4

5
 COMITÉ CIENTÍFICO

Director

Joaquín Gairín Sallán

Áreas de publicación

Didácticay organización escolar

Coordinador

Joaquín Gairín Sallán

Métodos de investigación y diagnóstico en educación

Coordinador

Joaquín Gairín Sallán

Teoría e historia de la educación

Coordinadores

Salomó Marqués Suceda

Conrad Vilanou Torrano

Didáctica de la lengua y la literatura

Coordinadores

Artur Noguerol Rodrigo

Luci Nussbaum Capdevila

Didáctica de las ciencias experimentales

Coordinadora

6
 Neus Sanmartí Puig

Didáctica de las ciencias sociales

Coordinadores

Ernesto Gómez Rodríguez

loan Pagés Blanch

Didáctica de la matemática

Coordinador

Luis Rico Romero

7
8
Antonio Bartolomé

Manuel Cebrián

Ana Duarte

Francisco Martínez

jesús Salinas

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10
11
Prólogo

PARTE 1

MARCO CONCEPTUAL DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

1 Tecnología Educativa: diversas formas de definirla

Julio Cabero Almenara

1.1. Introducción

1.2. Conceptos clave

1.3. Evolución de la Tecnología Educativa

1.4. Tecnología Educativa: diversas formas de definirla

1.5. Críticas realizadas a la Tecnología Educativa

Resumen

Actividades de desarrollo

2 El proceso comunicativo en la enseñanza: modelos teóricos y elementos del proceso

Francisco Martínez Sánchez

2.1. Introducción

2.2. Conceptos clave

2.3. La comunicación y la información

2.4. Los procesos de comunicación

2.41. La enseñanza como proceso de comunicación

12
 2.4.2. Modelos teóricos para el análisis de la comunicación

Resumen

Actividades de desarrollo

PARTE II

BASES PARA EL DISEÑO, PRODUCCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS

DIDÁCTICOS Y MATERIALES DE ENSEÑANZA

3 Definición y clasificación de los medios y materiales de enseñanza

julio Cabero Almenara

3.1. Introducción

3.2. Conceptos clave

3.3. Motivos para su estudio

3.4. Definición de los medios y materiales de enseñanza

3.5. Clasificación de los medios y materiales de enseñanza

Resumen

Actividades de desarrollo

4 El diseño y la producción de medios para la enseñanza

Antonio Bartolomé Pina

4.1. Introducción

4.2. Conceptos clave

4.3. Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje

4.4. Aspectos a considerar en el diseño de programas para la enseñanza

13
 4.5. Etapas en el diseño de medios

4.6. ¿Los profesores, creadores?

4.6.1. Producción de vídeo

4.6.2. La producción de programas informáticos

4.63. El diseño de programas en la Web

Resumen

Actividades de desarrollo

5 La evaluación de medios audiovisuales y materiales de enseñanza

julio Cabero Almenara

5.1. Introducción

5.2. Conceptos clave

5.3. La evaluación en medios

5.4. Elementos a contemplar en la evaluación de medios y materiales de enseñanza

5.5. Estrategias de evaluación

5.6. Técnicas de evaluación

5.7. La evaluación económica de los medios

Resumen

Actividades de desarrollo

6 Criterios generales para la utilización e integración curricular de los medios

jesús Salinas Ibáñez

6.1. Introducción

14
 6.2. Conceptos clave

6.3. La integración curricular de los medios

63.1. Integración en el diseño curricular. Decisiones de planificación del profesor

respecto a los medios

6.3.2. Los medios en el desarrollo curricular

Resumen

Actividades de desarrollo

7 La formación del profesorado en el uso de medios y recursos didácticos

Manuel Cebrián de la Serna

7.1. Introducción

7.2. Conceptos clave

7.3. Situación legislativa e instituciones responsables de la formación del profesorado

7.3.1. Formación inicial del profesorado de secundaria

7.3.2. Formación inicial del profesorado de primaria y la licenciatura de Pedagogía

7.3.3. Formación permanente en los niveles no univer-

sitarios

7.3.4 Formación permanente del profesorado universitario

7.3.5. Otras instituciones y servicios deformación

7.4. Modelos de formación del profesorado en medios tecnológicos

7.41. Modelo técnico

7.42. Modelo cognitivo

15
 7.4.3. Modelo crítico

7.5. Actitud del profesorado hacia las Nuevas Tecnologías

7.6. Las Nuevas Tecnologías para la formación de enseñantes

7.61. La tecnología del vídeo

7.6.2. Los sistemas multimedia

763. Redes

7.7. Centros de formación permanente y planes de actualización en Nuevas

Tecnologías

7.7.1. ¿Qué entendemos por formación del profesorado en Nuevas Tecnologías y

desarrollo profesional?

7.7.2. ¿Qué nuevas destrezas y contenidos formativos deben poseer los profesionales
de la enseñanza con el actual desarrollo tecnológico?

7.7.3. ¿Qué metodología puede ayudar o impedir el desarrollo profesional en Nuevas

Tecnologías?

7.7.4. ¿Qué técnicas y estrategias utilizar?

Resumen

Actividades de desarrollo

8 La comunicación audiovisual y la informática en los planes de estudios de primaria y

secundaria

Manuel Cebrián de la Serna

8.1. Introducción

8.2. Conceptos clave

8.3. Los centros educativos dentro de la sociedad de la información

16
 8.3.1. ¿Quién y cómo se produce la información?

8.3.2. ¿En qué tecnología se almacena y cómo se accede a ella?

8.3.3. ¿Cómo se difunde y a través de qué?

8.4. Los recursos tecnológicos como herramientas para la construcción del

conocimiento en el aula

8.5. Los recursos tecnológicos en los diseños curriculares básicos

8.5.1. Acceso a diversas fuentes de información para vivir en sociedad

8.5.2. Diversidad de códigos y sistemas de símbolos

8.5.3. Confrontación desde la abundante diversidad y cantidad de informaciones

8.5.4. Capacidad para codificar y decodificar mensajes tecnológicos

8.5.5. Capacidad crítica

Resumen

Actividades de desarrollo

9 La organización de los medios en el sistema educativo y su impacto en las

organizaciones educativas

julio Cabero Almenara

9.1. Introducción

9.2. Conceptos clave

9.3. La organización de medios en los contextos educativos

9.4. Los medios y la organización y administración de los centros

9.5. Influencia de los medios en las organizaciones educativas

Resumen

17
 Actividades de desarrollo

10 Medios audiovisuales, informáticos y Nuevas Tecnologías para el apoyo docente

Ana Duarte Hueros

10.1. Introducción

10.2. Conceptos clave

10.3. Medios de proyección de imagen fija: retroproyector y diapositivas

10.4. El medio sonoro

10.5. Medios audiovisuales: el vídeo en la enseñanza

10.6. Los medios de comunicación social: prensa y televisión

10.61. La prensa en el aula

10.62. La televisión educativa

10.7. El medio informático

10.8. Los nuevos canales y entornos de información y comunicación

Resumen

Actividades de desarrollo

Bibli

18
19
 La Tecnología Educativa y la utilización de los medios audiovisuales, informáticos y
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, son los objetos centrales de
este libro. Posiblemente, y cercano ya el final del milenio y comienzo de uno nuevo,
estos instrumentos y herramientas son los dinamizadores y potenciadores del nuevo
modelo de sociedad, que ya es llamada por algunos "sociedad de la información y
comunicación".

Sociedad que vendrá caracterizada por una serie de hechos que van desde la
utilización masiva en todos los sectores productivos, culturales y educativos de las
denominadas nuevas y avanzadas tecnologías de la información y comunicación, hasta la
globalización económica. Ello sin lugar a dudas repercutirá notablemente sobre la
instancia formativa tradicional en nuestra sociedad, la escuela, y sobre los agentes básicos
del proceso de instrucción: profesor y alumno.

De esta influencia que los medios están adquiriendo en la sociedad en general y en sus
diversas estructuras que lo conforman, no podían quedar al margen las instituciones
educativas, y prueba de ello es el esfuerzo constante que desde las diferentes
administraciones, nacional o autonómicas, y desde los propios centros se ha hecho para
incorporarlos a la práctica docente. Aun reconociendo que su presencia no es constante
ni masiva, tampoco podemos obviar que en la última década su número se ha visto
incrementado notablemente. Retroproyectores, proyectores de diapositivas, equipos de
reproducción y grabación de vídeos y equipos informáticos no son ya desconocidos de
nuestros entornos educativos.

Ahora bien, el problema muchas veces no se encuentra en la tecnología de la que

disponemos, sino en la falta de formación que tenemos tanto para su utilización didáctica
e incorporación curricular como para el diseño y la producción de mensajes adaptados a
nuestras necesidades educativas. Éste ha sido un aspecto fundamen tal que hemos
procurado alcanzar en la obra que ahora presentamos; es decir, que frente a criterios
meramente técnicos e instrumentales, se vean potenciadas las referencias a su utilización,
evaluación, organización y diseño didáctico.

La obra, que comprende 10 capítulos, se ha dividido en dos partes fundamentales,

"Marco conceptual de la Tecnología Educativa", y "Bases para el diseño, producción y

20
utilización de los medios didácticos y materiales de enseñanza".

En la primera parte se han introducido dos temas. El primero, "Tecnología Educativa:

diversas formas de definirla", pretende introducir al lector en este ámbito de la Didáctica,
determinando sus límites de actuación y ofreciendo una panorámica de su evolución
histórica. El segundo mantiene una preocupación por analizar el problema transcendental
de la educación: la comunicación entre el docente y el discente, sea el primero humano o
mecánico.

Con el bloque segundo, que comprende ocho capítulos, se ha pretendido revisar

algunos de los tópicos básicos de la disciplina de la Tecnología Educativa. Algunos
relacionados directamente con los medios y materiales de enseñanza, como son el papel
que cumplen en el proceso didáctico, su clasificación, los principios que debemos
considerar para su diseño y producción, la problemática de su evaluación y los criterios
generales que deben ser utilizados para su integración curricular. Y otros con la
problemática de la formación y el perfeccionamiento del profesorado para la
incorporación de estas tecnologías en el proceso didáctico y su organización en la
enseñanza. Por último, cabe señalar que en este apartado se analizan específicamente las
decisiones adoptadas dentro de nuestro sistema educativo para la incorporación en los
planes de estudio de primaria y secundaria de la temática de la educación sobre los
medios y la alfabetización informática. El bloque segundo finaliza con un capítulo donde
se recogen los medios más usuales con que puede contar el profesor para desarrollar su
práctica docente y se aportan algunos criterios y pautas para su utilización didáctica.

Dentro de cada capítulo el lector se encontrará con una bibliografía de referencia, así
como con una bibliografía comentada que además de tener en cuenta para su selección la
relevancia científica se ha pretendido que sea también de fácil localización en nuestro
contexto. También se han incorporado algunas propuestas de actividades a desarrollar
que pueden ser de gran ayuda para el profesor de estas disciplinas.

A la hora de la realización del libro se ha perseguido que pueda ser de ayuda tanto
para los estudiantes de las asignaturas de Tecnología Educativa como de Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación de la licenciatura de Ciencias de la
Educación, como de las diplomaturas de Magisterio. Al mismo tiempo el libro puede ser
de ayuda para los estudiantes de Ciencias de la Información preocupados por la
problemática de la utilización didáctica e incorporación en el currículum, tanto de las

21
tecnologías tradicionales como de las nuevas y avanzadas tecnologías de la información y
la comunicación.

Posiblemente los profesores, independientemente del nivel donde desarrollen su

actividad profesional en la enseñanza, encuentren en esta obra una gran ayuda, tanto
para conocer las posibilidades que las tecnologías de la información pueden aportar a la
enseñanza, como para adquirir principios para su utilización y diseño y producción
didáctica.

La obra ha sido realizada colectivamente por un grupo de profesores especialistas en

Tecnología Educativa de diferentes universidades españolas y de reconocido prestigio
nacional e internacional, todos ellos con muchos años de experiencia en el terreno de la
docencia universitaria, la formación y el perfeccionamiento del profesorado de diferentes
niveles educativos. Todos son miembros de la asociación para el desarrollo de la
Tecnología Educativa Edutec.

Francisco Martínez Sánchez es profesor de Tecnología Educativa de la Universidad

de Murcia, ha sido uno de los primeros creadores de centros de recursos audiovisuales
universitarios, en concreto fundó el CRAV de la Universidad de Murcia. Ha sido
representante por el capítulo español en el Consejo Asesor de la Asociación Televisión
Educativa Iberoamericana (ATEI). Ha sido el presidente del Seminario Nacional de
Tecnología Educativa. Y en la actualidad es el presidente de la asociación Edutec. Ha
publicado diversos artículos y libros sobre la utilización didáctica de los medios
audiovisuales en general y la televisión educativa, el vídeo y las denominadas Nuevas
Tecnologías de la información y comunicación en particular, como los siguientes: Nuevos
canales de comunicación en la enseñanza, Educación y nuevas tecnologías y La
Televisión Educativa Iberoamericana. Evaluación de una experiencia.

Manuel Cebrián de la Serna es en la actualidad el director del ICE de la Universidad

de Málaga. Ha impartido diversos cursos para profesores de diferentes niveles educativos
respecto a la utilización didáctica de los medios audiovisuales en general. Ha desarrollado
una línea de investigación centrada en la utilización de la televisión no sólo como medio
didáctico, sino como medio de comunicación en general. Entre sus publicaciones podrían
destacarse: La didáctica, el curriculum, los medios y los recursos didácticos, Medios y
recursos didácticos y La televisión. Creer para ver.

Jesús Salinas Ibáñez, tras ocupar el cargo de director del Centro Audiovisual de la

22
Universidad de las Islas Baleares, es en la actualidad el director del Campus Extens
(campus virtual universitario) de la Universidad de las Islas Baleares, que es una de las
experiencias más interesantes en nuestro país de formación mediante la utilización de las
redes y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Ha impartido cursos
y conferencias sobre la temática que nos ocupa, no sólo en nuestro país, sino en diversos
países latinoamericanos: Venezuela (Universidad Simón Bolívar), Cuba (Pedagogía 97) y
Chile (Universidad Católica de Chile). Entre sus publicaciones se pueden citar: Redes de
comunicación, redes de aprendizaje, Tecnología y medios educativos y El vídeo como
instrumento didáctico: consideraciones sobre el diseño, producción y utilización de
programas didácticos en vídeos.

Antonio Bartolomé Pina es profesor de Tecnología Educativa en la Universidad

Central de Barcelona. Es una de las personas pioneras en nuestro país en la introducción
de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, especializándose en las
temáticas de los multimedia y las redes de comunicación. Ha participado activamente en
la introducción del Proyecto Grimm para la incorporación de la informática en los centros
educativos. Dentro de sus publicaciones podríamos destacar: Vídeo interactivo. El
audiovisual y la informática al encuentro, Nuevas tecnologías y enseñanza y El vídeo.
Enseñar vídeo, enseñar con el vídeo.

Ana Duarte Hueros es profesora de la Universidad de Huelva en materias

relacionadas con las nuevas tecnologías de la información y comunicación y ha
participado en diversas obras de carácter didáctico sobre los medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías de la información y comunicación. Sus trabajos
abarcan desde los meramente teóricos a su participación en proyectos de investigación y
elaboración de materiales multimedias educativos.

Confiamos en que la obra ayude a la incorporación de las tecnologías audiovisuales e

informáticas en nuestra práctica educativa.

23
24
25
26
i.i. Introducción

La Tecnología Educativa (TE) se puede considerar como una disciplina integradora,

viva, polisémica, contradictoria y significativa en la historia de la educación. Integradora,
en la medida en que en ella se insertan diversas corrientes científicas, que van desde la
física e ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la
comunicación. Viva por las sucesivas evoluciones que ha ido teniendo, debido a los
avances conceptuales producidos en las diferentes ciencias que la sustentan y a la
progresiva introducción de otras en su armazón conceptual. Polisémica por los diferentes
significados que ha tenido a lo largo de su historia, significados que varían también en
función del contexto cultural, social y científico donde se utilice. Contradictoria, porque
como indica Romiszowski (1981:11) la TE puede llegar a significar: "todo" en el sentido
de que cualquier actividad innovadora planificada en educación ha sido denominada en
ocasiones tecnología educativa; "nada" en el sentido de "nada nuevo". Significativa por la
importancia que tiene, como se puede observar por el volumen de libros y artículos
publicados, el número de congresos y jornadas realizadas y las asociaciones que se han
ido creando a través de la larga historia de la educación.

1.2. Conceptos clave

Hardware. En un sentido amplio se utiliza para designar de forma genérica todos los
medios materiales usados. Originalmente referido a los elementos físicos que
componen un ordenador.

Software. Se aplica al material de paso utilizado en los medios audiovisuales,

informáticos y nuevas tecnologías de la información. Inicialmente hacía referencia
a los programas y procedimientos utilizados con los ordenadores.

27
 TE. Disciplina de la didáctica y organización escolar que ha sido definida de diversas
formas, desde una concepción simple que la asemeja con la mera incorporación de
medios audiovisuales a la enseñanza, hasta posiciones globales que la asemejan con
el diseño global de la instrucción. En nuestro contexto adquiere sentido su
conceptualización como el diseño de situaciones mediadas de aprendizaje.

Diseño de la instrucción. Planificación de la acción didáctica, donde se tienen en

cuenta todos los elementos que intervienen durante el proceso.

1.3. Evolución de la Tecnología Educativa

Uno de los primeros problemas a la hora de efectuar la revisión histórica es

determinar los límites en los que ésta se mueve, puesto que existen planteamientos como
el de Schramm (1977), que sugiere que siempre ha existido la TE, ya que la aplicación de
técnicas y diseños para la resolución de problemas educativos ha sido una constante a lo
largo de la historia de la educación. Lo usual es que los autores establezcan su inicio en el
siglo XX, con la incorporación de los mass media al terreno educativo.

Una clásica división histórica, asumida por la mayoría de los autores, habla de tres
etapas básicas de desarrollo: la primera, preocupada por la inserción de medios; la
segunda, por una concepción de la tecnología desde la psicología conductista; y la
tercera, apoyada por la introducción de la teoría de sistemas y el enfoque sistémico
aplicado a la educación.

La historia de la TE ha sido abordada en dos trabajos (Cabero, 1987-1988 y 1989), y

en ellos se diferencian cinco momentos, que no deben contemplarse como
compartimentos estancos, superados progresivamente, sino más bien como momentos
que se solaparán a lo largo de su evolución. El primero, comprende los momentos
iniciales de desarrollo de la TE, en consonancia con lo que otros autores han especificado
como prehistoria; el segundo está marcado por la incorporación al contexto escolar de los
medios audiovisuales y los medios de comunicación de masas; el tercero viene dado a
partir de la introducción de la psicología conductista en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; el cuarto refleja la introducción del enfoque sistémico aplicado a la
educación; y el último presenta las nuevas orientaciones surgidas como consecuencia de
la introducción de la psicología cognitiva y los replanteamientos epistemológicos
planteados en el campo educativo en general y en el curricular en particular y las

28
transformaciones que ello está teniendo en nuestro campo.

Los comentarios realizados permiten obtener una serie de conclusiones:

a)Tanto en lo referente a su denominación como a su naturaleza y definición la TE es

de fecha reciente.

b)Existen diversas formas de entenderla, conceptualizarla y aplicarla, que se refieren a

la tecnología educativa como medios de comunicación y audiovisuales, el influjo de
la psicología conductista, el enfoque sistémico como elemento modular de
fundamentación, su reconceptualización como consecuencia de los cambios de
paradigmas y disciplinas de fundamentación.

c)Se puede analizar tanto desde una perspectiva micro (medios audiovisuales) como
macro (planificación de la instrucción).

d)Su concreción como disciplina viva, que ha ido evolucionando tanto internamente
por la necesidad de ofrecer soluciones a los nuevos problemas que se le van
planteando, como externamente por la evolución de las disciplinas y ciencias que la
fundamentan.

Desde los inicios y como consecuencia, por una parte, de los avances realizados en
los medios de comunicación, tanto en su construcción como diseño y descubrimiento y,
por otra, por la significación e impacto que estaban encontrando en la sociedad, hay un
fuerte intento de trasladar al mundo escolar los medios que se estaban utilizando en otros
ámbitos.

Un fuerte impulso para ello se encuentra en la necesidad que hubo de formar en EE

UU a miles de militares para su supervivencia y eficacia militar en la Segunda Guerra
Mundial, lo que hizo que se crearan y distribuyeran miles de películas y otros materiales
de enseñanza. Ello repercutió en la fundación de diversas instituciones que recibieron
fuertes dotaciones económicas para el diseño y la producción de diferentes medios
materiales, como la Division of Visual Aids for War Training, la Office of Education
Traigning Films, o The United States Armed Forces Instituto.

Los resultados demostrados con su utilización repercuten a al ahora de que se

desarrolle una tendencia para su introducción en la escuela. La base y postulados del
razonamiento se centran en la necesidad de que el profesor cuente con buenas

29
herramientas audiovisuales para desarrollar su actividad profesional docente; se pensaba
que mejorando los instrumentos técnicos se mejorarían los productos a alcanzar por los
estudiantes y los procesos a desarrollar. Esta introducción va a permitir que el profesor
amplíe los medios con los que tradicionalmente contaba, pizarra y el libro de texto, con
otros nuevos como son el cine, el retroproyector, o las diapositivas. La característica
dominantes sobre los anteriores era que reflejaban la realidad de forma lo más perfecta
posible, de manera que se pensaba que cuanto más fuera el isomorfismo entre la realidad
y la realidad mediada, mayores ganancias de aprendizaje se podrían conseguir con el
medio.

