DE CÓMO, CUÁNDO Y DÓNDE SE PRODUJERON Y PRODUCEN LOS
PRIMEROS ENCUENTROS CON LA MATEMATICA.
Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes
No hay posibilidad de una acción pedagógica razonada para quien no posea un
conjunto de puntos de referencia organizados que les sirvan de guía. En efecto, la
falta de un marco teórico implica el riesgo, en la mayoría de los casos, de una
vuelta a la práctica pedagógica anterior.
R. Brissiaud.
Para comenzar, ¿definimos la matemática?
Aprender matemática a través de un relato nos permitió. A muchos de nosotros,
descubrir que el pensamiento abstracto no tiene por que distanciarse del encanto
de lo poético. La historia del “calculador” y su alumna “invisible” nos acerco a una
posible y plausible explicación acerca de lo que significa la matemática.
La matemática tiene que estudiar los números, sus propiedades y transformaciones. Esta
parte toma el nombre de aritmética. Conocidos los números, es posible aplicarlos a la
evaluación de dimensiones que varían o que son desconocidas, pero que se pueden
representar por medio de relaciones y formulas. Tenemos así el algebra. Los valores que
medimos en el campo de la realidad son representados por cuerpos materiales o por
símbolos: en cualquier caso, estos cuerpos o símbolos están dotados de tres atributos:
forma, tamaño y posición.
Es importante, pues, estudiar tales atributos. Esto constituirá el objeto de la geometría. La
matemática pone a todos sus preciosos recursos al servicio de una ciencia que eleva el
alma y engrandece al hombre y a la mujer.
Esa ciencia es la astronomía, supone algunos que, dentro de la matemática, la aritmética,
el algebra y la geometría constituyen partes enteramente distintas: es grave error. Todas
se auxilian mutuamente, se apoyan las unas en las otras y en algunos casos, incluso se
confunden. M Tahan.
Es importante destacar que la matemática es una ciencia en si misma totalmente
abstracta: por lo tanto puede desarrollarse a partir de razonamientos lógicos y, por
consiguiente, independiente de la realidad que le dio origen. Es por este motivo
que más que ninguna otra ciencia, su enseñanza debe ser contextuada.
Para completar el panorama nos parece oportuno recurrir a Rogoff cuando al
referirse al conocimiento matemático, dice que las generaciones reciben, además
de una carga genética, un complejo de productos culturales entre los que se hallan
las tecnologías desarrolladas para resolver problemas. Muchas de estas
tecnologías permiten manejar la información y, entre ellas aparecen los sistemas
matemáticos que nos acercan a los problemas numéricos y espaciales; prosigue
diciendo que las calculadoras, los ábacos, las reglas de cálculo y las más
primitivas muescas o nudos constituyen soportes materiales en el campo de la
matemática. Finalmente señala que para usar cualquiera de las técnicas se
requieren destrezas que pueden ser extendidas a la resolución de nuevos
problemas.
LOS NUMEROS EN LA INFANCIA, QUE NO ES LO MISMO QUE LA INFANCIA
DE LOS NUMEROS.
Mas allá de lo que nos muestran los trabajos mas difundidos, existen muchos
estudios que afirman que los niños, desde muy pequeños, tienen noción de
numero. Aunque resulte sorprendente, las investigaciones realizadas por Starkey y
Cooper, Spelke y Gelman muestran que los bebes de seis meses de edad pueden
distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y
cuatro elementos. Para poder arribar a estas conclusiones, les presentaron una
imagen con tres objetos. Una vez que el bebe había fijado su mirada en la
imagen, se le ofrecieron sucesivas imágenes de tres elementos; observando que
el interés del bebe comenzaba a decrecer. A continuación el investigador presento
imágenes con distinta cantidad de objetos dos o cuatro. En esta circunstancia el
niño comenzó a prestar atención nuevamente, lo que permitió inferir que se había
dado cuenta de la diferencia. De la misma manera, si luego de las imágenes con
tres elementos se le hacia escuchar sonidos, se interesaba menos por una
secuencia de tres, que por una de dos o de cuatro sonidos. Hay que destacar que
el alcance de estos conocimientos es limitado ya que, si bien distinguen entre tres
o cuatro, estos no se extienden a más de cuatro elementos. De cualquier manera,
es dudoso que entiendan que tres es más que cuatro.
