Reciprocal Teaching at Work: Strategies for Improving Reading
Comprehension
(Enseñanza Recíproca en uso: estrategias para mejorar la comprensión lectora)
Oczkus, Lori D. (2003) Newark, DE: International Reading Association.
Capítulo 1: The four Reciprocal Teaching Strategies (Las cuatro estrategias de Enseñanza
Recíproca)
Resumen en español
La enseñanza Recíproca (ER) es una metodología de discusión andamiada, centrada en
cuatro estrategias principales --predecir, hacer preguntas, clarificar y resumir-- que
utilizan los buenos lectores para comprender la lectura. Considere cómo usted utiliza estas
estrategias en su propio proceso de lectura como adulto. Por ejemplo, cuando lee un
artículo en un diario, revista o en internet, lo primero que hace es dar una mirada general
para predecir de qué se puede tratar. Luego, mientras lee, alterna entre clarificar las ideas
y las palabras por la vía de releer, así como otras estrategias como hacerse preguntas.
Resume la lectura mientras lee y predice los contenidos que vienen. Todos los lectores
hacen esto con bastante naturalidad cada vez que leen. La idea de la ER es que esas
estrategias se nombren durante el proceso de lectura, de manera que sean explícitas para
los estudiantes.
La ER se puede usar con estudiantes de cualquier nivel educativo y con textos de ficción y
no ficción. Cada una de las estrategias forma parte de un programa más amplio de
comprensión lectora que incluye otras estrategias como escaneo previo, auto-preguntas,
visualización, conexiones, monitoreo, saber cómo funcionan las palabras, resumir y
evaluar (McLaughlin & Allen, 2002; Oczkus, 2004). Sin embargo, en ER el trabajo se enfoca
en solo cuatro de ellas: predecir, hacer preguntas, clarificar y resumir. Estas se utilizan
siempre en conjunto y no de manera aislada, sin un orden fijo. Un objetivo clave es que
los estudiantes puedan, gradualmente, usar las estrategias de manera autónoma.
Para eso, la metodología incluye entregarles un lenguaje específico para hablar sobre ellas
y modelaje constante de cada una, entre otras herramientas clave.
A continuación, una descripción de cada estrategia.
Predecir
Esta estrategia va más allá de adivinar. Tiene que ver con anticipar lo que podría ocurrir
en el texto, en base a lo que ya se ha leído y en base al conocimiento previo. Se puede hacer
1
predicciones lógicas antes de leer y durante la lectura. Para aplicar esta estrategia, se debe
detener la lectura periódicamente y pedir a los estudiantes que recojan pistas del texto ya
leído y que, en base a ellas, se adelanten al contenido futuro. Hay diferencias entre las
predicciones que se hacen para textos de ficción y no ficción:
Predecir en texto de ficción Predecir en textos de no ficción
Escaneo previo, portada, título e Escaneo de titulares, ilustraciones y
ilustraciones características del texto como mapas,
leyendas de ilustraciones, tablas y gráficos.
Escaneo de la estructura del texto, en base Escaneo de la estructura del texto, en base
a secciones típicas del cuento: ambiente, a posibles organizaciones como:
personajes, problema, resolución, eventos, comparación y contraste, secuencia, idea
temática o moraleja. principal y detalles, causa y efecto, etc.
Usar el fraseo: creo que se trata Usar el fraseo: creo que voy a aprender
de…..porque….. sobre…..porque….
Las siguientes son formas lingüísticas que se usan cuando se trabajan predicciones:
Creo que…
Supongo que….
Me pregunto si….
Me imagino que…
Apuesto a que…
Predigo que….
Creo que ocurrirá….porque….
Creo que aprenderé….porque….
Esta estrategia ayuda a los estudiantes a fijar un propósito de lectura y para monitorear su
comprensión. Hace que los estudiantes interactúen activamente con el texto, de modo que
se profundiza su motivación, interés y, por ende, su comprensión.
Hacer preguntas
Se sabe que cuando los estudiantes aprenden a hacer preguntas sobre el texto que están
leyendo, mejora su comprensión (Armbruster, Lehr & Osborn, 2001; Keene & Zimmerman,
2
1997). Cuando los niños leen sabiendo que tendrán que hacer una pregunta sobre su
lectura, leen intentando distinguir lo importante de lo accesorio. Generalmente enseño a
hacer distinto tipo de preguntas: literales, inferenciales, de síntesis, de reflexión. Al
principio los niños hacen preguntas sobre detalles irrelevantes, pero con el tiempo, y
mientras más tiempo están expuestos a mi modelaje de tipo de preguntas, comienzan a
hacer peguntas de mejor calidad y profundidad. Uso un micrófono de juguete para simular
una entrevista televisiva. También lo he practicado proponiendo que los niños tomen el
rol de profesores para hacer preguntas del tipo que hacemos los docentes.