La base teórica fundamental en la que se apoya su introducción radica en asumir que

la riqueza y variedad de los estímulos elevaría la atención y la motivación de los
estudiantes, de manera que se facilitaría la adquisición y recuerdo de la información en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La importancia que los medios adquieren en la TE puede observarse en la primera

edición de la Encyclopedia of Educational Research, en donde se la definía como:

[...] cambios en la conducta resultantes de la aplicación en la escuela de

materiales como los siguientes:

a)Cine, mudo o sonoro.

b)Periódicos escolares.

c)Imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente o proyectadas, vistas en

forma de diapositiva, filminas.

d)Materiales de museo.

e)Láminas, mapas y gráficos.

Esta significación de los medios en la Tecnología Educativa sigue vigente en la

actualidad y conforma una parcela importante de concreción de la misma, como puede
observarse en los manuales publicados recientemente sobre esta disciplina, o en la
revisión que sobre los programas académicos de las asignaturas de Tecnología Educativa
y Nuevas Tecnologías en las diferentes universidades españolas se llevaron a cabo (Alba
y otros, 1994), o en Alonso y Gallego (1994) respecto a las publicaciones sobre

30
Tecnología Educativa.

La significación de los medios en nuestro campo ha hecho que algunos autores

diferencien entre tecnología en la educación y de la educación. La primera se referirá al
uso de medios instrumentales para transmitir mensajes en la enseñanza; la segunda, que
analizaremos en su momento, implica posiciones más sistémicas, surgiendo en oposición
a los planteamientos exclusivamente centrados en medios, que no tienen en cuenta ni los
participantes en el acto instruccional ni los contextos de aprendizaje, llamando la atención
sobre el carácter simplista de las posiciones exclusivamente centradas en medios de
enseñanza.

Inicialmente los medios son considerados como la unión de dos elementos: hardware
y software. El primero se refiere a los componentes físicos y soporte técnico de los
medios, y el segundo a los sistemas simbólicos, códigos, contenidos transmitidos y al
conjunto de programas y procedimientos que controlan cualquier medio. El
planteamiento que subyace en esta concepción de la TE es que el hardware con el
software apropiado puede mejorar la calidad y eficacia de la instrucción.

En esta concepción de la TE como la aplicación de medios audiovisuales en el ámbito

educativo se pueden diferenciar dos etapas: la primera, centrada en la creación de
instrumentos ópticos, electrónicos y mecánicos; es decir, en el diseño del hardware. La
segunda, preocupada por el diseño de los mensajes, apoyándose para ello en las teorías
del aprendizaje de corte conductista y en los presupuestos que la psicología de la Gestalt
había formulado respecto a la atención y la percepción; es decir, en el diseño del
software. Es el momento de abrir una nueva etapa, preocupada por la interacción y
combinación de diferentes medios como son los multimedias interactivos y la
significación que las denominadas Nuevas Tecnologías de la información y nuevos
canales de comunicación están adquiriendo en el terreno educativo (Cabero y Martínez,
1996).

El enfoque de la TE centrada exclusivamente en los medios de enseñanza ha recibido

una serie de críticas basadas en su planteamiento simplista, por no considerar diferentes
elementos instruccionales, olvidando que éstos son solamente un elemento curricular
más, que adquieren función y sentido precisamente por éste. Por otra parte, la separación
entre los productores que los diseñan y construyen y los profesores que los utilizan, lleva
a estos últimos a una pérdida de competencias y desprofesionalización a favor de las

31
casas comerciales que los elaboran, y también a un estilo individualista en su ejercicio
profesional que puede limitar la capacidad de los profesores para usar su propio
conocimiento personal en la dirección del aprendizaje de los alumnos (Gimeno, 1988:
177-195).

Aceptando estas críticas, no se puede olvidar que una enseñanza que movilice
diversos medios, es decir, diferentes posibilidades de codificar la realidad, tiene
características potenciales de convertirse en una enseñanza de calidad, pues al alumno se
le ofrecen mayor variedad de experiencias y mayores posibilidades de decodificar, y en
algunos casos interaccionar, con la realidad. Por otra parte, debemos tener en cuenta que
relaciones cognitivas que se establecen entre los códigos de los medios y los internos del
sujeto propiciarán determinadas formas de entender y codificar la realidad; sin olvidarnos
de que los medios no son solamente instrumentos transmisores de información, sino
también instrumentos de pensamiento y cultura.

Después de los medios audiovisuales una de las corrientes que más impactó en el
desarrollo de la TE ha provenido de la aplicación de la psicología conductista, a partir de
la cual la TE llega de definirse de dos formas: la primera, que es la más comúnmente
utilizada, se define como hardware, y la segunda, y más significativa, es definida como
un proceso por medio del cual nosotros aplicamos los hallazgos de la investigación de las
ciencias de la conducta a los problemas de la instrucción.

Desde la posición conductista la tecnología de la enseñanza es considerada como la

aplicación en el aula de una tecnología humana, que en líneas generales pretende la
planificación psicológica del medio, basado en las leyes científicas que rigen el
comportamiento humano, con unos modelos de conducta planificados y que a priori se
consideran deseables. Ello llevará a que la TE se apoye en una serie de principios, como
por ejemplo la consideración del binomio estímulo-respuesta como la unidad básica de
análisis del comportamiento humano, el reforzamiento como elemento probabilístico para
que la respuesta se repita, la mínima utilidad del castigo, el asumir que la simple
repetición de la información sin el refuerzo no lleva al individuo a aprender, o que los
refuerzos internos pueden ser más útiles para modificar la conducta que los externos.
Todo ello girando alrededor de establecer claramente la conducta terminal que debe de
alcanzar el sujeto una vez finalizado el proceso de instrucción.

Esta relación entre la psicología conductista y la TE ha llevado a tal grado de

32
identificación entre las dos que muchas de las críticas que ha recibido y está recibiendo
provienen de la asociación de ambas, como se puede observar en la definición de la
misma que se hace en la II Reunión Nacional de Tecnología Educativa realizada en 1976,
donde se la definía como "una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el
proceso total de enseñanza-aprendizaje en términos de objetivos específicos basada en
las investigaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación, que aplicando
una coordinación de recursos humanos, metodológicos e instrumentales y ambientales
conduzcan a una educación eficaz".

Una de las manifestaciones concretas en el terreno de la TE de las teorías

conductistas del aprendizaje es la enseñanza programada, que inicialmente se presenta en
su vertiente lineal, para alcanzar hacia la década de los sesenta, la vertiente ramificada.
En la lineal, el fragmento de instrucción es dividido en unidades de información muy
elementales organizadas en dificultad progresiva y le son presentadas de esta manera a
los estudiantes. En ellas el estudiante se mantiene en la misma unidad informativa hasta
que no la supere; en la segunda, a diferencia de la primera, si el estudiante, tras la
comprobación de la información, no la supera es remitido a otra secuencia del programa
donde recibe información adicional.

En sus comienzos ésta se aplicará en las denominadas máquinas de enseñanza, para

posteriormente alcanzar otros medios, como el material impreso, o en la actualidad
ciertos diseños de vídeos interactivos, programas informáticos, hipertextos, hipermedias y
programas multimedia. Aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de
críticas, no se puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con
deficiencias psíquicas, en países con problemas de profesorado y en la educación a
distancia.

La importancia de la corriente conductista fue tal que las primeras asociaciones y

revistas de difusión de la Tecnología Educativa introdujeron rápidamente dicho término
en sus siglas, como la Association for Programmed Learning Educational Technology
(APLET) y su revista de difusión, denominada inicialmente Programmed Learning.
También se crearon múltiples asociaciones centradas en la simplicaciones de la enseñanza
programada a la educación, como la National Society for Performance and Instruction de
EE UU. Precisamente con la aparición de la enseñanza programada, la TE surgirá en
algunos países como el Reino Unido.

33
 Una de las bases de fundamentación de la TE con el paso del tiempo ha sido la teoría
de sistemas y el enfoque sistémico aplicado a la educación. Ello supuso un cambio en el
foco central de la misma, pasando al análisis de los diversos elementos partici pantes en
el acto instruccional, y a su organización para alcanzar objetivos previamente
determinados. Considerar a la TE como una aproximación sistémica implica su abandono
como la simple introducción de medios técnicos en la escuela y la aplicación de
estrategias instruccionales apoyada en las teorías conductistas del aprendizaje. Por el
contrario, implica un planteamiento más flexible, donde lo importante sería determinar los
objetivos a alcanzar, movilizar los elementos necesarios para su consecución y
comprender que los productos obtenidos no son mera consecuencia de la yuxtaposición
de los elementos intervinientes, sino más bien de las interacciones que se establecen entre
ellos, siendo éstas esenciales para su conceptualización y funcionamiento. En otros
términos, considerarla como un campo del diseño de situaciones de aprendizaje.

Su aplicación e influencia puede verse reflejada en definiciones como las de

Chadwick o la Association for Educational Communication and Technology. Para el
primero, la TE es "[...] un medio que permite organizar, comprender más fácilmente y
manejar las múltiples variables de una situación de enseñanza-aprendizaje con el
propósito de aumentar la eficacia de este proceso en un sentido amplio" (Chadwick,
1985: 15).

Y para la Asociación: "[...] un complejo, proceso integrado de personas,

procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones, para analizar problemas e inventar,
implementar, evaluar y organizar soluciones para aquellos problemas envueltos en todos
los aspectos del aprendizaje humano. En la TE, las soluciones a los problemas toma la
forma de todos los recursos de aprendizaje, que son seleccionados como personas,
materiales, aparatos, técnicas y composiciones." (AECT, 1977: 1).

En esta nueva concepción, la habilidad del aplicador de la TE no estará en el dominio

instrumental de técnicas y medios, sino en su capacidad para diseñar situaciones
instruccionales, es decir, combinar los diferentes elementos que tiene a su disposición,
con el objeto de que lleguen a alcanzar los objetivos propuestos, analizando y evaluando
las decisiones adoptadas y comprendiendo el marco donde éstas se aplicarán, y las
limitaciones que puede aportar. Desde aquí se asume que la educación no cambia con la
mera introducción de medios, sino que es necesario acoplar éstos dentro del sistema de
instrucción, y además movilizarlos cuando el alcance de los objetivos concretos lo

34
requiera.

Respecto a los medios, la aplicación de la teoría general de sistemas llamará la

atención en dos aspectos básicos: por una parte en cuanto al diseño de cada medio y las
variables que deben ser consideradas, y por otra que en su utilización en el sistema
educativo no debe efectuarse en la fase de ejecución y utilización, sino más bien en la
fase de planificación y diseño del sistema instruccional.

Desde la perspectiva sistémica no solamente se contemplan los objetivos, los medios,

el profesor y el alumno, sino todos los elementos intervinientes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar su eficacia. Entran en consideración: la
situación económica, la política, los valores, el profesor, etc. Estos elementos son defini
dos como aspectos intangibles (underwear), por oposición al hardware y software. En
una línea muy similar a la apuntada por estos autores, y similar en el sentido de introducir
entre el hardware y software un tercer componente, está la propuesta de Muffoletto
(1988), para quien el pensamiento y la enseñanza de la Tecnología Educativa se puede
hacer desde tres perspectivas: hardware, software y wetware. Entendiendo por el último
"[...] conocimiento que conduce al hardware y software"; es decir, un constructo
ideológico que dirige el diseño y el desarrollo tecnológico, de manera que en él se
incorporan los valores y las creencias que directamente usa y evalúa la Tecnología
Educativa.

Dobrov (1979), además de considerar el hardware y software, introduce un nuevo

elemento el orgware, o componente estructural de un sistema tecnológico, con la misión
de asegurar el funcionamiento de los anteriores, su interacción con otros elementos y con
otros sistemas de naturaleza diferente. Para este autor, todo sistema tecnológico requiere
una forma específica de organización estructural, de manera que sin ella el diseño y
componente tecnológico puede resultar o inútil o perjudicial. Para su planteamiento
Dobrov parte de los siguientes argumentos:

No es suficiente disponer de los medios técnicos necesarios.

Tampoco es suficiente con disponer de los secretos tecnológicos, es decir, del

conjunto de los conocimientos y competencias profesionales necesarios para dirigir
los procesos correspondientes.

Y es indispensable tener una organización especialmente puesta a punto,

35
 correspondiente al nivel y a la especificidad del sistema tecnológico y a las
condiciones de aplicación de sus principios y funciones (equipamiento organizativo
específico).

Para continuar definiendo el orgdware como "[...] el conjunto de medidas

socioeconómicas, de organización y de gestión que están destinados a asegurar la
identificación y la utilización eficaz de una técnica y de conocimientos científicos-
técnicos dados, así como la capacidad potencial del sistema tecnológico de adaptarse,
desarrollarse y autoperfeccionarse" (Dobrov, 1979: 632).

Las promesas y esperanzas depositadas inicialmente en la TE, disminución del

fracaso escolar, aumento del número de personas que podrían acceder al conocimiento,
reducción de costos y mejora de la calidad de la enseñanza, empezaron pronto a parecer
eso, promesas, más que realidades, y en los comienzos de la década de los setenta se
origina una serie de movimientos, preocupados por buscar una fundamentación teórica
de las decisiones que se estaban tomando y de revisar las bases filosóficas y
epistemológicas sobre las que se apoyaba. Situación que lleva incluso a autores
claramente defensores e impulsores de la TE, como Chadwick, a replantearse el sentido
de la misma.

Ha existido una gran cantidad de discusión, exposición y esperanzas sobre la

TE. Se han ofrecido muchas definiciones, se han realizado numerosas propuestas y
se han promovido muchos proyectos. Pero la TE todavía no ha tenido un gran
impacto; existe duda de si existirá ese impacto; y se encuentran dificultades para
identificar si un programa, proyecto o incursión entra dentro o no del denominado
campo de la tecnología educativa. Demasiados proyectos dicen ser de la tecnología
educativa cuando no lo son, o son reclamados por la tecnología educativa cuando
no está claro el porqué (Chadwick, 1977: 7).

A partir de la década de los ochenta la TE se caracteriza por una serie de hechos, de

los cuales el más significativo es la crisis y cuestionamiento que desde ciertos sectores,
algunos inclusos internos al propio campo, van a poner en duda la necesidad de su
vigencia y su significación para la solución y el tratamiento de los problemas educativos.

Uno de los errores cometidos con la TE viene de la excesiva significación y amplitud

que se le ha querido conceder, llegando incluso a presentarla como la posibilidad de
organizar "científicamente" el sistema completo de la instrucción, de manera que

36
pudieran resolverse todos los problemas educativos y alcanzar satisfactoriamente las
metas pretendidas. No es suficiente con decir y afirmar las cosas, sino que después como
la propia tecnología obliga, deben ser puestas en acción.

Otro motivo que se puede citar como consecuencia de su crisis es el de las

transformaciones internas que han sufrido las ciencias y disciplinas que la sustentan,
desde la pedagogía hasta la psicología y las teorías de la comunicación. En el caso de la
psicología es posiblemente donde quizás con mayor trascendencia y significación se han
producido, entrando como elemento medular de fundamentación la psicología cognitiva y
del procesamiento de la información. Ello permite afirmar que ha pasado por tres grandes
corrientes de influencia: la psicología de la Gestalt, la conductista y la cognitiva. Esta
última supone en líneas generales pasar de un modelo mecanicista a uno que contempla
al sujeto como participante activo en la construcción de su realidad, de manera que más
que centrarse en los estímulos y las respuestas se centra en las transformaciones internas
realizadas por el sujeto en su estructura cognitiva. Siendo concebido el aprendizaje, no
como la modificación de una conducta, sino de una estructura cognitiva por medio de la
experiencia.

Este cambio en la fundamentación psicológica repercutirá en la contemplación de

nuevos problemas y elementos: procesos cognitivos, motivación, atribución, inteligencia y
aptitudes, metacognición, codificación, memoria, estructura cognitiva, estilos cognitivos,
etc., surgiendo nuevos paradigmas de investigación, como los mediacionales, y una
orientación individualizada del diseño de situaciones de enseñanza, adaptadas a las
habilidades cognitivas de los sujetos. Alcanza así la TE otro nuevo marco de trabajo: el
del diseño de situaciones instruccionales y elementos adaptados a las características
cognitivas del alumno.

Otra causa de la crisis anunciada proviene de la falta de fundamentación teórica con

que han contado algunas de las decisiones adoptadas dentro del campo de la TE. En este
sentido, en el momento actual se está reclamando superar los planteamientos simplistas
desarrollados durante un cierto período de tiempo, y considerar no sólo los elementos
operativos sino también los componentes normativos y filosóficos.

Por último, otro cambio que ha sufrido la TE viene a partir de asumir que no es algo
monolítico y aplicable a cualquier situación, sino por el contrario que el ambiente es un
elemento claramente diferenciador y determinante de las aplicaciones que se realicen. En

37
otras palabras, no se asume y se critica abiertamente los planteamientos indiscriminados
de transferencia de TE que se realizaron en momentos anteriores, que más que resolver
problemas crearon abiertamente otros, como por ejemplo el de la dependencia
tecnológica de los países que transfirieron la tecnología.

1.4. Tecnología Educativa: diversas formas de definirla

Las definiciones que se han realizado de la TE van desde las que se pueden
considerar a través de una microperspectiva tecnológica o reduccionista, que indica que
es la simple utilización de ciertos medios como la televisión, los ordenadores y la
enseñanza programada en el ámbito educativo, hasta definiciones situadas en una
macroperspectiva o globalistas, como la de Gagné (1974: 6), que la entiende como "[...]
el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y conocimientos prácticos anexos
para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales". Si las primeras
definiciones la asemejan al audiovisualismo, la segunda la contempla como una
macrociencia, que incluiría a la Didáctica y Organización Escolar.

Abordando la problemática de las diferentes conceptualizaciones, una primera

propuesta se encuentra en la que hace la UNESCO (1984: 43-44), al diferenciar dos
concepciones básicas:

1. Originariamente ha sido concebida como el uso para fines educativos de los

medios nacidos de la revolución de las comunicaciones, como los medios
audiovisuales, televisión, ordenadores y otros tipos de "hardware" y "software" y
2. En un nuevo y más amplio sentido, como el modo sistemático de concebir,
aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en
cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos,
como forma de obtener una más efectiva educación.

Por su parte Davies (1978: 13-15), identifica tres orientaciones básicas:

1.Centrada en el hardware, por la cual la TE es percibida como una forma de

mecanizar o automatizar la enseñanza. Siendo su centro de interés como es lógico
los medios utilizados y sobre todo los medios audiovisuales.

2.Centrada en el software, donde lo fundamental no van a ser los medios

movilizados, sino los mensajes transmitidos a través de ellos y cómo éstos han sido

38
 diseñados. Tal planteamiento sugiere la consideración de los sistemas simbólicos
como elementos configuradores de los medios y abre nuevas perspectivas de
trabajo de la TE, como es la del diseño de medios y mensajes.

3.Y la perspectiva, que viene dirigida por la combinación de las dos anteriores y en
ella se la contempla como una serie de procedimientos, centrados prioritariamente
en los procesos antes que en los productos, y asumiendo que el contexto es un
elemento que influirá en los resultados obtenidos.

En nuestro contexto, Blázquez (1995: 74) diferencia tres grandes formas de

entenderla:

1.Como proceso de diseño y aplicación del acto didáctico, que la identificaría con la
didáctica.

2.Con la función operativa y sistemática dirigida a la instrumentalización del

currículum, es decir, al diseño, desarrollo y control de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

3.Con la pretensión de optimizar los procesos comunicativos que implican el acto

didáctico, a los cuales pueden ayudar los procesos de avances tecnológicos.

Ya se ha analizado que la concepción de la TE como la mera transferencia al contexto

educativo de los medios, sobre todos audiovisuales, ocupó una parte significativa de la
misma. Concepción de la TE que fue aceptada, como señala Saettler (1991), inicialmente
por los prácticos de la imagen y lo audiovisual, y bastante apoyada por los sectores
industriales que encontraron en ella un buen argumento para introducir en la escuela los
descubrimientos técnicos audiovisuales que se fueran produciendo en la industria.
Además, en función de ella se organizó una modalidad investigadora donde todo medio
era contrastado y comparado con su antecesor, para demostrar que el nuevo era mucho
mejor y eficaz, y que en consecuencia debería de ser rápidamente introducido en la
escuela por las excelencias que podría tener para los alumnos y las ayudas que podría
ofrecer al profesor. Ello llevó a una búsqueda constante por el supermedio.

Aquí los medios eran exclusivamente percibidos como elementos transmisores de

información, y a lo sumo motivadores para el estudiante, y con una fuerte tendencia a
suplantar la actividad práctica del profesor en el contexto educativo.

39
 En contraposición a estas definiciones elementales, encontramos otras más
generalizantes, como la propuesta en 1970 por la Comisión de Tecnología Educativa de
los EE UU y adoptada por la Association of Educational Communications and
Technology norteamericana en 1977, donde se la define como un "[...] proceso complejo
e integrado, que incluye personas, procedimientos, ideas, recursos y organiza ciones,
para analizar problemas y para diseñar, aplicar, evaluar y administrar soluciones a los
problemas implícitos en todos los aspectos del aprendizaje humano...".

Definición que con matices será adoptada en nuestro país por el Seminario Nacional
de Tecnología Educativa en su II Reunión Nacional de Tecnología Educativa, como ya
se señaló en el apartado anterior.

Estas posiciones, aunque superan las concepciones audiovisuales anteriores, poseen

una serie de limitaciones, como en su momento apuntó Rodríguez Diéguez (1982), ya
que vienen a considerarla como un campo similar a la didáctica, con un planteamiento
tan amplio que resultaría imposible su aplicación.

Esta similitud se observa también en las funciones que determinadas asociaciones de

TE conceden a las personas que trabajan la misma: administración de la organización,
para planificar, establecer y mantener principios y procedimientos para operar un
programa o agencias relacionadas con la TE; organización de personal; investigar para
generar y testar teorías relacionadas con la TE; diseñar, es decir, trasladar conocimientos
teóricos a especificaciones prácticas; producción: crear productos instruccionales basados
sobre especificaciones; evaluación/selección: examinar y juzgar la valía, calidad y
significación de los productos y programas instruccionales; logística: adquirir, almacenar,
distribuir y conservar información en todos los formatos; utilización para poner en
contacto a los estudiantes con los productos instruccionales y programas; y
utilización/diseminación: distribuir información sobre la misma (AECT, 1977).

