Psicothema 2011. Vol. 23, nº 4, pp.

808-817 ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG

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Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria

(CompLEC)

Ana Cristina Llorens Tatay1, Laura Gil Pelluch2, Eduardo Vidal-Abarca Gámez1, Tomás Martínez Giménez1,
Amelia Mañá Lloriá1 y Ramiro Gilabert Pérez1
1
Universidad de Valencia y 2 Universidad Nacional de Educación a Distancia

Este artículo presenta una nueva prueba de evaluación de la competencia lectora, la Prueba de
Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLEC). CompLEC ha sido elaborada desde
el marco teórico propuesto por el Informe PISA y las nuevas definiciones de competencia lectora.
Esta prueba, de fácil aplicación y corrección, evalúa el nivel de competencia lectora de escolares de
entre 11 y 14 años en diversas situaciones de lectura (i.e., públicas, educativas, personales y
ocupacionales) y con diferentes tipos de textos (i.e., continuos y no continuos). El test ha sido
baremado con una muestra de 1.854 estudiantes pertenecientes a cinco comunidades autónomas.
Los resultados muestran que consta de propiedades psicométricas de fiabilidad, homogeneidad y
validez satisfactorias.
The Reading Literacy test for Secondary Education (CompLEC). A new test to evaluate reading
literacy, the Test of Reading Literacy for Secondary Education (CompLEC) is presented. CompLEC
is based on the PISA assessment framework and new definitions of reading literacy. The test, easy
to apply and score, assesses the level of reading literacy of children between 11 and 14 years of age
in several reading situations (i.e., public, educational, personal and occupational) and with different
types of texts (i.e., continuous and non-continuous). The scale has been standardized with a sample
of 1,854 students from five different Spanish regions. Empirical results show that CompLEC is a
homogeneous, reliable and valid instrument.

