NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 139

MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO

EN ESTUDIANTES DE ESTABLECIMIENTOS MUNICIPALIZADOS
DE LA REGIÓN DEL MAULE. TALCA, CHILE

LEVELS OF GEOMETRIC REASONING IN STUDENTS OF STATAL SCHOOLS

OF MAULE REGION. TALCA, CHILE

RESUMEN PALABRAS CLAVE:

En esta investigación, que fue financiada por el Fondo Nacional - Razonamiento geométrico
de Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT 1090617, - Niveles de razonamiento
se analiza el nivel de razonamiento geométrico que presentan - Procesos de razonamiento
los alumnos de establecimientos municipalizados con altos - Educación Secundaria
índices de vulnerabilidad, de la Región del Maule, Chile. Para
ello, se implementó un Diagnóstico considerando las temáticas
de 6° Año Básico hasta 2° Año de Enseñanza Media, tomando
como base el modelo de los VanHiele y los atributos distintivos
en los procesos de razonamiento propuesto por Gutiérrez
y Jaime (1998). La metodología fue de corte cuantitativa,
donde se realizó un muestreo por conglomerados, con arranque
probabilístico aleatorio de afijación proporcional. La muestra
efectiva fue de 625 alumnos, representativos de la Región. A
nivel de resultados, se coloca en evidencia que el alumnado se
encuentra en el nivel más básico del razonamiento geométrico
y con un grado de adquisición bajo respecto de los procesos de
razonamiento.

ABSTRACT KEY WORDS:

In this research, financed by the National Fund for Scientific and - Geometric reasoning
Technological Development, FONDECYT 1090617, we analyze - Levels of reasoning
students’ geometric reasoning from a municipal school, with - Process of reasoning
high indices of vulnerability, in the region of Maule, Chile. - Secondary Education
Therefore, we made a diagnose test based on the Van-Hiele’s
model and Gutiérrez & Jaime’s (1998) distinctive attributes in
the reasoning process by considering the subjects students

Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (2013) 16 (2): 139-178.

Recepción: Marzo 18, 2012 / Aceptación: Febrero 12, 2013. DOI: Relime,
10.12802/relime.13.1621
Vol. 16 (2), Julio de 2013
140 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

have from sixth grade, primary school, and from second

grade, secondary education. The methodology was quantitative
like where we took a sample by groups with a proportional
allocation in a random sample. The effective sample was of
625 students which were representative of the area. Our main
conclusion is that the students have a basic level of geometric
reasoning and they have a low acquisition level in reasoning
processes.

RESUMO PALAVRAS CHAVE:

Nesta pesquisa, que foi financiada pelo Fundo Nacional de - Raciocínio geométrico
Desenvolvimento Científico e Tecnológico, FONDECYT - Níveis de raciocínio
1090617, analisa-se o nível de raciocínio geométrico que - Processos de raciocínio
apresentam os alunos de estabelecimentos municipalizados - Ensino Fundamental
com altos índices de vulnerabilidade da Região do Maule,
Chile. Para isso, implementou-se um diagnóstico considerando
as temáticas do 6° Ano Básico até o 2° Ano do Ensino Médio,
tomando como base o modelo dos Van-Hiele e os atributos
distintivos nos processos de raciocínio proposto por Gutiérrez
e Jaime (1998). A metodologia foi de corte quantitativa, na
qual se realizou uma amostragem por conglomerados, com
probabilidade aleatória de afixação proporcional. A mostra
efetiva foi de 625 alunos representativos da Região. A
conclusão principal é que este alunado se encontra no nível
mais básico do raciocínio geométrico e apresenta um grau de
aquisição abaixo dos processos de raciocínio.

RÉSUMÉ MOTS CLÉS:

Dans cette recherche, financée par le Fonds national pour le - Raisonnement géométrique
développement scientifique et technologique (FONDECYT, - Niveaux de raisonnement
Chili), on analyse les différents niveaux du raisonnement - Rocessus de raisonnement
géométrique des élèves d’écoles municipales de la région - Collège (éducation secondaire)
du Maule, dont le taux de vulnérabilité est très élevé. On a
réalisé une étude comportant les thématiques vues dans
la dernière année de l’éducation élémentaire jusqu’à la deuxième
année de l’éducation secondaire (du 6eme au 4eme du collège
dans le système éducatif français). Pour faire analyse, on a
pris l’approche de Van-Hiele et les niveaux de raisonnement
de Gutierrez et Jaime (1998). On a réalisé un sondage stratifié
proportionnel avec la méthode aléatoire avec un échantillon
de 625 élèves représentant la population de la région. On conclue
que les élèves de l’étude ont le niveau plus bas du raisonnement
géométrique et présentent une basse acquisition des processus
de raisonnement.

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1. PRESENTACIÓN GENERAL DEL PROBLEMA

La investigación aborda un problema vigente relacionado con el aprendizaje de la

geometría en los establecimientos públicos o municipalizados de la educación
media chilena, donde asisten los alumnos más vulnerables y que presentan,
en general, peores resultados en las pruebas de medición de la calidad de
la educación (SIMCE) y pruebas de selección universitaria (PSU) en comparación
con establecimientos privados y privados subvencionados. La preocupación por
este segmento de alumnos es un tema central, tanto en las políticas públicas
como en los informes de la OCDE (2009), donde se recomienda corregir
las desigualdades para lograr la equidad y el acceso a la educación superior.
En particular, la Región del Maule, donde se realizó la investigación, es una de
las tres regiones con el menor ingreso per cápita (96.2 miles CLP), con 20%
de pobreza y más de 30% de ruralidad. La educación pública es una de las
más desfavorecidas en términos de calidad y equidad, puesto que la formación que
se entrega, en general, no responde a las necesidades locales ni a los desafíos
que la sociedad impone. Se agregan los bajos índices de logro en matemática, que
no presenta diferencias significativas de los resultados del SIMCE entre los años
2006 y 2008.
Los alumnos presentan serias dificultades y obstáculos, tanto en la
comprensión de los conceptos, como en los procesos geométricos y en el desarrollo
de un pensamiento argumentativo y deductivo. Este hecho no les permite
desarrollar procesos de pensamiento y razonamiento matemático (Aravena,
Caamaño y Cabezas, 2007). La enseñanza de la geometría, salvo excepciones, no
sólo en la región del Maule sino en Chile, ha hecho crisis dentro de la formación
matemática, mostrando serias deficiencias, lo queda demostrado en los análisis de
los resultados de las pruebas de medición tanto nacionales (SIMCE, 2003, 2006,
2010), como internacionales (PISA, 2000, 2006, 2009; TIMMS, 2003), donde se
observa que las mayores dificultades de los estudiantes está en la comprensión
de los problemas y en los procesos argumentativo - deductivos. Aunque cabe
mencionar que los estudiantes que asisten a escuelas privadas de alto nivel
socioeconómico tampoco escapan a esta situación (PISA, 2006, 2009).
El problema de la formación geométrica se arrastra desde la década
de los setenta, especialmente en Latinoamérica, donde prácticamente se dejó de
lado su enseñanza, en particular en la formación del profesorado y tal como lo
plantea Cantoral (1995) ha sido difícil de revertir tanto a nivel conceptual
como metodológico, ya que se privilegia un trabajo algebraico eminentemente
algorítmico, sin aplicaciones y alejada de los contextos. Esto ha tenido como