Las competencias que se suponen que deben dominar los especialistas del campo son
las siguientes:

1.Determinar proyectos apropiados para el desarrollo instruccional.

2.Conducir evaluación de necesidades.

3.Valorar las características de los profesores/estudiantes.

40
 4.Analizar las características estructurales de trabajo, tareas y contenidos.

5.Informes escritos de productos de los estudiantes.

6.Analizar las- características de un escenario (contexto de aprendizaje).

7.Secuenciar los productos de aprendizaje.

8.Especificar la estrategia instruccional.

9.Secuenciar las actividades de aprendizaje.

10.Diseño de materiales instruccionales.

11.Evaluar la instrucción/formación.

12.Crear cursos, paquetes de formación y talleres de sistemas organizados.

13.Planificar y controlar proyectos de desarrollo instruccional.

14.Comunicar efectivamente en forma, visual, oral y escrita.

15.Demostrar apropiadas conductas interpersonales, procesos de grupo y consulting.

16.Promover la difusión y adopción de procesos de desarrollo instruccional.

Revisando estas funciones perfectamente se percibe la amplitud que se le ha

pretendido conceder al campo y su paralelismo en nuestro contexto con la disciplina de la
Didáctica.

Además de estas posiciones se identifica otra vía, que la asemeja con el diseño de
estrategias de acción basadas en el conocimiento científico; en otros términos, aquellos
que afirman que el campo de la TE es el del diseño de la instrucción y de situaciones de
aprendizaje.

Desde aquí, se han ofrecido diversas definiciones que, como llama la atención
Rodríguez Diéguez (1982), se relacionan directamente con el diseño de la instrucción y
de la enseñanza; es decir, la instrumentalización de la teoría curricular, comportando
actividades como el establecer objetivos, su relación con tareas de aprendizaje, métodos
y estrategias docentes, condiciones de aprendizaje y la evaluación.

41
 Para estos autores, la enseñanza vendría a ser un fenómeno, ni exclusivamente
artístico ni exclusivamente técnico, sino que integraría características de ambas
dimensiones, siendo su marco operativo, como especifica Escudero (1979: 9), "[...] la
habilidad de aplicar conocimientos, experiencias y principios científicos a la organización
de un ambiente que facilite el aprendizaje. Desde este supuesto, toda enseñanza es
tecnología, y en la medida que tal organización se realice desde una perspectiva
sistemática estamos incidiendo en lo que se denomina diseño de instrucción".

A la hora de intentar ofrecer una definición de diseño de la instrucción hay que asumir
con Eraut (1989: 317) que no existe una definición universalmente aceptada debido a dos
factores fundamentales: hay considerable coincidencia con otros términos como por
ejemplo diseño del currículum, planificación de lecciones y producción de materiales de
aprendizaje, y que el término está fuertemente influido por el contexto en el cual trabaja
el autor. Otra limitación se encuentra en el paralelismo establecido en nuestro contexto
entre los términos programación, planificación y diseño, los cuales son utilizados como
sinónimos por diferentes autores y administraciones oficiales.

Asumiendo las limitaciones apuntadas, se puede considerar con Richey (1986: 8) que
el diseño instruccional es una disciplina de estudio, así como una serie de destrezas bien
definidas que está relacionada especialmente con el campo de la tecnología instruccional,
donde sirve como cuerpo y fundamentación de conocimiento. Este autor llega a definirlo
como una ciencia creativa para "[...] producir especificaciones detalladas para el
desarrollo, evaluación y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de
grandes y pequeñas unidades de contenidos" (Rickey, 1986: 9).

Por tanto, se puede hablar del diseño instruccional como un proceso tecnológico que
especifica, organiza y desarrolla los distintos elementos de la situación de enseñanza-
aprendizaje de cara a la consecución de una serie de objetivos. Como especifica
Hernández (1989: 1): "El diseño es el medio tecnológico que mejor puede garantizar una
enseñanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión y de los logros de la ciencia
psicopedagógica".

Proceso que para Glasser (1982) vendrá configurado por cuatro componentes
esenciales: análisis de la competencia que debe alcanzarse, descripción de la situación
inicial de la que parten los alumnos, establecimiento de las condiciones necesarias para
que se produzca el cambio previsto, y criterios de valoración para determinar el resultado

42
de lo efectuado.

Este diseño instruccional incluye no sólo el proceso de planificación del marco

instruccional, del sistema de distribución, sino también el diseño, la planificación y la
estructuración de los materiales didácticos. En este sentido, el diseño es entendido como
el proceso por el que tanto el hardware como el software instruccional son diseñados,
desarrollados, producidos, implementados y evaluados. Implicando esta perspectiva el
diseño de las situaciones de enseñanza y aprendizaje donde los medios entran en
funcionamiento.

En consecuencia, dentro del diseño de situaciones instruccionales se puede identificar

una tarea particular, la del diseño y elaboración de materiales didácticos (Escudero,
1979). Parcela que ha adquirido un lugar importante de desarrollo y estudio de la
enseñanza, y que progresivamente va desempeñando un papel de mayor trascendencia,
con la incorporación de nuevas tecnologías de la información y comunicación en nuestra
cultura escolar, formar e informar, y de la enseñanza y el aprendizaje, y en nuestros
centros educativos.

Rodríguez Diéguez (1994: 20), sin dejar de reconocer el amplio campo de la

intervención didáctica como elemento de actuación de la TE, apunta que su centro de
gravedad gira en torno al diseño, la estructuración, la presentación y la optimización de
medios e instrumentos didácticos.

En esta línea también se puede encuadrar la propuesta de Streibel (1993) cuando

llama la atención respecto a que frente a las propuestas de diseños formalizados y
cerrados, elaborados desde una perspectiva técnica, desde la práctica se le presentan al
profesor tres aspectos básicos que deberían ser tenidos en cuenta por los diseñadores:
contemplar la experiencia de los profesores y los juicios previos, realizar diseños que
apoyen los procesos que desarrollan los profesores para actuar de un modo significativo
en una situación determinada, y crear recursos o ambientes que apoyen a los profesores
en sus decisiones y juicios para mejorar la práctica educativa. Estas indicaciones "[...]
implican la transformación de un diseñador didáctico tradicional, cuyos conocimientos y
prácticas están influenciadas por los intereses humanos tecnológicos, en un diseñador de
recursos y de entornos de aprendizaje cuyos conocimientos y prácticas están
influenciados por los intereses humanos prácticos" (Streibel, 1993: 204).

Por su parte, Ely (1991), al efectuar un análisis de contenido sobre las publicaciones

43
del ERIC, señala que hay un dominio y un incremento "[...] en el reconocimiento de la
importancia del diseño de material y las estrategias utilizadas para distribuir la
información" (Ely, 1991: 39).

Para nosotros el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de

situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño
debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos.
Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino que lo que
podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo
momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera
aplicarse, de forma que sirva para "resolver", o por lo menos replantear, los problemas
allí surgidos.

Esta concreción que hacemos tiene en nuestro contexto más sentido que otras
perspectivas y tendencias más globalizadoras, como se puede observar en el estudio
llevado a cabo por Alonso y Gallego (1993) sobre la bibliografía existente en este campo,
o los trabajos realizados por Alba y otros (1994) y Bartolomé (1988) sobre los planes de
estudio de esta asignatura en las universidades españolas. El último de los profesores
mencionados los expresa con claridad en los siguientes términos:"... el núcleo
fundamental de un programa de Tecnología Educativa gira alrededor del Diseño, como
elemento de fundamentación científica y estudio de medios-específicos"-(Bartolomé,
1988: 55).

Posición que es también defendida por diferentes profesores de las universidades

españolas que imparten esta asignatura (Bautista y Alba, 1997), quienes hacen hincapié
en que el campo del uso, diseño y producción, selección, organización de los medios, es
el específico de la TE.

Ahora bien, hay que dejar claro que esta posición del diseño de medios y de
situaciones mediadas de aprendizaje no significa para nosotros volver a las posiciones
instrumentales iniciales centradas en la características técnicas y estéticas de los medios.
Algunas veces, parece que al hablar de los medios y recursos de aprendizaje se piensa
exclusivamente en sus referencias electrónico-magnéticas y otros aspectos de la ferretería
técnica. Sin embargo, hablar de medios desde una perspectiva didáctica es centrarse en
aspectos como sus lenguajes y sistemas simbólicos movilizados, su pragmática de uso, su
diseño, su utilización como instrumentos emancipatorios, su investigación, etc. Sin

44
olvidarnos de las necesidades educativas, las características y peculiaridades de los
contenidos a transmitir y el contexto organizativo donde se introduce.

Serán los dominios del diseño, el desarrollo, la utilización, la organización y la

evaluación de los medios y materiales de enseñanza, los que configuren el campo de
aplicación de la Tecnología Educativa.

Por otra parte, hablar de medios, o referirnos a la TE desde la parcela del diseño de
medios, no tiene por qué tener un paralelismo con sistemas videográficos, técnicas de
iluminación, velocidad de la película fotoquímica, velocidad de diafragma, grabación por
componentes en la tecnología vídeo. Éstos no pertenecen al campo de estudio y
profesionalización del tecnólogo educativo como estudios encuadrados dentro de las
ciencias de la educación y la didáctica, sino más bien al terreno de la formación
profesional en su rama de imagen y sonido, y los licenciados en Bellas Artes y
posiblemente también de Ciencias de la Información.

Desde esta perspectiva es lógico encontrarnos con autores para los cuales su campo
operativo sea el proceso total del diseño de la instrucción y del aprendizaje. Sin embargo,
pensamos que deberíamos restringir en nuestro contexto su espacio de intervención al
diseño de medios y situaciones mediadas de aprendizaje; entre otros motivos para que no
ocurra como decía Romiszowski (1981), que puede significar "todo" y "nada" o, como
decía Clarke (1982), que los tecnólogos educativos han perdido demasiada credibilidad
por querer ir demasiado lejos; y, por otro lado, porque parece ser que se muestra con
mayor sentido dentro de nuestra tradición cultural.

Además una serie de hechos hacen que se deba prestar mayor atención a los medios:
están apareciendo desde el ámbito de la reforma educativa en la que se ve inmersa
nuestro país espacios de intervención claramente referidos a medios de enseñanza, como
son los centros de recursos, las aulas de extensión o los departamentos de informática
creados en los CEP, o los asesores de audiovisuales o de informática; la formación
deficitaria que el profesor suele tener para la utilización técnica, sémica y didáctica de los
mismos; y el papel progresivo que están empezando a desempeñar en la enseñanza
flexible y a distancia y en la educación no formal.

i.5. Críticas realizadas a la Tecnología Educativa

No es correcto finalizar estas referencias a la Tecnología Educativa sin aludir a las

45
principales críticas recibidas. En el cuadro 1.1 se presenta una síntesis de las más
significativas.

Cuadro 1.1. Principales críticas realizadas a la Tecnología Educativa.

Es importante no perder de vista que algunas de estas críticas se refieren a formas

muy concretas de entenderla, y algunas veces claramente alejadas de la posición que se
ha defendido aquí acerca del diseño de situaciones mediadas de aprendizaje.

RESUMEN

La TE se presenta como una disciplina viva, que ha evolucionado a lo largo de su

desarrollo histórico. En esta evolución aparecen desde posiciones que limitan su
uso a la simple introducción de medios audiovisuales e informáticos en los

46
contextos educativos, hasta las que la asocian a la aplicación de determinadas
teorías psicológicas, sin olvidarnos de las que establecen que su plan de actuación
es el diseño de la instrucción.

Uno de los errores cometidos en su aplicación es la excesiva significación y

amplitud que desde ciertos sectores se le ha pretendido conceder, llegando incluso
a presentarla como la posibilidad científica de organizar el sistema completo de la
instrucción, de manera que pudieran resolverse todos los problemas educativos y
alcanzar satisfactoriamente las metas pretendidas.

F1 diseño de medios y situaciones mediadas de aprendizaje es su campo de

actuación. Lo que no significa volver a las posiciones instrumentales iniciales
centradas en las características técnicas y estéticas de los medios, sino por el
contrario referirnos a cómo deben de ser utilizados en los contextos
instruccionales, qué aspectos sintácticos y semánticos deben ser movilizados para
su diseño, qué relaciones pueden establecerse entre sus sistemas simbólicos y las
características cognitivas de los estudiantes, o qué estructuras organizativas
facilitan o dificultan su introducción.

Por último, es importante tener presente que ha recibido una serie de críticas
(contemplar a los profesores como meros consumidores de diseños tecnológicos
realizados por otros, concepción de los problemas educativos como elementos
meramente técnicos, etc.), algunas de las cuales no deben ser generalizadas, sino
exclusivamente aplicadas a formas concretas de entenderla.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Proponer una definición de la TE, analizando las similitudes y diferencias con las
presentadas en el capítulo.

2.Realizar una síntesis de su evolución histórica, discriminando las características

más sobresalientes en cada una de ellas.

3.¿Qué diferencias fundamentales se pueden establecer entre la concepción de

tecnología "en" la educación y "de" la educación?

4.Identificar los autores más significativos en el campo de la TE, tanto en nuestro

contexto como internacionalmente.

47
5.Reflexionar sobre las implicaciones educativas de las diferentes definiciones de
Tecnología Educativa, presentadas en el apartado 1.4.

6.Analizar las diferentes críticas realizadas a la TE y la viabilidad que pueden tener

en la actualidad.

48
49
2.1. Introducción

Si existe algún elemento fundamental y esencial para los procesos de enseñanza y

aprendizaje éste es sin duda el de la comunicación. El proceso mediante el cual
profesores y alumnos ponen en común sus conocimientos sobre un determinado tema es
sin duda el eje sobre el cual gira todo el proceso. La situación se hace cada vez más
significativa, si tenemos en cuenta que este proceso en la actualidad no es exclusivamente
humano sino también mecánico, dada la interacción que los alumnos establecen con los
nuevos instrumentos técnicos que están apareciendo en los contextos educativos.

Este hecho obliga a estudiar los diferentes enfoques desde los que pueden analizarse
los procesos comunicativos, y adoptar en consecuencia algunas medidas para realizarlo
de forma eficaz.

2.2. Conceptos clave

Comunicación. Proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de algún tipo de
convención y que mediante su utilización intercambian algo, indiferentemente de la
situación espacio-temporal de cada uno de ellos.

Información. La medida de la libre elección de un mensaje. Una cantidad sumada es

algo que se añade a lo que ya sé y se presenta como adquisición original.

Modelo de comunicación. Representación conceptual y simbólica donde se destacan

los elementos más significativos del proceso de comunicación.

Modelo sintáctico de comuicación. Aquellos fundamentalmente preocupados por los

50
 problemas técnicos en la transmisión de información.

Modelos semánticos de comunicación. Preocupados por los significados transmitidos

durante el proceso de comunicación.

Modelos pragmáticos. Aquellos preocupados por las influencias de la acción

comunicativa.

2.3. La comunicación y la información

Pocos términos son utilizados con tal proliferación en el mundo actual como los de
información y comunicación. Sin embargo la frecuencia de su uso no lleva emparejado
un conocimiento preciso de su significación. Son dos conceptos que se complementan
pero que no se identifican entre sí y mucho menos lo hacen con significación,
contenidos, conocimiento, datos, etc.

Se trata primero de precisar el significado de los dos términos para posteriormente

entrar a contemplar la enseñanza desde el punto de vista comunicativo. Si bien el
concepto de comunicación no es nuevo, ya en la Grecia clásica se reflexionó sobre el
mismo, ha sido en los últimos años cuando su estudio ha alcanzado mayor cotas de
interés.

Tradicionalmente se ha definido la comunicación como el mecanismo mediante el cual

las relaciones humanas existen y se desarrollan, así como los símbolos mentales, junto
con sus formas de transmisión a través del espacio y de conservación a través del
tiempo.

Más recientemente Moles (1975: 119) la entiende como "la acción por la que se hace
participar a un individuo - o a un organismo - situado en una época, en un punto R dado,
en las experiencias y estímulos del entorno de otro individuo - de otro sistema - situado
en otra época, en otro lugar E, utilizando los elementos de conocimiento que tienen en
común". Dicho en otros términos, el proceso por el cual se transmiten a unos o varios
individuos informaciones o ideas que pertenecían a otros.

Al observar las dos definiciones, se pueden distinguir cuatro factores específicos:

proceso, intercambio, distancia espacio-temporal y convención (cuadro 2.1).

Cuadro 2.1. Factores definitorios de la comunicación.

51
 Al definir la comunicación como elemento procesual se está afirmando que implica
una referencia dinámica en la que interviene una serie de elementos, que ocurre en el
tiempo y que comienza, se desarrolla y concluye con algún resultado. Por tanto, habrá
diferentes momentos temporales que conllevarán diferentes funciones y acciones, tanto
por parte del receptor como para el emisor.

La existencia de algún tipo de intercambio lleva a tener que aceptar que hay dos
sujetos, al menos en el caso de la comunicación interpersonal, los cuales no son
idénticamente iguales, y que entre ellos puede establecerse la posibilidad de intercambiar
alguna información; es decir, algo que uno de ellos tiene y el otro no o, al menos, no es
consciente de que lo posee.

La no coincidencia espacio-temporal permite añadir dos cuestiones a la comunicación.

En primer lugar servir para eliminar la identidad entre los dos sujetos de los que hablaba
y segundo abrir la puerta del reconocimiento de la posibilidad de comunicación, al
margen de la existencia de diferente magnitud física de espacio y tiempo, para cada uno
de los intervinientes. Por último existe la necesidad de una conversación, de un acuerdo,
de la posesión de algo en común, signo o símbolos, con un significado aceptado por las
partes intervinientes en el proceso, que permita construir un código común y que haga
posible la realización del intercambio.

Escribe Eco (1976: 22): "Un proceso de comunicación en el que no existe código y
por consiguiente en el que no exista significación, queda reducido a un proceso de
estímulo-respuesta".

Todo lo apuntado lleva a la conclusión de que la comunicación, entendida de forma

genérica, es un proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de algún tipo de
convención, y que mediante su utilización intercambian algo, indiferentemente de la
situación espacio-temporal de cada uno de ellos.

Definición como la apuntada implica que los elementos sustantivos de la

comunicación son: el emisor, el receptor, los códigos, los medios y los canales utilizados

52
en dicho proceso. Siendo la materia básica de este proceso como indica Schramm (1973:
52) la información.

El concepto de información nace a finales de los años veinte, definiéndola Weaver

(1949: 25) como "[...] la medida de la libre elección de un mensaje", interpretando el
fondo de la teoría de aquél, pese a que su aportación está más ligada al estudio del
significado y se aparta de los planteamientos más técnicos de Shannon.

De lo anterior se deduce que información y significación no son términos ni idénticos

ni semejantes. Shannon plantea su teoría tratando de buscar los principios que permitan
rentabilizar al máximo los canales, tanto en capacidad como en precisión. Ello lleva a
asumir que el significado es un término secundario, aspecto que no significa que su
trabajo no permita aproximarnos a la información como "cantidad", como
enriquecimiento. Eco (1979: 136), al referirse a la información, dice: "Una cantidad
sumada es algo que se añade a lo que ya sé y se me presenta como adquisición original'.

Se deduce de todo lo expuesto que la información viene a llenar un vacío existente en

quien la recibe. El problema se plantea a la hora de cuantificar ese vacío, o mejor lo que
se "rellena" del vacío.

La información está ligada a la originalidad y por tanto a la probabilidad. Si una

información es esperada, bien por conocida, bien por lógica, bien por natural, o bien por
cualquier otra razón que la haga previsible, lo que añadimos a lo que conocemos es
prácticamente nulo o poco significativo. Por lo tanto debemos hablar de la existencia de
poca información. Por el contrario, cuando la información que llega es poco esperada, no
es previsible, en definitiva, para el receptor original, tenemos que hablar de una
importante cantidad de información.

"La información en cuanto añadidura está vinculada a la originalidad, a la no

probabilidad" sentenciaba Eco (1979: 147) y es en ese sentido en el que debemos
conceptualizarla, originalidad en tanto que magnitud matemática no del significado que
proporciona.

2.4. Los procesos de comunicación

Para comunicarse hay que querer hacerlo (Schramm, 1973), ya que el proceso de
comunicación es siempre un acto volitivo, un acto de voluntad, tanto para el emisor

53
como para el receptor. Sólo a partir de ese primer acto de voluntad, de esa
intencionalidad, es posible la comunicación.

Los conceptos de comunicación e información, Scheflen (1994: 163) los sitúa dentro
de las relaciones propias de los hombres, de las relaciones sociales diciendo lo siguiente:
"La comunicación puede definirse como el sistema de comportamiento integrado que
calibra, regulariza, mantiene y, por ello, hace posible las relaciones entre los hombres. En
consecuencia, podemos ver en la comunicación el mecanismo de la organización social,
de la misma manera que la transmisión de la información el mecanismo del
comportamiento comunicativo". Así pues la comunicación se presenta como un proceso
humano por excelencia que hace posible las relaciones sociales.

El comenzar por este aspecto de la comunicación tiene su justificación ya que

posteriormente se contemplarán unos procesos de comunicación singulares: los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los que la voluntad tiene una función primordial, proceso
de comunicación que puede ser humano o mediático.

Los procesos básicos de toda comunicación son: adquisición de datos, transmisión de

datos, proceso de datos y exhibición de los datos. Este planteamiento está pensado para
cualquier proceso de comunicación, no solamente humano sino también mediático
técnico. Por tanto, la comunicación debe manifestarse, debe existir un momento final en
el que el receptor manifieste, directa o indirectamente, que ha recibido la información
transmitida. Se trata por tanto de que se reciba una determinada información,
evidentemente mediante un procesamiento, pero que se reciba.