La definición de competencia lectora ha ido cambiando junto Singer y Trabasso, 1994; Kintsch, 1998; van den Broek, Young,
con Tzeng y Linderholm, 1999), el lector necesita sumar la puesta en
los cambios sociales, económicos y culturales. La destreza lectora marcha de estrategias de autorregulación.
ya no se considera como una capacidad desarrollada durante los Este nuevo escenario supone, por tanto, un salto cualitativo de
prime- ros años escolares, consistente en la mera descodificación las definiciones tradicionales a definiciones más extensas y natu-
de textos, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, ralistas en las que las características del lector, las del texto, el
habilidades y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo contexto sociocultural del lector y las actividades de compren-
de la vida en distintos contextos y con distintos propósitos sión empleadas van a interaccionar para determinar el resultado
(OCDE, 2006). del proceso de comprensión (Snow, 2002). Asimismo, implica la
Desde esta perspectiva, los expertos en lectura del estudio necesidad de nuevos instrumentos de diagnóstico individual que
PISA han consensuado la siguiente definición de competencia capturen adecuadamente las capacidades que definen actualmente
lectora: al lector competente. Con el propósito de cubrir esta necesidad,
«la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos en el presente trabajo presentamos la Prueba de Competencia
para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus Lectora para Educación Secundaria (CompLEC). CompLEC ha
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad». Esta sido dise- ñada específicamente para evaluar la competencia
definición refleja las nuevas demandas lectoras que la sociedad lectora de estu- diantes de Secundaria. Su proceso de elaboración
de la información impone a sus ciudadanos, según las cuales los y estructura final están basados en el marco teórico del informe
lectores necesitan ser capaces de comprender información PISA-2000 y en las definiciones de lectura más actuales (Rouet,
presentada en documentos diversos para cumplir una gran 2006; Snow, 2002).
variedad de fines. Supone también la consideración de al menos La competencia lectora según PISA
dos dimensiones psicológicas en la conceptualización de
competencia lectora, i.e., comprensión y au- torregulación. Así, a La evaluación de la competencia lectora se ha convertido en
una preocupación primordial para las autoridades educativas de
Fecha recepción: 13-12-10 • Fecha aceptación: 23-5-11 los países dada su importancia para el desarrollo personal de los
Correspondencia: Ana Cristina Llorens Tatay ciuda- danos y de las sociedades en general. En este contexto, el
Facultad de Psicología
Universidad de Valencia informe PISA es hoy un referente internacional, empleado para
46010 Valencia (Spain) comparar los resultados obtenidos en los diferentes países y
e-mail: [email protected] orientar sus po- líticas educativas.
 PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA 809
(CompLEC)
Las pruebas PISA de lectura se componen de una serie de textos mente lo que demanda o necesita releerla (Mañá, Vidal-Abarca,
y preguntas que se articulan a partir de tres factores considera- Domínguez, Gil y Cerdán, 2009). Finalmente, también tiene que
dos básicos para evaluar cómo los lectores comprenden y utilizan tomar una serie de decisiones relacionadas con la búsqueda de in-
aquello que leen. Estos tres factores se refieren a los propósitos formación textual (Mañá et al., 2009), como consultar o no los
de lectura (i.e., para qué leer), los formatos de lectura (i.e., qué documentos para resolver la pregunta, releerlos completamente o
leer) y la situación de lectura (i.e., dónde se lee). En cuanto a los releer solo partes específicas de los mismos (Vidal-Abarca et al.,
pro- pósitos de lectura, PISA se centra en tres aspectos 2010; Rouet, 2006).
fundamentales asociados a la competencia lectora: acceso y Por ende, en la lectura orientada a tareas, no solamente la in-
adquisición de infor- mación (implica la habilidad del lector para formación que contiene el texto o lo que el lector conoce, sino
localizar información más o menos explícita en el texto); también lo que el lector hace, influyen en su competencia lectora.
integración de información (implica la capacidad para establecer Este último aspecto va más allá de aquello que es evaluado por
relaciones entre ideas tex- tuales) y reflexión-evaluación sobre la los instrumentos clásicos de comprensión disponibles en lengua
información del texto (su- pone la habilidad para analizar de española, como seguidamente se comprobará en un breve repaso
forma crítica el contenido y la forma en la que se presenta la de los mismos.
información). Hay consenso entre los expertos en que éstos son
los tres aspectos que un lector debe ser capaz de aplicar en Medidas de comprensión lectora
distintos formatos de texto y en cualquier situación de lectura.
Respecto al formato textual, PISA diferencia entre textos Una de las principales limitaciones que han sido atribuidas a
continuos y discontinuos. Los textos continuos están compuestos los test españoles de comprensión lectora es la carencia de una
por una serie de oraciones que se organizan en pá- rrafos. Tales base o marco teórico que fundamente su diseño. Ejemplos de esta
párrafos pueden hallarse insertos en otras estructuras mayores, laguna son la Escala Magallanes de Lecto-escritura (TALE-2000;
como los apartados o las secciones. Estos textos deben ser leídos Urío, Toro y Cervera, 2000) o el Test ECL (1 y 2) de Evaluación
en un orden secuencial, de principio a fin, y se clasifican de la Comprensión Lectora (de la Cruz, 1997). Ambos
atendiendo primordialmente a su objetivo retórico (i.e., instrumentos carecen de un modelo teórico que explique los
narrativos, expositivos, argumentativos, etc.). Los textos criterios de cons- trucción de la prueba y la validación de los
discontinuos, aunque también presentan la información ítems que la componen (Martínez, Vidal-Abarca, Sellés y
organizada, no lo hacen necesa- riamente de forma secuenciada ni Gilabert, 2008).
progresiva y, por tanto, no pre- cisan una lectura lineal. Son En cambio, en el contexto español también encontramos algu-
ejemplos de textos discontinuos los gráficos, los diagramas, las nas pruebas de evaluación de la comprensión lectora que se han
tablas, etc. Este tipo de textos también forma parte de los mostrado eficaces y que han sido elaboradas desde una base
contenidos curriculares y no curriculares a los que acceden los teórica explícita. En primer lugar, los test PROLEC (Cuetos,
estudiantes de Secundaria y se configuran como una herramienta Rodríguez y Ruano, 1996) y PROLEC-SE (Ramos y Cuetos,
fundamental para la adquisición de diferentes ti- pos de 1999) parten de un modelo cognitivo procesual claro. Las
conocimientos (OCDE, 2006). subpruebas de comprensión que incluyen demandan a los
Los expertos en lectura de PISA defienden, además, la impor- estudiantes leer textos para posterior- mente responder a
tancia de que el lector sea competente en al menos cuatro preguntas literales e inferenciales con formato abierto. Esta
situacio- nes de lectura diferentes: (a) públicas, como leer distinción entre tipos de preguntas supone un claro avance
documentos ofi- ciales (e.g., un folleto sobre vacunación contra la respecto a pruebas como el TALE 2000. En segundo lugar, el Test
gripe); (b) edu- cativas, como leer un texto expositivo presentado de Procesos de Comprensión (TPC; Martínez et al., 2008) se
en un libro de texto; (c) privadas o personales, como leer novelas fundamenta en el Modelo de Construcción-Integración de Kintsch
y cartas; y (d) ocupacionales, es decir, leer para llevar a cabo (1998) y en aportaciones del modelo Constructivista (Graesser,
tareas concretas del ámbito laboral (e.g., leer el manual de una Singer y Trabasso, 1994). Desde el modelo de Kintsch, la com-
herramienta ofimática). La instrucción general que reciben los prensión se define como la construcción de una representación
estudiantes para resolver las pruebas de lectura de PISA es que mental coherente de la información del texto. Para alcanzar esta
empleen los documentos para contestar a una serie de preguntas representación, el lector pone en marcha un conjunto de
sobre su contenido. Dicha ins- trucción nos remite directamente subproce- sos a través de sucesivos ciclos de procesamiento. En
al concepto de lectura-orientada- a-tareas, entendido como la cada ciclo, construye ideas a partir de las proposiciones del texto,
actividad cognitiva que tiene lugar cuando los lectores leen uno integra la información textual con sus conocimientos previos y
o más documentos con un propósito concreto, para el cual los genera va- rios tipos de inferencias. Por otro lado, el modelo
textos disponibles son una fuente crucial de información (Vidal- Constructivista de Graesser et al. (1994) distingue entre
Abarca, Mañá y Gil, 2010). Este tipo de lectura se caracteriza inferencias que conectan elementos textuales e inferencias
por dos propiedades fundamentales. Primero, solo la información basadas en el conocimiento. El TPC incluye preguntas que
textual que es pertinente para resolver la tarea de lectura es evalúan diferentes procesos asociados a la comprensión del texto
relevante para el lector (McCrudden y Schraw, 2007). Segundo, con una fundamentación clara en estos modelos (Martínez et al.,
cobran especial importancia las estrategias de autorregu- lación 2008).
que el lector pone en marcha para resolver la tarea, y que le El PROLEC, PROLEC-SE y el TPC, aunque basados en un
suponen la toma de una serie de decisiones estratégicas. En el esquema teórico claro, presentan también algunas insuficiencias
caso de los ejercicios de lectura de PISA, por ejemplo, el lector para adaptarse a las nuevas definiciones de competencia lectora.
ha de decidir si leer en primer lugar el contenido de las preguntas En primer lugar, están focalizados en las competencias que son
para después proceder a la lectura de los documentos o, por el necesarias para alcanzar la comprensión global de un texto pero
contrario, leer primero los documentos y después leer el no contemplan aquellas que se relacionan con la utilización de
810 ANA CRISTINA LLORENS TATAY, LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GÁMEZ, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ, AMELIA MAÑÁ LLORIA Y RAMIRO GILABERT PÉREZ