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consecuencia que los alumnos pierdan capacidades que son consideradas clave
en los procesos geométricos, tales como la visualización, las representaciones,
la exploración, la modelización, la argumentación y la demostración (Aravena,
Caamaño & Giménez, 2008; Aravena, Caamaño, González, Cabezas & Córdova,
2011).
A partir de la década de los noventa, con la implementación de la reforma
educativa en Chile, se presta atención real al problema, pues se fortalece
la enseñanza de la geometría en la formación inicial y se incorpora en la
formación continua del profesorado. Es así como se han realizado acercamientos
desde el Ministerio de Educación con relación a lo que debe enseñarse en
los distintos niveles. Se han entregado propuestas metodológicas y orientaciones
didácticas para diferentes temas, así como el diseño de textos para orientar el
trabajo de aula, se han llevado a cabo acciones de perfeccionamiento para los
docentes y desarrollado de programas remediales para mejorar las destrezas de
los profesores, entre otros aspectos. Con todo, no se han podido superar las
debilidades que hemos señalado (OCDE, 2004, OCDE & BIRD/ Banco Mundial,
2009).
Varios son los estudios que justifican las razones de dichas dificultades,
entre las que se destaca la forma en que ésta es enseñada en la formación de
profesores, con un enfoque formal, sobrecargada de estructuralismo, de abstracción
y parcelación del conocimiento. Se coloca en evidencia que esta forma de
enseñanza, que adquieren los profesores, tiende a ser reproducida en las aulas,
generando en los alumnos escasa comprensión de los conceptos y procesos
geométricos (Latorre, 2004; Aravena, et. al, 2011). Por otra parte, estudios en esta
línea, presentan dos elementos que pudieran dar luz para entender estas dificultades.
El primero es el poco tiempo que se le dedica al tema, impartido generalmente
al final de los cursos, por lo que queda escaso tiempo para su enseñanza
y aprendizaje (Corrales et al., 2001, citado en Blanco & Barrantes, 2003, p. 129);
el segundo, es que los libros de texto incluyen las materias al final de los capítulos
lo que contribuye a que no sean considerados por los docentes (Gómez, 2000).
Otro de los factores que ayudan a comprender esta problemática trata de la
interacción que se da en las aulas. Un estudio realizado por Villalta, Martinic &
Guzmán (2011) en establecimientos municipalizados vulnerables secundarios de
dos comunas de la Región de Maule con los más altos resultados de aprendizaje en
el SIMCE 2006 y 2008, en comparación con sus pares comunales vulnerables
muestran que, en general, la mayor parte de los intercambios que se dan en la sala
de clases entre profesor y alumno son de baja exigencia cognitiva. Los intercambios
son del tipo pregunta - respuesta y de inducción de respuestas, donde el profesor

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 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 143

ofrece pistas a los alumnos para que entreguen la respuesta esperada por éste, y en
el caso de la interacción didáctica, el profesor es el protagonista del proceso.
Al mismo tiempo, los estudios son coincidentes en señalar que el
aprendizaje de la geometría juega un papel fundamental en la resolución de
problemas, puesto que si se considera como un modelo de representación y
descripción de la realidad, se constituye en un importante elemento unificador
(Fortuny & Giménez, 1998). Desde el punto de vista del aprendizaje, ayuda al
estudiante a desarrollar diversos procesos de razonamiento, que en la mayoría
de los casos tienen adecuados soportes gráficos y manipulativos. El documento
“Perspectivas en la enseñanza de la geometría para el siglo XXI”, elaborado por el
ICME en los años noventa, deja claro la importancia de la geometría en el proceso
de formación de los estudiantes, al ser considerada como “una herramienta
para comprender, describir e interactuar con el espacio en que vivimos, es quizás
la parte más intuitiva, concreta y unida a la realidad de las matemáticas” (ICMI,
1998, p.337, citado en Blanco y Barrantes, 2003, p.2).
El estudio abordó la problemática descrita en los párrafos anteriores,
focalizándose en el análisis de los trabajos que han sido un referente en el ámbito
de la geometría y en la resolución de problemas (Gutiérrez y Jaime, 1998;
De Villiers, 1993). En particular, se analizaron los estudios centrados en los
procesos cognitivos que se enfocan en la manera cómo se produce el aprendizaje
de los conceptos geométricos, para explicar la evolución del pensamiento
geométrico, colocando el énfasis en los procesos claves, tales como: visualización,
reconocimiento, identificación, clasificación y representación. También se abordan
los procesos de argumentación de los hechos geométricos: la generalización,
aplicación y demostración; teniendo en consideración las interacciones que existen
entre los procesos de visualización y razonamiento (Vinner & Hershkowitz, 1983;
Hershkowitz, 1990; Vinner, 1991; Gutiérrez y Jaime, 1998; Duval, 1998; Fortuny
y Giménez, 1998).
Entre los modelos que han sido ampliamente investigados y que muestran
evidencia empírica respecto del razonamiento de los alumnos, encontramos el
modelo de Van-Hiele, donde son varias las aportaciones en geometría plana y
del espacio en las que se ha usado el modelo. Destacamos la utilización de éste
para: (1) medir los niveles de razonamiento de los estudiantes de secundaria antes
y después de un curso de geometría (Usiskin, 1982), resultados que han sido
cuestionados debido a que se evaluaron los niveles con una prueba de selección
múltiple; (2) describir los niveles de razonamiento mediante entrevistas orales,
cuyos resultados indicaron que éstas son un descriptor muy exacto de los niveles
de razonamientos que alcanzaban los estudiantes (Burger & Shaughnessy,

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1986); (3) desarrollar y documentar un modelo de trabajo para evaluar el nivel de

razonamiento de los estudiantes en los grados 6º a 9º (Fuys, Geddes, Lovett &
Tischler, 1988); (4) analizar la evolución del razonamiento de los estudiantes del
ciclo superior de básica y 2° medio, mediante un seguimiento (Gutiérrez, Jaime
& Fortuny, 1991; Jaime, 1993); (5) caracterizar el nivel de razonamiento de los
profesores en formación, donde se concluye que en geometría, la mayoría de
los futuros profesores poseen una adquisición correspondiente a los niveles
uno (reconocimiento) y dos (de análisis) (Gutiérrez & Jaime, 1993); y (6)
caracterización del grado de adquisición de los estudiantes cuando son enfrentados
a temas geométricos (Grenier,1988; Jaime & Gutiérrez, 1996; Gray, 1999; Owens,
1999; Guillén, 1996; Gutierrez, Pegg & Lawrie, 2004).

1.1. Problema de investigación

A partir de la situación descrita en la sección anterior, se detecta la necesidad

de realizar un diagnóstico que permita, a nivel regional, identificar los niveles de
razonamiento y grados de adquisición que han logrado los estudiantes durante su
formación. Justificamos un estudio en esta línea, ya que pensamos que el análisis
de los resultados de las pruebas nacionales (SIMCE) e internacionales (PISA), no
permiten detectar el problema de fondo, lo que dificulta generar propuestas que
nos lleven a obtener evidencia empírica sobre el tipo de razonamiento que utilizan
los alumnos en geometría, las estrategias que utilizan y las dificultades y obstáculos
que manifiestan, en particular, los que asisten a los establecimientos públicos con
altos índices de vulnerabilidad, donde se observan las mayores deficiencias
(OCDE, 2004; OCDE y BIRD, 2009). Conocer cómo razonan los alumnos y
por qué lo hacen así, es un elemento clave para una intervención didáctica
que ayude a superar y revertir la situación actual. (OCDE, 2004; OCDE &
BIRD, 2009).
Los ámbitos que se articularon en esta investigación corresponden a los
niveles de razonamiento del modelo de Van-Hiele y los atributos distintivos en
los procesos de razonamiento para cada uno de los niveles, planteados por
Gutiérrez y Jaime (1998). Dichos procesos, de reconocimiento y descripción, uso
de definiciones, formulación de definiciones, clasificación y demostración, son
los referentes para reconocer en qué nivel de razonamiento se encuentra el
alumnado, ayudando además a la selección adecuada de los tipos de problemas
para el diseño del diagnóstico.

