes varíen con ellas”.
(Marchesi, A. 2000: 247).
I.- “REUVEN FEUERSTEIN UNA TEORIA VIVA”
Antecedentes Bibliográficos
REUVEN FEUERSTEIN, es hoy un destacado Psicólogo de la Educación.
Nace en Rumania hace 80 años; a los tres años de edad aprende a leer y a los ocho enseñaba
a leer a través de la Biblia. Se inicia en la Educación dando clases a niños, cuyos padres
habían sido deportados. Actúa como Subdirector de un colegio de Bucarest.
Estudia Psicología en Rumania y Jerusalén. Termina sus estudios en Ginebra, bajo la dirección
de Jung y de Jean Piaget.
Llamado por la Agencia Judía para estudiar los problemas de los niños del Norte de Africa;
Egipto, Argelia , Marruecos y Túnez, que debían trasladarse a Israel .
Ejerce de Maestro de los niños que venían de los campos de concentración del Holocausto
Judío. Es importante recordar que Israel después de la Segunda Guerra Mundial, comenzó a
trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos en los
campos de Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos niños socialmente, eran
evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometían a los niños, arrojaban
en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, FEUERSTEIN, cuestionó los
instrumentos de evaluación tradicional que utilizaban y que median conductas relacionadas
con productos o logros específicos sin considerar los ambientes culturales y sociales de los
cuales provenían los niños.
Es así, como desarrolla con su equipo un mecanismo de valoración del potencial de
Aprendizaje ( Learning Potential Assement Device , LPAD), en castellano se conoce como
Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA); desde aquí FEUERSTEIN,
proyecta su planteamiento Teórico de la modificabilidad Cognitiva Estructural.
Colabora con A. Rey, J. Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. Jeannet, de esta experiencia
compartida arranca su sólido sistema de creencias.
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En 1993 recibe la distinción de “Ciudadano distinguido de Jerusalén”, también recibió de
Francia la distinción de las “Palmas Académicas”.
De su impactante personalidad destaca su mirada curiosa y penetrante, bajo una ancha boina
negra que le sirve de kippa. Es enérgico y laborioso, ameno y fluido en la conversación. ES un
gentil y agradable interlocutor, disfruta de una enorme facilidad para los idiomas.
II.- LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
“No debemos consentir que un solo niño quede en su situación actual sin
potenciarlo hasta donde su funcionamiento nos permite descubrir que es capaz de
llegar”
“Los cromosomas no tienen la última palabra” (R. Feuerstein)
Este psicólogo, actualmente, director del Hadassah – WIZO- Canadá Research Institute
(HWCRI) y del Internacional Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel,
ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la psicología y de la educación.
Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de programas que
ayuden a los sujetos deprivados culturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a
optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida.
El planteamiento teórico de Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva Estructura, se sustenta en
la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición
(conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción,
memoria, generalización,.....) como factores que inciden en el comportamiento inteligente.
Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, que
codifica, que almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Así, este planteamiento entiende por Inteligencia a la energía, al poder, que en permanente
movimiento nos permite adaptarnos a los desafíos de la vida y enfrentarlos.
Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a
los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es
por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones que son pre-
requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado.
Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición de Ser Humano de
posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o
productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta.
Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento.
Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del
sujeto. Estas modalidades son:
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a.- La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente, es decir, todo
organismo dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a
lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le da.
b.- La experiencia de aprendizaje mediado, es decir, esta se concreta con la intervención
de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con la educación del
sujeto)
quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos
estímulos provenientes del exterior, facilitando así su comprensión, interpretación y utilización
por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.
III.- LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) se manifiesta como “un tipo de
interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio
ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los
organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica”.
(Feuerstein, 1991)
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto
incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en
comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo.
El Mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en
una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo
seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de
resultados.
El Mediador es trasmisor de valores, motivaciones, saberes culturales, significados y
estrategias. Ayuda a interpretar la vida. El Mediador crea en el individuo disposiciones que
afectan a su funcionamiento de forma estructural. Lo que influye es el modo cómo se enseña
El éxito de la Experiencia de Aprendizaje Mediado está en descubrir cuál puede ser el Potencial
de Aprendizaje del niño, en descubrir sus capacidades y potenciarlas al máximo.
3.1.- MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO
H----- El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el organismo.
S------Estímulos directos que entrar al azar.
S------Estímulos mediados
O------Organismo del sujeto el cual percibe.
R------Respuestas emitidas por el sujeto frente a estímulos diversos.
El Mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole
estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo mediado.
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La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades
culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan
únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la
capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.
3.2.- CRITERIOS DE MEDIACION
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente
significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar, estos
criterios son doce, de éstos los tres primeros: Intencionalidad y Reciprocidad, trascendencia y
Significado, son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les
considera responsables de la Modificabilidad Estructural del Ser Humano y son de carácter
universal.