leer las preguntas, lo que implica que leen los textos sin conocer tos continuos, «El lenguaje de las abejas» y «Siéntese en sillas
cuál es el propósito de su lectura. En el PROLEC y el PROLEC- adecuadas», son expositivos y presentan una estructura de tres co-
SE ni siquiera se les permite releer los textos una vez han pasado lumnas similar a la utilizada en los periódicos. El texto «Energía
a la fase de preguntas. En segundo lugar, estas pruebas incluyen nuclear» es argumentativo y presenta dos columnas que incluyen
solamente textos narrativos y expositivos (PROLEC) o las opiniones de dos personas que adoptan posturas diferentes
únicamente textos expositivos (PROLEC-SE y TPC). Esto es, no ante un mismo tema. La longitud de estos textos oscila entre 274
abarcan la va- riedad de situaciones de lectura y documentos que, y 426 palabras. Los textos discontinuos son «El calentamiento
de acuerdo con los supuestos de PISA, los lectores necesitan ser global», que presenta un párrafo de 130 palabras y dos gráficos
capaces de com- prender para desenvolverse adecuadamente en la de ejes car- tesianos que incluyen datos relacionados entre sí, y
sociedad actual. «Accidentes de tráfico», compuesto por un párrafo introductorio,
La realidad descrita respecto a las pruebas de comprensión en un diagrama jerárquico con cinco niveles y dos notas a pie de
castellano justifica la necesidad de desarrollar un nuevo instru- página. Los cinco textos pretenden ser representativos de la
mento de evaluación que responda a las carencias que presentan diversidad de situaciones de lectura que contempla PISA. Así, por
y cuyo marco teórico se encuadre en las nuevas definiciones de ejemplo, «Siéntese en si- llas adecuadas» simula una hoja
competencia lectora (i.e., Rouet, 2006; Snow, 2002). Por ello, en informativa dirigida a los trabaja- dores de una empresa; «Energía
este trabajo nos hemos propuesto los siguientes objetivos: (a) nuclear» presenta dos artículos de opinión que podrían aparecer
desa- rrollar un test de diagnóstico individual de la competencia en una revista; y «El lenguaje de las abejas» y «El calentamiento
lectora con el esquema de PISA que pueda ser útil para global» podrían ser unidades didácti- cas de un libro de texto.
psicólogos y psi- copedagogos; y (b) validar la prueba con Las 20 preguntas de CompLEC se clasifican en tres categorías
instrumentos clásicos de comprensión y con medidas de según los tres aspectos básicos de la competencia lectora que eva-
Método lúa PISA. La prueba incluye 5 preguntas de recuperación de
infor- mación, 10 de integración y 5 de reflexión sobre el
Participantes contenido y la forma del texto. En cuanto al formato de respuesta,
17 ítems son de elección múltiple con cuatro alternativas, en los
Durante el proceso de elaboración de la prueba utilizamos va- que solo una es correcta y 3 son de formato abierto y demandan
rias muestras de alumnos de 1º y 3º de ESO. Las diferentes ver- una respuesta breve del alumno.
siones de la prueba fueron aplicadas en clases completas y mixtas Para ilustrar en qué consiste cada uno de los tres tipos de pre-
seleccionadas de forma aleatoria en los centros educativos partici- guntas, a continuación presentamos un ejemplo de cada uno ex-
pantes. En la selección de los centros se tuvo en cuenta su titulari- traído del texto «El lenguaje de las abejas» (tabla 4). Para respon-
dad (públicos, concertados o privados) y la zona en la que estaban der preguntas de la categoría recuperar información, los lectores
situados (rural, intermedia o urbana). precisan identificar en los textos datos aislados y específicos que
Previamente a la aplicación de la prueba definitiva se suelen localizarse en una sola frase. Para contestar correctamente
realizaron cinco aplicaciones piloto en 12 centros evaluando, a la pregunta ¿Qué forma tiene la danza de las abejas cuando la
como mínimo, a 80 estudiantes en cada centro. En la aplicación fuente de alimento está a 30 metros de la colmena?, el lector debe
definitiva parti- ciparon un total de 1.854 alumnos provenientes recuperar la información «a menos de 50 metros la abeja hubiera
de 42 centros de cinco comunidades autónomas. En la tabla 1 se realizado la danza del círculo».
presenta el número de estudiantes por comunidades autónomas, Las preguntas que evalúan la integración de información
curso, tipo de pobla- ción y titularidad de los centros de la exigen al lector sintetizar mensajes, relacionar ideas o hacer
aplicación. inferencias. Por ejemplo, para responder a la pregunta «Las
Instrumento abejas transportan el polen de una flor a otra flor tomando el
polen: a) Del nectario de una flor y llevándolo a los estambres de
CompLEC está compuesta por cinco textos, tres continuos y otra flor; b) De los estambres de una flor y llevándolo al estigma
dos discontinuos, y por un total de 20 preguntas, elaborados de de otra flor; c) Del nectario de una flor y llevándolo al estigma
acuerdo a los supuestos del marco teórico de PISA-2000. Los tex- de otra flor; d) De los estambres de una flor y llevándolo a los
estambres de otra flor, el

Tabla 1
Descripción de la muestra empleada en la baremación del CompLEC
Curso Tipo de centro Tipo de población (según nº habitantes)
TOTAL CC.AA.
1º 3º Concertado o
Público Rural Intermedio Urbano
ESO ESO privado
Andalucía 197 218 415 – – – 415 415