El emisor ha de utilizar todos los recursos comunicativos a su alcance para lograr que
el receptor "adquiera" el contenido de su mensaje que recibe y tratar de influir en él. Pero
frente a esa intencionalidad del emisor existe la intencionalidad del receptor, que no es
neutra y que hará que éste sea influido comunicativamente en la medi da en que él desee
y en el sentido de que la información le parezca relevante e importante para sus intereses
y expectativas.

La intencionalidad del emisor debe contar con la del receptor o, en caso contrario, se
deben crear las condiciones para facilitar el desarrollo del proceso.

En este punto será bueno el añadir alguna matización a lo dicho. El hecho de que el
receptor incorpore el mensaje emitido por el emisor, no significa que la interpretación que

54
éste hace de lo recibido coincida con la intencionalidad y criterio con el que fue emitido.
A la subjetividad del emisor hay que unir la del receptor, los cuales, pese a manejar un
convenio en forma de código para el empleo de los signos, no lo hacen así con relación a
las ideas que subyacen en todo mensaje, a lo que hay que añadir, como dice Schramm
(1973), que en todo proceso de comunicación humano nada pasa de emisor a receptor
sin que sea transformado en el proceso. A la subjetividad del emisor en su proceso de
codificación hay que contraponer la del receptor, en el momento y proceso de la
decodificación e interpretación del mensaje.

2.4.1. La enseñanza como proceso de comunicación

El aprendizaje es un resultado natural de la comunicación. El hecho de que esta

acción comunicativa sea intencional no puede anular el principio anterior. Es un proceso
intencionado de perfeccionamiento, tanto por parte del emisor como del receptor. Hay
una actitud previa de predisposición tanto para la enseñanza como para el aprendizaje
(Rodríguez Diéguez, 1988).

Se pretende influir en el receptor, en el alumno, haciendo que incorpore a su

repertorio contenidos, habilidades, actitudes, metodologías, etc., que se le presentan.
Recordemos el criterio de Aristóteles y Berlo de la intencionalidad persuasiva de todo
proceso de comunicación y por tanto de enseñanza.

El resultado normal de la enseñanza es el aprendizaje, siempre que se den las

condiciones comunicativas necesarias. Pero éste no puede ser entendido simplemente
como la respuesta a un estímulo. Éste es un planteamiento demasiado simplista. La
matización fundamental debe partir de que la respuesta, en un aprendizaje significativo,
es consecuencia de una percepción y decodificación subjetiva consciente del mensaje, lo
que significa que se ha realizado un acto de voluntad, una percepción de los elementos
significativos, una decodificación del mensaje y una valoración personal de lo que
significa, interpretados a partir de los conocimientos y principios que ya poseía, seguido
de una incorporación en su caso que está destinada a una posterior proyección
(utilización) en la acción, entendida esta última en su más amplio significado (figura 2.1).

Si admitimos que las acciones de enseñar y aprender pasan por un proceso de

comunicación, todos y cada uno de esos momentos y acciones deberán estar
adecuadamente presentes para que podamos hablar de procesos de enseñanza y

55
aprendizaje.

Figura 2.1. La enseñanza como proceso de comunicación.

Sin la existencia del deseo o la necesidad de aprender, sin la voluntad de adquirir

algún tipo de conocimiento es imposible que se dé la enseñanza en tanto que acto
intencionado, al igual que ocurre con la comunicación intencional. Lo dicho no anula la
posibilidad de que se dé algún tipo de aprendizaje no buscado, no intencional como
consecuencia de algún tipo de proceso perceptivo, pero este aprendizaje no puede ser
incluido en el concepto de enseñanza, de la misma forma que no se puede designar como
acto comunicativo la señal que percibimos de manera inconsciente.

Para que exista comunicación es necesario que se perciba el mensaje, que se sea
sensible a los signos o símbolos transmitidos. El problema se sitúa dentro de este
apartado, en el hecho de que la percepción está inevitablemente ligada a capacidades de
diferente naturaleza en el sujeto receptor (Martínez, 1994). En la medida en que estas
capacidades son las adecuadas al tipo de proceso, a los medios utilizados y a la estructura
del mensaje, la percepción será posible, de lo contrario esta acción, en cierto modo

56
puramente fisiológica, pero también con un importante componente cultural, será
imposible y hará imposible el desarrollo del proceso de comunicación y de igual forma el
de enseñanza.

Si la percepción es necesaria habrá de adecuar el mensaje a las capacidades del

alumno, de forma que la acción perceptiva sea posible.

La acción decodificadora es una acción compleja que en el caso de la enseñanza lleva

asociado el proceso de inteligibilidad. No sólo es decodificar sino también entender. El
problema radica en el hecho de que para que un mensaje tenga contenido y este
contenido sea significativo y realmente añada algo al receptor, es necesario que sea
complejo y si es complejo más difícil es comunicarlo. "Cuanto mayor es la información,
tanto más difícil es comunicarla de algún modo; cuanto más claramente comunica un
mensaje, tanto menos informa" (Eco, 1979: 152).

En la enseñanza esta dificultad comunicativa hay que equilibrarla con la necesidad de

que sea inteligible, para lo cual es necesario que, tal como recordaba Moles (1976), tenga
una "densidad" aceptable. "Para que un mensaje nos resulte inteligible, conviene que la
complejidad que transporta no sea demasiado rica por término medio [...]" (Moles, 1976:
349).

Este equilibrio entre cantidad y complejidad es una constante que deberá estar
presente en la totalidad de los diseños de enseñanza, ya que de lo contrario el proceso
será inviable o el resultado obtenido distará del previsto.

La valoración del mensaje recibido por el receptor es la acción más importante del
proceso de enseñanza y va asociada a la disponibilidad intelectual del alumno. Si bien en
toda acción comunicativa el proceso mediante el cual se compara la información recibida
y decodificada con la información previa disponible por el sujeto receptor, lo que es de
capital importancia para que podamos hablar de acción humana, es en los procesos de
enseñanza donde esta fase alcanza su mayor significado y toda su razón de ser.

Pero la valoración nunca se da en el vacío. A la importancia de las disponibilidades

intelectuales del receptor-alumno hay que unir el contexto entendido como "un lugar de
actividad en un tiempo de actividad; de actividad y de reglas de significación de éstas"
(Birdwhistell, 1982: 312). Contexto cultural que configura la realidad personal de emisor
y receptor, el cual condiciona significativamente todo el proceso. Debe contemplarse

57
tanto desde el propio proceso de enseñanza/aprendizaje, como en las diferentes fases de
éste, ya que el mismo contexto forma parte e influye en códigos, medios y contenidos
(Schramm, 1973).

La incorporación en su caso será una consecuencia directa de lo anterior. La acción

valorativa permitirá decidir si se incorpora la información o no. En cualquier caso, el
proceso en sí mismo y sus conclusiones han supuesto un añadido al repertorio del que
aprende. La incorporación de algún tipo de conocimiento será inevitable, si bien su
proceso y organización responderá a criterios que superan los objetivos de este capítulo.

A partir de un esquema general de la comunicación, los procesos de

enseñanzaaprendizaje, pero teniendo siempre presente lo que se apuntó más arriba. Que
la enseñanza no es la comunicación, es un tipo especial de ésta.

Un campo de aprendizaje se debe diferenciar a la hora de contemplar la enseñanza

como proceso de comunicación. De un lado el alumno que aprende va adquiriendo, a lo
largo del proceso, el aprendizaje del código o códigos que se empleen en el mismo, y de
otro los contenidos que éstos contienen. Códigos y contenidos son aprendizajes que se
pueden adquirir en todo proceso de comunicación, y si éste es intencionado, tal como
ocurre en la enseñanza, códigos y contenidos formarán parte de esa intencionalidad.

La comunicación no se da en el vacío, sino que ocurre en un contexto social, dentro

de una realidad cultural que es la que da significado y valor a todo el proceso. Decía
Barthes (1971: 9): "Por el sólo hecho de que existe sociedad, cualquier uso se convierte
en signo de ese uso".

La sociedad genera una cultura y esta cultura genera los signos, símbolos y códigos
que permiten desarrollar el proceso, de manera que resulta imposible separar la cultura,
en tanto en cuanto configurante de significados, de los procesos de comunicación y, por
ende, de los de enseñanza.

Independientemente de que en algún momento pueda ser alterado por la

incorporación de alguna tecnología, se está ante un esquema que básicamente será: una
persona, el profesor-emisor, que posee unos conocimientos, aptitudes, etc., organiza y
codifica unos contenidos de acuerdo con una tradición cultural, que es la que
corresponde a su entorno y teniendo en cuenta las características del medio que piensa
utilizar para la presentación, en el espacio y/o en el tiempo, de esos conocimientos, para

58
que una vez emitidos y trasladados por el canal elegido, sean percibidos y decodificados,
también desde su cultura, por el alumno-receptor, el cual, una vez valorados incorpora o
no a su repertorio, lo que en cualquier caso significa un crecimiento de su repertorio
personal que va unido a un crecimiento, teóricamente menor, del repertorio del profesor.
La figura 2.2 ilustra este planteamiento.

Figura 2.2. Modelo de comunicación.

Para finalizar estas referencias a la enseñanza como proceso de comunicación cabe

expresar algunas ideas para mejorarla en el aula:

a)La necesidad de propiciar un modelo de educación que facilite que el alumno se

convierta en emisor de mensajes para el profesor y sus iguales.

b)Para que el mensaje sea codificado y decodifrcado perfectamente es necesario que

el profesor y el alumno dominen las reglas de los códigos usados.

c)El canal elegido por el profesor, o por el alumno, no debe ser escogido
arbitrariamente, sino en función de ciertos factores: capacidad del receptor para
decodificar el mensaje por ese canal, eficacia del canal para conseguir la

59
 modificación de la conducta esperada.

d)Para que una comunicación sea fiel, deben evitarse las perturbaciones, que pueden
darse en el emisor, en el receptor, en el canal, o provenir del medio ambiente
donde se desarrolla la comunicación.

2.4.2. Modelos teóricos para el análisis de la comunicación

Es evidente que un proceso tan complejo como el de la comunicación puede ser

contemplado primando aspectos diferentes, lo que dará lugar a distintos modelos de
aproximación a su estudio. Watzlawick agrupaba estos aspectos en tres áreas de estudio,
"sintáctica, semántica y pragmática" (Watzlawick y otros, 1976: 23), áreas que fueron
establecidas en su día por Morris y seguidas por Carnap y que dan lugar a tres
planteamientos o modelos para el estudio de la comunicación. Estos modelos surgidos a
finales de los años treinta están en línea con los aspectos problemáticos de la
comunicación y que Weawer (1974) identificó con anterioridad al grupo de Palo Alto
como técnicos, semánticos y de influencia. Aquí se seguirá este agrupamiento.

En la figura 2.3 se recogen los tres campos de estudio a los que hace referencia,
incluyendo su fundamentación y -la manifestación de la-que- se ocupan.

Los tres modelos deben ser de interés para el estudio de los procesos de enseñanza.
Sin duda no tendrán los tres la misma incidencia en nuestro campo de estudio, pero ello
no debe significar que los ignoremos a la hora de tratar de analizar ésta como un proceso
singular de comunicación.

A) Modelo sintáctico

Parte de la utilización del término comunicación en una acepción que no se

corresponde exactamente con los planteamientos que desarrolla. Su autor más
significativo es Claude E.Shannon. Sus estudios parten, tal como señaló Von Neumann,
de los trabajos de Boltzmann sobre física estadística a finales del pasado siglo y más
recientemente con los trabajos de Nyquist y Hartley y con Norbert Wiener, el padre de la
cibernética.

60
 Figura 2.3. Componentes de los modelos de estudio de la comunicación.

Escribe Shannon (1981: 45): "El problema fundamental de la comunicación es

reproducir en un punto exacto o aproximadamente un mensaje seleccionado en otro
punto".

Se trata de un problema de transmisión y por tanto la información se interpreta como

medida de transmisión.

Para la realización de esta medida elige los logaritmos y una base numérica binaria de
forma que cada dispositivo binario pudiese almacenar un bit de información, si bien en
los estudios de la comunicación la representación de forma binaria no es nada nuevo,
pese a que Shannon lo tomara y difundiese.

Básicamente la teoría de Shannon parte de la idea de que "el mensaje se selecciona

entre un conjunto de posibles mensajes" (Shannon, 1981: 45). Se busca medir la
probabilidad del mensaje, de los componentes del mensaje o, como dice Weaver (1974:
109), se trata de "una medida de nuestra libertad de elección a la hora de seleccionar un
mensaje".

La libertad de elección puede tener dos posibilidades, que la probabilidad sea igual
para todos los elementos o que no lo sea. El primer caso contempla la información 1 de

61
un fenómeno E, que forma parte de un conjunto de fenómenos en los que todos ellos
tienen la misma probabilidad P de aparecer, por tanto, y siguiendo los planteamientos de
Shannon, todos ellos aportarán la misma cantidad de información. La fórmula que daría
esa cantidad de información en bit es:

Si observamos los sistemas de comunicación y los códigos que se utilizan en cada uno
de ellos, es evidente que no todos tienen la misma probabilidad de aparecer. Códigos en
los que los elementos que los configuran pueden parecer en principio similares, como por
ejemplo la escritura alfabética. El hecho real es que cada uno de esos elementos tienen
probabilidades diferentes en función del idioma de que se trate. Este hecho hace que sea
preciso disponer de otros instrumentos de medición que contemplen la diferente
probabilidad de presencia del elemento cuya información se pretende medir.

Supongamos una fuente, un código S, con la probabilidad P de que cada uno de los
símbolos aparezca, de forma que hablamos de P(S1), P(S2), P(S3),..., P(Sq), indica el
sumatorio de las probabilidades de todos los S elementos de la fuente, lo que al ponerlo
en relación con la fórmula anterior dará la siguiente expresión:

La cantidad de información, H, en bit de un uso concreto de los símbolos de una

fuente S es igual al sumatorio de la probabilidad de cada uno de los elementos por la
información que cada uno de ellos aporta en sí mismo.

A la vista de lo dicho se pueden poner en relación los planteamientos de Shannon con

el concepto de entropía propio de la termodinámica. La entropía mide un desorden y por
ello una situación de igualdad de probabilidad, de ubicación de un elemento en un
momento dado. Por el contrario, con la medida de la información propuesta se trata de
medir un orden, el orden en el que deben aparecer unos elementos y por tanto la desigual
probabilidad de la aparición de los mismos y de su situación. Podremos hablar por tanto
de entropía negativa o negantropía, a lo que mediremos con la propuesta de Shannon.

La información es la medida "de una posibilidad de selección en la elección de un

mensaje" (Eco, 1994: 71). Se trata por tanto de un valor estadístico, no se ocupa del
significado, no se ocupa de lo que se dice, sino de lo que puede decirse, y concluye Eco

62
(1994: 51): "La información representa la libertad de elección de que disponemos al
construir un mensaje".

Como se puede deducir de la simplificación del modelo se está ante una forma de
interpretar la comunicación que tiene mucho que ver con la ingeniería, con la rentabilidad
material de los canales, sin que ello signifique descalificación, ya que importantes
proyecciones de la misma pueden encontrarse en investigadores de la fisiología y
psicología de la comunicación. La ley de 7 más o menos 2 de Miller (1973) puede ser un
ejemplo de ello.

B) Modelo semántico

Es un modelo que tiene que ver tanto con la semiótica propiamente dicha como con la
semántica. Mientras que el modelo anterior tiene un autor al que se le puede asignar la
paternidad del mismo, no ocurre así en el caso del Modelo semántico. Sin entrar en la
diferenciación conceptual entre semiótica y semántica, no es el lugar para ello, podríamos
establecer como referente histórico del modelo a Pierce, en tanto que padre de la
semiótica, tal como se entiende hoy o podríamos hacerlo con Morris, en tanto que
creador de la semántica, pero no son unos referentes tan claros como en el caso anterior.

En el esquema de la figura 2.4 tomado de Meyer-Eppler se resume este modelo

semántico.

Figura 2.4. Modelo semántico de la comunicación.

63
 A partir del uso de los repertorios comunes disponibles se establecen los procesos de
comunicación en los que el significado de la señal para cada uno de los que intervienen
en el proceso es la cuestión objeto de estudio.

El aspecto que destaca este modelo es la significación, el significado del mensaje.

Escribe Eco (1977: 35) que en caso de humanos estamos ante "un proceso de
comunicación, siempre que la señal no se limite a funcionar como simple estímulo, sino
que solicite una respuesta Interpretativa del destinatario".

No estamos ante una señal cuyo valor es puramente material, de pura cantidad, la
señal ahora tiene un valor por lo que significa, no por lo que ocupa en el canal, lo que
obliga a hablar de proceso de decodificación y posterior interpretación personal. El valor
de los signos está ahora relacionado con lo que su significado añade a nuestro
conocimiento.

Este planteamiento permite afirmar que la función de la comunicación entre humanos

es "permitir que dos o más individuos mantengan una orientación simultánea de cada uno
de ellos hacia el otro en cuanto comunicadores y hacia los objetos de la comunicación"
(Newcomb, 1976: 109).

Todo lo dicho lleva, como añade Eco, a la necesidad de disponer de un código, de un

sistema de significación en definitiva que permita no sólo el traslado de estímulos, sino
también y fundamentalmente en el caso de la comunicación humana significados, y
añade en otro lugar: "Un proceso de comunicación en el que no exista código, y por
consiguiente en el que no exista significación, queda reducido a un proceso de estímulo-
respuesta' (Newcomb, 1976: 22).

Para avanzar y sólo como elemento conceptual, será necesario utilizar alguna
definición de código. Si empleamos la propuesta por Moles (1975: 110): "Es todo el
conjunto de conocimientos que poseen en común el emisor y el receptor antes de iniciar
la comunicación." Y añade "conjunto de conocimientos que poseen emisor y receptor
acerca del mensaje, aparte de la simple enunciación de los signos del repertorio".

El código es algo más que la simple relación de signos ordenados de acuerdo a un

criterio de probabilidad comúnmente aceptado del Modelo sintáctico.

Los códigos en sus diferentes funciones pueden relacionarse con los tres modelos de

64
estudio de la comunicación (cuadro 2.2): el código como instrumento estadístico, como
instrumento de significación y como instrumento globalizador.

Cuadro 2.2. Relación entre los códigos y los modelos de comunicación.

La existencia de un código lleva implícita la de los signos. Centrándonos en el modelo,

desde los estudios de Saussure los signos encierran los significados a través de la singular
relación de estos con el significante. Así decía san Agustín del signo: "Un signo es una
cosa que, además de la especie introducida por los sentidos, remite, de por sí, la mente a
otra cosa" (De doctrina cristiana, II, 1: 2).

Pero ese remitir a otra cosa no es fruto solamente de un acuerdo técnico, es fruto de
un acuerdo cultural, ya que es desde la cultura desde donde se establecen los
significados. "Es en las mentes del hablante y del intérprete donde existe el significado de
los signos, no en las marcas gráficas o en la longitudes físicas de ondas per se" (Stewart,
1973: 73).

C) Modelo pragmático

En los años cincuenta, y en torno al Mental Research Institute de Palo Alto, un grupo
de psiquiatras y antropólogos, encabezados en cierto modo por Bateson y del que
formaban parte, entre otros, Birdwhistell, Hall, Goffman, Jackson, Watzlawick, etc.,
intentan desarrollar una teoría de la comunicación partiendo de cero, sin dejarse llevar
por las teorías matemáticas de moda en esos momentos.

Como elemento básico de trabajo en el modelo pragmático se parte de la idea de que

la comunicación debe estudiarse desde las ciencias humanas y según los modelos propios
de éstas y no desde la ingeniería.

La comunicación es para este grupo un proceso social permanente que integra

múltiples modos de comportamiento, que aglutinan la comunicación no verbal y verbal

65
de forma integrada.

Scheflen, uno de los componentes del grupo, establece una similitud entre la
comunicación y una orquesta, para decir que los individuos participan en la comunicación
en vez de decir que son el origen o el fin de la misma. El objetivo fundamental es el
estudio de la comunicación, tal como se da entre los seres humanos, entendiendo la
comunicación como "la matriz en la que se encajan todas las actividades humanas".

Desde el punto de vista de la pragmática "toda conducta, y no sólo el habla, es

comunicación, y toda comunicación, incluso los indicios comunicacionales de contextos
impersonales, afectan a la conducta" (Watzlawick, y otros, 1971, 24).

Con estas palabras define Watzlawick en qué consiste el modelo pragmático y añade
más abajo: "Preferimos ocuparnos menos de las relaciones emisor-receptor o receptor-
signo y más de la relación emisor-receptor, que se establece por medio de la
comunicación". Se podía concluir que los humanos no se comunican, sino que toman
parte en una comunicación, participan en ella.

De la participación se deriva un intercambio, que en el modelo anterior hacía

referencia al estudio de los significados y ahora se refiere al estudio del sistema que ha
hecho posible el intercambio. Este sistema es la comunicación.

El modelo trata de estudiar la comunicación en su relación con las conductas a las que
afecta. Para lograr este objetivo Watzlawick impone la necesidad de establecer un
margen de observación lo suficientemente amplio como para incluir el contexto en el que
ocurre la comunicación (Watzlawick, y otros, 1971), de forma que no sólo se limite al
estudio de los efectos que el sujeto A ejerce sobre el sujeto B, sino que se han de incluir
los efectos de B sobre A y entonces poder hablar de fenómeno de interacción. A su vez
ambos influyen sobre el contexto y de éste sobre ellos (figura 2.5).

Tratando de simplificar los planteamientos de este modelo aquí se destacarán tres

axiomas de Watzlawick (Watzlawick, y otros, 1971) que permiten conocer, de forma
genérica, las bases en las que se sustenta.

Propone Watzlawick como primer axioma el principio de que no hay nada contrario a
la conducta. No existe la no conducta. De ello se puede deducir que no existe la no
comunicación, ya que la conducta es comunicación, por tanto no es posible no

66
comunicarse.