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De acuerdo con lo señalado, nos planteamos realizar un estudio con el

siguiente problema: ¿Cuál es el nivel de razonamiento geométrico que han
adquirido los estudiantes durante su formación desde la enseñanza básica hasta el
segundo año de educación media en el contexto del modelo de los Van-Hiele? y
¿en qué grado han sido adquiridos de acuerdo con los atributos distintivos en los
procesos de razonamiento?

1.2. Hipótesis general

El alumnado de segundo año de secundaria de establecimientos municipalizados

de la Región del Maule presenta un nivel de razonamiento básico y un bajo
grado de adquisición en los procesos de razonamiento geométrico.

1.2.1. Hipótesis particulares

H1: Los alumnos de educación media de alta vulnerabilidad presentan

obstáculos y dificultades en el reconocimiento y utilización de propiedades
matemáticas en la formulación, uso y clasificación de definiciones de
los objetos geométricos.
H2: El alumnado de secundaria posee un bajo grado de adquisición en los
procesos argumentativos, deductivos y de demostración.

1.3. Objetivos

(1) Diseñar un instrumento de diagnóstico basado en los niveles de

razonamiento de Van-Hiele y en los atributos distintivos en los procesos
de razonamiento. Implementar dicho diagnóstico en una muestra
representativa de establecimientos municipalizados de segundo año
medio de educación secundaria de la Región de Maule.
(2) Caracterizar y jerarquizar el nivel de razonamiento geométrico
de los estudiantes de segundo año medio de educación secundaria de los
liceos municipalizados de la Región del Maule.
(3) Analizar cuantitativamente el grado de adquisición en los procesos
de razonamiento geométrico en cada uno de los niveles de Van-Hiele.
Detectar aciertos, dificultades y obstáculos.

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2. MARCO TEÓRICO

En esta sección se describen, de manera global, las diferentes perspectivas teóricas

que dan sustento a la investigación, en particular aquellas sobre cognición que
apuntan a la identificación y construcción de los objetos geométricos y a los tipos
de razonamiento que se manifiestan en el aprendizaje de la geometría.

2.1. Procesos cognitivos

En el estudio de los procesos cognitivos, consideramos los trabajos de Hershkowitz,

Bruckheimer y Vinner (1987); Vinner y Hershkowitz (1983); Hershkowitz (1990);
Vinner (1991), quienes señalan que en la identificación o construcción de
ejemplos de un concepto se pueden distinguir al menos tres elementos: la imagen
del concepto; la definición del concepto y un grupo de operaciones, mentales o
físicas, como ciertas operaciones lógicas. Aclaran que la descripción es importante
para la enseñanza de conceptos, porque se han delimitado los elementos
que deben formarse en la mente para que ocurra la identificación y la construcción.
Asimismo, los trabajos de Clements y Battista (1992) se constituyen en un aporte
para este estudio, puesto que recopilan la investigación realizada sobre el
conocimiento geométrico de los estudiantes desde tres perspectivas teóricas
(la de Piaget, la de Van-Hiele y la ciencia cognitiva), donde dan especial atención
a las representaciones de las ideas geométricas.
Resulta de interés para el estudio la caracterización de los procesos de
visualización y razonamiento, en particular los trabajos de Presmeg (1986)
que se han centrado en dar una clasificación sobre las distintas imágenes mentales
a las que se les atribuye ciertas acciones cognitivas. En concreto, muestra una
clasificación de imágenes mentales y un modelo visual y analítico en ejes
ortogonales, separando la acción cognitiva de las distintas representaciones e
imágenes mentales. De igual forma resulta relevante, en la resolución de problemas
geométricos, el estudio de su coordinación como puerta de entrada hacia el
razonamiento deductivo (Duval, 1998). Como consecuencia, la visualización no
queda relegada a un simple papel ilustrativo de las afirmaciones geométricas, a
la resolución de problemas e incluso a la prueba (Bishop, 1989; Zazkis, Dubinsky
& Dautermann, 1996). En la línea de la demostración de los objetos geométricos,
hemos tomado como referentes a De Villiers (1993); Harel y Sowder (1998); Ibañes y
Ortega (2004) y Gutiérrez (2006). Estos últimos, recopilan las investigaciones

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sobre el aprendizaje de las demostraciones, los tipos de demostración,

las diversas funciones que ejercen las demostraciones, los diferentes niveles de
demostración, las concepciones de los estudiantes y los tipos de demostración
que estos producen.

2.2. Modelo de razonamiento geométrico de los Van – Hiele

En la línea del modelo de los Van-Hiele, varios son los autores que, desde
hace décadas, muestran la potencialidad del modelo para analizar el nivel
de razonamiento en el trabajo geométrico. Entre los más relevantes se encuentran
Jaime (1993), Jaime y Gutiérrez (1996) y Gutiérrez y Jaime (1998), quienes
han presentado propuestas para analizar los elementos clave que debemos tener
en cuenta en el diseño y aplicación de un diagnóstico, destacando el grado
de adquisición de los niveles por parte de los estudiantes. Tales elementos se
constituyen en el referente para este estudio, situándonos en una visión crítica
de acuerdo con el contexto del país y de la región a las características de los
alumnos y de los profesores. Nos basamos en los trabajos donde se han analizado
los diferentes instrumentos que han sido utilizados para evaluar el grado de
adquisición de los niveles, los contenidos, los tipos de problemas y las dificultades
presentadas (Gray, 1999; Guillén, 1996; Jaime & Gutierréz, 1996; Lawrie, Pegg y
Gutierrez, 2000, 2002; Owens, 1999; Gutierrez et al., 2004).

En este estudio, se ha tomado como base la propuesta de Gutiérrez y Jaime

(1998), quienes presentan un análisis más fino en la descripción y adquisición del
razonamiento de los estudiantes, al articular los niveles de razonamiento de los
Van-Hiele con atributos distintivos en los procesos de razonamiento para cada uno
de los niveles. Los procesos considerados son: reconocimiento y descripción de
los objetos geométricos, observables en los niveles 1 y 2; uso de definiciones,
desde el nivel 2 al 4; formulación de definiciones desde el nivel 1 al 4;
clasificación de definiciones desde el nivel 1 al 3 y demostración observable en
las producciones de los alumnos desde el nivel 2 al 4. Esta forma de análisis
no es contradictoria ni excluyente con las propuestas de Vinner, Hershkowitz y
Presmeg, respecto de la visualización, los procesos geométricos y la construcción
del objeto. En Gutiérrez y Jaime (1998), se describe en detalle la matriz que
se presenta en la tabla I, y que ha sido base en la construcción y análisis
del diagnóstico.

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TABLA I
Matriz de atributos distintivos de los procesos de razonamiento en cada nivel
descrito por Gutiérrez y Jaime (1998)

Atributos distintivos en los procesos de razonamiento de cada uno de los niveles de

Van-Hiele
Nivel 4
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3
Procesos Deducción
Visualización Análisis Clasificación
formal
Atributos
físicos
Reconocimiento y Propiedades
(posición, --------------- ---------------
Descripción matemáticas
forma,
tamaño)
Definiciones
Definiciones Aceptar
con estructura
Uso de definiciones --------------- con estructura definiciones
matemática
simple equivalente
compleja
Conjunto de Prueba la
Listado de Listado de
Formulación de propiedades Equivalencia
propiedades propiedades
definiciones necesarias y de
físicas matemáticas
suficientes definiciones
Clasificar con
Exclusiva Exclusiva
diferentes
basado en basado en
Clasificación definiciones ---------------
atributos atributos
Exclusiva e
físicos matemáticos
Inclusiva
Verificación
con ejemplos Demostraciones Demostración
Demostración --------------- lógicas matemática
Demostraciones informales formal
empíricas

2.2.1. Niveles y fases del modelo

De manera global se reconocen dos componentes esenciales en el modelo, la

primera, se refiere a la descripción de los niveles de razonamiento, donde
cada nivel está caracterizado por una forma distinta de comprensión y utilización
de los conceptos geométricos, lo cual se refleja en una manera diferente de
interpretarlos, definirlos, clasificarlos y hacer demostraciones. En la tabla II,
se muestra un resumen de los niveles y las características principales para su
utilización y en forma detallada se encuentra en los trabajos de Fuys, Geddes,
Lovett y Tischler (1988), Jaime (1993) y en Jaime y Gutiérrez (1996).