Cantabria 204 198 238 164 45 – 357 402

Castilla La Mancha 228 199 388 39 74 44 309 427

Comunidad Valenciana 208 194 180 222 – 47 355 402

Navarra 110 98 208 – – 23 185 208

TOTAL 947 907 1.429 425 119 114 1.621 1.854
 PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA 811
(CompLEC)
lector necesita conectar dos ideas que aparecen separadas en el Análisis de ítems
tex-
to: (en la primera flor) la abeja toca los estambres Los datos más relevantes obtenidos en el análisis de los ítems
impregnándose de polen y (en la próxima flor) depositará el de
polen sobre la parte femenina o estigma. CompLEC están incluidos en la tabla 2. En primer lugar, se
Finalmente, en las preguntas de «reflexión» los alumnos tienen mues- tran los índices de dificultad de los ítems, que presentan
que evaluar el contenido o la calidad y relevancia de algún valores entre ,25 y ,74. En segundo lugar, aparecen los índices de
aspecto de la forma del texto. Para contestar correctamente a la homo- geneidad de los ítems, cuyos valores (entre ,21 y ,48)
pregun- ta «¿Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje? a) evidencian un alto nivel de consistencia interna. Seguidamente, se
Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer; b) presentan los valores del alfa total de la prueba asociados a la
Porque son capaces de aprender unas de otras; c) Porque se eliminación de cada elemento, los cuales demuestran que todos
benefician mu- tuamente; y d) Porque se transmiten información los ítems su- ponen una aportación positiva a la fiabilidad global
entre ellas», el alumno necesita recuperar de su conocimiento de la prueba. Finalmente, la tabla 2 incluye el valor de chi-
previo la idea de que el lenguaje es un sistema de comunicación y cuadrado, estimado a partir de la comparación de las
relacionar esta idea con el contenido del apartado «Un mensaje puntuaciones de los dos cursos en cada uno de los ítems. Los
bailado», donde se explicitan diferentes acciones por medio de resultados muestran en todos los casos diferencias significativas
las cuales las abejas se comunican. Validez
Procedimiento
Primero, la validez de contenido de CompLEC queda garanti-
Los textos y las preguntas que conforman CompLEC han sido zada, ya que tanto la elaboración de los textos como el diseño de
desarrollados y seleccionados a través de 5 estudios piloto. Asi- los ítems que componen la prueba se realizaron siguiendo estric-
mismo, los resultados de estos estudios permitieron establecer el tamente los supuestos establecidos en el marco teórico de PISA-
orden de presentación de los textos, siendo los más difíciles los 2000. Segundo, la validez de constructo fue establecida mediante
que aparecen en primer lugar para evitar el efecto de fatiga sobre el análisis de la relación entre CompLEC y el Test de Procesos de
las puntuaciones finales. Las 20 preguntas de la prueba son Comprensión (Martínez et al., 2008). Como se ha dicho anterior-
resultado de un minucioso proceso de selección y mejora de ítems mente, el TPC ofrece una evaluación de la competencia lectora
durante los estudios piloto. Para cada texto se elaboraron avalada por una base teórica sólida e índices psicométricos ade-
inicialmente 5 ítems y posteriormente se eliminaron o cuados. El TPC fue aplicado a un 10% de la muestra de
modificaron aquellos que no funcionaban adecuadamente, estudiantes que participó en la aplicación definitiva del
atendiendo al análisis de diferen- tes índices psicométricos (i.e., CompLEC. El índi-
índice de dificultad, distribución de errores, homogeneidad y
fiabilidad). Para ajustar el índice de difi- cultad de los ítems se Tabla 2
realizaron diversas modificaciones en el con- tenido y forma de Estadísticos obtenidos en el análisis de los ítems
las preguntas y alternativas de respuesta; para controlar la Ítems Media D,T Homog, α Chi2
distribución de los errores se comprobó empíricamente que las
alternativas incorrectas mostraran similares proporciones de 1 ,68 ,47 ,245 ,793 30,338*
elección. Para asegurar una adecuada homogeneidad se elimi- 2 ,26 ,44 ,325 ,788 9,960*
naron aquellos ítems con un bajo índice de correlación corregido 3 ,60 ,49 ,268 ,792 37,933*
(i.e., <,30). También se descartaron aquellos ítems que no contri- 4 ,73 ,45 ,342 ,787 22,307*
buían a incrementar el índice alfa de Cronbach con la finalidad de 5 ,71 ,46 ,396 ,784 50,586*
garantizar la fiabilidad de la prueba. Por último, para confirmar 6 ,75 ,43 ,392 ,785 56,422*
que todos los ítems discriminaban entre los dos niveles escolares 7 ,70 ,46 ,358 ,786 78,218*
que participaron en la aplicación se eliminaron aquellos ítems 8 ,47 ,50 ,273 ,792 11,363*
cuyo va- lor en el índice de ajuste chi-cuadrado no presentaba 9 ,72 ,45 ,417 ,783 55,777*
diferencias significativas entre cursos. 10 ,45 ,50 ,338 ,788 56,936*
Análisis de datos 11 ,37 ,48 ,333 ,788 29,737*
12 ,65 ,48 ,386 ,785 54,556*
En este estudio se ha realizado un análisis de consistencia in- 13 ,48 ,50 ,467 ,779 123,54*
terna de la prueba basado en el coeficiente alfa de Cronbach. Para 14 ,46 ,50 ,440 ,781 83,047*
cada ítem se han calculado los índices de fiabilidad, 15 ,58 ,50 ,399 ,784 79,888*
homogeneidad y dificultad. Por último, se realizó un análisis 16 ,64 ,48 ,356 ,786 35,570*
completo de la vali- dez de la prueba. 17 ,61 ,49 ,393 ,784 33,379*
18 ,67 ,47 ,484 ,779 68,037*
Resultados 19 ,58 ,49 ,214 ,795 13,427*
Consistencia interna 20 ,49 ,50 ,347 ,787 34,680*