Un segundo axioma parte del reconocimiento de la existencia en la comunicación de

aspectos referenciales y connotativos. Los primeros transmiten los datos y los segundos
cómo debe ser entendida dicha comunicación. Esto le permite afirmar que toda
"comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional tales que el segundo
califica al primero, y es por ende, una metacomunicación" (p. 56).

Figura 2.5. Modelo pragmático de la comunicación.

Por último reconoce Watzlawick la existencia de dos formas de comunicarse los seres
humanos: analógica y digital. Simplificando: la comunicación analógica es todo lo que sea
comunicación no verbal. Por tanto todo lo que son "contenidos se transmite de forma
digital, mientras que los aspectos relativos a la relación es de naturaleza
predominantemente analógica" (Watzlawick y otros 1971: 65).

El lenguaje digital es complejo y poderoso, pero no dispone de "semántica adecuada

en el campo de la relación, mientras que el lenguaje analógico posee la semántica pero no
una sintaxis adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones"
(Watzlawick y otros 1971: 68).

En resumen, todas las situaciones en las que concurren dos o más personas son
situaciones interpersonales y por tanto de comunicación, ya que no pueden no
comunicarse.

67
 RESUMEN

A lo largo de este capítulo se ha visto que el proceso de enseñanza-aprendizaje en

tanto que proceso de comunicación permite aproximarnos a él desde una óptica
diferente a la estrictamente pedagógica.

Estamos ante un proceso de comunicación singular y complejo, en el que no es

posible separar las cuestiones didácticas de las comunicativas, no sólo por ser ello
extremadamente difícil, sino porque inevitablemente deben complementarse.

Lo expuesto permite tener una visión más amplia y posiblemente más completa
del proceso.

Los modelos que se han visto permiten así mismo aproximarnos al estudio de la
enseñanza desde distintos ángulos, pudiéndonos facilitar visiones diferentes y
complementarias de un mismo fenómeno.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Ejercicio de medida de la información en situaciones equiprobables. Adivinar el

lugar que ocupa un punto en una cuadrícula con el menor número de preguntas.
Aplíquese la fórmula correspondiente.

2.Analícense situaciones comunicativas donde la cultura cambia el significado de

algunas palabras.

3.Analícense situaciones de comunicación no verbal. Vestidos, miradas,

movimientos, posturas, etc.

4.Buscar las diferencias y similitudes más significativas entre los modelos de

comunicación sintácticos, semánticos y pragmáticos.

5.Aplicar el modelo de comunicación presentado a diferentes situaciones de

comunicación, tanto humanas como técnicas.

6.Buscar en distintos diccionarios los términos comunicación e información, y

sintetizar las diferencias fundamentales entre ellos.

7.Explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el modelo de comunicación

68
presentado.

69
70
71
72
3.1. Introducción

Nunca hasta la fecha el sistema educativo, tanto formal como informal, había contado
como en la actualidad con tal diversidad de medios e instrumentos codificadores y
presentadores de la realidad. Frente a los tradicionales libro de texto y pizarra, en la
actualidad se cuentan con medios más diversos, flexibles y sofisticados, que van desde
los analógicos hasta los digitales, desde los ¡cónico-visuales hasta los electrónicos, o
desde los individuales hasta los paquetes multimedias.

Esta diversidad de medios y potencialidades no sólo va a introducir formas más

versátiles para su utilización, sino que repercutirán en la creación de nuevos entornos,
tipos y facilidades para el aprendizaje. Aspectos estos últimos que van desde la
modificación de la interacción comunicativa unidireccional entre profesor-alumno, hasta
la reforma físico-espacial-temporal de los escenarios de aprendizaje, sin olvidar las
posibilidades que pueden ofrecer para el autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo,
entre estudiantes de diferentes contextos y culturas.

3.2. Conceptos clave

Medios de enseñanza. Son los elementos curriculares, que por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la
información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien
los apren dizajes. Incluyen dos componentes fundamentales: un componente físico,
instrumental (hardware), y un componente inmaterial o sistema de símbolos,

73
 actuando ambos en un contexto particular de comunicación educativa, con el
principal objeto de facilitar el aprendizaje.

Modelos de medios. Representación conceptual y simbólica, donde se destacan los

elementos más significativos de los medios para su incorporación a la práctica
educativa, o la adquisición de determinados objetivos de aprendizaje.

Taxonomías de medios. Clasificaciones jerárquicas de medios e instrumentos técnicos

utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Taxonomías sensorialistas. Realizadas según el órgano sensorial que estimula el

medio.

Taxonomías según el grado de realismo. Clasificación de los medios de acuerdo a su

semejanza con la realidad.

Taxonomías instruccionales. Clasificaciones de medios realizadas según la función y

los objetivos que pueden cumplir y alcanzar en la enseñanza.

3.3. Motivos para su estudio

Los motivos que llevan a reclamar la necesidad de estudiar y analizar la temática de

los medios y materiales de enseñanza son diversos, y van desde la diversidad que el
profesor tiene a su disposición, hasta el desconocimiento que se tiene sobre su utilización
didáctica, que sigue apoyándose más en bases aleatorias que en principios científicos.

En el cuadro 3.1 se presenta una síntesis de algunos de los motivos que llevan a su
estudio, reflexión y análisis.

3.4. Definición de los medios y materiales de enseñanza

Un problema a la hora de especificar y analizar los medios y materiales de enseñanza

es la diversidad de términos que se utilizan para referirse a ellos, términos que algunas
veces implican posiciones claramente diferentes. Así se llegan a utilizar diferentes tipos
de denominaciones, como son la de "medio", "medios auxiliares", "recursos didácticos",
"medio audiovisual', "ayudas didácticas", o "materiales". Esta situación se complica si
además se tienen en cuenta nuevos términos que están apareciendo como los de "nuevas
tecnologías" o "nuevos canales de comunicación".

74
 El segundo problema, como han apuntado Sevillano (1990) y Zabalza (1994), se
refiere a la indefinición del término, ya que todo puede ser percibido como medio dentro
del terreno educativo, desde un elemento aislado como es el retroproyector, hasta el
espacio arquitectónico, sin olvidarnos del profesor o de la propia institución educativa.
Como apunta Sevillano (1990: 55), "el término medio es equívoco y lo mismo podemos
afirmar cuando se le adjetiva: medio didáctico, medio educativo, medio audiovisual,
medio de comunicación [...]".

Cuadro 3.1. Motivos para el estudio y la reflexión de los medios.

Para Colom, Sureda y Salinas (1988: 159), existen dos grandes formas de entenderlo:
"Medio como elemento vehiculador de mensajes, y medio como contexto o ambiente
donde se produce la acción educativa." Aspecto que lleva directamente a otro problema
adicional y es el de la amplitud con que se considera el elemento que se analiza. En una
macroperspectiva se encuentran definiciones como la de Cebrián de la Serna (1992: 83):
"Todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés
cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos, [...] que, en
unos casos utilizan diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son
referentes directos de la realidad. Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y

75
principios didácticos o introducidos en un programa de enseñanza, favorecen la
reconstrucción del conocimiento y de los significados culturales del currículum".

O en la posición contraria, los que los limitan a los instrumentos técnicos: "Un medio
puede ser definido como cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir
información, de modo que puede ser equivalente al concepto de `canal' [...]"
(Sarramona, 1985: 91).

Paralelo a estos comentarios, no se debe olvidar que los medios, independientemente

de la amplitud que les demos, son un elemento curricular que se concretará en función de
la teoría curricular y organizativa de la enseñanza, lo que les llevará a cumplir funciones
diferentes y concretarse de forma desigual en el proceso educativo e instruccional. Como
ha apuntado Medina (1994: 93), la potencialidad formativa de los medios depende de una
serie de variables como son: la naturaleza intrínseca de los mismos, de su sentido e
integración de los procesos de enseñanza-aprendizaje, de la adecuación a los procesos
simbólicos que representan, de la calidad y escrupulosidad con que median los mensajes
y de la relación entre lo representado y lo real (imágenes), realidad y realidad virtual.

Tampoco se puede obviar (Cabero, 1989) que la conceptualización de los medios de

enseñanza ha pasado por diversas fases, que van desde planteamientos generales hasta
acotadores del término; desde planteamientos en los que lo definitorio era el hardware
hasta la consideración de sus elementos simbólicos como dimensión fundamental en su
configuración; desde planteamientos aislados hasta enfoques sistemáticos; desde posturas
instrumentales a lingüísticas, psicológicas y didácticas-curriculares; desde diferenciar el
que el profesor esté sometido a los medios hasta asumir el papel independiente que
pueden jugar; y desde antiguas y tradicionales posturas de información hasta las
posibilidades que ofrecen los nuevos canales de la información y comunicación.

Asumiendo estas limitaciones comentadas y de acuerdo a la función básica que se le

asigna, la concepción que subyace, y el elemento interno que se destaca, es que los
medios pueden ser conceptualizados desde ocho grandes perspectivas: técnico-
instrumental, semiológica, comunicativa, extensión de los profesores, transformación de
los mass-media, psicológicas, audiovisualista, y didáctica/curricular (figura 3.1).

76
 Figura 3.1. Diversas perspectivas de conceptualizar los medios.

En la conceptualización técnico-instrumental se encuentran aquellos autores que los

conforman desde una perspectiva instrumental y con una finalidad comunicativa o
informativa. En esta línea se puede encuadrar la definición de Rossi y Biddle (1970: 18),
para quienes los medios son "[...] cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para
transmitir información entre las personas".

Desde esta perspectiva de ser considerados como herramientas e instrumentos de

comunicación, algunos incorporan a estos hechos el que tienen que estimular los
diferentes sentidos, lo que propicia que el sujeto pueda acceder con mayor facilidad a la
información.

Si en la posición anterior el elemento que se destaca es el hardware, desde una

perspectiva semiológica se le concede la mayor significación al software y los sistemas
simbólicos que se utilicen para la codificación de los estímulos externos, y las
posibilidades estéticas y técnicas que tienen para la elaboración de mensajes. Aquí se
pueden encuadrar definiciones como la formulada por Heidt (1978: 41), que los entiende
como "software con el necesario hardware en un contexto particular de comunicación
instruccional".

77
 Desde una perspectiva psicológica se le concede una fuerte relevancia a los sistemas
simbólicos, pero no por sus posibilidades técnicas y estéticas, sino por su influencia
psicológica. En esta línea uno de los autores más representativos es Salomon (1974),
quien concibe a los medios como el resultado de la interacción de tres elementos: el
sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión, siendo el elemento clave de
esta interacción tripartita los sistemas simbólicos. De forma que en torno a ellos y a las
interacciones que establecen con la estructura cognitiva del sujeto desarrollará su modelo
conceptual para la justificación, diseño y utilización de los medios didácticos. La base de
su planteamiento es que diferentes sistemas simbólicos de los medios activan diferentes
tipos de actividades mediacionales o destrezas mentales.

Salomon (1979: 132), siguiendo a Goodman (1976), especifica las características que
pueden tener los sistemas simbólicos en los siguientes términos: "[...] un grupo de
elementos tales como palabras, formas o partituras musicales que son correlativos dentro
de cada sistema por reglas sintácticas o convenciones, y son usados en formas
específicas en correlación a campos de referencia. Algunos sistemas son más
notacionales (partituras musicales) ya que ellos implican elementos bien diferenciados e
inequívocos [...]. Otros son no notacionales como es el caso de los dibujos"

Es importante tener en cuenta que para este autor los sistemas simbólicos no se
asocian a un medio concreto, por el contrario son susceptibles de compartirse por varios.
Aunque como la observación cotidiana demuestra, algunos sistemas simbólicos son más
usuales en algunos que en otros, como los símbolos verbales, más asociados al medio
impreso que al televisivo.

La psicología ha sido una de las ciencias que ha aportado las bases para la
configuración de la TE, pasando de corrientes conductistas a cognitivas. Desde esta
última se han sugerido modelos y constructos que permiten relacionar medios con
habilidades cognitivas del sujeto, y en cierta forma aproximarnos a la comprensión de su
funcionamiento cog nitivo. En este sentido Salomon ha formulado sus teorías de la
suplantación y del esfuerzo mental invertido por los sujetos (AIME) y recientemente sus
análisis sobre el transfer cognitivo vía medio, y sus estudios sobre los efectos "de" y
"con" las tecnologías.

El punto de partida de estas teorías se encuentra en la importancia concedida a los

sistemas simbólicos, no tanto por sus posibilidades expresivas, sino por la función que

78
cumplen como elementos mediacionales de destrezas y operaciones mentales de los
sujetos. De acuerdo con ello, Salomon ha formulado su teoría de la suplantación que
consiste en la realización por un código externo de la operación mental que debe llevar a
cabo el sujeto para la integración de los mensajes presentados en su estructura cognitiva.
Cuanto mayor sea el isomorfismo entre el código externo y el interno, más facilitador del
aprendizaje será y: "[...] en la medida donde él suplanta abiertamente, o simula, una
operación intelectual que el niño debería aplicar, pero que él no domina todavía, un
elemento simbólico puede servir de modelo y puede ser imitado para hacer llegar una
facultad" (Salomon, 1981: 87).

Ejemplos de utilización de sistemas simbólicos en una de las perspectivas que se

comentan son: la utilización del zoom para tender un puente que facilite la captación de
detalles de un entorno complejo, el movimiento de una cámara alrededor de un objeto de
manera que sustituya las imágenes necesarias de cómo cambiaría un objeto mientras gira,
o la animación de cómo un objeto se subdivide en los diferentes componentes que lo
integran.

Para un grupo de autores la función verdaderamente significativa que desempeñan los

medios es la comunicativa y en torno a esta función es donde tratan de definirlos. En esta
línea un autor representativo es Zabalza (1983: 123), que los entiende como "[...] los
recursos individuales que se utilicen en dicho proceso mediacional - se refiere a la
comunicación didáctica-; bien sea como soporte del mensaje comunicacional, bien como
estrategia comunicacional, bien como elemento catalizador de comunicaciones".

O como comenta Olson (1974: 11): "Todas las herramientas o tecnologías sirven para
ampliar el poder del hombre sobre el medio ambiente. Algunas herramientas, sin
embargo, fueron usadas no directamente sobre la naturaleza sino, mejor dicho,
comunicativamente; resultando su adaptabilidad. Las herramientas que tienen una
función comunicativa fueron llamadas medios".

Desde posiciones más limitadas los medios llegan a definirse como extensiones de los
profesores, como transformaciones de los mass-media o como meramente aplicaciones
audiovisualistas. Así, desde la primera perspectiva, como especifica Schramm (1977: 13),
a los medios de instrucción se les percibe como extensiones del profesor, apoyándose
para ello en que el "[...] profesor escribe el libro de texto. Un profesor programa el
computador para la instrucción. Siguiendo un programa de televisión educativa o una

79
película didáctica puede ser un grupo de profesores, productores, cámaras, operadores
[...]"; bajo esta concepción se asumen dos principios básicos: en primer lugar que los
medios pueden ser suplantadores de la actividad del profesor, y en segundo lugar que los
profesores pueden desempeñar en el contexto educativo posiciones diferentes a la de
meros consumidores de productos mediáticos producidos por otros, puesto que pueden
desempeñar otros roles como los de diseñadores, productores y realizadores de medios.

Desde la segunda perspectiva, como transformaciones de los mass-media, se hace

hincapié en que los medios audiovisuales son aplicaciones escolares y "nobles" de los
medios de comunicación de masas (Decainy, 1978). Son por tanto transferencias de
estos últimos a contextos escolares. En esta línea aparecen definiciones como las
siguientes: "Se ha convenido en llamar medios audiovisuales, a la forma escolar de los
medios de comunicación de masas" (Lefranc y otros; 1969: 13); "con el método
audiovisual, que no es más que una aplicación noble de los medios de comunicación
masiva en-la- educación" (Decaigny, 1978: 77).

Y desde la tercera, aplicaciones audiovisualistas, los medios se limitan a los

denominados medios audiovisuales, que, como especifica Mallas Casas (1977: 26): "Un
medio audiovisual debe de entenderse siempre como la asociación de un instrumento,
transmisor de información, y un documento o un mensaje, portador de la información".

Otros autores (Eneas Gromberg, 1979: 23-24) especifican que los medios
audiovisuales son aquellos que responden al concepto de audiovisualismo, entendiendo
por éste: "[...] toda manifestación o expresión que reproduzca imágenes o sonidos, en
forma separada o simultánea, cuando se emplean aparatos mecánicos y/o electrónicos.
Hemos reconocido, además que existen razones para incluir imágenes obtenidas por
medios artesanales o manuales, como los dibujos, láminas".

Frente a las posiciones anteriores, desde una concepción didáctica/curricular, se puede

percibir a los medios como elementos curriculares, que funcionan dentro de un contexto
educativo, en relación directa y estrecha con otros componentes. Y desde esta
perspectiva se entienden como los elementos curriculares, que por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en
los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el alumno y
la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. Lo que implica

80
asumir una serie de cuestiones:

1.Cualquier tipo de medio, desde el más complejo al más elemental, es simplemente

un recurso didáctico que deberá ser movilizado cuando el alcance de los objetivos,
los contenidos, las características de los estudiantes, en definitiva, el proceso
comunicativo en el cual estemos inmerso, lo justifique.

2.El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino fundamentalmente en

función de las estrategias y técnicas- didácticas que apliquemos sobre él.

3.El profesor es el elemento más significativo para concretar el medio dentro de un

contexto determinado de enseñanza-aprendizaje. Él con sus creencias y actitudes
determinará las posibilidades que éstos puedan desarrollar en el contexto educativo.

4.Antes de pensar en términos de qué medio debemos plantearnos para quién, cómo
lo vamos a _utilizar y qué pretendemos con él.

5.Todo medio no funciona en el vacío sino en un contexto complejo: psicológico,

físico, organizativo, didáctico, etc., de manera que el medio se verá condicionado
por el contexto y simultáneamente condicionará a éste.

6.Los medios son transformadores vicariales de la realidad, nunca la realidad misma.

7.Los medios por sus sistemas simbólicos y formas de estructurarlos, determinan

diversos efectos cognitivos en los receptores, propiciando el desarrollo de
habilidades cognitivas específicas.

8.El alumno no es un procesador pasivo de información, por el contrario es un

receptor activo y consciente de la información mediada que le es presentada, de
manera que con sus actitudes y habilidades cognitivas determinará-la posible
influencia cognitiva, afectiva, o psicomotora del medio.

9.No debemos pensar en el medio como globalidad sino más bien como la conjunción
de una serie de componentes internos y externos: sistemas simbólicos, elementos
semánticos de organización de los contenidos, componentes pragmáticos de
utilización, etc., susceptibles cada uno de ellos, en interacción e individualmente,
de provocar aprendizajes generales y específicos.

81
 10.Los medios por sí solos no provocan cambios significativos ni en la educación en
general ni en los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular.

11. Que no existe el "supermedio". No hay medios mejores que otros, su utilidad
depende de la interacción de una serie de variables y de los objetivos que se
persigan. Ello lleva inmediatamente a otro planteamiento y es que la
complementariedad e interacción de medios debe ser un principio y estrategia a
utilizar por los profesores a la hora de la selección y puesta en práctica en el diseño
instruccional de los medios.

3.5• Clasificación de los medios y materiales de enseñanza

Desde que Mcluhan realizó una de las primeras clasificaciones de los medios en
función del grado de implicación del receptor con el medio, es decir, lo que vino a
considerar como medios fríos o calientes, las clasificaciones y criterios propuestos para
su análisis y selección han sido diversos, y van desde planteamientos técnico-económicos
hasta la consideración de los objetivos a alcanzar y las características cognitivas de los
alumnos, sin olvidar los sistemas simbólicos y su adecuación a las estructuras cognitivas
de los alumnos.

Las clasificaciones y taxonomías formuladas van desde las unicriteriales hasta las
multicriteriales, desde clasificaciones realizadas tomando el medio como globalidad hasta
la consideración de los elementos internos que lo forman, desde clasificaciones centradas
exclusivamente en el medio hasta clasificaciones sistémicas, y desde clasificaciones
formuladas de acuerdo a criterios psicológicos hasta la contemplación de criterios
didácticos como elementos organizadores.

Los problemas a la hora de su formulación son diversos y se presentan desde la

adopción del criterio a seleccionar para su construcción y que éste además sea útil para la
selección didáctica de los medios, determinar el elemento a clasificar, y poder restringir la
riqueza del acto educativo a una propuesta que lógicamente debe reducir las variables y
factores a considerar.

A la hora de clasificar los medios existen dos grandes propuestas para abordar el tema:
las taxonomías y los modelos de medios. Formas que implican posiciones de
acercamientos diferentes, unas más formalizadas y rígidas y con fuerte orientación
conductista, y otras más flexibles y analíticas y con una cobertura centrada en posiciones

82
cognitivas. En el cuadro 3.2 se presentan algunos de los criterios utilizados para
elaborarlas.

Cuadro 3.2. Taxonomías elaboradas sobre los medios en función de diversos criterios.

Las taxonomías realizadas de acuerdo al órgano sensorial que estimulan los diferentes
medios (cuadro 3.3) han sido de las primeras elaboradas; en concreto, en ella tienden a
organizarse los medios en tres categorías básicas: auditiva, visual y audiovisual. A partir
de los cuales las clasificaciones han tendido a complicarse incorporando algunas
características técnicas de los medios, como pueden ser su proyección (diapositivas,
retroproyector, etc.) o no proyección (carteles, modelos, etc.), o que puedan ser
observados de forma individual (libros), en pequeños grupos (diapositivas), o en gran
grupo (cine).

Una de las clasificaciones más conocidas en el terreno de los medios audiovisuales ha

sido el cono de la experiencia de Dale (figura 3.2). En ella, se persigue ofrecer "una
metáfora visual de experiencias de aprendizaje, en la cual están ordenados los diversos
tipos de materiales en el sentido de abstracción creciente, partiendo de la experiencia
directa" (Dale, 1966: 44).

