Davini.
La formación docente en cuestión
Comprender el presente a través de un rastreo del pasado. Hay tradiciones en la formación de los
docentes, esto es, configuración de pensamientos y de acción que se mantienen a lo largo del
tiempo por estar institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos.
Sobreviven en la organización, en el currículum y en las prácticas y modos de percibir de los
sujetos. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la
docencia y en las prácticas escolares. También hay otras tendencias que no han llegado a
consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionales y curriculares de formación.
Tradición normalizadora-disciplinadora: El buen maestro. La filantropía del siglo XIX descubrió la
miseria indiferenciada de la ciudad, la marginalidad y los comportamientos “disolutos”, introdujo
la maquinaria pedagógica con el fin de “normalizar”. Fue el sistema lancasteriano, con “monitores-
instructores” que enseñaban “a los gritos” en las fábricas. En Argentina, esta tradición fue la base
del proceso de formación del sistema educativo nacional que se dio a finales del siglo XIX y
principios del XX, en el cual se llevó a cabo un importante programa de creación de escuelas y de
formación docente. El Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para
que la sociedad civil se transformase. Asume la posición de “Estado educador”, cuya función es la
formación del “ciudadano” (claro corte civilizador), respecto de la “barbarie” autóctona y de los
trabajadores inmigrantes extranjeros. El proyecto educativo liberal se centró en la formación del
ciudadano. La conformación del sistema educativo y la preparación de sus articuladores (docentes)
representaron instrumentos privilegiados. Se le asignaba al docente un papel fundamentalmente
moralizador y socializador. Como continuidad de la educación familiar, la ocupación docente se
definió como femenina, con un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. En este proceso se
desarrollan los orígenes de la docencia argentina como grupo social y ocupacional, esto es, una
política fundada en las “naturales” dotes para el trato con los niños y la dependencia económica
de un hombre, las mujeres nunca contaron con recompensas materiales acordes al esfuerzo. A los
docentes los acompaño un reconocimiento social y simbólico del valor de su trabajo, Es decir, la
educación se fundó como parte del proceso de socialización, de transmisión de patrones de
comportamiento, pensamiento y valoración. Esta tradición se mantiene en la actualidad, en la
imagen del “buen maestro” relacionada con una formación docente de carácter instrumental,
ligada al “saber hacer”, con débil formación teórica y disciplinaria, y una visión utilitarista de la
formación (mínimo saber básico y de técnicas de aula), sin mayor cuestionamiento de sus
enfoques, paradigmas e intereses. A través de la acción del Estado se diseminan por todo el país
las escuelas normales dirigidas a preparar a este personal dentro del nivel de enseñanza media o
secundaria. También había una tendencia a manejarse a través de “modelos” a los que los sujetos
deberían adaptarse: esto fomenta la idea de una “escuela ilusoria” (cargada de símbolos
abstractos y rituales de homogeneización), cuando la homogeneidad sociocultural no existe. De
aquí surgen los discursos sobre la nostalgia, que tal vez tengan que ver con la pérdida de un
proyecto social y educativo compartido (y no con respecto al antiguo normalismo), y con el fuerte
descenso del status y del prestigio de la ocupación docente. El docente hoy se encuentra
desprotegido respecto de la paternidad del Estado, enfrentado a profundas problemáticas sociales
en las escuelas donde actúa, y siendo permanentemente cuestionado. Las improntas del origen se
sostienen dentro de una escuela en crisis y con un trabajo docente en situación de riesgo.
Tradición académica: El docente enseñante. Lo esencial en la formación y acción de los docentes
es que conozcan sólidamente la materia que enseñan. La formación pedagógica es débil,
superficial e innecesaria, y hasta obstaculiza la formación de los docentes. En Argentina esto
implicó una batalla por la legitimización de la docencia para el nivel medio entre los graduados
universitarios (que reivindicaban como atributos legítimos la “ilustración” y el “talento”), y los
profesores secundarios graduados de terciarios (que sostenían la formación profesional específica
y la necesidad de reglamentarla). La consecuencia de esta tradición es la brecha entre el proceso
de producción y reproducción de saber, pues el docente debería absorber el conocimiento
generado por los expertos y reproducirlo en la escuela. 80’s -> Argentina y sus dictaduras
sometieron a la escuela y a la formación de los docentes a una suerte de oscurantismo a través del
control ideológico y de las fuentes de conocimiento. En el contexto de aislamiento cultural
postdictadura y apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de contenidos científico-
culturales en la escuela fue diseminado por trabajos especializados. Las propuestas de formación y
trabajo docentes de estas características dejan inalteradas cuestiones sustantivas que enmarcan la
enseñanza, como condiciones de trabajo u organización de la escuela. Los conocimientos eran
aceptados como legítimos por la dirigencia y las corporaciones de expertos. El problema inmediato
refiere a la brecha entre el proceso de producción y reproducción de saber, lo que lleva a que el
docente se coloque en el segundo término.