Al respecto, Gardner señala que la comprensión de las relaciones casuales, de la
naturaleza, de los objetos y del mundo de los números se puede lograr en el
primer año de vida el bebe, como si este estuviera “presintonizado” para realizar
tales adquisiciones. También cita a Case, un neopiagetiano, quien postula la
existencia de modelos mentales que permiten evaluar la numerosidad de cualquier
entidad y que denomina líneas numéricas. Así como este ultimo pone en duda que
tales comprensiones sean innatas, Gardner considera que pueden ser erróneo
pensar que tales modelos se aprenden o se enseñan, en sentido literal.
En realidad hoy se piensa que estas comprensiones aparecen tempranamente por
rutina, toda vez que, en el entorno, otras personas usen números. De allí que
Gardner se pregunta por que las áreas formales crean tanto problema a los
alumnos, y cree que esto ocurre a partir de la escolaridad, debido a que los chicos
se dejan llevar por una compulsión a sumar; de manera que las practicas
educativas acentuarían su natural propensión a buscar reglas y a cuantificar.
Podríamos agregar el aporte de Karmiloff_ Smith, quien señalaba que los
experimentos realizados con recién nacidos indican que pueden detectar
diferencias numéricas, en disposiciones de pequeños números. Es mas, plantea
que la discriminación realizada por los bebes seria debida a que prestan atención
a los cambios numéricos, en tanto ignoran otros datos perceptualmente
interesantes como color y forma. Según los estudios recogidos por esta autora, un
pequeño de doce meses puede ordenar conjuntos de diferente cantidad de
elementos y puede tomar en cuenta mínimos cambios numéricos intuitivo permite
desarrollar conocimientos, también intuitivos, pero más complejos.
Como sabemos, a medida que los niños crecen comienzan a interactuar con el
medio que los rodea, tanto con los objetos como los conocimientos de su
comunidad cultural. Al llegar al jardín poseen muchas nociones matemáticas
informales que provienen del medio familiar. Si bien recorren un camino similar al
de la humanidad en la construcción de la matemática, en el sentido de que sus
primeros conocimientos son de carácter intuitivo nuestros niños al nacer, se
encuentran en una sociedad que dispone de un sistema simbólico que sus lejanos
antepasados no tenían: la sucesión numérica oral y escrita.
De todos modos el concepto de numero se adquiere a partir de un proceso muy
lento, aunque los niños pueden aprender la serie oral con asombrosa rapidez en
tanto es enseñada por el núcleo familiar desde pequeños, no siempre pueden
utilizarla para contar. Así, la serie oral se convierte en un poderoso instrumento
para ir transformando los conocimientos numéricos intuitivos en verdaderos
conceptos operativos. Los niños pasan de ese modo, de una matemática informal
a otra formal y en ese pasaje la escuela cumple un rol fundamental.
EL JARDIN DE INFANTES: UN PAIS CON NUMEROS.
Bandet en 1967 escribió un texto que lleva a la reflexión.
¿Quién dice que el jardín de infantes es un país sin números? Sabemos que, en
rigor de verdad, el nene y la nena llegan al jardín habiendo contactado con los
números. En muchos casos, incluso, los usan para resolver problemas cotidianos.
Tales conocimientos numéricos no solo han sido adquiridos en el ambiente familiar
y en sus juegos sino también a través de la variada información que reciben
socioculturalmente.
Ahora bien, el ingreso a la educación inicial determina un pasaje de un contexto
exclusivamente familiar un contexto altamente influido por la escuela y la sociedad
aspecto este que será tenido muy en cuenta por las educadoras.
Desconocer esto seria pensar en una enseñanza ajena a la vida real del niño y, en
consecuencia, estaríamos potenciando una inadecuación entre lo aprendido y lo
que se define programáticamente.