Cuadro 3.3. Clasificación sensorial de Lefranc (1969).

83
 Figura 3.2. Cono de la experiencia de Dale (1966) (Cabero, 1990: 20).

Para Dale lo más cercano a la realidad es la experiencia realizada en ella, pero con
unos objetivos prefijados de antemano. Subiendo un peldaño en su clasificación aparecen
experiencias artificiales, en las cuales los alumnos trabajan con un modelo sim plificado

84
de la realidad. Más alejada de la realidad estarían las experiencias dramatizadas sobre un
determinado fenómeno. Estos tres peldaños tienen en común para Dale que el sujeto
participa activamente. Siendo ésta, además del grado de abstracción, la diferencia
fundamental con los tres siguientes: demostraciones, excursiones y exposiciones; ya que
en ellos el sujeto se convierte en observador de acciones y objetos realizados por otros,
no pudiendo modificarlos directamente. En el séptimo, octavo y noveno se van a estudiar
los medios que tradicionalmente consideramos como audiovisuales. Mientras los últimos
peldaños los ocupan los símbolos visuales y orales.

Uno de los errores que se ha cometido en la interpretación de la clasificación de Dale

es creer que mayor grado de abstracción de la realidad significaba mayor dificultad para
aprender por él.

Para elaborar una clasificación sobre el lenguaje usado y de los códigos empleados, lo
primero será determinar los diferentes lenguajes y códigos que existen. Para Cloutier
(1975) se darían tres tipos básicos: auditivo, visual y escrito; y los resultantes de sus
combinaciones: auditivo, visual, escrito, escrito-visual, audio-escrito y audio-escrito-
visual. En esta línea se encuentra la taxonomía de Bretz (1971) (cuadro 3.4).

Las clasificaciones del criterio de la relación maestro-medio se han elaborado en

función del grado de flexibilidad que el medio posee para facilitar la participación del
profesor y el estudiante en su diseño, producción y utilización. En este sentido tal vez sea
la clasificación de Uría y Ciscar (1982) la más elemental, y llegan a considerar tres
grandes grupos: medios totalmente elaborados, parcialmente elaborados y que permiten la
participación del profesor y el estudiante en su elaboración, y elaborados-por el profesor
y/o los estudiantes.

Posiblemente unas de las clasificaciones que aporten menos significado educativo

sean las históricas. Valga como ejemplo la diferenciación que realiza Navarro Higueras
(1973) en cuatro momentos de evolución:

a)Pretecnológico (libro de texto, mapas, láminas y modelos artísticos).

b)Primera generación: los audiovisuales.

c)Segunda generación: las máquinas de enseñanza.

d)Tercera generación: la cibernética.

85
 Con el objeto de facilitar la valoración económica del medio, su grado de durabilidad,
su facilidad para la catalogación y archivo, se elaboraron las clasificaciones
administrativas, de las cuales como ejemplo se presenta a continuación la de Holden
(1975) (cuadro 3.5).

Como puede imaginarse la utilidad de las clasificaciones realizadas bajo los criterios
anteriormente apuntados es más bien limitada, lo que llevó a formular nuevas propuestas
teniendo en cuenta las posibles funciones didácticas que podrían cumplir, los objetivos
que podrían alcanzar, los tipos de respuestas que pueden ofrecer o los diferentes tipos de
aprendizajes que propician. En esta línea, una de las taxonomías más conocidas fue la
formulada por Gagné (1970) (cuadro 3.6).

Cuadro 3.4. Taxonomía de Bretz (1971).

(S = sonido; A = animación; 1 = imagen; IM = impreso; G = gráfico lineal).

86
Cuadro 3.5. Clasificación administrativa de los medios de Holden (1975).

87
 Como consecuencia de su limitada signi iicatividad se buscaron nuevas vías de
análisis, como son los modelos de medios, que pretenden cumplir diversas funciones:
ofrecer un marco teórico para fundamentar las decisiones adoptadas; proponer marcos de
referencia que ayuden a comprender los fenómenos ocurridos en el aula; insinuar líneas
de investigación; orientar la actuación didáctica, realizando propues tas de posibles
estrategias de aplicación; y sugerir propuestas para el diseño de situaciones
instruccionales y en nuestro caso de diseño de medios.

Cuadro 3.6. Taxonomía de Gagné (1970).

88
 Dentro del terreno de los medios se han formulado diferentes tipos de modelos, que
en líneas generales los podríamos separar en dos grandes bloques: modelos generales y
modelos referidos a medios concretos. A continuación se presentan algunos de los
modelos formulados respecto a los medios, los cuales se han ordenado desde los que van
dirigidos a los medios en general, a los que se refieren a medios concretos (cuadro 3.7).

Cuadro 3.7. Modelos de medios.

89
 A diferencia de los planteamientos taxonómicos, los modelos se presentan como más
flexibles y operativos, al considerar que el aprendizaje mediado no es el resultado directo
del medio, sino de la interacción de una serie de dimensiones: medio, alumno, profesor,
contexto de uso, contenidos, estrategias de utilización, etc. Por otra parte, propician el
desarrollo de investigaciones sobre aspectos concretos (características cognitivas de los
alumnos, contexto, niveles de estructuración de los mensajes, etc.) o en interacción
(relación de habilidades cognitivas con niveles de estructuración de los mensajes, formas
concretas de utilización con percepción que los profesores tienen del medio como
instrumento de aprendizaje, etc.).

Entre los modelos generales se encuentra el cubo taxonómico de Clark (1975), cuya
idea básica es la de elaborar un instrumento donde se puedan asociar conductas del
sujeto, con atributos de los medios, con contenidos transmitidos. En una línea muy
parecida a la formulada por Guiford para explicar el desarrollo de la inteligencia.

La propuesta de Clark supone un enfoque diferente al de las taxonomías,

posibilitando la generación de hipótesis y líneas de investigación, en las que se
interaccionan los diversos elementos para explicar los productos alcanzados.

En cuanto a los modelos particulares, puede observarse el elaborado por Cabero

(1989) para la utilización didáctica del vídeo. El modelo (figura 3.3), establece que los
resultados cognitivos, afectivos o psicomotores que se obtengan con el vídeo vendrán
determinados por la interacción de cuatro grandes dimensiones: el alumno, el medio
vídeo, la casualidad que se le conceda al vídeo y el contexto instruccional de uso. Todas
ellas enmarcadas por el currículum como espacio configurador.

La dimensión del alumno viene reflejada por:

a)Sus características cognitivas y aptitudes generales y grado de motivación

intrínseca.

90
b)Dominio de los sistemas simbólicos utilizados por el vídeo.

c)Dominio instrumental del medio y de los diferentes elementos técnicos que lo

componen.

Figura 3.3. Modelo de utilización didáctica del vídeo.

d)Percepción que tiene hacia él como instrumentos de aprendizaje y formas concretas

de utilizarlo en situaciones instruccionales.

e)Su percepción hacia los contenidos y la tarea a realizar.

El medio vídeo, se concreta en:

a)Los sistemas simbólicos auditivos y visuales utilizados.

91
 b)Su semántica referida a la naturaleza y formas de organizar los contenidos para la
transmisión de mensajes.

c)Las interrelaciones de la dimensión sintáctica y semántica, para el diseño

instruccional.

d)El componente instrumental, que vendrá a identificado a partir de los diversos

instrumentos técnicos utilizados y las calidades que posean.

La usualidad concedida al vídeo está en función de los contenidos a comunicar y de

los objetivos que se pretendan alcanzar, así como de las diferentes formas o roles de
utilización que el medio puede desempeñar dentro del contexto educativo: transmisor de
información, instrumento de conocimiento del grupo clase, mediador del aprendizaje,
evaluador del aprendizaje, formación y perfeccionamiento del profesorado, como
instrumento de alfabetización ¡cónica, modificación de las actitudes de los alumnos,
instrumento de investigación psicodidáctica, etc.

Y el contexto instruccional de uso, que viene determinado por el profesor: su dominio

sémico-didáctico del medio, la actitud que hacia él tenga como instrumento curricular, el
control que ejerza sobre el programa y el medio, las interacciones que establezca con el
alumno, sus características didácticas e innovadoras, el ambiente de clase donde se
inserta, la dimensión sociocultural, la infraestructura e ideario del centro.

RESUMEN

Los motivos que llevan a estudiar las posibilidades de los medios en la enseñanza
son diversos y a grandes rasgos se pueden sintetizar en los siguientes: los efectos
que tienen en la sociedad en general, la importancia que el aprendizaje mediado
tiene para el ser humano, el papel que desempeñan como elementos intermedios
de currículum, el número de planes de formación que se están realizando, la
necesidad de ir elaborando un cuerpo teórico que ayude a comprender su
funcionamiento, la significación que tienen como instrumentos de aprendizaje, la
aparición de nuevos canales de comunicación respecto a los cuales desconocemos
su verdadero potencial de aprendizaje, la importancia que tienen como elementos
motivacionales y las posibilidades que poseen para presentar información a la cual
no se puede acceder por nuestras características fisiológicas e históricas.

92
 Las definiciones realizadas de los medios y materiales de enseñanza se han
formulado desde diversas perspectivas: mass-media, semiológica, audiovisualista,
psicológica, comunicativa, extensiones de los profesores, técnico-instrumental y
didáctico-curricular. Desde esta última, se les entienden como elementos
curriculares que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el
desarrollo de habilidades cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y
comprensión de la información por el alumno y la creación de entornos
diferenciados que favorezcan los aprendizajes.

Por último, se presentan diversas clasificaciones de medios formuladas de

acuerdo a diversos criterios: sensorialista, grado de realismo, lenguaje usado y
códigos empleados, relación maestro-medio, facilidad de uso, administrativo,
histórico, participación del alumno en la elaboración del material y relacionadas
con dimensiones instruccionales.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Establecer las diferencias fundamentales entre las diversas definiciones de

medios presentadas en el capítulo.

2.Realizar un grupo de discusión con los compañeros sobre las implicaciones

educativas de las diferentes definiciones de medios presentadas.

3.Buscar en la biblioteca clasificaciones citadas y no presentadas en el capítulo.

4.Recoger la opinión de los compañeros de la aplicación de la taxonomía de Gagné

a otros medios no contemplados originariamente.

5.Realizar un cuadro resumen de las principales ventajas e inconvenientes que

puede tener la aplicación de los medios en los contextos educativos.

6.Realizar una ordenación de las nuevas tecnologías de acuerdo a clasificaciones

sensorialistas.

93
94
4.1. Introducción

En este capítulo se habla del diseño y la producción de programas audiovisuales e

informáticos en general. En este sentido, no se debe olvidar que uno de los errores
fundamentales que aparecen a la hora de incorporar los medios al contexto educativo es
la no adecuación de sus mensajes y estructuras a las necesidades del acto didáctico y de
los que en él participan, utilizando principios que vienen de otros campos como el
documental, la publicidad o el divertimento.

4.2. Conceptos clave

Diseño. Organización de elementos en orden a un fin.

Diseño comunicativo. Cómo organizar los elementos de un programa con el fin de

mejorar los procesos de comunicación.

Diseño de aprendizaje. Cómo organizar un programa de aprendizaje con el fin de

mejorar el mismo.

Feed-back. Canal de retorno. En comunicación el canal o el proceso por el que el

receptor pasa a convertirse en emisor. Es un elemento clave con el fin de asegurar
la calidad en la comunicación.

Medios de enseñanza. Los elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y
estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en los
sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulan do la intervención
mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el
alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes.

95
4.3. Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje

Al hablar de diseño de medios se pueden considerar dos diseños subyacentes: el

diseño comunicativo y el diseño de aprendizaje.

El diseño comunicativo se refiere a la planificación y elaboración de los procesos de

comunicación (hombre-máquina) que se van a producir. Las preguntas clave son: ¿qué
tipo de información queremos transmitir (AV, foto, grafismo, texto)?, ¿cuál es el canal
más adecuado para una determinada información?, ¿cómo combinar los diferentes
canales?, ¿cómo situar los contenidos informativos sobre el interface gráfico?, ¿qué
soporte permite archivar este tipo de información?, ¿cómo distribuirlo y hacerlo llegar a
los usuarios?, ¿qué tipo de información introducirá el usuario?, ¿cuál es el mejor
soporte?, ¿cómo manipular (procesar, analizar, evaluar, archivar, etc.) esa información?,
¿cómo interactuará el sujeto con el medio?, ¿cómo aseguraremos una óptima
comunicación?, ¿qué equipo soporta los canales e interfaces estudiados?, ¿qué
herramientas permiten desarrollar este tipo de materiales?

El diseño de aprendizaje se refiere a cómo conseguir que se produzcan los

aprendizajes que interesan.

Y el tipo de preguntas que suele hacerse son: ¿qué objetivos se pretenden?, ¿a qué
contenidos corresponden?, ¿en el marco de qué concepción del aprendizaje nos
situamos?, ¿cómo organizar el aprendizaje?, ¿qué actividades (soportables en este tipo de
programas) permiten alcanzar estos objetivos?, ¿cómo evaluar que se han alcanzado los
objetivos?

Por otro lado, el diseño de aprendizaje considera otros recursos y en general una
situación global de enseñanza-aprendizaje.

Ambos diseños están relacionados pero es necesario tenerlos presente. De hecho, el

diseño de aprendizaje implica un diseño comunicativo, pero no viceversa. Es frecuente
plantear el diseño de materiales impresos, audiovisuales e informáticos en términos de
programas informativos con esporádicas peticiones al usuario de que confirme
determinada información.

Las diferencias fundamentales entre ambos tipos de diseños se concretan en:

En el diseño comunicativo, el centro es el mensaje.

96
 En el diseño de aprendizaje, el centro es el usuario.

En el diseño comunicativo, el-control-lo ejerce el usuario.

En el diseño de aprendizaje, el control lo ejerce el sistema (el programador).

En ocasiones, el diseñador traslada ese control al usuario de acuerdo con los objetivos
que se pretenden. También en programas básicamente comunicativos el usuario puede
ceder parte de su control sobre el sistema a recursos inteligentes que le faciliten su
elección.

Si todo lo anterior parece resaltar la importancia del diseño de aprendizaje, hay que
aclarar que muchos autores de programas didácticos lo que dejan de lado es
precisamente el diseño comunicativo. Por ejemplo, algunos autores hablan de cómo cada
plano de un videograma, o cada diapositiva, deben tener una intencionalidad didáctica.
Pero esto se contrapone con el sentido mismo de un programa audiovisual en el que los
mensajes se construyen no sólo por los elementos que conforman una imagen, elementos
que se ven simultáneamente en la pantalla, sino por el montaje de planos/imágenes, es
decir, por los elementos que se ven "sucesivamente" en la pantalla. En realidad muchos
programas audiovisuales didácticos adolecen no sólo de un diseño comunicativo, sino
también de una concepción básica del medio, un conocimiento del lenguaje de ese medio.

El diseño comunicativo marca pautas de referencia, pero la comunicación implica la

creación de mensajes y la creación supone que tomamos decisiones no siempre regidas
por la razón. Comunicar no es sólo una técnica, sino que es un arte. Por eso educar
también es, al menos en parte, un arte.

4.4. Aspectos a considerar en el diseño de programas para la enseñanza

Los principios generales que marcarían el diseño de los programas audiovisuales,

informáticos y multimedias para la enseñanza, se resumen en la figura 4.1 y se explican a
continuación.

Motivación. Debe haber una necesidad, un interés o un deseo de aprender por parte
del sujeto. Las experiencias en las que se le implica deben ser relevantes y
significativas para él. Así, los EAO deben comenzar por generar ese interés
mediante un adecuado tratamiento de la información que se presenta. Algunos

97
 autores de programas deberían tomar buena nota de este aspecto y evitar esas
"pantallas" de ordenador de letra pequeña, colores hirientes, totalmente "rellenó"
con un texto largo, farragoso, saturado de términos técnicos o falsamente
"amistosos", etc.

Diferencias individuales. Las personas aprenden a velocidad y de modo diferente.

Factores que influyen son la habilidad intelectual, el nivel educativo, la
personalidad y el estilo de aprendizaje. Cuando un formador es consciente de este
hecho comprende inmediatamente que un programa en vídeo no puede ser
utilizado en grupo como si de una película se tratase; el problema no estri ba en si
el vídeo está bien o mal hecho, sino en que es imposible que se adecue a los
diferentes ritmos de aprendizaje de todos los sujetos. Por eso se habla de "vídeos
generadores de aprendizaje" limitando el uso de "vídeos instruccionales" al trabajo
individual o en pequeño grupo. Los programas deben considerar estas diferencias.

98
 Figura 4.1. Aspectos generales a contemplar en el diseño de programas para la
enseñanza.

Objetivos de aprendizaje. La planificación de la enseñanza a partir de objetivos de

aprendizaje es actualmente objeto de críticas (Gimeno, 1985). Sin embargo
diversos estudios constatan que cuando los sujetos son informados de lo que se
espera que aprendan mediante el uso de un recurso tecnológico, la probabilidad de
éxito es mayor que cuando no se les informa. Todos los programas de aprendizaje
que incluyan recursos tecnológicos deberían cumplir esta sencilla regla; los demás
programas posiblemente también. La consecuencia más inmediata es que un
programa podrá comenzar presentando brevemente el objetivo o fin que pretende.

99
 También en relación con los objetivos de aprendizaje es necesario considerar
cuáles de ellos es posible alcanzar con un determinado recurso. Por ejemplo, la
comprensión de relaciones entre elementos es en muchos casos un objetivo a
conseguir con la ayuda de imágenes que muestren esas relaciones en un espacio,
en tanto que una cinta casete de audio resultaría un medio más que discutible. Esto
lleva a un planteamiento multimedia, pero no en el sentido en que lo entienden
algunos especialistas en informática educativa actuales; para ellos multimedia
parece reducirse a la integración física de los medios en equipos complejos y
costosos. Un planteamiento "multimedia" del aprendizaje es aquel que, a lo largo
del proceso, recurre a diferentes medios, audiovisuales e informáticos, con
objetivos muchas veces diferentes. Así podremos recurrir a una cinta de audio para
facilitar la memorización de aspectos, el vídeo para facilitar la comprensión
intuitiva y global de un proceso, el ordenador para ayudar a asimilar las relaciones
entre los elementos del proceso, etc. Por supuesto, no son éstos los únicos
objetivos a conseguir: un programa en vídeo puede ayudar a memorizar un
concepto o a generar una dinámica en un grupo, etc. La introducción de los medios
no tiene sentido si no es en el contexto de un diseño formativo más amplio.

Organización del contenido. El aprendizaje es más fácil cuando el contenido y

procedimientos o las destrezas a aprender están organizadas en secuencias con
significado completo. En el campo del vídeo existen unos interesantes trabajos
sobre cómo la estructuración de la información mediante títulos y subtítulos,
diferenciadores entre secuencias, etc., ayudan al aprendizaje. Sin embargo es
frecuente encontrarse con programas que desarrollan ininterrumpidamente durante
20 minutos un tema sin establecer una diferenciación entre los distintos aspectos
que presentan.

Preparación del preaprendizaje. Este concepto puede relacionarse con el grupo

"tarjeta" que plantea Adalberto Ferrández (Ferrández y otros, 1977). Se trata de
establecer previamente el nivel del grupo, de los individuos, para el que estamos
diseñando un proceso de aprendizaje. En la producción y selección de recursos
esto es algo fundamental: los intereses del grupo determinarán los recursos
incentivadores que incluiremos en el programa o que utilizaremos antes de pasar un
vídeo; el nivel de conocimientos previos condiciona los nuevos conceptos a incluir;
el mismo vocabulario y gramática a emplear deben determinarse de acuerdo con el
usuario final. En un programa de ordenador deberemos considerar aspectos como

100
 el tamaño y forma de la letra y la sintaxis de las frases o el interface escogido para
interactuar con el sujeto.

Emociones. Como señalan Kemp y Smellie (1989), "el aprendizaje que involucra las
emociones y sentimientos personales tanto como la inteligencia, influye y es
duradero". No hace falta decir que los medios, especialmente los audiovisuales, son
poderosos instrumentos capaces de generar emociones. Es curioso, sin embargo,
que algunos realizadores traten de huir precisamente de las emociones en sus
programas "formativos".

Conviene destacar que recurrir a las emociones no es sinónimo de melodrama o

comedia. Es decir, en ocasiones bastan pequeños detalles como un acento en la
voz del presentador, un elemento en el decorado, una palabra en medio de una
frase para crear en el sujeto una predisposición positiva hacia el proceso que se
está desarrollando. Naturalmente, esto se relaciona con la preparación del
"preaprendizaje" del que se hablaba en el punto anterior y con la posibilidad de los
medios audiovisuales.

Participación. Aprender supone incorporar la información al archivo de la propia

experiencia, y para esto no basta ver y oír. El aprendizaje requiere actividad.
Incluso en la universidad el profesor más "magistral" en su exposición sabe
perfectamente que él aprendía cuando repasaba sus apuntes, leía libros, etc., es
decir, cuando "estudiaba"; sin embargo deja todo ese proceso en manos de sus
alumnos, limitándose a actuar como un instrumento mecánico de transmisión de la
información. En los procesos de formación en las empresas, este aspecto de la
participación está ampliamente aceptado e introducido. Sin embargo, ¿qué decir de
esos programas de aprendizaje individualizado con ordenador en los que el sujeto
se limita a pulsar la barra espaciadora periódicamente, respondiendo sólo de tarde
en tarde a alguna pregunta? También en los programas que continuamente
interrogan al sujeto, el aprendizaje no se produce únicamente por el hecho de que
el sujeto actúe sino porque esta actividad suponga interiorización de la información.
Por ejemplo, hay formadores que piensan que una pregunta que obligue al sujeto a
escribir la respuesta siempre es mejor que otra en la que sólo tenga que elegir entre
tres opciones; esto es válido cuando pretendemos facilitar la memorización pero
cuando nuestro objetivo es la comprensión de un concepto es más importante el
proceso cognitivo en el sujeto que genera la pregunta que no el hecho de que éste

101
 deba apretar una o varias teclas. En definitiva, no se trata de "realizar muchas
actividades" sino de lo que implican estas actividades.