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 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 149

TABLA II
Niveles de razonamiento y características

Niveles Características
- Es el nivel más elemental de razonamiento, los
estudiantes perciben las figuras geométricas en su
totalidad, pudiendo incluir atributos irrelevantes en las
Nivel 1: descripciones que hacen.
Reconocimiento
- Los reconocimientos, diferenciaciones o clasificaciones
de figuras que realizan, se basan en semejanzas
o diferencias físicas globales entre ellas.
Es en este nivel donde se presenta por primera vez un tipo
Nivel 2: de razonamiento, que podría llamarse “matemático”.
Análisis Los estudiantes son capaces de descubrir y generalizar
propiedades, a partir de la observación y la manipulación.
- En este nivel los estudiantes pueden entender que unas
propiedades pueden deducirse de otras y adquieren la
Nivel 3: habilidad de conectar lógicamente diversas propiedades
Clasificación de la misma o de diferentes figuras.
- Son capaces de clasificar diferentes figuras geométricas
y dar definiciones matemáticas.
El estudiante logra la capacidad de razonamiento lógico
matemático y una visión globalizadora del área que se
esté estudiando.
Nivel 4:
Deducción formal Esto les permite realizar demostraciones formales de
aquellas propiedades que antes habían “demostrado
informalmente”, como también, descubrir y demostrar
nuevas propiedades.
- En este nivel el estudiante debe trabajar sistemas
axiomáticos distintos del usual, transferencias de
conocimientos a otros sistemas.
Nivel 5:
Rigor - Gutiérrez y Jaime (1996) plantean que existe una
posición de escepticismo respecto de la validez de las
características del quinto nivel y la poca posibilidad de
testarlas.

La segunda componente corresponde a las fases de aprendizaje, las que

indican cómo organizar la enseñanza y cómo estructurar el trabajo de los
estudiantes, para favorecer el avance de un nivel a otro. Éstas no están asociadas a
un nivel determinado, sino que en cada nivel la enseñanza comienza con

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actividades de la primera fase y continúa con las fases siguientes. Esta idea
sugiere que la transición de un nivel al siguiente no es un proceso natural; tiene
lugar bajo la influencia de un programa de enseñanza- aprendizaje y requiere del
aprendizaje de un nuevo lenguaje (Van–Hiele, 1957, citado en Jaime y Gutiérrez,
1996). En la Tabla III, se presentan las ideas centrales de las cinco fases del
modelo base del estudio.

TABLA III
Fases de aprendizaje y características

Fases Características

Se coloca el énfasis en la visualización y en la

Fase 1:
comparación de objetos, se enuncian características de
Información
manera informal.
Fase 2: Identificación de características, reconocimiento de
Orientación dirigida propiedades y establecimiento de relaciones.
Intercambio de experiencias, comentar las regularidades
Fase 3:
encontradas, las propiedades, explicitación del trabajo
Explicitación
realizado.
Aplicación de los conocimientos a situaciones nuevas,
Fase 4: pero con estructura comparada. Problemas más abiertos,
Orientación libre más complejos, con una, varias o ninguna solución.
Consolidación de las etapas anteriores.
Visión global de lo aprendido, integrando los nuevos
Fase 5: conocimientos y métodos de trabajo. Se trata de la
Integración organización de los conceptos, definiciones, propiedades
o relaciones adquiridas en las fases anteriores.

3. METODOLOGÍA

La metodología utilizada en la investigación es de tipo cuantitativa descriptiva-

interpretativa, que permitió caracterizar y jerarquizar el nivel de razonamiento
geométrico que han adquirido los estudiantes en su formación geométrica.
Mostramos a continuación los métodos e instrumentos utilizados en el
análisis al igual que la muestra de estudio.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 151

3.1. Métodos e instrumentos de análisis

Para el análisis de las respuestas de los estudiantes en cada ítem, se consideraron

los 4 niveles de Van- Hiele (Tabla II) y los atributos distintivos en los procesos
de razonamiento (Tabla I). Para la construcción del instrumento de diagnóstico,
que consta de diez ítems, se diseñó una matriz que articula los niveles que abarca
cada ítem con los temas geométricos y los procesos evaluativos (Tabla IV). A partir
del texto de geometría clásico de Omer Cano (1944) y los textos entregados por el
Ministerio de Educación a los establecimientos públicos, ocho de los problemas
fueron diseñados, modificados y estructurados por los investigadores, ya que
los problemas presentados en estos textos no respondían al modelo propuesto ni
a los procesos de razonamiento y dos de ellos tomados del test de Jaime (1993).
La matriz que se presenta en la tabla IV y el test fueron validados mediante la
triangulación de jueces expertos y para la fiabilidad del instrumento se utilizó
el Alfa de Cronbach. Las temáticas abordadas fueron las que están en los planes
de estudio desde sexto año de Educación General Básica hasta el segundo año de
Educación Secundaria.

TABLA IV
Niveles y procesos evaluativos por ítems en el diagnóstico

Niveles y procesos evaluativos por ítems

Niveles que
Atributos que abarca cada ítem en los procesos
Ítems / Temas abarca cada
de razonamiento
ítem
Reconoci- Uso de Formulación
Clasifica- Demos-
N1 N2 N3 N4 miento y definicio- de defini-
ción tración
descripción nes ciones
1. Cuadriláteros X X X X X
2. Diagonales de X X X X X
polígonos de n lados
3. Propiedades de X X X X X
los cuadriláteros
4. Polígonos X X X X X X
5. Paralelogramos X X X X X
6. Circunferencia y X X X X X X X
sus elementos
7. Isometrías X X X X X
8. Cuerpos X X X X
geométricos
9. Congruencia de X X X X X
triángulos
10. Semejanza de X X X X X
figuras planas

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3.1.1. Criterios para la codificación

Para categorizar y jerarquizar el razonamiento geométrico y los grados de

adquisición, se tomó como referencia la propuesta de Jaime (1993), donde relaciona
el tipo de respuesta del alumno desde el punto de vista del conocimiento matemático
(escala de 1 a 7), el peso en porcentaje de dicha respuesta (escala de 0 a 100) y la
relación entre la precisión matemática y la consolidación de los niveles, lo que se
muestra en la Tabla V.
En la tabla VI, mostramos cómo se utilizaron los criterios para reconocer
los grados de adquisición alcanzados por el alumnado. Para cada uno de los
ítems, la matriz incorpora a los atributos, el nivel de razonamiento en que se
ubica la respuesta, el tipo de respuesta considerando la justificación matemática,
la idea de respuesta esperada y el grado de adquisición alcanzado. Presentamos
sólo los grados de adquisición alto y completo, en cada uno de los ítems, que son
base de ejemplificación en la presentación de los resultados y análisis. Para los
otros grados se siguió la misma metodología considerando lo explicitado en la
tabla V.
TABLA V
Tipos de respuesta según conocimiento matemático, grados de adquisición
y ponderación en cada nivel

Conocimiento y precisión matemática

(Definiciones, propiedades, teoremas, procesos,
Tipos de Grado de
argumentos, comunicación, demostración, ...) Ponderación
respuesta adquisición
incorrecto correcto

Tipo 1 Su respuesta es no codificable o no contesta nulo 0

Respuesta inconsistente y
Tipo 2 20
muy incompleta

Respuesta muy
incompleta,
bajo
breve y pobre,
Tipo 3 aunque muestra 25
indicios de
cierto nivel de
razonamiento

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 153

Respuesta
que refleja
dos niveles de
razonamiento.
Tipo 4 Presentando intermedio 50
ideas de
distintos niveles
que abarca la
pregunta

Respuesta muy completa,

donde predomina
un cierto nivel de
razonamiento. La
incorrección se debe a
Tipo 5 alto 75
que contiene algunos
errores matemáticos o
que sigue una línea de
trabajo que no lleva a la
solución del problema.