Hemos de considerar que los conocimientos matemáticos no pasan en bloque de
un nivel perceptual a un nivel conceptual, si no se construyen gradualmente,
atravesando sucesivos momentos de avance y retroceso, la idea preconcebida de
la educación inicial como un país sin números quizá provenga del hecho de que
en el jardín, durante los últimos veinte años, se vienen instrumentando las
equivocadas actividades pre-numéricas.
Sin embargo conviene hacer un par de advertencias: las mal llamadas actividades
pre-numéricas se centraban, básicamente, en ejercicios o pruebas de
conservación, clasificación y seriación. Naturalmente podemos suponer que se
ignoraba que estas operaciones se logran espontáneamente y de manera
independiente de la instrucción. Al respecto, recientes investigaciones realizadas
en Francia parecerían indicar que el dominio de la clasificación y la seriación, se
logra aproximadamente a los diez años. Con respecto a esto sostiene J. Bideau.
Por otra parte, hoy se tiende a aceptar el hecho de que el numero se construye a
partir de actividades de recuento y mediación. Estas actividades surgen por la
imitación de otros y como efecto de la enseñanza explicita. En este sentido,
Carpenter dice respecto de la medida: “el adiestramiento en la medición parece
acelerar el desarrollo de las nociones de conservación y transitividad mas que
depender de ellas”:
Hasta aquí, entonce, se desprende que el acceso al numero, la conservación, la
seriación y la clasificación son procesos que se desarrollan en forma simultánea y
paralela, pudiendo producirse desfases entre uno y otro. En consecuencia, no
tiene sentido hablar de actividad pre-numérica en tanto el numero,
indudablemente, ya ha aparecido mas allá de que no se haya completado la
clasificación y la seriación.
HOY GRAN DEBATE: LA CONSERVACION DEL NUMERO
Como sabemos, el tema de la conservación del numero ha sido una preocupación
importante dentro de los desarrollos de Piaget y sus seguidores, adhiriendo o no a
sus explicaciones; otras líneas de investigación han retomado el tema generando
tantas respuestas como incógnitas. Desde la perspectiva piagetiana el concepto
de numero y el contar significativamente depende solamente de los procesos
evolutivos del pensamiento lógico. Esta postura fue introducida por la corriente
psicológica piagetiana y por los postulados de lo que se llama matemáticas
moderna. Esta corriente sostenía que el concepto de numero debía construirse a
partir de la definición formal dada por Bertrand Russell: el numero cardinal es la
propiedad que tienen en común todos los conjuntos que pertenecen a una misma
clase debido a que se puede establecer entre ellos una correspondencia
biunívoca.
Por su parte Piaget dice que:
“un numero cardinal es una clase cuyos elementos son concebidos como
unidades que son equivalentes y distintas, de modo que puedan ser seriadas y por
lo tanto ordenadas. De manera inversa, cada numeró ordinal es una serie cuyos
términos, aunque uno sigue a otro de acuerdo con las relaciones de orden que
determinan su respectiva posición. Son también unidades equivalentes y pueden
ser agrupadas como una clase.
Así, sostenía que los niños tienen que construir las operaciones lógicas de
clasificación y seriación como paso previo a construir el numero, ya que este seria
la síntesis entre tales operaciones. Sin embargo, esta forma de trabajar el numero
desconoce los factores internos y los conocimientos informales que los chicos
traen del hogar y del entorno.
En el presente, cambio, el numero vuelve a tener un lugar en la didáctica de la
educación inicial. La perspectiva hoy es radicalmente diferente, se sabe que los
bebes poseen una disposición hacia el numero, que los preescolares usan
cotidianamente el numero como resultado de las experiencias que les provee su
entorno y que, por otra parte, la clasificación y la seriación se logran con
posterioridad a los primero grados. Por lo tanto no podemos pensar en ejercitar a
las nenas y los nenes como veníamos haciendo hasta aquí.
OTRAS POSICIONES ACERCA DE LA CONSERVACION DEL NÚMERO.