Feedback. Informar periódicamente del progreso realizado incrementa el aprendizaje.

Éste es un principio fácilmente introducible en los programas con orde nador. Sin
embargo no siempre sucede así; es más frecuente incluir el refuerzo en cada
momento como comentaremos a continuación. Da la impresión que palabras como
"medición", "evaluación", etc., asustan a algunos formadores.

Refuerzo. Cuando el sujeto es informado de que su aprendizaje mejora o que ha

acertado en un aspecto determinado, es reforzado animándole a continuar
aprendiendo. Este principio es clave en los diseños basados en el conductismo,
pero su eficacia supera este ámbito y es generalmente reconocida.

Práctica y repetición. Raramente algo se aprende con una única exposición a la

información. La práctica y la repetición fueron instrumentos básicos para el
aprendizaje en otras épocas. Esto ha llevado a su rechazo actual. Y es una lástima.
Todo formador debería recordar siempre este sencillo, elemental y elegante
principio de aprendizaje: "A andar se aprende andando". Y esto lleva a un aspecto
muy interesante: un formador puede tratar de incentivar un aprendizaje mediante
diferentes recursos, actividades atractivas, elementos externos, etc., pero siempre
un aprendizaje efectivo supone esfuerzo y los sujetos deben ser conscientes de
esto. Quien haya estudiado alguna vez un instrumento musical posee la experiencia
de horas de ejercitación tediosa y repetida, sin las cuales es imposible ese dominio
que permite posteriormente expresarse creativamente. Y puestos a citar refranes
recordemos que "todo lo que vale, cuesta".

Aplicación. Un objetivo final del aprendizaje es que el sujeto pueda aplicar

posteriormente lo aprendido en diferentes situaciones. Los recursos tecnológicos
pueden dar al sujeto la oportunidad de aplicar lo aprendido. La "simulación" con
ayuda de ordenadores y equipos audiovisuales es quizás el modo más práctico de
hacerlo. Por supuesto, esto no excluye la práctica real, sino más bien la prepara.

Pero la aplicación no es únicamente un objetivo a conseguir, sino también un

instrumento eficaz cara a incrementar la motivación o facilitar la comprensión o el
recuerdo.

102
4.5. Etapas en el diseño de medios

Las etapas generales que el diseño de los medios se muestran en la figura 4.2.

La primera etapa se refiere a la formulación de los objetivos a alcanzar, que

dependerán tanto de las pretensiones del diseñador y productor como de las
características de los destinatarios del programa. La etapa del desarrollo varía según el
medio en cuestión, en el caso del vídeo lo normal es el guión literario, aunque se si se
trata de un reportaje podría contener sólo un esquema de personas a contactar; en otros
medios como las presentaciones colectivas pueden aparecer esquemas y gráficos, en el
caso de un programa multimedia se recogería una descripción de contenidos y la
descripción del interface, en tanto que un programa de radio incluiría la lista de temas a
tratar.

103
 Figura 4.2. Etapas generales para el diseño de un medio.

Es aconsejable que una vez realizado el primer desarrollo básico del programa éste
sea sometido a la evaluación de diferentes expertos, tanto en lo referido a los contenidos
como a la estructura general del programa.

Posteriormente el proceso seguirá con la elaboración del guión técnico que será
diferente en función del medio elegido, y que irá desde el modelo de hojas divididas en
diferentes partes para las secuencias de vídeo y audio, hasta los esquemas para conectar
diferentes partes de los hipertextos y multimedias.

104
 La última fase, la de la producción, debe comenzar con su planificación: medios
necesarios, grabación de exteriores, equipo humano, etc. Posteriormente se desarrollará
la producción del material con la que se termina el diseño de medios y comienza la fase
de desarrollo o producción.

4.6. ¿Los profesores, creadores?

Tradicionalmente los profesores han preparado fichas de trabajo, guías, informes,

apuntes, y un largo etcétera de materiales escritos. No hay ninguna razón para que no
puedan hacer lo mismo con otros medios. Evidentemente un profesor no va a crear un
vídeo con calidad profesional igual que tampoco prepara un libro como lo puede hacer
una editorial. Pero existe un espacio para la creatividad del profesor.

Por otro lado, el diseño del uso de medios en la enseñanza no se limita al diseño de
programas cerrados, sino que también incluye el diseño de entornos de aprendizaje, de
situaciones, de usos, etc. En realidad uno de los errores más frecuentes al considerar el
uso de los medios en educación es concebirlos como soportes para mensajes básicamente
unidireccionales. Se trata de que a menudo olvidamos que los medios de comunicación
son eso, medios que permiten la comunicación entre personas.

Pero volvamos al tema del diseño de materiales. Un segundo error suele radicar en
que los profesores se preocupan por las herramientas y las técnicas de producción,
olvidándose de que el elemento clave es el lenguaje del medio. Un profesor que desee
utilizar el vídeo (audiovisual) en clase debe comenzar por ver cine, ver televisión y ver
programas audiovisuales de todo tipo. No parece que los profesores hoy vayan mucho al
cine ni que posean una especial formación en el medio audiovisual. Tampoco son
usuarios asiduos de videojuegos y en general parecen un tanto reacios al uso de
ordenadores. En esas condiciones es difícil plantearse el diseño de programas.

Una vez que un profesor posee un conocimiento del medio y su lenguaje, llega el
momento de plantearse las técnicas y las herramientas. Hay cursos para formarse en este
campo. Y las herramientas hacen cada vez esas tareas más sencillas.

4.6.1. Producción de vídeo

Hoy todavía es frecuente utilizar cámaras de 8, Hi8 o VHS (VHS-C) para grabar.
Progresivamente se va a implantando el formato DV (digital video). Hay que recordar la

105
conveniencia de utilizar trípode y fuentes de iluminación adecuadas.

Las transformaciones que se están dando en el vídeo son precisamente en la

posproducción, es decir, en las tareas de montaje. Los primitivos sistemas de "pinchar y
acertar" están siendo sustituidos por las mesas de control de edición. Pero es sobre todo
el uso de ordenadores para una edición digital lo que cambia más el proceso. De hecho,
la división clásica entre montaje "por inserción" y montaje "por ensamblaje" deja de tener
sentido. Las posibilidades del montaje de vídeo en ordenador son muchas y no tienen
comparación con los procesos antiguos. El precio de estos sistemas baja continuamente.

Finalmente, cabe indicar que también la distribución de los programas está sufriendo
una serie de transformaciones. El formato DV que se está utilizando para registrar con
cámara no es probable que se implante como soporte de distribución, frente a la
alternativa que representa el DVD, un disco similar al CD de audio (CD-DA) o al CD-
ROM, pero con una capacidad bastante mayor. Los grabadores de DVD pronto
ofrecerán precios realmente asequibles, como ya pasa con los CD-R. De todos modos,
existe una guerra de formatos (DVD-RAM, DVD-R, DVD-RW, etc.) que hace difícil
predecir el definitivo.

Este soporte será también la alternativa para la presentación de imágenes fijas, tipo
diapositivas, en clase. Finalmente, esto se combinará con el uso del ordenador y de
programas informáticos para el trabajo en grupo. Precisamente esta integración del vídeo
y de la imagen fija en el soporte digital está cambiando el modo de concebir la
producción de vídeo. Cada vez más este tema se integra con la producción de programas
informáticos en un marco común, los multimedia.

4.6.2. La producción de programas informáticos

Producir un programa informático, tanto si se trata de una página Web como si se

trata de un tutorial o un hipermedia sobre CD-ROM, requiere algunas herramientas.

Algunas son los equipos necesarios para capturar imágenes y sonidos o vídeo. El
escáner permite crear ficheros informáticos a partir de originales en papel. Las tarjetas de
captura de vídeo permiten capturar la señal de vídeo, tanto si viene de una cámara como
si viene de un magnetoscopio, y tanto imágenes fijas como imágenes en movimiento.
Ambos dispositivos difieren en algo esencial: la resolución. Mientras el escáner es
adecuado para producir imágenes destinadas a ser introducidas en materiales impresos,

106
las tarjetas de captura de vídeo son adecuadas para imágenes destinadas a la pantalla,
tanto si es para programas informáticos como si es para videogramas. Respecto a la
captura de audio, la misma tarjeta que equipan los ordenadores multimedia permiten esta
captura. La tarjeta de sonido viene de serie en todos los Macintosh desde mediados de
los años ochenta (es decir, desde el comienzo), pero ahora también suele ser un
dispositivo bastante común en los equipos que funcionan bajo Windows.

Otras herramientas importantes son los programas que permiten manipular la imagen,
el sonido, el vídeo, etc. En este caso uno de los programas más conocidos es
AdobePhotoshop si bien existen otras alternativas. Es interesante saber que muchas de
las funcionalidades de Photoshop (y sus congéneres) radican en los filtros y accesorios
que incorporan, de manera que el programa por sí mismo puede ser bastante limitado.
Eso explica que uno acceda a dos ordenadores con el mismo programa y encuentre que
lo que podía hacer en uno no le está permitido en el otro. Además, en estos programas la
configuración de las preferencias es muy importante. En general estos programas
permiten un primer uso bastante intuitivo, aunque luego se necesita práctica y
conocimientos más profundos para poder llegar a sacarle todo el partido.

Respecto al vídeo existen varios programas que permiten la edición y los efectos
especiales. Valga el mismo comentario que antes. En este caso, además, sacar el máximo
partido requiere unos conocimientos más profundos de informática. Pero para una
edición básica lo único que hoy por hoy hace falta es paciencia: la lentitud de los equipos
actuales puede hacer que obtener el montaje definitivo para un minuto de vídeo ocupe
entre una y varias horas.

Una vez que se recogen todos los materiales se puede proceder a realizar los
programas informáticos propiamente dichos. Para ello se precisan lenguajes de
programación que permiten introducir listados de órdenes ejecutables por las máquinas.
En los años ochenta se desarrollaron los llamados "lenguajes de autor", lenguajes de
programación específicos tan sencillos que podían ser utilizados directamente por los
"autores", en nuestro caso por los profesores.

Un lenguaje de autor limita el número de órdenes generales e incrementa el número

de comandos específicos que puede necesitar un autor. Por otro lado, superada la
primera etapa de lenguajes basados en líneas de programación (Microtext, Quest inicial,
etc.) los lenguajes de autor pasaron a utilizar interfaces amigables. Los lenguajes de autor

107
pueden clasificarse por el paradigma de programa que utilizan.

Algunos programas parten del concepto de hipertexto, entendido como una serie de
pantallas en las que se disponen objetos que pueden ser activos bien en forma de
hiperenlaces o con cualquier otro tipo de respuesta. El más conocido y antiguo es
HyperCard, en el que se inspiraron SuperCard, LinkWay, HyperMap, etc., y uno de los
más conocidos hoy en día: ToolBook. Estos lenguajes permiten mediante menús y
cuadros de diálogo construir programas tipo hipertexto o enciclopedias con bastante
comodidad, pero son lentos para producir animaciones, y molestos para producir
tutoriales. Para enriquecer sus posibilidades es necesario recurrir a un lenguaje propio de
programación, basado en líneas de comandos, pero que utilizan un inglés simplificado
como lenguaje.

Otros programas utilizan el paradigma de enseñanza programada ramificada, y son

adecuados para programas tutoriales y programas de ejercitación. Uno de los más
antiguos fue el Course of Action, en Macintosh, que luego se llamó Authorware, ya tanto
para Windows como para Mac. Otro de los primeros fue el CourseBuilder y, ya en el
entorno Windows, IconAuthor.

Un tercer paradigma es el utilizado por MacroMedia Director, paradigma que se basa

en el concepto de película interactiva. A finales de los años ochenta el programa se
llamaba VideoWorks, funcionaba sólo sobre Macintosh y permitía crear animaciones al
estilo de los dibujos de Disney. Posteriormente incluyó un lenguaje de programación que
permitía una cierta interactividad, Lingo, y finalmente cambió de nombre y se amplió
también a la plataforma Windows. Este lenguaje es muy adecuado para diseñar
simulaciones y ciertos tipos de ejercitación, además de "Puntos de Información" y "libros
multimedia' (Living Books, por ejemplo).

Existen otros modelos, por ejemplo, los programas que permiten preparar
presentaciones multimedia (Persuasión, Astound, etc.), que pueden también ser utilizados
como lenguajes de autor. En un estudio en Norteamérica sobre programas educativos
multimedia, el lenguaje más utilizado con mucho era el HyperCard. Sin embargo hay que
tener en cuenta tanto el elevado porcentaje de estos equipos que hay distribuidos en EE
UU y Canadá, como que el estudio incluía todo tipo de programas, también los de bajo
presupuesto (menos de 150.000 pts.). Cuando el presupuesto es más elevado los
lenguajes más utilizados son AuthorWare y Director, ambos de MacroMedia, lo que da

108
una idea de la potencia de esta empresa en este campo. En nuestro país y en algunos
otros de Europa ha encontrado una gran difusión ToolBook.

Uno de los factores clave en el uso de un lenguaje de autor es su precio y el coste de

la licencia. El precio es lo que se paga al comprarlo, y el coste de la licencia es lo que hay
que pagar por cada programa multimedia que preparamos con ese lenguaje. Director y
Authorware cuestan o han costado entre 50.000 y 1.000.000 de pesetas. Esta diferencia
tan increíble refleja la evolución en los precios, pero sobre todo la existencia de versiones
"educativas". Una versión educativa se caracteriza por poseer ciertos límites de desarrollo
y/o por la prohibición de comercializar los programas multimedia que se desarrollen con
el lenguaje de autor. HyperCard era, y prácticamente es, gratis. ToolBook comenzó con
un precio bajo pero las sucesivas versiones se han ido haciendo más complejas y más
caras.

Una alternativa a estos lenguajes, llamémoslos profesionales, son otros más sencillos,
pero que pueden servir para la mayoría de usos de un profesor de escuela. Son ejemplos
Medié y, en nuestro país, el Multigestor Windows (Marqués, 1997). Algunos profesores
más aficionados a la informática utilizan lenguajes de programación estándar, entre los
que es bastante popular VisualBasic, un lenguaje que resulta bastante adecuado para
producir programas multimedia que funcionen como herramientas.

Puede haber sorprendido que muchos de los lenguajes de autor y de los más
importantes programas utilizados en el desarrollo de multimedia se encuentren o hayan
comenzado en soporte Macintosh. En realidad ésta es la plataforma preferida por los
desarrolladores profesionales de multimedia, especialmente en Estados Unidos. Entre el
50% y 80% de los desarrolladores de multimedia utilizan Macintosh. Esta proporción es
muy elevada si consideramos el pequeño porcentaje de máquinas de este tipo que hay en
el mercado. Eso explica que sea frecuente encontrar CD-ROM cross-plataform, que
funcionan tanto en Mac como en Windows: se desarrolla en Mac y luego se exporta para
Windows, pero ya que existe una versión en Mac se aprovecha para venderla. Dicho de
otra forma, no resulta rentable hoy producir con Macintosh si se tuviera que vender a los
usuarios de Macintosh.

Aunque la tendencia anterior es bastante más acusada en Estados Unidos, también se

da en Europa. Cuando se analizan las diferencias de calidad entre productos realizados
por profesores y productos profesionales se descubre que ésta no se basa en el diseño de

109
enseñanza (muchas veces mejor), ni en el gráfico (hay profesores con grandes cualidades
dibujando), sino en la pobreza de la herramienta utilizada. Hoy todavía, a pesar de
Windows 95, la herramienta ideal para producir programas multimedia es un
PowerMacintosh, incluso de la gama más baja (si no se va a trabajar vídeo) con unos
pocos programas clave (Adobe Photoshop, Authorware o Director, y algunos más
específicos) y otros programas estándar para procesar textos, gráficos, vídeo y audio.

4.6.3. El diseño de programas en la Web

World Wide Web, "www" o simplemente "la Web", se ha convertido en uno de los
medios de distribución de materiales educativos más importantes. Algunos autores
comienzan a hablar de un nuevo medio aunque el tema está en discusión (Adell, 1997).

El World Wide Web se compone de muchos documentos diferentes pero la base se

encuentra en "páginas" (documentos visibles en pantalla, con o sin scroll) escritas en
lenguaje html (Hypertext MarkUp Language). Esto ya da una idea del diseño de estos
materiales que es básicamente hipertextual. Sin embargo, al amparo de este medio se
están produciendo tutoriales y, aunque técnicamente diferente, se le están asociado hasta
videoconferencias (que arrancan desde las mismas páginas html).

En la producción de páginas Web se debe considerar también la etapa previa de

elaboración de vídeos, bandas sonoras, gráficos, animaciones, etc., y la integración de
estos elementos en un documento que luego se coloca en el Web. Además, el tema de la
interactividad se complica, ya que se relaciona extraordinariamente con la distribución del
documento. Dicho de otra manera, si nosotros preparamos programas multimedia con
Authorware, se pueden ejecutar desde el disco duro, para posteriormente estamparlos en
un CD-ROM y funcionan iguales e independientemente del soporte. En cambio un
documento html interactivo puede funcionar bien en un servidor (ordenador que
distribuye estos documentos en Internet) pero no en otro, y requiere cambios para
adaptarse a cada servidor (según el nivel de interactividad de que le dotemos).

Respecto a la primera fase, las herramientas y las técnicas utilizadas son las mismas
que en el apartado anterior, si bien existen algunos programas específicos que permiten
transformar a gif89 (transparente) o jpeg (los dos formatos gráficos utilizados en la Web),
para crear animaciones gif, o para crear mapas activos. Algunas de estas funciones se
pueden hacer desde los procesadores de páginas html. Sin embargo esta fase necesita

110
estudiarse un poco más por las dificultades y límites de la red hoy, lo que hace esencial
reducir el tamaño de un fichero o estudiar si la carga de un gráfico gif sea entrelazada o
no.

Para la integración de los elementos en lo que será la página html pueden utilizarse
varios caminos. Veamos algunos. En primer lugar es posible exportar desde algunos
procesadores de textos, salvando como html. Esos documentos pueden ser colocados
directamente en Internet, pero presentan serios defectos de diseño. Es un buen camino
para introducir documentos largos preexistentes y que van a ser poco consultados, que se
ofrecen como posible ampliación a otros documentos mejor diseñados. Otra solución
equivalente es el uso de filtros, que realizan esa conversión automática. Los
inconvenientes y ventajas son similares. Puede encontrarse una lista de filtros en:

Otra alternativa es utilizar algunos recursos de edición como los que ofrecen
NetScape y Microsoft. Son recursos que proporcionan mejores resultados y permiten un
buen diseño. Una solución mejor todavía es utilizar un editor específico de páginas html.
Estos editores ofrecen muchas posibilidades y algunos son francamente cómodos de
utilizar. Algunos se presentan como WYSIWYG, iniciales de la frase inglesa what you
see is what you get, "lo que ves es lo que obtienes", expresión que indica que mientras se
trabaja estamos viendo aproximadamente lo que luego verá el usuario. Sin embargo
algunos prefieren decir WYSIWYGIN, es decir, que ves lo que obtienes "en NetScape".
Esto hace referencia a que el lenguaje html no está basado en un diseño fijo que
establece el creador del mensaje, tal y como estamos acostumbrados, sino que es
también el usuario el que define cómo recibir el mensaje, por ejemplo, tipo de la letra,
ancho de la ventana, colores, etc. Pueden encontrarse editores en:

Aunque el tema de multimedia sobre redes es tratado luego con más detalle, en estas
direcciones es posible encontrar las respuestas a las preguntas más frecuentes que uno se
hace: http://www.boutell.com/faq/; o en la Universidad de Oviedo:
http://www3.uniovi.es/ -rivero/WWW/faq/.

RESUMEN

Al hablar de diseño de medios se deben considerar dos tipos de diseños

111
subyacentes: comunicativo y de aprendizaje. El primero se refiere a la
planificación y diseño de los procesos de comunicación (hombre-máquina) que se
van a producir. Y el segundo se refiere a cómo conseguir que se produzcan los
aprendizajes previstos.

En el primero se harán preguntas del tipo: qué tipo de información queremos

transmitir, cuál es el canal más adecuado para una determinada información o
cómo combinar los diferentes canales. Mientras que en el segundo, se preguntará:
qué objetivos se pretenden, a qué contenidos corresponden, o cómo organizar el
aprendizaje.

A la hora de realizar el diseño de los programas se debe considerar una serie de

aspectos generales, como son: las diferencias individuales, los objetivos de
aprendizaje, la organización del centro, las emociones, la participación, elfeed-
back, el refuerzo, la práctica y repetición, la aplicación y la preparación para el
preaprendizaje. Diseño que deberá pasar por una serie de etapas: determinación
del objetivo general a alcanzar, desarrollo básico, evaluación de expertos,
elaboración del guión técnico, evaluación del guión técnico, planificación de la
producción y producción final de los materiales.

Asumiendo estas fases generales no debemos olvidar que cada medio reclama,
en función de sus potencialidades tecnológicas y características sémicas,
peculiridades específicas de diseño.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Aplicar las etapas de diseño de un medio presentadas en el capítulo a la

elaboración de diferentes medios audiovisuales, por ejemplo: montaje
audiovisual y vídeo.

2.Realizar en colaboración con los compañeros la etapa de la planificación de la

producción de un vídeo didáctico.

3.Observar diferentes formatos de cintas de vídeo, y localizar cuáles son sus

características y diferencias fundamentales.

4.Tomar contacto con algunos programas informáticos de elaboración de

producción de materiales multimedia.

112
5.Indagar sobre los programas más utilizados para la producción multimedia,
localizando las características y potencialidades más significativas de cada uno
de ellos.

6.Igual que en la actividad anterior pero referido en este caso al diseño de páginas
web.