Total 11,58 ,32

El coeficiente alfa de Cronbach se ha calculado a partir de la
puntuación global obtenida por los estudiantes que participaron Nota: D.T.= desviación típica; Homog.= Índice de homogeneidad; α= Alfa si
en la aplicación definitiva de la prueba. Se obtuvo un índice eliminamos ítem; Chi2 = Valor de chi cuadrado y su significación estadística con un
grado de libertad.
global de ,795. * p.<.00
812 ANA CRISTINA LLORENS TATAY, LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GÁMEZ, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ, AMELIA MAÑÁ LLORIA Y RAMIRO GILABERT PÉREZ

ce de correlación de Pearson entre CompLEC y TPC es de ,614 La evaluación mediante situaciones de lectura-orientada-a-ta-
(p<,01). reas supone separarse de la evaluación tradicional de competen-
Tercero, la validez criterial fue analizada a partir de la relación cia lectora, ya que, a diferencia de la mayoría de instrumentos de
entre la puntuación global de CompLEC y el rendimiento evaluación de la comprensión disponibles en castellano, permite
académi- co de los alumnos. Se calculó el índice de correlación al lector buscar información en el texto durante la tarea.
de Pearson entre la puntuación de CompLEC y la calificación Investiga- ciones recientes han señalado que la evaluación de la
numérica (1-10) de los estudiantes en Lengua Española, comprensión lectora se ve influida por la disponibilidad o no del
Matemáticas, Ciencias So- ciales y Ciencias Naturales (solo en 1º texto (Ozuru, et al., 2007). Permitir consultar el texto y la
de ESO) o Física y Química y Biología (solo en 3º de ESO). Los consecuente puesta en marcha de procesos de búsqueda por parte
resultados muestran correla- ciones estadísticamente del lector (Rouet, 2006) conlleva ir más allá de la evaluación de
significativas (p<,01) en todos los casos: el índice de correlación procesos básicos de comprensión (e.g., formar proposiciones,
entre la puntuación en el CompLEC y la calificación en Lengua hacer inferencias, etc.). Efectivamente, se ha demostrado que
Española es de ,397, de ,356 en Matemáti- cas, de ,426 en algunos lectores muestran patrones de rendimiento opuestos en
Ciencias Sociales, de ,531 en Ciencias Naturales, de ,421 en pruebas que difieren única- mente en la posibilidad de consulta
Física y Química y de ,398 en Biología. del texto (Artelt, Schiefele y Schneider, 2001). Además, se ha
Por último, la validez predictiva fue estudiada a partir de las argumentado que no permitir releer el texto hace difícil
diferencias observadas en la ejecución entre los dos cursos discriminar si posibles errores en la pre- gunta se deben a un
partici- pantes. En este caso, el criterio empleado es el supuesto problema exclusivo de recuerdo o a fallos en los procesos de
de que el desarrollo de la competencia lectora que evalúa comprensión (Martínez et al., 2008).
CompLEC sigue un proceso evolutivo. Los resultados muestran Los resultados obtenidos en el proceso de baremación de
que las puntuacio- nes en todos los ítems que componen la prueba CompLEC han mostrado que cuenta con propiedades psicomé-
son mayores en los alumnos de 3º ESO que en los de 1º de ESO. tricas satisfactorias que permiten proponer la aplicación de este
Asimismo, como ya ha sido indicado, los resultados en los instrumento con distintos fines: (a) como técnica válida y fiable
análisis chi-cuadrado (tabla para realizar diagnósticos individuales de la competencia lectora
2) mostraron una correcta discriminación de cada uno de los ítems de estudiantes de Secundaria desde una perspectiva basada en las
Baremación definiciones más actuales de lectura (Rouet, 2006; Snow, 2002;
Vidal-Abarca et al., 2010); (b) como base para el diseño de inter-
Por último, se realizó la baremación de la prueba según las venciones preventivas y optimizadoras de la competencia lectora
pun- de los alumnos, previamente a la finalización de la escolaridad
tuaciones totales obtenidas en los dos niveles en los que se aplicó, obligatoria; (c) como técnica orientativa hacia los propios alum-
i.e., 1º y 3º de ESO (tabla 3). nos para reflexionar sobre su competencia lectora y los procesos
Discusión y conclusiones que subyacen a la lectura orientada a tareas; y (d) como instru-
mento de investigación.
CompLEC es un instrumento de evaluación individual de la Con esta prueba cubrimos la necesidad que existe en el con-
competencia lectora que demanda a los estudiantes resolver pre- texto educativo de contar con un instrumento que evalúe la com-
guntas con propósitos variados que simulan tareas de lectura de petencia lectora de alumnos de Secundaria basado en las concep-
su vida diaria. Se trata de una prueba que examina al lector en ciones defendidas por los expertos del comité de PISA y en los
situa- ciones de lectura-orientada-a-tareas desde el esquema supuestos que enmarcan el concepto de lectura-orientada-a-tareas
PISA-2000, cuyas implicaciones teóricas y aplicadas hacen de (Vidal-Abarca et al., 2010). La estructura de CompLEC permite
CompLEC una herramienta altamente novedosa. De hecho, no que sus cinco textos sean leídos y contestados en una hora aproxi-
existe hasta el mo- mento ninguna herramienta que en su madamente y además puede ser aplicado globalmente en el aula
aplicación contemple situa- ciones de lectura-orientada-a-tareas, ordinaria. Este hecho, sumado a la sencillez de sus instrucciones
tal como ha sido definida por Vidal-Abarca y colaboradores. La y criterios de corrección, contribuye a que CompLEC pueda con-
lectura-orientada-a tareas posee características que van más allá vertirse en una herramienta de diagnóstico de gran utilidad para
de la concepción clásica de com- prensión lectora (Vidal-Abarca psicólogos y psicopedagogos.
et al., 2010; Vidal-Abarca et al., en prensa). Así, en estas Agradecimientos
situaciones de lectura, solo parte de la información disponible es
pertinente para la tarea y se requieren capacidades de Este estudio ha sido posible a partir de la realización de dos
autorregulación específicas, tales como tomar deci- siones sobre proyectos financiados por el Ministerio de Educación, Política
cuándo y cómo leer la información textual. So-
Tabla 3
Baremación del CompLEC para los diferentes cursos

Centiles Estadísticos
Curso
1 10 20 30 40 50 60 70 80 90 99 M t

1º ESO 2 5 7 8 9 11 12 13 15 16 19 10,5 4,2

3º ESO 3 8 10 12 13 14 15 16 17 18 20 13,6 3,9

Nota: M= Media; t= t de Student

 PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA 813
(CompLEC)
cial y Deporte (Referencia: SEJ2005-04500/EDUC) y por el Mi- CompLEC se podrá obtener en la página www.lee.es del Ministe-
nisterio de Ciencia e Innovación (Referencia: MEPSD2008-B22). rio de Educación.