Una buena manera de fijar el proceso es pedir a los niños que marquen una sección del
texto que piensan en “convertir” en pregunta. Luego pueden intercambiar sus preguntas.
Con frecuencia los niños están muy ansiosos por hacer sus preguntas a sus pares, por lo
que trabajo primero esta estrategia y luego las otras.
Clarificar
En términos generales, esta estrategia se orienta a que los niños monitoreen su proceso de
lectura y que tengan estrategias disponibles para reparar los problemas de comprensión y
mantener el sentido de la lectura. Una vez vi a una profesora de segundo básico que tenía
un autito y una caja de herramientas para trabajar esta estrategia. Cuando una palabra u
oración era difícil de entender, el autito se quedaba atascado y no podía avanzar. Entonces
abría la caja de herramientas donde había un puntero para releer secciones confusas, otro
puntero para leer hacia adelante por si la explicación al problema no estuviera en la
sección confusa, un corta palabras para desarmarlas en morfemas y descubrir si hay
partes conocidas que permitan deducir su significado; y un par de anteojos brillantes para
visualizar imágenes en la mente que aporten a comprender mejor la sección confusa.
La mayoría de los niños comienza aplicando esta estrategia para palabras desconocidas,
pero no para frases, oraciones u otras unidades mayores. Lo que suelo hacer en estos
casos es pedirle a voluntarios que pasen adelante y muestren a sus pares cómo hicieron
para deducir el significado de la palabra desconocida a partir del contexto. También lo
hacemos con el grupo completo y yo guío el proceso. Hay estudiantes que no quieren
demostrar que están confundidos. A ellos les pido que identifiquen palabras que podrían
ser difíciles para otro niño, tal vez uno menor, y que describan cómo le explicarían a
3
deducir ese significado a partir de la información del texto. Es una forma de que
comiencen a participar de la estrategia.
Para que se inicien en la aplicación de esta estrategia a porciones mayores de texto, lo que
hago es modelar la selección de oraciones confusas a las que ponemos un post it. Luego les
enseño la frase “No entendía la oración…..así es que……”. Es difícil para ellos buscar
clarificaciones de este nivel, porque aún tiene dificultad para construir ideas principales y
para pensar en ellas. Las siguientes son estrategias de clarificación:
Para clarificar una idea mayor Para clarificar una palabra
Releo la sección que no entendí. Releo.
Avanzo en la lectura en búsqueda pistas. Desagrego la palabra en morfemas para ver
si tiene alguna parte que yo conozca.
Pienso en lo que ya sé y que me sirve para Trato de pensar en otra palabra parecida.
entender.
Discuto con un compañero o compañera. Reemplazo por otra palabra que mantenga
el sentido.
Avanzo en la lectura en búsqueda de pistas.
Resumir
Enseñar a los estudiantes a resumir tiene efectos en una mejora global de su comprensión
(Duke & Person, 2002). La ER incluye frecuentes oportunidades para formular resúmenes
orales a lo largo de la lectura. Este es un proceso complejo que requiere la orquestación de
varias habilidades y estrategias: recuerdo de elementos relevantes, organización de la
información leída, uso de sinónimos para parafrasear lo leído, entre otras. El género
discursivo es un factor clave para resumir. Un cuento se puede resumir en base a sus
partes constituyentes (ambiente, personajes, conflicto, desenlace). Un texto de no ficción
involucra la capacidad de descubrir categorías en las que se organiza la información y
darles un orden lógico.
Una buena manera de ir practicando esta difícil estrategia es evitar pedir siempre
resúmenes escritos y, en cambio, practicar breves resúmenes orales en distintos puntos
durante la lectura. Se puede asignar secciones o capítulos de la lectura a cada niño y
pedirles que hagan un dibujo que represente dicha sección. Al final de la lectura se puede
agrupar los dibujos y pedir a los niños que los pongan en orden para discutir un resumen
4
completo del texto. La ER involucra momentos en que tanto el profesor como los niños
modelan posibles resúmenes oralmente. Lo que se releva es dar la oportunidad a los niños
para que escuchen o lean resúmenes producidos por otros, tanto como para que
produzcan los propios, de manera individual o colectiva.