Creemos que las exploraciones piagetianas referidas a la conservación son
suficientes conocidas de manera tal que nos parece oportuno aproximarnos a las
investigaciones que remiten a un punto de vista basado en el contar.
Respecto de la tarea de conservación de la cantidad afirma Baroody que el
empleo de las técnicas de contar, permite a los niños conservar y “los niños de
tener que depender de indicios perceptivos, como la longitud, cuando hacen
comparaciones cuantitativas”. Sin embargo aclara que, aun habiendo construido
reglas numéricas y utilizándolas para comprobar equivalencias –no-equivalencias
entre colecciones, no siempre los chicos cuentan al comprara dos magnitudes en
las actividades de conservación de la cantidad. Diferentes causas podrían explicar
este comportamiento:
- El chico puede dudar de la situación inicial de equivalencia. Al transformar una de las dos
hileras, es posible que piense que las dos hileras no eran iguales desde el principio y, ante
esta situación, el indicio perceptivo-visual de las hileras de distinta longitud, lo lleve a
responder que hay más en la hilera más larga.
- Los niños que no conservan también pueden pensar que si la hilera es más larga es
porque se agrego algo. Puede que aun habiendo utilizado el contar, todavía no estén
seguros en las reglas numéricas y utilicen un criterio perceptivo y no de carácter numérico.
Este autor, cita a Gelman y Gallistel cuando sostienen que, si no se cree que las
colecciones son equivalentes al principio, no puede existir contradicción lógica. En
consecuencia, afirman que los chicos dudan si no usan los números y no cuentan
y agregan:
- La tarea de conservación de la cantidad provoca un conflicto entre la regla que tiene un
niño para comparar cantidades: “si una hilera es más larga que la otra, es que tiene más” y
una regla basada en el contar: “si se cuentan dos hileras, y tienen la misma etiqueta
numérica es que tienen cantidades iguales”. Un niño pequeño puede resolver el conflicto
simplemente recurriendo al criterio perceptivo familiar para él. Un niño con algo más de
experiencia puede verse dividido entre los dos criterios y responder de manera
incoherente. Tarde o temprano, los niños resuelven el conflicto ideando una regla nueva y
más sofisticada que integra la regla numérica y la regla basada en la percepción. En el
fondo, la nueva regla especifica: “si una hilera es más larga que otra, puede tener una
cantidad mayor, a menos que al contar se obtenga la misma etiqueta numérica, en cuyo
caso se trata de hileras con la misma cantidad.
Por lo dicho anteriormente vemos que el contar y el concepto de numero se
desarrolla en forma gradual y espira lada.
Este desarrollo se va complejizando y esto provoca una mayor comprensión del
número. De todos modos ya en 1962 Piaget reconocía la contribución de contar en
la comprensión del número, aunque sostenía que tal acción solo llevaría a
verdades “empíricas” y no a conductas que despeguen de la percepción. Aun así
el debate continuo abierto y nos parece oportuno orientar a la lectura de aquellos
autores que continúan estudiando el tema. Tan solo para alentar su curiosidad
veamos algunas otras interpretaciones acerca de las experiencias relativas a la
conservación.
Gréco, luego de modificar la experiencia utilizando el conteo de las fichas, llega a
la conclusión de que la respuesta correcta del chico, supuestamente “no
conservador” , en la actividad modificada evidencia un saber que no equivale a la
simple lectura perceptiva de la realidad. A su vez, Donaldson utiliza un “travieso”
osito de juguete que sería el responsable de modificar la disposición del material.
Ella quería demostrar que el problema no se hallaba vinculado a la conservación
en sí misma, sino que había otro obstáculo que afectaba la respuesta infantil que
estaría relacionado con la ausencia de un contexto significativo. Por su parte
Bryant sostiene que la tarea tal como la conocemos no ofrece pruebas solidas de
la comprensión de la propiedad invariable del número.