Tabla 4
Prueba de Competencia Lectora para Educación Secundaria (CompLEC)

INSTRUCCIONES 4) Si quieres corregir la alternativa seleccionada, táchala clara-

mente y señala la correcta.
Esta es una prueba de comprensión compuesta de cinco unidades. Cada 5) Trata de contestar todas las preguntas.
unidad tiene un texto y preguntas. Contesta de la forma siguiente: 6) Administra tu tiempo para que puedas responder durante el
tiempo de clase.
1) Responde siguiendo el orden de las unidades.
2) En cada unidad puedes leer todo el texto antes de comenzar a
responder, o ir leyendo el texto conforme vayas respondiendo.
3) Algunas preguntas son de respuesta abierta y otras de tipo test, en
las que solamente una alternativa es correcta. Muchas gracias por tu colaboración

El calentamiento global
A lo largo del tiempo la temperatura de la Tierra ha ido variando.
En el gráfico 1 se representa la variación de temperatura de la tierra en
los últimos 1.000 años. En el gráfico 2 se representa la evolución de las
Unidades de CO2
7
emisiones de CO2 producidas por la quema de combustibles orgánicos
como el petróleo, el carbón y el gas. El CO2 es un gas que se encuentra 6
en la atmósfera de forma natural, como consecuencia, por ejemplo, de la
5
(expressed as 1012 Kg carbón)

respiración de los animales y las plantas, pero que también se produce por
causas no naturales, tales como la quema intencionada de combustibles 4
orgánicos. Los científicos han relacionado el aumento de CO2 con el in-
3
cremento de la temperatura de la tierra. Mira atentamente los gráficos y
contesta a las preguntas siguientes: 2

14,5 1

14,3 0
1800 1850 1900 1950 2000
14,1
ºC Año
13,9

Carbón Petróleo Gas

13,7

Gráfica 2. Evolución de las emisiones de CO2 relacionadas con la quema

13,5 de combustibles orgánicos
1000 1100 1200 1300 1400 1500 1600 1700 1800 1900 2000 1 unidad de CO2= 1.000 millones de toneladas
Año

Gráfica 1. Variaciones en la temperatura de la Tierra

❏ Pregunta 1 ❏ Pregunta 3
¿Crees que los científicos tienen razones para relacionar la quema de
¿Por qué se ha elegido el año 1800 como fecha de comienzo de la gráfica 2? combustibles orgánicos con el aumento de temperatura en la Tierra?
A) Porque, en ese momento, la Tierra tenía una temperatura baja. (Para responder a esta pregunta tendrás que combinar información tanto
B) Porque poco después se comenzó a usar el carbón y el petróleo como de la gráfica 1 como de la gráfica 2).
combustibles. A) Sí, porque los combustibles producen calor al quemarse y ese calor
C) Porque antes de esa fecha no había CO2 en la Tierra. se queda en la Tierra calentándola.
D) Porque la temperatura de la Tierra no varió hasta esa fecha. B) No, porque a lo largo de 1.000 años ha habido grandes variaciones
de temperatura (véase gráfica 1) sin que se quemaran combustibles
orgánicos.
❏ Pregunta 2 C) No, porque la gráfica 1 va del año 1000 al 2000, mientras que la
Aproximadamente, ¿cuántos años pasaron desde que se empezó a que- gráfica 2 va del año 1800 al 2000.
mar petróleo para ser usado como combustible hasta que se empezó a D) Sí, porque el aumento de la quema de estos combustibles orgánicos
utilizar el gas? va acompañado del aumento de la temperatura de la Tierra.
 814 ANA CRISTINA LLORENS TATAY, LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GÁMEZ, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ, AMELIA MAÑÁ LLORIA Y RAMIRO GILABERT PÉREZ

El lenguaje de las abejas

Una obrera exploradora ha salido como cada mañana a buscar alimento. No muy lejos ha encontrado un prado lleno de flores, pero
¿cómo podrá explicar el descubrimiento a sus compañeras?

Un mensaje bailado hubiera recorrido la línea recta descen- prefieren las de tonos amarillos y azules,
La abeja vuelve a la colmena y convo- diendo verticalmente. con aromas frescos y cantidades mode-
ca a sus compañeras. Cuando están todas Como el alimento se encuentra a 40º a radas de néctar con el que se fabricará la
atentas comienza a ejecutar una curiosa la derecha del sol, la línea recta forma un miel que tomamos las personas. El néctar
danza. Su baile se compone de vueltas que ángulo de 40º con la vertical. se produce en glándulas denominadas
nec- describen una figura similar a un ocho: La exploradora indica a sus compañe- tarios, que se sitúan en el interior de las
primero un círculo, después una línea rec- ras que el alimento está bastante alejado flores. Así, para chupar o libar el néctar,
ta en la que agita el abdomen de un lado a agitando mucho el abdomen. la abeja debe avanzar un trayecto más o
otro y, por último, otro círculo girando en Si la comida hubiera estado cerca, es menos largo durante el cual cabeza y dorso
sentido contrario al primero. Estos movi- decir, a menos de 50 metros, en lugar de tocan distintas partes de la flor, entre ellas
mientos darán la clave de dónde está si- «la danza del ocho» la abeja hubiera rea- los estambres, impregnándose de polen.
tuado el prado a sus compañeras. La línea lizado una «danza en círculo». En ella hu- Cuando la misma abeja visite la próxima
recta indica la posición del sol. Es la que biera dado numerosas vueltas en círculo flor depositará estos granos de polen so-
más información proporciona. La explora- alternando una vuelta en el sentido de las bre la parte femenina o estigma de la flor,
dora ha localizado la comida en la direc- agujas del reloj y la siguiente en sentido dejándolos en la situación adecuada para
ción del sol y hacia él, por tanto, recorre la contrario. llevar a cabo la reproducción de la planta.
línea recta ascendiendo verticalmente por De esta forma se cierra el ciclo de benefi-
la superficie del panal. Un beneficio mutuo cio mutuo mediante el cual las abejas ex-
Si hubiera encontrado la comida en Las abejas son atraídas por la forma, traen el néctar de las flores ayudando a su
sentido contrario al sol, la exploradora color y aroma de las flores. Sobre todo reproducción.