Respuesta
bastante
completa,
pero no llegan
a responder
Tipo 6 el problema alto 80
totalmente,
porque hay
“saltos” en el
proceso o faltan
argumentos.

Respuesta muy
completa. Da
Tipo 7 completo 100
solución total al
problema.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 TABLA VI 154
Codificación grado de adquisición alto o completo de acuerdo al nivel (parte I)

ÍTEM 3: PROPIEDADES DEL ROMBO Grado adquisición

(niveles que abarca: N1-N2) niveles

Descriptor (atributos) Nivel Tipo Justificación Idea de respuesta esperada N1 N2 N3 N4

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

Reconocimiento 1 6 o 7 Lista atributos (1) Cuadrilátero de lados iguales 100 0
Uso de definiciones físicos del rombo (2) Tiene 4 ángulos iguales
Clasificación exclusiva basada (3) Tiene dos diagonales
en atributos físicos (4) Lados opuestos paralelos
Tabla VI.
Reconocimiento 2 6 o 7 Utiliza (1) Es un paralelogramo sus lados 100 100
Codificación grado de adquisición
propiedades del alto o completo
opuestos de acuerdo al nivel (parte I)
son paralelos
Uso de definiciones
rombo
Clasificación exclusiva basada (2) Sus cuatro lados son de igual
en atributos matemáticos Usa definiciones medida
de los
cuadriláteros con (3) la suma de los ángulos
estructura simple: interiores es de 360
diagonales de (4) ángulos opuestos congruentes
distinta medida (5) ángulos adyacentes de distinta
Definición de medida y suplementarios
diagonal (6) Diagonales de distinta medida y
MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

perpendiculares
(7) diagonales son bisectrices y se
dimidian
 Tabla VI.
Codificación grado de adquisición alto o completo de acuerdo al nivel (parte I)

ÍTEM 4: LISTADO DE PROPIEDADES DE UN POLÍGONO Grado adquisición

(niveles que abarca: N2-N3) niveles

Descriptor (atributos) Nivel Tipo Justificación Idea de respuesta esperada N1 N2 N3 N4

Reconocimiento 2 6 o 7 Dibuja los Caso 1: El rectángulo o romboide 100 0

Atributos matemáticos polígonos que satisface las condiciones ya que
cumplen con las los ángulos opuestos son de igual
Uso de definiciones con dos condiciones, medida y los lados opuestos
estructura simple que podía ser un paralelos. No verifica las otras
Clasificación basada en rectángulo o dos porque las diagonales no
atributos matemáticos un romboide o un son bisectrices y tampoco son
exágono, o perpendiculares
Demostración empírica cualquier polígono
regular de números
de lados par mayor
o igual que 6. Caso 2: Dibujar un polígono
Podían mostrar que primero cumpliera con
en el dibujo que dos propiedades pero no se
verificaba verifica una tercera, ya que si
así fuera, necesariamente se
Explica que para el cumple la cuarta. A partir de esta
caso 2 no es posible experimentación se deduce que no
y justifica usando hay un polígono que cumple las
propiedades condiciones pedidas
Demostración
empírica Caso 3: El cuadrado o el rombo
Usa instrumentos, cumplen con las 4 propiedades
NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES

mide o coloca y comprobar la verificación de

valores éstas en el dibujo o mediante
Usa definiciones de justificación verbal
cuadrilátero
Definición de
bisectriz

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

155
 156
ÍTEM 4: LISTADO DE PROPIEDADES DE UN POLÍGONO Grado adquisición
(niveles que abarca: N2-N3) niveles

Descriptor Nivel Tipo Justificación Idea de respuesta esperada N1 N2 N3 N4

(atributos)
Uso de definiciones 3 6o7 Caso 1: Demostrar informalmente la congruencia 100 100
con estructura de ángulos opuestos, como el paralelismo de los

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

compleja lados opuestos y argumentar, dependiendo del
Clasificación polígono elegido, que no todas las diagonales son
Demostración bisectrices ni tampoco son perpendiculares
informal
Caso 2: Tiene que explicar informalmente, si es
un cuadrilátero que verifique las dos primeras
propiedades, no es posible que tenga una tercera
propiedad sin que se verifique la cuarta, con lo cuál
no hay un polígono que cumple las condiciones
pedidas. No puede ser un polígono que tenga más
de cuatro lados puesto que en este caso, no todas
las diagonales son bisectrices, ni tampoco son
perpendiculares.

Caso 3: En este caso debía explicar que el cuadrado

o el rombo cumplen las cuatro propiedades y
demostrar informalmente (o basta que haga uso de
la definición) la argumentación debe estar referida
MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

a: lados opuestos paralelos por definición ya que

son paralelogramos, ángulos opuestos de igual
medida, por ángulos entre paralelas, las diagonales
son bisectrices porque sus 4 lados son de igual
medida y las diagonales son perpendiculares
porque dividen al cuadrilátero ya sea rombo o
cuadrado en dos triángulos isósceles congruentes
 Tabla
TablaVI.
Tabla VI.
VI.
ÍTEM 2: DIAGONALES
Codificación
Codificación
Codificación grado
gradode
grado de DE UN POLÍGONO
deadquisición
adquisición
adquisición alto
alto completode
altoooocompleto
completo deacuerdo
de acuerdoal
acuerdo alnivel
al nivel(parte
nivel Grado
(parte
(parte II)
II) adquisición
II)
(niveles que abarca: N2-N4) niveles

Descriptor (atributos) Nivel Tipo Justificación Idea de respuesta esperada N1 N2 N3 N4

Uso de definiciones con 2 6 o 7 Determina 100 0

estructura simple experimentalmente,
haciendo un
Demostración experimental dibujo, el número
de diagonales de
ciertos polígonos
dados, conjetura y
prueba para casos
particulares
Uso de definiciones con 3 6 o 7 Determina (1) De cada vértice de un polígono 100 100
estructura matemática el número de de n lados se pueden trazar n-3
compleja diagonales de diagonales
los polígonos y
Demostración lógica informal conjetura el número (2) Como son n vértices, entonces
de diagonales se tiene un total de n(n-3)
argumentando diagonales 2
matemática-
mente (3) Pero en este caso, una diagonal
se está contando dos veces
Realiza una
demostración Porque dos vértices son extremos
de la misma diagonal
NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES

informal
(4) Por lo tanto este número se debe
dividir por dos quedando:
n(n-3)
2

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

157
 158
ÍTEM 6: FORMAR UN CUADRILATERO Grado adquisición
(niveles que abarca: N2-N4) niveles

Descriptor (atributos) Nivel Tipo Justificación Idea de respuesta esperada N1 N2 N3 N4

Demostración experimental 2 6 o 7 Dibuja los ---- 100 0 0

diámetros,

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

explicita que
se forma un
cuadrado o un
rectángulo y da
una demostración
experimental
midiendo o
explicando
que se forman
4 triángulos
rectángulos
isósceles
Demostración informal 3 6 o 7 Dibuja diámetros,
analiza el caso
en que son
perpendiculares,
realiza una
demostración
MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

informal
utilizando
congruencia
de triángulos
e igualdad
de ángulos y
demuestra que es
un cuadrado
 Demostración formal 2 6 o 7 Dibuja ---- 100 100 100
(Tipo 6 no resuelve totalmente diámetros,
el problema analiza el caso
Tipo 7 en que son
Demostración completa) perpendiculares
y no
perpendiculares
y realiza la
demostración
formal
utilizando:
congruencia
de triángulos y
paralelismo.