Probablemente la dificultad resida en que el chico tiene que comparar dos
colecciones, mientras ve que una ha sido modificada debe suponer que la otra se
mantiene equivalente. Esto exige la presencia de la transitividad, algo que los
chicos pequeños no han lograd. Si en cambio se utilizara una sola colección, la
comparación se haría con lo que esta colección había sido antes de ser
transformada. Finalmente hay una serie de estudios que se ocupan de la
interacción experimentador-chico que atribuyen las respuestas erróneas a
cuestiones conversacionales. Rogoff presenta al respecto el pensamiento de Light
y Perret-Clermont cuando proponen que los conceptos de conservación son
producto de la práctica y de las metas que la sociedad elabora históricamente,
razón por la cual los niños llegarían a dominar la conservación solo cuando
participan de las prácticas asociadas o tales conceptos.
¡Qué de cuantos!... los principios de Gelman y Gallistel
Gelman y Gallistel piensan que existen principios innatos que intervienen en el
aprender a contar y que muestran que cuando los chicos cuentan tempranamente
no se trata tan solo de un ejercicio de memoriam además, explican que los errores
que cometen los niños en su esfuerzo por contar están condicionados por una
serie de principios relevantes, relativos a la construcción del numero. Veamos
estos principios.
Principio de correspondencia biunívoca (de biunivocidad), que puede
ser operativo en la discriminación de la numerosidad desde el nacimiento.
Este principio expresa que cada uno de los elementos de una colección, sin
omitir ninguno, deben ser puestos en correspondencia uno-a-uno con cada
una de las etiquetas numéricas de la serie oral.
Principio de orden estable, determina que el orden de las palabras-
numero(o etiquetas) tiene que permanecer estable. Esto significa que aun
cuando el nene se equivoque, en tanto cada número aparezca una vez, y
se siga la secuencia ordinal, estará encaminado hacia el aprendizaje de la
serie numérica convencional.
Principio de indiferencia del tipo de objeto contando, señala que la
acción de contar se puede aplicar a cualquier tipo de objetos de una
colección.
Principio de indiferencia del orden, indica que el orden en que se
cuenten los objetos de una colección es irrelevante al valor cardinal del
conjunto (totalidad de los elementos contados).
Principio de cardinalidad, implica que al contar una colección, solo el
último término contado representa la cantidad total de elementos de dicha
colección.
Si bien estas autoras se preocupan por los principios fundacionales que guían los
aprendizajes tempranos del número, su posición ha sido debatida,
fundamentalmente en lo que hace al último de los principios enunciados.
Acerca del principio de valor cardinal
Veamos ahora como explican este tema algunos otros autores. Kamii, por
ejemplo, considera que los chicos tienen dificultades para cardinalizar una
colección debido a que no han logrado la inclusión jerárquica. Baroody y otros, en
cambio, consideran que la causa de la falta de coordinación entre los 2 aspectos
del número se debe a que la acción de etiquetar los objetos constituye un fin en
sí misma. Al no proponerse cuantificar nada, los chicos suelen no preocuparse por
recordar el resultado de aquello que ha sido contado.
Brissuaud, citando a Fusson, considera que para lograr la regla del valor cardinal
el niño debe atribuir un doble significado a la última palabra-numero pronunciada:
cuando la pronuncia por primera vez al contar, la última palabra-numero tiene la
misma categoría que las restantes, se trata de un número que distingue a un
objeto (“el siete”, por ejemplo). El niño debe cambiar el significado de esta palabra-
numero para que represente la cantidad de todos los objetos, pasar de “el siete” a
“los siete”. Esto se ejemplifica del siguiente modo:
el uno el dos el tres el cuatro el cinco el seis el siete
Los sietes
Hay que tener en cuenta que en el uso que hacemos de la lengua, este cambio de
significado sólo se presenta en el terreno de los números: al nombrar objetos en
forma cualitativa decimos palabras diferentes para cada objeto de la colección,
pero la última palabra pronunciada es el nombre del último objeto nombrado y no
el del conjunto. Si dicen perro, gato, gallina, la palabra gallina no designa la
colección ni tampoco perro o gato. Contrariamente, cuando nombramos objetos de
manera cuantitativa, es decir, cuando los contamos, el último nombre asignado no
sólo designa el último objeto sino también a la totalidad.