❏ Pregunta 1 ❏ Pregunta 3
El propósito de la sección titulada Un beneficio mutuo es explicar: ¿Por qué se dice que las abejas tienen lenguaje?
A) En qué consiste la danza de las abejas. A) Porque emiten sonidos que otras abejas pueden reconocer.
B) La utilidad de la miel para los seres humanos. B) Porque son capaces de aprender unas de otras.
C) Que las flores se benefician tanto como las abejas. C) Porque se benefician mutuamente.
D) Que los humanos nos beneficiamos tanto como las abejas. D) Porque se trasmiten información entre ellas.
❏ Pregunta 4
¿Qué forma tiene la danza de las abejas cuando la fuente de alimento está
❏ Pregunta 2 a 30 metros de la colmena?
Una abeja exploradora ha encontrado alimento en dirección opuesta al
❏ Pregunta 5
sol. ¿Cómo indicará la abeja a sus compañeras la dirección donde se en-
cuentra el alimento? Las abejas transportan el polen de una flor a otra flor tomando el polen:
A) La abeja descenderá verticalmente. A) Del nectario de una flor y llevándolo a los estambres de otra flor.
B) La abeja realizará la «danza del círculo». B) De los estambres de una flor y llevándolo al estigma de otra flor.
C) La abeja moverá el abdomen. C) Del nectario de una flor y llevándolo al estigma de otra flor.
D) La abeja ascenderá en círculos. D) De los estambres de una flor y llevándolo a los estambres de otra flor.
 PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA 815
(CompLEC)

Energía nuclear
Actualmente el 87% de la energía que consumimos proviene de quemar El uso de la energía nuclear no se puede defender: ni social, ni económica,
combustibles derivados del petróleo, lo que produce gases de efecto ni medioambientalmente. No hay que insistir en su peligrosidad, ya que
invernadero. Esto está afectando gravemente al cambio climático, por la terrible explosión de la central nuclear de Chernóbil supuso el punto
lo que debemos frenar la emisión de estos gases. Si consideramos que la final a este debate. La industria nuclear ha fracasado económicamente
demanda de energía mundial no deja de aumentar, lo que hará que en poco dado que, a pesar de las ayudas económicas recibidas, no ha conseguido
tiempo se agoten las reservas mundiales de petróleo, debemos empezar ser un sistema rentable de generación de energía. Por otra parte, en los
a considerar la explotación de fuentes alternativas de energía diferentes últimos cincuenta años no se ha encontrado una solución satisfactoria
del petróleo. En la actualidad, la única posibilidad suficientemente para deshacerse de los peligrosos residuos radioactivos que genera.
desarrollada para garantizar las necesidades mundiales de energía es la Además, el uranio, del cual procede la energía nuclear, también se irá
explotación de la energía nuclear. Hasta la fecha su principal freno han encareciendo porque las reservas mundiales conocidas y recuperables a
sido los problemas de seguridad y medioambiente. Pero, en los últimos un coste razonable no superan los 3 o 4 millones de toneladas. Debemos
años, la industria atómica ha modificado sus estrategias para lograr que mirar a países como Alemania y Suecia, que están cerrando sus centrales
las centrales nucleares sean más seguras, limpias y eficientes. De hecho, nucleares, a la vez que disminuyen el consumo de petróleo para reducir
el número de accidentes cayó un 90% en la década de 1990-1999, lo que las emisiones de CO2, el principal gas responsable del efecto invernadero.
convierte a la energía nuclear en la mejor alternativa para garantizar el Para responder a las necesidades crecientes de energía, estos países están
abastecimiento mundial de energía segura y limpia. utilizando energías renovables como la eólica o la solar, verdaderas
fuentes de energía alternativa, más económicas, limpias y seguras.

Arturo Sonia

❏ Pregunta 1 ❏ Pregunta 4
Para Arturo la energía nuclear es la mejor alternativa. ¿Por qué? Luis es un ingeniero que trabaja desde hace años en una central nuclear
A) La energía nuclear proviene del petróleo, que es un recurso ilimita- y piensa que con su trabajo hace una contribución muy importante a la
do. sociedad. ¿Con quién crees que estaría de acuerdo (con Arturo o con
So-
B) Las centrales nucleares contaminan menos y han aumentado su segu- nia)?
ridad. A) Con Sonia, porque en su carta apuesta por energías alternativas al
C) Porque la producción de la energía nuclear es ilimitada. petróleo.
D) La energía nuclear es barata y fácil de producir. B) Con Arturo, porque también defiende el uso de energías renovables.
C) Con Arturo, porque defiende que la energía nuclear es más segura y
❏ Pregunta 2 limpia para el medio ambiente que el petróleo.
Aunque hay muchos puntos de desacuerdo, Arturo y Sonia están de D) Con Sonia, porque considera que la energía nuclear es más rentable
acuerdo en que… para los ciudadanos.

A) Está aumentando mucho el precio y el consumo de energía.

B) Las centrales nucleares tienen riesgos serios que hay que evitar.
C) Hay que buscar alternativas a la energía procedente del petróleo. ❏ Pregunta 5
D) La energía es un bien escaso que hay que proteger para que no se ¿Con qué finalidad hacen referencia Arturo y Sonia a los accidentes nu-
agote. cleares?