Demuestra
que es un
cuadrado si las
diagonales son
perpendiculares
y un rectángulo
si no lo son.

Utiliza
propiedades de
NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES

congruencia,
semejanza y
paralelismo

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

159
162 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

(1) Niveles de razonamiento. Respecto del reconocimiento de las propiedades

del rombo, sobre el 65% ubicó sus respuestas en el nivel 1, lo que demuestra que
el alumnado no reconoce las propiedades matemáticas de esta figura geométrica
y la clasificación que realiza de ella está referida a listar atributos físicos
de la figura. En el nivel 2 de análisis, alrededor del 11% del alumnado reconoce
propiedades matemáticas, utiliza algunas definiciones y las clasifica con atributos
matemáticos. En la tabla IX, se observan los porcentajes en cada nivel.

TABLA IX
Niveles de razonamiento ítem 3
Total
Nivel de No responde Recuento 148
razonamiento
(P3) % dentro de Grupo 23,7 %
Reconocimiento Recuento 411
% dentro de Grupo 65,8 %
Análisis Recuento 66
% dentro de Grupo 10,6 %
Total Recuento 625

(2) Grados de adquisición. En el caso del análisis conjunto entre el nivel de

razonamiento y el grado de adquisición, se muestra en la tabla X que la mayoría
del alumnado que ubica sus respuestas en un nivel 1 posee un grado de adquisición
bajo (70%). Lo mismo ocurre para el nivel 2 de análisis (67%).

TABLA X
Grados de adquisición y niveles de razonamiento ítem 3

Nivel de razonamiento (P3)

Reconocimiento Análisis Total
Adquisición Baja Recuento 289 44 333
(P3)
% dentro de Nivel 70,3 % 66,7 % 69,8 %
de razonamiento
(P3)
Media Recuento 62 7 69
% dentro de Nivel 15,1 % 10,6 % 14,5 %
de razonamiento
(P3)

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 163

Alta Recuento 28 3 31
% dentro de Nivel 6,8 % 4,5 % 6,5 %
de razonamiento
(P3)
Completa Recuento 32 12 44
% dentro de Nivel 7,8 % 18,2 % 9,2 %
de razonamiento
(P3)
Total Recuento 411 66 477
% dentro de Nivel 100,0 % 100,0 100,0
de razonamiento % %
(P3)

En la tabla anterior se observa que, de 411 alumnos que ubicaron sus

respuestas en el nivel 1, alrededor del 70% posee un grado de adquisición bajo en
los procesos de razonamiento. Hay un escaso porcentaje de alumnos que posee
un grado de adquisición alto o completo, lo que llama la atención, ya que el
nivel 1 es el más básico en los niveles de razonamiento y en ese nivel el grado de
adquisición alto y completo significa haber reconocido atributos físicos o listar
propiedades físicas de las figuras geométricas en forma correcta, como en este
caso debían explicitar: “cuadrilátero de lados iguales, no todos los ángulos son
iguales, tiene dos diagonales, lados opuestos paralelos”.
Respecto de los que ubicaron su respuesta en el nivel 2, más del
66% se concentra en el grado de adquisición bajo, es decir, sus respuestas
están matemáticamente erradas o sus respuestas son muy breves y pobres sin
justificación o argumentación.
Lo anterior coloca en evidencia que éstos no reconocen las propiedades que
posee un rombo, así como tampoco clasifica dentro de los cuadriláteros
los atributos matemáticos que posee esta figura (tabla VI). La mayor parte del
alumnado reconoce como propiedad tener cuatro lados y que los lados opuestos
son paralelos. La mayor dificultad está en reconocer propiedades exclusivas del
rombo, tales como que sus diagonales son perpendiculares o que son bisectrices.
Una de las dificultades para reconocer las propiedades exclusivas
del rombo es la confusión que los alumnos presentan con respecto a esta
figura, confundiéndola con el cuadrado en posición no estándar. En este aspecto
coincidimos con Jaime, Chapa y Gutiérrez (1992) cuando plantea que para superar
esta dificultad se debe recurrir a los ejemplos y contraejemplos que ayuden a

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

164 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

incidir en la condición del cuadrado y del rombo, que de acuerdo a las teorías de
Van Hiele y Vinner, un estudiante comienza a construir su imagen mental de un
concepto de manera global a partir de ejemplos concretos.
En la figura 2, se puede observar la distribución del alumnado con sus
respectivos grados de adquisición en cada uno de los niveles.

Figura 2. Niveles de razonamiento y grados de adquisición ítem 3

4.2.2. Niveles de respuestas que abarca el ítem: N2 a N3

Se ha considerado el ítem 4, por la importancia que presenta esta pregunta, ya

que permite analizar cómo el alumno asocia las figuras geométricas con las
propiedades matemáticas.
Los procesos de razonamiento corresponden a: reconocimiento y descripción
de propiedades; utilización de definiciones y demostración empírica o informal.
Ítem 4. En este ítem, se pedía que el alumnado dibujara un polígono
que cumpliera con las condiciones pedidas en los tres casos que abordaba, lo que
se observa en la figura 3.
(1) Nivel de razonamiento. En la tabla XI, se observa que alrededor del 56% ubicó
su respuesta en el nivel de análisis, siendo despreciable el porcentaje de alumnos
que se ubican en el nivel 3. Respecto a demostrar informalmente, no hay ningún
alumno que realice este proceso.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 165

Figura 3. Ítem 4 con respuesta típica

TABLA XI
Niveles de razonamiento ítem 4

Total
Nivel de No responde Recuento 274
razonamiento
(P4) % dentro de Grupo 43,8 %

Análisis Recuento 348

% dentro de Grupo 55,7 %
Clasificación Recuento 3
% dentro de Grupo 0,5 %
Total Recuento 625
% dentro de Grupo 100,0 %

(2) Grados de adquisición. Sobre los grados de adquisición en el razonamiento

geométrico, para cada uno de los niveles, se observa en la Tabla XII que la
mayoría del alumnado que concentró su respuesta en el nivel 2 presenta un grado
de adquisición bajo, sobrepasando el 85%.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

166 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

TABLA XII
Grados de adquisición y niveles de razonamiento ítem 4

Nivel de razonamiento
(P4) Total
Análisis Clasificación
Adquisición Baja Recuento 302 2 304
(P4) % dentro de Nivel de 86,8% 66,7% 86,6%
razonamiento (P4)
Media Recuento 7 1 8
% dentro de Nivel de 2,0% 33,3% 2,3%
razonamiento (P4)
Alta Recuento 24 0 24
% dentro de Nivel de 6,9% 0,0% 6,8%
razonamiento (P4)
Completa Recuento 15 0 15
% dentro de Nivel de 4,3% 0,0% 4,3%
razonamiento (P4)
Total Recuento 348 3 351
% dentro de Nivel de 100,0% 100,0% 100,0%
razonamiento (P4)

Los alumnos que se ubican con un grado de adquisición bajo presentan

dificultades en la identificación de los polígonos que cumplen con ciertas
propiedades ya que sus respuestas están erradas desde el punto de vista matemático
o dan respuestas muy breves y pobres, sin justificación. No reconocen las
definiciones básicas de las figuras geométricas, tampoco logran una asociación
entre los polígonos y las propiedades que estos poseen. Las justificaciones,
respecto de las condiciones pedidas, son escasas o erradas.
En el caso de este ítem, para alcanzar un alto grado de adquisición o
grado de adquisición completo en el nivel 2, se esperaba que los alumnos
movilizaran los conocimientos matemáticos y representaciones de acuerdo
con las condiciones del problema. Para el caso 1, no identifican que puede
ser un rectángulo o un exágono, que cumplía con dos propiedades de la lista
y no cumplía con las otras dos (figura 3). Para el caso 2, no logran explicitar
que era imposible encontrar un polígono que cumpliera con las condiciones
pedidas y en el caso 3, también les es difícil identificar el cuadrado o rombo que
cumple con las cuatro propiedades que se le presentaban en la lista (tabla VI).