Tradición eficientista: El docente técnico. Surge en la década de los 60 y se relaciona con la
ideología desarrollista, la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el
estadio de subdesarrollo de las sociedades ‘tradicionales”. La escuela al servicio del “despegue”
económico. La educación se vincula explícitamente con la economía, como inversión o como
formuladora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo
de los negocios. Se prevé une estadio de despegue, otro de “impulso hacia madurez” y finalmente
una etapa de alto consumo de masas. Objetivo -> llegar a ser una sociedad progresista entendida
fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. Las acciones de reforma llevaron a la
escuela y la enseñanza los enfoques tayloristas que habían dado éxito en la productividad
industrial. Se introduce la “división técnica de trabajo escolar” separando a los planificadores,
evaluadores, supervisores, orientadores educacionales y otras categorías, y la función del docente
quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. El profesor es visto como un técnico que “baja a
la práctica” de manera simplificada el currículum. Una base importante para esto fue la psicología
conductista. Hay un “furor planificador”, mito de la previsibilidad que se alcanzaría a través de la
eficiente definición de los medios y el constante control. El docente perdió el control de las
decisiones en la enseñanza (se consolidó la división entre la ejecución de la enseñanza y el sistema
de control burocrático de la escuela). Cualquier intención de sus gestores por elevar la formación
intelectual, pedagógica y cultural quedó absorbida por la lógica tecnicista. Planificación, evaluación
objetiva del rendimiento, recursos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada,
enseñanza audiovisual, técnicas grupales, etc., circunscribieron la enseñanza como una cuestión
de “medios”. Cuando se trataba la cuestión de los “fines” las temáticas eran modernización y
cambio social, educación y desarrollo, formación de recursos humanos, productos de un
imaginario social en expansión en términos de valores-meta. Se considera que aquello que sale del
circuito de lo previsto responde a un “desvío” de lo normal. No hay mejor alternativa que
depositar la “culpa” del desvío en el otro. Maestros estandarizados, comprobaciones
estandarizadas para estudiantes, fue durante esta tradición cuando el docente fue perdiendo el
control de las decisiones en la enseñanza. El refuerzo de la lógica eficientista viene de los
organismos de conducción educativa por la creciente burocratización de la escuela y la lógica de
controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formación de grado, sin
transformar los procesos internos y sin la participación de los docentes.
Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos. Estas tendencias
circulan en el discurso y en el imaginario del docente, pero sin llegar a plasmarse en planes
concretos. Estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógico de los docentes como
formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas. Se
desarrollan al margen del aparato formal de grado, en general en forma de talleres docentes de
enfoque participativo. Talleres de educadores -> propuestas de perfeccionamiento cuyos ejes
centrales son la investigación social y el aprendizaje grupal, construir una nueva escuela,
comprometida con la democratización social y cultural. Esto sirvió para mostrar la incapacidad de
la escuela para garantizar la permanencia y el aprovechamiento escolar para la mayoría de la
población. Esto es, la búsqueda de la democratización de la educación. Estas tradiciones son: 1)
Pedagogía crítico-social de los contenidos, centrada en la recuperación de los contenidos
significativos en la enseñanza dentro de un enfoque de crítica social e histórica, como
instrumentos para la trasformación social El docente como mediador entre las materias y el
alumno; 2) Pedagogía hermenéutico-participativa, por la cual se busca modificar las relaciones de
poder en la escuela y dentro del aula, tanto en la revisión crítica de la organización institucional
escolar como en los rituales de clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y
estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación, el
verticalismo, pasividad, formas latentes de discriminación.
Década 90 -> DISCURSO CAMBIA: Se logró la restauración de núcleos de tradición eficientista en
propuestas de modernización y control de calidad y gestión. Provocar cambios internos a partir de
los sistemas de control, medición y evaluación externos. Pedagogía critico-social de los contenidos
ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos
curriculares, recuperando rasgos de la tradición académica, articulados con procesos de
evaluación de rendimiento escolar en distintas disciplinas. Impacto -> destacar la incompetencia
de la escuela y, por ende, de los docentes para lograr resultados de aprendizaje. La pedagogía
hermenéutico-participativa ha desaparecido de la agenda educativa
Todas las tradiciones tienen un discurso prescriptivo sobre lo que el docente “debe ser”, lo cual no
permite un enfoque integral para entender lo que el docente efectivamente “es” (desafíos que
enfrenta, condiciones de su práctica, naturaleza del trabajo pedagógico, etc.). Cada una de ellas
responde a destinos proyectos sociales, luchas políticas y grupos de interés. Se fusionan, pues
responden a matrices compartidas a pesar de su aparente oposición en la práctica.
Dilema -> ¿cómo construir con las jóvenes generaciones una ciudadanía consciente y fortalecer el
pensamiento divergente y creativo con docentes reducidos al cumplimiento de normas o
dictámenes? Los docentes han sido reducidos a funcionarios del Estado más que a educadores. En
lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en un acto pedagógico las propuestas que
emergen de estas tradiciones se constituyen en pedagogías disciplinadoras.