Para determinar en qué momento esta acción de contar es utilizada para
cuantificar colecciones, Gelman y otros autores consideran que el niño alcanza
este logro cuando, luego de haber contado y ante la pregunta “¿cuántos hay?”
puede responder con la última palabra pronunciada. Por el contrario Fusson y
otros investigadores dicen que es común que el adulto, una vez que la criatura ha
contado colección, se haga cargo de la última palabra diciéndole “muy bien, hay
cuatro”, “exacto, son diez”, según la cantidad contada. Esto le permitirá darse
cuenta de que, ante la pregunta “¿cuántos hay?” Tendrá que repetir la última
palabra pronunciada, aun cuando no comprenda el principio de cardinalidad.
Formas de recuento.
Nos parece interesante compartir con usted una investigación llevada a cabo por
Steffe, Thompson y Richards que se vincula con el recuento. Ellos se valieron de
un tablero en el que se habían adherido doce círculos de colores, siete de los
cuales estaban cubiertos, de manera que sólo quedaran cinco a la vista. Luego de
presentar a los niños del tablero e informarles cuántos eran los círculos ocultos, se
les pregunto cuántos había en total. Con esta prueba se perseguía el objetivo de
observar las estrategias que usaban los niños. De haber estado todos a la vista
seguramente hubieran privilegiado el conteo como procedimiento.
Se identificaron cinco niveles de resolución, que detallamos a continuación:
Recuento perceptual: los niños de este nivel tienen necesidad de usar
elementos concretos –objetos, sonidos, acciones-. En este caso, dado el
material, la resolución del problema se vio obstaculizada.
Recuento figurativo: estos chicos, a diferencia de los anteriores, podían
representarse los objetos mentalmente aunque no tuvieran presentes las
colecciones. A pesar de eso, se observaron dificultades en la coordinación
entre las imágenes que disponían y la información proporcionada. Los niños
trataban de tocar los círculos tapados y, si el observador lo impedía,
comenzaban a señalar con la vista puntos sobre el tablero siguiendo un
movimiento alineado. Actuaban como si los vieran, mientras decían la serie
numérica moviendo la cabeza naturalmente, esto provocó errores en la
cuenta total.
Recuento motor: generalmente los niños que ya pueden aplicar este tipo
de recuento cuentan realizando acciones motoras, además de contar
también objetos reales y figurativos. Se observan acciones tales como
señalar con el dedo puntos imaginarios en el espacio.
Recuento verbal: en esta etapa los niños hacen un recuento verbal, y no
se observa que recurran a ningún apoyo concreto; de todos modos recitan,
desde uno, la serie de los números.
Recuento abstracto: este grupo de niños prosigue la cuenta sin repetir la
secuencia entera de números. Comienzan a partir del total de círculos
cubiertos y realiza lo que hemos llamado “sobre conteo”.
Se podría concluir que la capacidad de realizar un sobre conteo es un paso muy
importante en el proceso de construcción del número. Sin embargo, cuando la
colección está a la vista muchos niños del nivel de recuento verbal tienden a
volver a contar todo.
En un comienzo fue el número…
La Génesis del número está escondida detrás del imponente velo de las innumerables edades
prehistóricas. ¿Ha nacido de la experiencia ese concepto, o en cambio la experiencia ha servido
para hacer explicito lo que estaba latente?
T. Dantzing
Cualquiera sea la postura que tomemos con respecto a la expresión de este autor
el hecho es que la historia de los números nos puede decir mucho acerca de los
procesos de construcción del mismo.
Desde épocas muy primitivas el hombre tuvo una noción intuitiva del número y lo
fue construyendo en su interacción con el medio a partir de la necesidad de
organizar la realidad y en un lento proceso de abstracción. Así distinguía
fácilmente entre una colección de un elemento y otra de muchos, como también
observaba que las acciones de añadir o quitar modificaban la cantidad. Sin
embargo esta percepción directa le resultó insuficiente para establecer diferencias,
por ejemplo, entre una colección de ocho y otra de nueve elementos, ya que la
diferencia perceptual es muy escasa entre ambas.