Las claves de la metodología
Hay cuatro conceptos clave a la base de esta metodología: andamiaje, pensamiento en voz
alta, metacognición y aprendizaje colaborativo.
--Andamiaje: Hay un experto que modela el uso de las estrategias, el profesor o un par.
Hay práctica guiada de las estrategias. Hay apoyos visuales como afiches y también frases
que dan pistas a los estudiantes sobre cómo usar las estrategias.
--Pensamiento en voz alta: El profesor lee en voz alta el texto, modela el uso de la
estrategia y “muestra su pensamiento” en voz alta mientras lo hace.
--Metacognición: Las clases comienzan con un breve repaso de las estrategias y su
definición. Las clases terminan con una discusión sobre cómo las estrategias ayudaron a la
comprensión del texto. Durante la clase se discuten los pasos que se siguieron para aplicar
cada estrategia.
--Aprendizaje colaborativo: Los estudiantes trabajan en grupos de discusión.
Respecto de la secuencia de aplicación, la ER opera igual que cuando un niño aprende a
andar en bicicleta. Primero observa a otros hacerlo, de modo que se motiva y obtiene una
idea general sobre cómo se hace. Luego, quien le enseña afirma el asiento de la bicicleta
para guiar al niño mientras hace su primer intento. Después de un tiempo de práctica, es
posible soltar el asiento, pero el adulto permanece cerca, tal vez corre al lado de la
bicicleta por si fuera necesario volver a afirmarla. Finalmente, ese apoyo ya no es
necesario y se retira. Así también, la enseñanza andamiada de la ER incluye modelaje,
“afirmar el asiento” y luego soltarlo cuando los niños pueden ya aplicar las estrategias de
manera autónoma e independiente. Yo lo hago, lo hacemos juntos, lo haces solo.
5
Durante este proceso, el pensamiento en voz alta es la oportunidad privilegiada que tienen
los niños para observar y aprender qué hace un experto “en su mente” mientras aplica las
estrategias. Este y todo el proceso de enseñanza de ER se caracterizan por ser un diálogo
oral, que no necesariamente corresponde con los hábitos de aprender y enseñar que
tienen los niños en su escuela. Por lo mismo, es muy necesario que el profesor continúe
modelando y pensando en voz alta durante mucho tiempo, pues es muy posible que los
niños no se habitúen muy rápido a esta manera de razonar discursivamente. En todo
momento, el modelaje y el pensamiento en voz alta deben formar parte de un diálogo: el
profesor modela y luego da espacio al niño para que lo intente, con más o menos apoyo.
1. Introduzca la estrategia Pregunte a los niños qué saben sobre la
estrategia.
Defina las estrategias.
Puede usar apoyos como un objeto que
caracterice a cada estrategia, un micrófono
para ir tomando y cediendo la palabra,
frases que den la pauta de lenguaje de cada
estrategia.
2. Modele la estrategia Piense en voz alta usando un ejemplo real
de un texto real (ejemplo: cuando leo esto,
predigo que….)
3. Ofrezca apoyo y práctica guiada Niños en pares o grupos toman turnos para
aplicar las estrategias, para leer, buscar
ejemplos, fundamentarlos.
4. Ofrezca práctica independiente Cada niño busca ejemplos para
compartirlos después con el grupo
completo.
5. Concluya, cierre. Pregunte a los niños qué aprendieron sobre
la lectura, qué estrategia los ayudó más y
por qué.
Los niños hablan constantemente sobre su pensamiento; cómo aplicaron la estrategia, por
qué lo hicieron de ese modo, qué descubrieron, cuál es la parte del texto que usaron, etc.
Para que esto ocurra, es muy relevante que el profesor comparta con los estudiantes cómo
le aportó cada estrategia a su comprensión y cómo la aplicó. Así también, mientras los
6
estudiantes hablan sobre su pensamiento, el rol del docente es de dialogar con ellos de
modo de promover que profundicen su descripción. Por ejemplo, si un niño dice que una
estrategia le sirvió mucho, pero no explica cómo ni por qué, el rol del docente es de hacer
preguntas para promover ese análisis más profundo. Hay en esto una convicción de que el
aprendizaje de la lectura se produce de manera social, situada y colaborativa.
Formalmente esto se realiza en diálogos de varios turnos y en preguntas que dan
oportunidades a los niños para pensar colaborativamente.