1.- Intencionalidad y Reciprocidad
El Mediador se plantea una “interacción intencionada”, hay metas previas que orientan la
selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos
seleccionados con anterioridad.
2.- Trascendencia
La mediación debe extenderse más allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar
a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de
generalización de la información.
3.- Mediación del Significado
Es despertar en el sujeto la necesidad, el interés por la tarea en sí y que conozca la
importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje.
4.- Mediación del Sentimiento de Competencia
Despertar el sentimiento y la confianza en el sujeto de “ser capaz”, potenciando las
capacidades de los sujetos y fortaleciendo una auto imagen positiva de sí mismo.
5.- Regulación y Control del Comportamiento
El Mediador debe llevar al sujeto a pensar antes de actuar, regulando su comportamiento y
dominando su impulsividad.
6.- Mediación del Acto de Compartir
Está relacionada con la interacción mediador-mediado y la dimensión social, base muy
importante para la integración cognitiva y afectiva. El Mediador estimula las discusiones
reflexivas, el compartir experiencias, estrategias, conocimiento y sentimientos, favoreciendo la
participación grupal y fortaleciendo actitudes de respeto mutuo.
7.-Mediación de la Individualización Psicológica
Considerar las diferencias individuales, la singularidad de cada uno, se ayuda al sujeto a
analizar, justificar sus respuestas y expresar su pensamiento.
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8.- Mediación de la Búsqueda, Planificación y Logro de Objetivos
La mediación debe crear necesidades de trabajar según metas, a poner los medios para
conseguirlos, debe guiar a que el sujeto descubra los objetivos del mediador y de las tareas.
9.- Mediación de la Búsqueda de Novedad y Complejidad
La EAM potencia la capacidad para el cambio, favoreciendo la creatividad, la curiosidad
intelectual y la originalidad de los sujetos.
10.- Mediación del Ser Humano como Modificable
Es función del Mediador hacer sentir, reconocer y participar al sujeto de su capacidad de
cambio y llevarlo a valorar sus capacidades para ello.
11.- Mediación del Optimismo
El Mediador debe ser un modelo de optimismo, evidenciándolo con alegría ante los logros de
los niños aunque éstos sean mínimos y alentarlos permanentemente frente al fracaso con
miras a la superación.
12.- Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural
La mediación debe ayudar al sujeto a valorar su pertenencia a un grupo y a una cultura, que
le ha sido transmitida por sus antecesores y que él debe seguir proyectando hacia el futuro.
Todos los criterios de mediación enunciados permitirán llevar al sujeto a “aprender a
aprender” entendido esto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad
de pensar en forma más eficaz y efectiva.
IV.- LAS PREGUNTAS EN LA MEDIACION EDUCATIVA
Para Feuerstein uno de los componentes fundamentales de la Mediación es la formulación de
preguntas que activen las Operaciones Mentales. De este modo se vincula la pregunta,
tanto a las Operaciones Mentales como a cada una de sus fases. Es importante que el
Mediador se familiarice con estas preguntas y pueda incorporar otras que le permitan
optimizar la interacción con el medio.
4.1.- TIPOS DE PREGUNTAS
A continuación se ejemplifican algunos tipos de preguntas que vse formulan con ciertos
objetivos específicos:
a.- Crear pensamiento reflexivo y la comprensión súbita.
La pregunta en este caso tiene el papel de un generador activo de información. Con este tipo
de preguntas se persigue además, que el niño (a) también aprenda a formularse buenas
preguntas a si mismo. En otros términos, desarrolla la habilidad para ser monitor de si mismo.
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b.- Corregir Funciones Cognitivas.
Se formulan preguntas específicas para forzar al educando a corregir sus deficiencias.
Ejemplo: ¿dónde se encuentra exactamente la necesidad de comprensión? ¿es igual o
parecido? Comportamiento planificado ¿qué pasos seguiste para resolver la situación?
c.- Centrar en el proceso.
Se trata de no centrarse sólo en el producto o resultado del niño como si este fuese fruto del
azar, queremos reflexionar para saber como llevó a cabo el proceso para lograr o no una
solución al problema presentado. Ejemplo: ¿cómo llegaste a este resultado? ¿Por qué crees
que te has equivocado? ¿Por qué crees que no puedes hacer esto?. Las preguntas también se
pueden apoyar con gestos y comentarios que muestran nuestro interés en el proceso.
d.- Asegurarse del dominio que tiene el mediado sobre el contenido.
El educador con este enfoque sabe que puede existir una brecha en el discurso ( lo que dice o
ejecuta la persona) y el manejo o comprensión del tema o tarea. Ejemplo: ¿porque crees que
es así? ¿ y si yo hiciera esto otro, que pasaría con lo que tú me dices? Dame un ejemplo.
e.- Desarrollar motivación intrínseca y autoconfianza.