La necesidad de llevar el recuento de sus posesiones hizo que utilizara métodos
basados en la correspondencia biunívoca. Así, el cazador para saber cuántas
pieles había recolectado, podía hacer muescas en una madera o en el tronco de
un árbol (una muesca por cada elemento). Luego guardaba la madera pues,
pasado el tiempo le serviría para saber si todavía conservaba las pieles. También
se utilizaron colecciones de piedras para llevar la cuenta de las ovejas de un
rebaño, luego conservaban las piedras agrupadas en bolas de barro.
Según refiere Scriba en la actualidad la tribu Wedda de Ceylán no posee palabras
para decir los números, pero si se le pregunta a un miembro de la misma cuántos
cocos recogió, tomará ramas, una por fruto recogido, y las mostrará indicando así
el número total recolectado. Sin embargo, este autor señala que los miembros de
esta tribu, con tales conocimientos rudimentarios no pueden avanzar en el cálculo
y, por consiguiente, en la ciencia matemática. Así, por medio de la
correspondencia uno a uno se puede representar una colección de pieles, ovejas
o frutos a través de una colección de guijarros, muescas –e incluso con los dedos-
que denominaremos colecciones de muestra. Se trata de representaciones
analógicas porque guardan semejanza de cantidad con la colección que
representan; cualquier persona entendería la cantidad expresada por los
miembros de la tribu de Wedda sin importar a qué cultura perteneciera.
Dantzing al respecto reflexiona:
Parecería a primera vista que el procedimiento de correspondencia biunívoca sólo nos
puede suministrar un medio de comparar dos colecciones, pero que es incapaz de crear el número
en el sentido absoluto de la palabra: sin embargo, la transición del número relativo al absoluto no
es difícil, basta crear conjuntos modelos, de los cuales cada uno caracteriza una agrupación
posible… El hombre primitivo encuentra esos modelos en las cosas que lo rodean: las alas de un
pájaro podían simbolizar el número dos, las hojas del trébol el tres, las patas de un animal el
cuatro, los dedos de su mano el cinco.
En la medida en que la humanidad tuvo que registrar y comunicar cantidades más
grandes, se necesitaron métodos más precisos. Así surgieron procedimientos para
cuantificar basados en la acción de contar. Pero, para poder contar, se requiere un
sistema de números; de ese modo se crea la sucesión oral y escrita de los
números naturales. En ella, el primer nombre designa a la unidad, y cada nombre
siguiente de la serie designa uno más que el anterior.
Si pensamos que contar implica realizar una correspondencia término a término
para contar ciento veinticuatro ovejas tendrían que haber recordado ciento
veinticuatro nombres y símbolos diferentes, lo cual implicaba un esfuerzo de
memoria enorme y una pérdida de tiempo. Debido a esto se comienza a utilizar el
agrupamiento: primero en un nivel concreto y luego en un nivel simbólico, creando
sistemas de representaciones y de cálculo que permitieron trabajar con
cantidades grandes. Todo indica que los diez dedos de las manos constituyeron
una herramienta fundamental.
Volviendo al ejemplo de las ovejas, se podía establecer una correspondencia con
los dedos, estos se remplazaban por un guijarro y cada vez que se tenían diez
guijarros se reemplazaban por un guijarro y cada vez que se tenían diez guijarros
se reemplazaban por una piedra.
Las cuatro ovejas que restaban se podían representar con cuatro dedos
levantados. Este procedimiento concreto seguramente ha sido la base de nuestro
sistema decimal. Podemos ver la comparación: con los dedos representan las
unidades, las decenas con guijarros y las centenas con las piedras. Llegado a este
punto surgen los sistemas de numeración. Con estos sistemas se puede expresar
cualquier cantidad, a partir de un conjunto determinado de símbolos y palabras, y
de reglas para combinarlos. Podemos agregar que estudios realizados entre
aborígenes australianos que no habían alcanzado la etapa de contar con los
dedos, demuestran que solamente algunos podían identificar cuatro elementos y
casi ninguno siete. En tales condiciones resulta imposible desarrollar conceptos
básicos de cantidad y medida.