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 167

Se puede concluir que el grupo de alumnos posee escaso conocimiento de las

propiedades geométricas de los polígonos, así como una falta de capacidad para
argumentar, establecer condiciones y restricciones de acuerdo con problema.
En la figura 4, se observa la distribución del grupo respecto de los grados de
adquisición en cada uno de los niveles.

Figura 4. Niveles de razonamiento y grados de adquisición ítem 4

4.2.3. Niveles de respuestas que abarca cada ítem: N2 al N4

Para analizar las respuestas del alumnado se ha considerado los ítems 2 y 6.

En ambos debían conjeturar y realizar la demostración. Las investigaciones
reportan que este tipo de problemas presenta serias dificultades para el alumnado
de este nivel, lo que se comprueba en esta muestra de alumnos. En esta línea,
varios son los estudios que distinguen diferentes dimensiones y han buscado
estrategias que les permita, a los alumnos, ir comprendiendo el proceso de
demostración. (De Villiers, 1993; Harel & Sowder, 1998; Ibañes & Ortega, 2004).
En este caso se aborda desde la concepción de Van-Hiele, donde se espera para
el nivel 2 la verificación con ejemplos o demostración empírica; para el nivel
3, una demostración lógica informal con palabras y símbolos y para el nivel 4,
demostración matemática formal.
Ítem 2. En el ítem que se presenta en la figura 5, el alumnado debía calcular el
número de diagonales de diferentes polígonos, establecer la conjetura y demostrar
para un polígono de n lados. Los procesos distintivos son: uso de definiciones y
demostración.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 168 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

Figura 5. Ítem 2 con respuesta típica

Figura 7. Ítem 2 con respuesta típica

(1) Niveles de razonamiento. Los resultados que se presentan en la Tabla XIII,
muestran que de los 625 alumnos alrededor del 72% se concentra en el nivel 2,
(1) Niveles de razonamiento. Los resultados que se presentan en la Tabla XIII, muestran que de los 625
que era lo mínimo en que se podía Figura contestar.
7. Ítem 2 conNingún
respuestaalumno
típica ubicó su respuesta
en un nivel alumnos alrededor del 72% se concentra en el nivel 2, que era lo mínimo en que se podía contestar.
de razonamiento superior, que corresponde a clasificación y deducción
formal. Ningún alumno ubicó su respuesta en un nivel de razonamiento superior, que corresponde a clasificación
(1) Niveles deyrazonamiento.
deducción formal. Los resultados que se presentan en la Tabla XIII, muestran que de los 6
TABLA XIII
alumnos alrededor del 72% se concentra
Niveles en el nivel ítems
de razonamiento 2, que2 era lo mínimo en que se podía contes
Ningún alumno ubicó su respuesta en un nivel de razonamiento superior,Total
que corresponde a clasificac
y deducción formal. Recuento 171
No responde
Nivel de % dentro de Grupo 27,4%
razonamiento
(P2) Recuento 454
Análisis
% dentro de Grupo 72,6%
Recuento 625
Total
% dentro de Grupo 100,0%

(2) Grados de adquisición. En la Tabla XIV se observa que de un total de 454

alumnos cuyas respuestas se ubicaron en el nivel 2, alrededor del 90% se ubica
en un grado de adquisición bajo, es decir, la mayoría de ellos no es capaz de usar
la definición de diagonales de un polígono, con estructura simple, como tampoco
dar una demostración empírica. Sus respuestas son matemáticamente incorrectas
o muy incompletas. Los porcentajes para los otros grados de adquisición son
despreciables.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 169

TABLA XIV
Grados de adquisición y niveles de razonamiento ítem 2
Nivel de
razonamiento (P2) Total
Análisis
Adquisición Baja Recuento 407 407
(P2) % dentro de Nivel de 89,6% 89,6%
razonamiento (P2)
Media Recuento 23 23
% dentro de Nivel de 5,1% 5,1%
razonamiento (P2)
Alta Recuento 14 14
% dentro de Nivel de 3,1% 3,1%
razonamiento (P2)
Recuento 10 10
Completa % dentro de Nivel de 2,2% 2,2%
razonamiento (P2)
Recuento 454 454
Total % dentro de Nivel de 100,0% 100,0%
razonamiento (P2)

En la tabla anterior, se puede visualizar que la mayoría del alumnado que se

ubica en un grado de adquisición bajo presenta dificultades para establecer algún
método para encontrar el número de diagonales de los polígonos de tal forma de
extraer alguna regularidad. Tal como se explicitó en la tabla VI, para alcanzar
un alto grado de adquisición en el nivel 2, se requiere que el alumno realice un
dibujo y trace las diagonales de diferentes polígonos, para establecer la conjetura
para uno de n lados. Para el nivel 3, se espera que determine la conjetura y realice
la demostración informal argumentando cómo llegó a la generalización y en
el nivel 4, debe establecer hipótesis y tesis y demostrar formalmente, lo que le
permitía ubicarse en un alto grado de adquisición en ambos casos, pero ningún
alumno pudo ubicar su respuesta en esos niveles.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el alumnado no es capaz
de plantear un enunciado general a partir de casos particulares que les lleve a un
proceso de demostración, aunque ésta se desarrolle de manera lógica informal.
Conjeturar y realizar demostraciones es muy importante en el aprendizaje de la
geometría, por lo que coincidimos con las propuestas de Gutiérrez y Jaime (1998)
quienes plantean que este tipo de actividad desarrolla el pensamiento lógico
deductivo. Además De Villiers (1993) coloca de manifiesto que las demostraciones
ocupan un lugar central en la actividad matemática, ya que constituye el método
de validación de las afirmaciones.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 171

TABLA XV
Niveles de razonamiento ítem 6

Total
Recuento 204
Nivel de No responde
% dentro de Grupo 32,6%
razonamiento
(P6) Recuento 421
Análisis
% dentro de Grupo 67,4%
Recuento 625
Total
% dentro de Grupo 100,0%

(2) Grados de adquisición. De los 421 alumnos que ubicaron sus respuestas en
el nivel 2, alrededor de un 92% se concentra en un grado de adquisición bajo, es
decir, sus respuestas son matemáticamente incorrectas o muy incompletas. En
los otros grados de adquisición, los porcentajes son despreciables, como se
observa en la tabla XVI.