Todas las preguntas que demuestren interés por el proceso mental seguido por el niño, las
preguntas dirigidas a su propio modo de ver y enfrentar una situación refuerzan el estar
centrado en un tema o tarea dada y a la vez demuestra la valoración del individuo por la
contribución de su opinión.
f.- Preguntas que reducen impulsividad.
Permiten enfrentar la impulsividad del niño para que aborde la tarea más sistemáticamente.
Ejemplo: ¿Qué pasos va a seguiir? ¿Crees que es difícil? ¿Cuánto tiempo crees que te va a
tomar? ¿Qué vas hacer una vez que creas que sabes que hacer?
g.- Preguntas que desarrollan la autoevaluación
Orientan al educando hacia la autoevaluación. Ejemplos: ¿qué hubiera pasado si hubieras
escogido esta otra respuesta? ¿y este otro, porque no? ¿Quedaste contento con esa
respuesta? ¿Por qué? ¿Cómo sabes que está bien?...
h.- Preguntas de generalización.
Posibilitan la trascendencia de la experiencia inmediata a otras áreas. Ejemplo: ¿ Y esa idea en
que otras áreas se aplica?, si pasa esto aquí y acá entonces ¿qué podemos concluir?
¿Entonces la regla que usarías sería?....
i.- Preguntas que inducen la necesidad de disponer de evidencia lógica.
Tratan de estimular al educando para que justifique sus respuestas. Ejemplo: Explícame ¿Por
qué crees eso? ¿Qué estabas pensando para afirmar eso? No entiendo, me estás diciendo que
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esto pasó porque… ( una exageración o explicitación de lo que nos parece incongruente). No
coincide lo que dice Juan con lo que tú me estas diciendo,¿ me podrías explicar más?....
j.- Preguntas que reducen el egocentrismo.
Este tipo de preguntas inducen al niño para que examine otras opciones diferentes a las
planteadas por él, o que ha estado utilizando sólo una opción como única referencia.
Ejemplos: ¿alguien piensa en forma diferente? ¿Busquemos otras respuestas aunque sean
ridículas? ¿Que pensarías si tú no supieras que…? ¿Qué responderías s i fueras x?....
k.- Preguntas que estimulan el pensamiento divergente.
Se encuentran directamente relacionadas con la categoría anterior. Ejemplo: ¿cómo lo
podíamos hacer de otra forma? ¿ Qué otra respuesta es posible?. Esa es una buena razón,
¿cuál sería otra?, ¿que otra cosa les sugiere esto? …Esa es un área, ¿cuál sería otra?....
V.- EL MAPA COGNITIVO
El MAPA COGNITIVO, es un modelo de análisis del acto mental, que permite conceptuar la
relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto.
Se define a través de siete parámetros que son:
1.- El contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia del individuo en
su conocimiento de una materia específica está unida a su experiencia pasada, a su historia
educativa, personal y cultural.
2.- Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede
presentar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, y pictórica o combinado estos.
3.- Fases del acto mental: se desarrolla a través de tres fases: Input, Elaboración y Output,
ligadas y relacionadas entre sí. Las funciones cognitivas se analizan en función de estas fases
precisándose así, el nivel en hay que incidir en el aprendizaje del sujeto.
4.- Operaciones mentales el acto mental se analiza en función de las estrategias que
emplea el estudiante para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y
reproducir nueva información. Pueden ser relativamente simples( reconocer,identificar,
comparar) o complejas ( pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial).
5.- Nivel de Complejidad: tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de
información necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o
familiaridad que tienen para el sujeto.
6.- Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o
suceso sobre e4l que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción sensorial
y motora hasta el nivel mas elevado de abstracción y representación mental, tales como las
proposiciones puramente hipotéticas.
7.- Nivel de eficacia: se refiere a la relación rapidez – precisión en la realización de una
tarea. A nivel subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo invertido en la
ejecución de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores físicos, afectivos,
ambientales o motivacionales.
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5.1.- CUADRO RESUMEN OPERACIONES MENTALES Y FUNCIONES COGNITIVAS
DEFICIENTES
Operaciones Mentales
1.- Identificación 8.- Proyección de relaciones 15.- Razonamiento
2.- Comparación. virtuales. analógico.
3.- Análisis. 9.- Diferenciación. 16.- Razonamiento
4.- Síntesis 10.- Representación mental. progresivo.
5.- Clasificación. 12.- Razonamiento 17.- Razonamiento lógico.
6.- Codificación. divergente. 18.- Razonamiento
7.- Decodificación. 13.- Razonamiento hipotético. silogístico.