Lo cierto es que la acción de contar es la base sobre la cual se ha desarrollado el
sistema de numeración y toda la aritmética.
Numerosos autores confirman algo que todos hemos experimentado: con los
dedos aprendemos a contar y, con algunas triquiñuelas, podemos extender
infinitamente el campo numérico.
Entre valles y quebradas. Camino a los CBC.
Quiere saber el niño como anda el juguete recién comprado, y sus dedines
no paran hasta reducirlo a un montón de resortes, de ruedas y piezas de
hojalata, no le riñáis. Esta bendita curiosidad le llevara algún día a querer
penetrar en los mundos de la civilización en que vive. Los científicos son
niños grandes que escudriñan en sus laboratorios los maravillosos juguetes
que el mundo de las cosas al mundo de los esquemas y al arte, que estudia
su belleza y su trazado: la matemática.
Pensándolo de esta forma nadie debería alarmarse frente a los grandes cambios
curriculares que se nos presentan como desafío, tampoco respecto de la
posibilidad de articular los saberes cotidianos y los saberes expertos, mucho
menos sobre la necesidad de prever una continuidad entre el jardín y los primeros
grados. Cualquiera que haya observado a una criatura sabrá que el niño vive en
un espacio y que su curiosidad le permite investigar el entorno que lo rodea.
Nenas y nenes, desde los comienzos de su vida, arman y desarman sus juguetes,
agrupan y reagrupan los objetos. Comienzan así a diferenciar la unidad de la
pluralidad y a realizar comparaciones, saben si tienen más caramelos que su
amigo o si, por el contrario, tienen menos; cotejan sus pertenencias con las de
otros, llevan la cuenta de los dientes que se les van cayendo. De esta manera el
pequeño va ingresando, desde los hechos de todos los días, en las cantidades
discontinuos o discontinuos; las colecciones de objetos que se presentan
separadas en unidades que puedan contarse, los invitados para la fiesta de
cumpleaños, los conejos que nacieron en la casa del abuelo, las figuritas que pego
en el álbum. Simultáneamente observa que hay unas piedras más pesadas que
otras, que algunos nenes son más altos que él o quizá más bajos, que con el
dinero que regalaron puede comprar el juguete deseado. Así llega a las
cantidades continuas. Estas cantidades no pueden ser contadas de la misma
manera que las colecciones de objetos, cantidades discontinuas, ya que
constituyen una unidad en sí mismas. Para poder asignarles un numero que se
obtiene al contarlas será la medida. Tal es el caso de los líquidos, los sólidos y
también el tiempo y la distancia.
Creemos que con la ayuda de un grafico se harán más evidentes las relaciones
que existen entre el espacio, la medida y el numero.
Coincidimos con brissiaud cuando dice: “no hay posibilidad de una acción
pedagógica razonada para quien no posea un conjunto de puntos de referencia
que le sirvan de guía.” Suponemos que toda esta introducción ha servido para que
pudiéramos situarnos en lo que iremos desarrollando de aquí en mas.
Caminando por el desierto el beduino avista a lo lejos una caravana. La caravana pasa lentamente.
Los camellones avanzan transportando hombres y mercancías.
¿Cuántos camellos hay? Para responder a esta pregunta hay que emplear el numero”.
Sigamos pues en el camino señalado por el calcular, y avancemos hacia el
numero como, bloque temático de los CBC.
Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “de cómo, cuando y donde se
produjeron y producen los primeros encuentros en la matemática”, “los números como
herramientas” y “la medida, convenciones necesarias para entendernos”, en encuentros cercanos
con la matemática, Buenos Aires, Aique (aportes a la educación inicial), pp.35-52, 53-69 y 89-102.