❏ Pregunta 3 A) Para dar apoyo a sus argumentaciones: Arturo porque el número de

accidentes se ha reducido, y Sonia porque los accidentes aún son
Arturo sugiere que el uso de la energía nuclear podría, en parte, evitar el muy graves.
cambio climático porque… B) Para explicar que la energía nuclear es peligrosa, en lo que ambos
A) La energía nuclear ataca y reduce los gases de efecto invernadero. están de acuerdo.
B) En poco tiempo se agotarán las reservas mundiales de petróleo. C) Para explicar que los accidentes en las centrales nucleares han des-
C) La energía nuclear es inagotable porque sus recursos son ilimitados. cendido y, por tanto, la energía nuclear es una buena alternativa.
D) Su producción, a diferencia del petróleo, no produce gases de efecto D) Para concienciar a los lectores de que hay que reducir el número de
invernadero. accidentes en las centrales nucleares.
 816 ANA CRISTINA LLORENS TATAY, LAURA GIL PELLUCH, EDUARDO VIDAL-ABARCA GÁMEZ, TOMÁS MARTÍNEZ GIMÉNEZ, AMELIA MAÑÁ LLORIA Y RAMIRO GILABERT PÉREZ

Accidentes de tráfico
El diagrama de árbol que aparece a continuación muestra la distribución de accidentes de tráfico sucedidos
en un país según las con- secuencias que han tenido para los accidentados en términos de muerte, invalidez
o simplemente baja laboral durante 2004.

Personas que han padecido accidentes

de tráfico 6.704

Heridos Muertos
3.188 47,5% 3.516 52,5%

Población activa Población no activa

2.730 85,6% 458 14,4%

Desempleados Empleados Niños

Personas 3ª edad 54519,9% 2.185 80,1% 262
57,2% 196 42,8%

❏ Pregunta 1 A) A la proporción de personas heridas en accidente que pertenecen a

la población no-activa y que son niños.
Según el diagrama,
secuencia ¿cuántas
de un accidente de personas
tráfico? de la 3ª edad murieron como con- B) A
quela son
proporción de niños
desempleados que resultado
y han pertenecen a la en
heridos población no-activa,
un accidente.
A) Murieron 196. C) A la proporción de personas que pertenecen a la población activa,
B) Murieron 3.516. que son niños y que han resultado heridos en un accidente.
C) El 42,8% de los 3.516 muertos. D) A la proporción de niños que pertenecen a la población activa, que
D) En el esquema solo hay información de los heridos. son desempleados y que han resultado heridos en un accidente.
❏ Pregunta 2 ❏ Pregunta 4
¿Qué porcentaje de las personas empleadas que han sufrido un accidente En las estadísticas del año 2005 algunos datos del esquema pueden cam-
de tráfico podrá volver a su puesto de trabajo después del accidente? biar. Indica cuál:
A) Las ramas del árbol (por ejemplo, dos ramas que salen de heridos).
❏ Pregunta 3 B) Los porcentajes (%) (por ejemplo, niños 57,2%).
En la casilla de niños podemos ver dos cifras (262 — 57,2%). ¿A qué se C) Las categorías de cada recuadro (por ejemplo, heridos, muertos…).
refiere ese porcentaje? D) Las notas de pie de página (por ejemplo, nota 1, nota 2,…).
 PRUEBA DE COMPETENCIA LECTORA PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA 817
(CompLEC)

Siéntese en sillas adecuadas

Dolores musculares, desgastes, lesiones Prevenir es mejor que curar un buen apoyo a la parte inferior de la espalda
Las lesiones y enfermedades provocadas Si una silla es demasiado rígida puede del usuario (zona lumbar).
por herramientas y lugares de trabajo inade- forzar posturas incorrectas. Si está demasia- cuados se
desarrollan con lentitud a lo largo de do acolchada puede incrementar el riesgo de meses o de
años. Ahora bien, normalmente un dolores musculares. Un asiento adecuado debe
trabajador suele tener señales y síntomas du- cumplir cuatro requisitos: en primer lugar, Las lesiones son costosas
rante mucho tiempo que indican que algo no debe asegurar una posición correcta de la co- Para evitar lesiones y molestias tales
va bien. Así, por ejemplo, el trabajador podrá lumna vertebral, para lo cual ha de ser estable, como dolores en la espalda, tensión en la
encontrarse incómodo mientras realiza su ta- proporcionar al usuario libertad de movimien- nuca o dolores de cabeza, debemos asegurar-
rea o podrá sentir dolores en los músculos o en tos y permitirle una postura confortable. Debe nos de que las sillas que utilizamos son las
las articulaciones incluso después del trabajo. pro-porcionar la posibilidad de regular la al- adecuadas. Es aconsejable escoger cuidado-
Estas lesiones, provocadas por el trabajo o tura del asiento. También debe ser posible re- samente el mobiliario del lugar de trabajo,
esfuerzo repetitivo, llamadas LER, suelen ser gular la altura e inclinación del respaldo. Por porque aunque pueda resultar más caro, con
muy dolorosas y pueden incapacitar de forma último, se recomienda que el respaldo tenga el paso del tiempo los beneficios compensan
permanente. una suave curvatura con el fin de proporcionar el coste inicial.

❏ Pregunta 1 C) Porque en el trabajo estamos en tensión.

D) Porque las sillas de casa tienen un diseño más confortable y estudiado.
¿Cuál de las siguientes afirmaciones se asocia con las características que
debe cumplir una silla adecuada?
La silla debe tener un asiento blando y cómodo. ❏ Pregunta 3
A) Las enfermedades provocadas por el esfuerzo repetitivo (LER) se carac-
B) La silla debe permitir la regulación del asiento.
C) La silla debe evitar los movimientos del usuario. terizan porque:
D) La silla debe tener un respaldo alto y recto. A) Tardan en aparecer aunque el trabajador sufre algún tipo de molestia
casi desde el principio.
❏ Pregunta 2 B) Aparecen rápidamente como consecuencia del mal uso de las sillas u
otros instrumentos.
¿Por qué sentarse inadecuadamente es más perjudicial en el trabajo que
C) Se alternan períodos de dolores intensos con otros períodos de
en las sillas de casa? pocas molestias durante varios años.
A) Porque los trabajadores pasan muchas horas en sus sillas. D) Son lesiones graves aunque el trabajador no experimenta ningún sín-
B) Porque en el trabajo se mantiene una postura más rígida y recta. toma.

Referencias

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A