14.- Razonamiento transitivo. 19.- Razonamiento
Inferencial.
Funciones Cognitivas Deficientes
Fase de entrada- Input Fase de Elaboración Fase de salida – Output
1.- percepción borrosa y 1.- dificultad para percibir 1.- comunicación
difusa. un problema y definirlo. egocéntrica.
2.- comportamiento 2.- dificultad para distinguir 2.- dificultad para
exploratorio impulsivo. datos relevantes e proyectar relaciones
3.- falta de irrelevantes. virtuales.
instrumentos verbales. 3.- dificultad o carencia de 3.- bloqueo en la
4.- orientación espacial conducta comparativa. comunicación de
deficiente. 4.- estrechez del campo respuestas.
5.- orientación temporal mental. 4.- respuestas por ensayo
deficiente. 5.- percepción episódica de y error.
6.- deficiencia en la la realidad. 5.- carencia de
constancia y 6.- carencia de instrumentos verbales
permanencia del objeto. razonamiento lógico. adecuados.
7.- deficiencia en la 7.- carencia de 6.- carencia de la
precisión y exactitud en interiorización del propio necesidad de precisión y
la recopilación de datos. comportamiento. exactitud para comunicar
8.- dificultad para 8.- restricción del las respuestas.
considerar dos o más comportamiento hipotético 7.- deficiencias en el
fuentes de información. inferencial. transporte visual.
9.- carencia de estrategias 8.- conducta impulsiva.
para verificar hipótesis.
10.- dificultad en
planificación de conductas.
11.- dificultad en la
elaboración de categorías
cognitivas.
12.- dificultad para la
conducta sumativa.
13.- dificultad para
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establecer relaciones
virtuales.
5.2.- DEFINICION DE OPERACIÓNES MENTALES
Operación Mental Definición
- Identificación - capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.
- capacidad de recordar una experiencia previa.
- Evocación
- habilidad de contrastar dos o más elementos
- Comparación estableciendo semejanzas y diferencias.
- habilidad de descomponer un todo en sus elementos
- Análisis constitutivos.
- habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un
- Síntesis todo.
- habilidad de agrupar elementos en clases y sub- clases de
- Clasificación acuerdo a uno o más criterios.
- habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más
- Seriación criterios.
- habilidad para representar simbólicamente ciertos
- Codificación significados.
- Decodificación - habilidad de traducir significantes en sus significados
correspondientes.
- Proyección de - capacidad de establecer relaciones mentales entre
relaciones virtuales elementos.
- Diferenciación - capacidad para identificar rasgos que distinguen un
elemento de otro.
- Representación - capacidad de utilizar significantes para evocar
mental mentalmente la realidad.
- Transformación Mental - habilidad para modificar mentalmente las características
de un objeto.
- Razonamiento - capacidad para producir ideas o soluciones distintas y
divergente creativas a los problemas planteados.
- Razonamiento - capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones
hipotético de interpretación y resolución de un problema.
- Razonamiento - capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel
transitivo mental, considerando la relación de un elemento con
respecto al elemento antecesor como al sucesor.
- Razonamiento - capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre
analógico elementos (de funcionalidad, parte – todo, etc.).
- Razonamiento - habilidad para predecir o generalizar el comportamiento
Inferencial de hechos o fenómenos a partir de situaciones o
experiencias particulares.
Según FEUERSTEIN, las funciones cognitivas deficientes “ son las deficiencias en las
funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo” (
Martínez, 1990).
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Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación
o experiencia de aprendizaje. Las funciones cognitivas integran toda una serie de actividades
mentales que son prerrequisitos para lograr que éstas se realicen de modo correcto.
La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero
dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los
siguientes:
- con el individuo.( impulsividad, percepción borrosa y otros)
- Con la tarea. ( alto grado de complejidad o de abstracción)
- Con el entorno ( mediación deficiente)
Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un bajo
nivel de logros siendo responsables de sujetos disminuidos o incapacitados.
Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad; sin
embargo es la falta de NECESIDAD la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del
sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una ORIENTACION clara hacia
metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la necesidad por
medio de la orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el
mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas.
BIBLIOGRAFIA
- Fuentes Sonia , Curso de Perfeccionamiento “ Capacitación en el Programa de
Enriquecimiento Instrumental (P.E.I) Nivel I y II. 1999 – 2000
CEAME (Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado)
- Tébar Lorenzo, El Optimismo Educativo. Madrid, Septiembre 1993.
Taller Internacional sobre los Aspectos Teóricos y Aplicados a la Modificabilidad
Cognitiva Estructural y la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Formadores I del PEI.
Julio del 2000.
- Fuentes Sonia, Curso Introducción al Aprendizaje Método Feuerstein. Instituto Superior
de Educación Judía. 1997
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