TABLA XVI
Grado de adquisición y niveles de razonamiento ítem 6

Nivel de
razonamiento (P6) Total
Análisis
Adquisición Baja Recuento 386 386
(P6) % dentro de Nivel de 91,7% 91,7%
razonamiento (P6)
Media Recuento 28 28
% dentro de Nivel de 6,7% 6,7%
razonamiento (P6)
Alta Recuento 6 6
% dentro de Nivel de 1,4% 1,4%
razonamiento (P6)
Recuento 1 1
Completa % dentro de Nivel de 2% 2%
razonamiento (P6)
Recuento 421 421
Total % dentro de Nivel de 100,0% 100,0%
razonamiento (P2)

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

172 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

La mayor dificultad del alumnado fue comprender las condiciones del

problema que les permitía ubicar los diámetros para formar el cuadrilátero
(figura 7), patrón que se detectó en la mayoría del alumnado. Asimismo, aquellos
que lograron identificar el cuadrado o rectángulo, aseguraban que esa era la
figura que se formaba, aceptando la veracidad de su afirmación “porque así
se lo habían enseñado” y aquellos que trataban de realizar una demostración
empírica, no lograron desarrollar algún proceso que les permita validar o
probar sus afirmaciones, para ubicarse en un alto grado de adquisición. En este
sentido, De Villiers (1991) manifiesta que los estudiantes aceptan la veracidad
de una afirmación a partir de una fuente de convicción, muchas veces externa,
y Gutiérrez (2006) recomienda que es necesario que los profesores planteen
problemas y conjeturas que resulten ser parcialmente falsas, para que los alumnos
empiecen a comprender la necesidad de las demostraciones. Otra dificultad, se
refiere al escaso lenguaje que poseen para argumentar o explicar los procesos
seguidos.
En la figura 8 se observa la distribución del alumnado en el nivel 2 con sus
grados de adquisición.

Figura 8. Niveles de razonamiento y grados de adquisición ítem 6.

A modo de resumen, en la figura 9 se muestran los grados de adquisición

alcanzados en promedio por el alumnado en todos los ítems del test, donde se
observa que se concentran con un grado de adquisición bajo en cada uno de los
niveles de razonamiento.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 173

Figura 9. Grados de adquisición alcanzados en promedio en

cada nivel de razonamiento.

5. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Con base en los resultados y análisis se ha caracterizado y jerarquizado al

alumnado en el trabajo geométrico. De los ítems que abarcaban desde el nivel
1 al 2, la mayoría concentró su respuesta en el nivel 1 con un grado de adquisición
bajo. Lo mismo ocurre para los ítems que abarcaban desde el nivel 2 al nivel 4.
No hay ningún alumno que haya alcanzado un nivel 3 de razonamiento en un grado
de adquisición alto y en cuanto al nivel 4, coincidimos con las investigaciones
que dan cuenta que en este nivel los estudiantes no logran seguir una secuencia
lógica aunque sea mediante un proceso discursivo natural.

5.1. Dificultades y obstáculos detectados en el diagnóstico

Respecto al reconocimiento y descripción de las figuras geométricas, se ha

detectado una serie de dificultades y obstáculos que pone en evidencia que
el alumnado, en un alto porcentaje, identifica atributos físicos de las figuras
geométricas, pero desconoce las propiedades matemáticas de éstas de acuerdo
con Gutiérrez y otros (2004).
Sobre el uso de definiciones y clasificación, los resultados son más
desfavorables, ya que el alumnado no es capaz de reconocer que las figuras
geométricas están dotadas de propiedades. Respecto de formular una definición,
entregan una lista de atributos físicos de las figuras, tales como: lados, ángulos,
tamaño y forma. Fortuny y Giménez (1998) plantean que la dificultad en la
identificación de propiedades proviene de haber realizado un proceso memorístico
más que comprensivo, validando así la hipótesis 1.

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174 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

Uno de los mayores obstáculos es establecer generalizaciones y conjeturas.

Este hecho les dificulta intentar alguna demostración, aunque sea de manera
empírica o informal. El escaso porcentaje del alumnado que intentó realizar
alguna demostración, mostró dificultades, incluso al verificar con ejemplos su
veracidad y aquellos que lo intentaron mediante alguna explicación, presentaban
inconsistencias en los procesos lógicos, lo que permite validar la hipótesis 2.
Se detecta, además, dificultades en los procesos de argumentación, elemento
que era transversal en el diagnóstico, especialmente por el escaso dominio de un
lenguaje geométrico.
Sobre los grados de adquisición se detecta el mismo patrón, el cual consiste
en que el alumnado que concentra sus respuestas en el nivel 1 y 2 de razonamiento,
se encuentra en un grado de adquisición bajo. Lo anterior es consistente con
investigaciones que dan cuenta que un número significativo de alumnos de
segundo año de secundaria siguen operando en el nivel 1 de razonamiento, lo que
permite validar la hipótesis general.
Por último, aunque no es posible establecer generalizaciones a nivel
nacional, podemos conjeturar que en diferentes regiones y condiciones similares,
se obtienen los mismos resultados que en este estudio, por lo que sería de suma
importancia implementar el diagnóstico para darle mayor validez.

5.2. Implicaciones didácticas

Con base en lo descrito en la sección anterior, reparamos que hay algunas

sugerencias para generar un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
geometría, que permita revertir los bajos niveles de razonamiento que presentan
los alumnos vulnerables de la región: en primer lugar, resulta pertinente que en los
procesos de aprendizaje se trabajen problemas del tipo que hemos planteado
en este estudio, donde se considera la visualización, la intuición geométrica,
la formulación de hipótesis, análisis de propiedades, de regularidades y
formulación de conjeturas para avanzar hacia una comprensión y sentido de los
procesos de demostración.
También resulta de interés cambiar los métodos tradicionales de enseñanza,
especialmente en la formación inicial de profesores, fomentando la resolución
de problemas con una, varias o ninguna solución, utilizar metodologías
más eficientes como son, por ejemplo, los procesos de modelización. Se
requiere también apoyar las diferentes formas de pensar del alumnado para
que vayan organizando su estructura conceptual y busquen un método que les

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

 NIVELES DE RAZONAMIENTO GEOMÉTRICO EN ESTUDIANTES 175

permita un aprendizaje comprensivo y relacional, esto se logra permitiendo

mayores espacios de autonomía e independencia en el quehacer matemático.
Los resultados descritos, han puesto en evidencia la necesidad de fomentar la
comunicación matemática, para ir avanzando hacia la adquisición de un lenguaje
matemático y a la argumentación de los hechos geométricos.
Finalmente, creemos que es necesario que las universidades establezcan
una mayor vinculación con los establecimientos más vulnerables mediante una
retroalimentación permanente, generando convenios para trabajar en seminarios
de perfeccionamiento o propuestas de trabajo en conjunto para ir incorporando
nuevos métodos y modelos de enseñanza y razonamiento en diferentes temas
de matemática de tal manera que podamos avanzar hacia una mayor equidad e
igualdad de oportunidades con los alumnos del sistema público.

AGRADECIMIENTOS

La investigación es financiada por el Fondo Nacional de Desarrollo

Científico y Tecnológico FONDECYT 1090617 (marzo de 2009 marzo de
2012) Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica Chile.
Agradecemos la colaboración del Dr. Ángel Gutiérrez R. de la Universidad
de Valencia, España.
Realizó una estadía en Chile, en el marco del Proyecto a la Cooperación
Internacional financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica
y Tecnológica, CONICYT.
Nos apoyó en la discusión teórica del modelo, en la construcción de los
instrumentos y métodos de análisis.
Y a los investigadores: Dra. Adela Jaime P, Universidad de Valencia,
Dr. Joaquín Giménez R., Universidad de Barcelona, y Dr. Miguel Friz
C., Universidad del Bío-Bío, Chile, por la revisión y validación de los
instrumentos, al Ingeniero Estadístico y Master Marcelo Rodriguez G., por
su apoyo técnico en la investigación.

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013

176 MARÍA ARAVENA DÍAZ, CARLOS CAAMAÑO ESPINOZA

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Autores

María Aravena Díaz. Universidad Católica del Maule, Chile. [email protected]

Carlos Caamaño Espinoza. Universidad Católica del Maule, Chile. [email protected]

Relime, Vol. 16 (2), Julio de 2013