7.Buscar las diferentes direcciones de Internet que se ofrecen en el trabajo.

Localizar algunas nuevas sobre la misma temática.

113
114
5.i. Introducción

La evaluación de los medios y materiales de enseñanza está recibiendo últimamente

un especial interés en los manuales de Tecnología Educativa, de manera que se están
proponiendo técnicas y estrategias específicas para llevar a cabo el enjuciamiento de la
calidad de los materiales técnicos a emplear en el acto de la enseñanza.

En el presente capítulo vamos a abordar esta problemática haciendo especial hincapié

en las técnicas y estrategias fundamentalmente empleadas, así como en los elementos
que debemos contemplar en la evaluación de los mismos.

5.2. Conceptos clave

Evaluación de medios y materiales de enseñanza. Proceso de adquisición de

información y su valoración, para emitir un juicio de valor respecto a las
características de un medio de enseñanza concreto.

Dimensiones de evaluación de un medio. Aspectos (contenidos, características

técnicas y estéticas, organización interna de la información, etc.) desde los cuales
se puede evaluar un medio.

Estrategias de evaluación. Forma sistemática de abordar la evaluación de un medio o

material de enseñanza.

Técnica de evaluación. Conjunto de reglas y principios para la realización de la

evaluación. Pueden responder a diferentes estrategias de evaluación.

115
5.3. La evaluación en medios

La evaluación es una actividad procesual y no puntual, que implica la adopción

progresiva de una serie de decisiones. Aplicada al terreno de la educación alcanza a todos
sus componentes desde los humanos, como son los profesores y alumnos, hasta los
instrumentales, y que finaliza con la emisión de un juicio de valor que viene condicionado
por su plataforma teórica (Villar, 1994).

Es de señalar que "las funciones y los objetivos que pueden desempeñar la evaluación
y selección de los medios y materiales de enseñanza, son diversas y se pueden sintetizar
en las siguientes: adquisición de equipos, búsqueda de criterios para su utilización
didáctica, análisis de las posibilidades cognitivas que propician, mejora de aspectos
técnicos y estéticos, adecuación general del material a las características de los
receptores, diseño y rediseño de los medios producidos, lecturabilidad, rentabilidad
económica, y mejora del diseño ergonómico" (Cabero, 1994: 245).

Independientemente de la función básica para la cual se realice no debe perderse de

vista que debe hacerse teniendo en cuenta el resto de componentes curriculares; es decir,
desde las características de sus receptores potenciales, hasta el contexto en el cual va a
ser insertado; sin olvidarnos del papel que el profesor jugará con los mismos.

La evaluación de los medios puede realizarse desde diferentes perspectivas (cuadro

5.1), que van desde las posibilidades educativas y didácticas que el medio puede tener
para unos estudiantes específicos dentro de un contexto curricular y organizativo
concreto, hasta el análisis de sus potencialidades y características técnicas y tecnológicas.
En el presente capítulo se seleccionará una perspectiva general para presentar las diversas
técnicas y estrategias de evaluación que pueden utilizarse para la evaluación de los
medios y materiales. Pero antes dedicaremos unos instantes a presentar las grandes
dimensiones en torno a las cuales puede girar la evaluación de los medios y materiales de
enseñanza.

No existe un acuerdo entre los autores a la hora de indicar los diferentes criterios
generales que deben ser contemplados a la hora de evaluar un medio. Por citar algunos
ejemplos, para Gunter y otros (1990) deben contemplarse los siguientes: énfasis, unidad,
coherencia, repetición y elaboración, vocabulario apropiado, audiencia apropiada,
formato y valor de las cuestiones. Ogalde y Barbadiv (1991: 104) por su parte proponen
cuatro grandes criterios para la evaluación: a) psicológicos, contenidos, pedagógicos y

116
técnicos. Rowntree (1991: 88-89) llama la atención sobre los siguientes: audiencia,
objetivos, punto de partida, alcance, propuesta de enseñanza, estilo, formato físico,
reputación, costo, disponibilidad, beneficio probable y alternativas. Parcerisa (1996)
habla de diferentes ámbitos que deben ser cubiertos en el análisis: descriptivo, de las
intenciones educativas, de los requisitos para el aprendizaje, de la atención a la diversidad
del alumnado, y de los aspectos formales. Gimeno (1988) por su parte diferencia tres
grandes apartados: orientaciones básicas (análisis del producto y proceso de elaboración,
existencia de orientaciones pedagógicas, etc.), contenidos y estructuración pedagógica
(tareas del profesor y tareas del estudiante). Y por último Hicks y Tillin (1974), que
señalan las siguientes grandes variables: veracidad, adecuación, amplitud, interés,
organización, aspectos técnicos, características especiales, características físicas, utilidad,
ayudas para la selección y coste.

Cuadro 5.1. Perspectivas desde las que realizar la evaluación en medios.

117
Entrando en medios concretos encontramos que en los informáticos, Gros (1987)

118
plantea que deben llevarse a cabo desde cuatro grandes dimensiones: el contenido
transmitido, la forma de transmisión, el marco social de la relación educativa y la
manejabilidad y accesibilidad del programa. La misma autora en otro trabajo con Spector
(Gros y Spector, 1994) especifica estas cuatro dimensiones en las siguientes 22 variables:
correcciones para la presentación del contenido, presentación del contenido, uso de la
tecnología, integración dentro de la clase, fácil de usar, congruencia con el currículum,
interacción, secuencia-nivel de contenido, validez, control por el usuario del programa,
feed-back, objetivos, motivación, inteligencia, ayuda de feedback negativo, modificación
del contenido, vías de contenido, documentación del profesor, material de soporte para el
usuario, color-sonido-gráfico-animación, display de pantalla y organización del sistema.
En este mismo medio se encuentra el trabajo de Marqués (1995), que elaboró una
plantilla para la evaluación externa de los profesores, que contemplaba las siguientes
grandes dimensiones: gráficos, efectos sonoros, textos, comunicación con el programa, su
buen funcionamiento y fiabilidad, objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje,
versatilidad de las actividades, utilidad del programa y documentación del programa.

Respecto a materiales impresos como el libro de texto, Prendes (1997) presenta una
guía de evaluación de manuales escolares que está formada por tres grandes dimensiones:
formato del libro, análisis de contenido y aspectos. La segunda dimensión la subdivide al
mismo tiempo en: información, texto, ilustraciones y ejercicios y actividades. En este
mismo medio González y otros (1984) proponen un instrumento que asume ocho
grandes dimensiones: elementos materiales, organización de la materia, elementos
funcionales, apreciación de la materia, ilustraciones, ejercicios y cuestionarios,
referencias bibliográficas e índices y apéndices.

Para finalizar estas referencias a medios concretos se encuentra la propuesta de

Salinas (1992) para la evaluación de los vídeos didácticos que contempla tres grandes
apartados: datos generales (título, autores, productor, etc.), contenidos y audiencia.

Independientemente de los comentarios realizados toda evaluación debe cumplir una

serie de garantías, así el Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa
(Sanders, 1998) habla de que toda evaluación debe cumplir una serie de estándares para
su utilidad y viabilidad. En los primeros apuntan los siguientes: identificación de los
interesados, credibilidad del evaluador, foco y selección de la infor mación, identificación
de los valores, claridad del informe, oportunidad y difusión del informe e impacto de la
evaluación. Y en cuanto a la viabilidad, los de procedimientos prácticos, viabilidad

119
política y eficacia de costos.

5.4. Elementos a contemplar en la evaluación de medios y materiales de enseñanza

Como se ha observado las dimensiones a contemplar para evaluar los medios son
diversas. En el cuadro 5.2 se presentan algunas de ellas.

Cuadro 5.2. Dimensiones generales a contemplar en la evaluación de los medios de

enseñanza.

Respecto a los contenidos es cuestión de preguntarnos sobre su calidad y

actualización científica, los conocimientos previos que requiere dominar el alumno para
seguir el material, si presentan una secuenciación y estructuración correcta, o si se
muestran de manera original y atrayente. En cuanto a sus elementos técnico-estéticos,
haremos referencia a la calidad del programa respecto a la utilización del audio, imágenes
estáticas y en movimiento y la animática, si el tamaño de los gráficos es adecuado
teniendo en cuenta el tamaño usual de observación, si existe una correcta mezcla de
música y locución, calidad de la sincronización de los diferentes elementos utilizados en
el programa, o si los gráficos utilizados son fáciles de comprender por los usuarios. Las
características y potencialidades tecnológicas permitirán preguntarse sobre el material de
equipo y los periféricos técnicos que requiere para su funcionamiento, los tiempos de
acceso al programa de forma global y a diferentes partes del mismo, o si permite la
intervención sobre el mismo por parte de los usuarios. La dimensión de los aspectos
físicos y ergonómicos del medio llevará a interrogarnos sobre si el material es cómodo de
manejar y transportar, si puede ser utilizado por sujetos diestros o zurdos, o si resulta
bastante complejo el cambio de elementos fundidos o averiados. La organización interna
de la información indicará si la información presentada en el medio es redundante, si
presenta diferentes ejemplos y situaciones que le ayuden al alumno a comprender los
contenidos, si se realiza una síntesis de los aspectos más significativos, o si la velocidad

120
de presentación de información es la adecuada para las características de los receptores.
En cuanto a los receptores, determinaremos quiénes son los receptores potenciales del
programa, si el nivel y estructura del programa se adecua a las características psicológicas
y culturales de los mismos, o si comparten el productor/realizador y receptor los mismos
modelos culturales. En cuanto a la utilización por parte del estudiante: nivel de
interactividad, si es complicado de manejar por parte de los estudiantes, si se puede
alterar la marcha y secuencia del programa, si facilita la construcción activa del
conocimiento o simplemente repetitiva, o si ofrece retroalimentación. Y por último en lo
que respecta al coste económico y la distribución del programa, podremos interrogarnos
respecto a si la relación costo-calidad del material es adecuada, si la relación costo-
durabilidad científica del material es razonable, si la relación costo-durabilidad física del
material es razonable, si justifican los beneficios potenciales del programa el costo
invertido, si se ofrecen copias de seguridad del programa, o la existencia de apoyo
técnico y didáctico por parte del distribuidor.

Debemos también ser conscientes de que la evaluación del medio no debe limitarse al
hardware y software del mismo, sino que también debe alcanzar al material de
acompañamiento con que se distribuya el medio. En este caso es cuestión de
preguntarnos sobre su existencia tanto para el profesor como para el estudiante, la
claridad de las explicaciones técnicas, didácticas y operativas ofrecidas tanto para su
utilización técnica como para su incorporación en el currículum, o si se incorporan
ejemplos de propuestas de utilización y explotación didáctica.

5.5. Estrategias de evaluación

Como ya se expuso en otro trabajo (Cabero, 1994) las estrategias a aplicar para la
evaluación de los medios y materiales de enseñanza se pueden concretar en tres:
autoevaluación por los productores, consulta a expertos y evaluación "por" y "desde" los
usuarios.

Estas estrategias no tienen por qué contraponerse, sino que perfectamente pueden
combinarse. Es más, la correcta evaluación de un medio debe pasar por la aplicación de
más de una de las estrategias indicadas, de manera que las limitaciones que cada una
tenga se puedan solapar con las ventajas de las otras.

La autoevaluación del medio audiovisual o informático por sus propios productores o

121
realizadores, es consciente o inconscientemente, planificada o no, una de las primeras
evaluaciones a las que se ven sometidas todos los medios y materiales de enseñanza. No
creemos que ningún medio sea introducido en el contexto de utilización sin que
previamente haya recibido alguna revisión de sus elementos técnicos y/o estéticos y su
configuración didáctica, por las propias personas que lo están realizando. Es más, el
simple hecho de tomar decisiones no planificadas inicialmente en el guión, durante el
proceso de producción o posproducción, implica ya una evaluación del medio.

En el caso del software informático, Marqués (1995) habla de dos tipos de

evaluación: interna y externa. La primera, que se relaciona con la que aquí se está
comentando, es la llevada a cabo por los miembros del equipo de producción y desarrollo
del proyecto, y se relaciona con la que algunos autores denominan evaluación formativa
y se suele realizar sobre la base de un prototipo o primera versión del material elaborado,
o versión alfa como es denominada por algunos autores.

Frente a las otras estrategias señaladas, la autoevaluación por los productores y

realizadores presenta una serie de ventajas, que son para Salinas (1992): al realizarse las
críticas y propuestas desde y por el propio equipo de producción éste se puede mostrar
más abierto a las mismas, indirectamente la autoevaluación propicia el
autoperfeccionamiento del equipo de producción, y los datos que se obtengan pueden
utilizarse de inmediato para el perfeccionamiento del material. A estas ventajas
propuestas por Salinas podríamos añadir la falta de necesidad de que el material esté
completamente terminado para llevar a cabo la evaluación y el no tener que contar con
equipos ajenos a la producción del programa, que puede plantear dificultad de
localización, retraso en la entrega del material, y aumento de los gastos del trabajo; sin
olvidarnos del poco costo que implica la incorporación al material de los resultados
alcanzados.

Sus incovenientes son: puede que el equipo de producción no sea lo suficientemente

objetivo para realizar críticas y propuestas de mejora al estar inmerso en su propio
trabajo y realizar la producción desde la única perspectiva de la que son capaces de
realizarla, la formación de sus miembros para percibir que el medio realizado puede
abordarse desde otros planteamientos, la posibilidad de que la evaluación se convierta en
una observación y revisión elemental del medio producido, y la ausencia de intervención
de los receptores del programa en el proceso de revisión de los medios y materiales.

122
 Algunos de estos inconvenientes podrían atenuarse si los productores contaran con
instrumentos de apoyo, como guías y cuestionarios que les ayuden a centrarse en las
dimensiones más significativas de los medios, y reflexionar sobre la pertinencia de las
mismas en el medio por ellos producidos. O simplemente con la incorporación al equipo
de producción de evaluadores o asesores externos.

La consulta a expertos es probablemente una de las estrategias de evaluación de

medios más tradicionales y también la más cotidianamente utilizada. Su gran ventaja
radica en la teórica calidad de las respuestas que se puedan recoger, en el nivel de
profundización que permite, y en que posibilita obtener información pormenorizada,
tanto en general del medio como de diferentes aspectos del mismo.

Si anteriormente indicamos la existencia de diferentes dimensiones en los medios,

sería conveniente contar con diferentes expertos, en función de la parcela en la cual se
centren: contenidos, dominio técnico y estético de los medios, del lenguaje del medio
utilizado, etc. En esta línea, Chinien y Hlynka (1993) se refieren a la posibilidad de
contar con seis tipos de expertos para las siguientes parcelas: contenidos, lenguaje,
público, características técnicas del medio, formato y sistema de distribución. Nosotros
sin la pretensión de ser tan amplios, creemos que en los materiales y medios producidos
con fines didácticos y educativos debemos procurar contar como mínimo con expertos
en las siguientes parcelas: contenidos científicos, tratamiento didáctico de los contenidos,
aspectos técnicos y estéticos del medio, y material complementario de apoyo.

Esta estrategia de la consulta a expertos posee una serie de inconvenientes que deben
ser asumidos por las personas que vayan a utilizarla, y que se concretan en las siguientes:
la subjetividad de la información recogida, la necesidad de determinar previamente a su
aplicación, el concepto de experto que se va a utilizar, la ideología y formación
conceptual de los expertos que se seleccionen, los criterios que se van a emplear para su
selección y localización, que las modificaciones propuestas no pueden ser
inmediatamente introducidas, y que no intervienen para nada los receptores potenciales
de los programas.

Debemos ser conscientes de que la calidad de los resultados que se consigan

dependerá directamente de la calidad de los expertos con los cuales trabajemos, de ahí el
extremado cuidado que tengamos que poner en su elección.

La última de las estrategias señaladas, la evaluación "por" y "desde" los usuarios, es

123
posiblemente la estrategia más significativa para la evaluación de los medios y materiales
de enseñanza, ya que a través de ella recogemos información directa de los destinatarios
potenciales del programa, bien como evaluadores, o bien como participantes en el
proceso de evaluación. El segundo de los casos normalmente se realiza mediante la
forma de estudio piloto, en el cual los usuarios en una situación que puede ir en
diferentes grados de control interacciona con el programa y se le demanda la contestación
a un cuestionario sobre los contenidos presentados y las actividades desarrolladas en el
programa. En estas evaluaciones puede seleccionarse información tanto en lo que
respecta a la adquisición de información como a la modificación de hábitos y actitudes.

Mientras las estrategias anteriores pueden hacerse con un prototipo del programa, o
versión alfa-test como es denominada por algunos autores, que tratan de recoger las
opciones más significativas del programa, la última de las estrategias mencionadas
requiere la presencia de la versión completa del programa, o versión beta-alfa. Algunos
autores (Romiszowski, 1986; Marqués, 1995) consideran a la primera como evaluación
de desarrollo, y a la segunda como evaluación de campo; o evaluación interna realizada
por el propio equipo de investigación, o externa que persigue recoger información por los
destinatarios del producto.

Esta última estrategia de evaluación podría coincidir con la evaluación contextual del
software informático apuntada por Marqués (1995). Autor que diferencia dos grandes
tipos de evaluación: una que se realiza para recoger y discriminar los rasgos
fundamentales del programa, y otra que se efectúa para analizar los objetivos educativos
que soporta, los recursos disponibles, los alumnos y la metodología que con los mismos
suele utilizar el profesor.

En líneas generales podríamos encuadrar las diferentes estrategias propuestas dentro

de los dos grandes grupos de evaluación de materiales a los que e refiere Dorrego (1991:
50-51): formativa y sumativa. La primera corresponde al proceso sistemático de prueba
de materiales instruccionales que debe realizarse durante su desarrollo, y parte de tener
en cuenta tanto las características internas del material como los posibles efectos en los
receptores para los cuales fueron creados, en definitiva tiene como propósito recoger
información sobre las posibles limitaciones que tienen estos materiales y su solución antes
de que esté a disposición de los contextos reales en los cuales serán utilizados. Mientras
que la segunda se refiere al proceso de evaluación que se lleva después de que se ha
finalizado su producción, implica la realización de estudios de investigación mediante los

124
cuales se compara su efectividad con otros medios y por tanto se desarrolla por la
aplicación de diseños de investigación controlados y apropiados.

Si las estrategias anteriores se pueden considerar en el vacío, la presente se pueden

entender como evaluación en el contexto de utilización. Sin olvidar que la amplitud del
contexto vendrá determinada por los objetivos que inicialmente se hayan prefijado en la
etapa del diseño y los receptores hacia los cuales vaya destinado que pertenecen a
contextos formales o informales, o de la educación reglada, a distancia o flexible.

Para Chinien y Hlynka (1993) esta evaluación en función del número de sujetos
experimentales que se movilizan se puede dividir en: "evaluación uno a uno", "evaluación
en pequeños grupos" y "estudios de campos". En la primera, donde la interacción se
establece individualmente entre el receptor y el evaluador, el procedimiento comienza con
la elección de personas representativas de los diferentes contextos donde el medio se va a
utilizar, continúa con la observación del medio por el sujeto, para finalizar con la
formulación de diversas preguntas referidas al medio observado: ¿errores más obvios
identificados?, ¿poder motivador del medio?, ¿aspectos positivos?, ¿adecuación del
tiempo?, ¿adecuación del ritmo?... La evaluación "en pequeños grupos" consiste en
realizar estudios con grupos de 10 o 20 sujetos representativos de la población. Y la
última, que en líneas generales supone la generalización de los estudios de pequeños
grupos, y que se refiere por lo general a análisis evaluativos con grupos naturales de
clase.

Una de las grandes ventajas que tiene esta estrategia, además de la ya señalada de que
los materiales son analizados directamente por sus receptores-destinatarios, se encuentra
en que se realiza en los contextos ecológicos naturales donde los medios se utilizan, y en
interacción directa con el resto de variables curriculares.

Este tipo de evaluación ayuda a reflexionar no sólo sobre el comportamiento del

medio en sí, sino también cómo la introducción del medio influye directamente en el
resto de elementos, desde los conceptuales hasta los físicos y organizativos. Por otra
parte, puede observarse también cómo se comporta el medio cuando sobre el mismo se
aplican diferentes estrategias o metodologías.

En el cuadro 5.3 se presenta una síntesis de las ventajas y limitaciones fundamentales

de las estrategias indicadas.

125
5.6. Técnicas de evaluación

En el cuadro 5.4 pueden observarse algunas de las técnicas que suelen utilizarse para
la evaluación de los medios y materiales de enseñanza.

Antes de abordar algunas de las características de las técnicas presentadas, sus

ventajas e inconvenientes y presentar algunos instrumentos específicos elaborados, es
conveniente señalar dos aspectos. En primer lugar, que por lo general las diferentes
técnicas presentadas pueden ser utilizadas de forma sistemática o asistemática en las tres
estrategias de evaluación de medios comentadas anteriormente, aunque si bien es cierto
que en la autoevaluación por los productores debido a sus propias características algunas
no son aplicables. Y en segundo lugar, como afirma Santos (1991), es necesario asumir
que los instrumentos estandarizados elaborados poseen una serie de limitaciones como
son: prescinden de aspectos relacionados con la política curricular, están descarnados de
teorías sobre los elementos esenciales del proceso educativo, no tienen en cuenta el
análisis de los materiales en el contexto del usuario, muestran un aparente rigor mediante
cuantificaciones o grabaciones rígidas, y tienden a centrarse en datos secundarios y
marginales.

Una de las técnicas más utilizadas es la de los cuestionarios y escalas de respuesta,

que suponen la organización sistemática de una serie de cuestiones sobre las cuales se
pretende recoger información de forma ordenadas y que previamente han sido
determinadas por un evaluador. Entre sus ventajas principales aparecen que permiten
recoger información cuantificable y determinada previamente por los evaluadores, lo cual
implica un cierto grado de análisis y reflexión sobre cuáles son las dimensiones
significativas, y que son fáciles de aplicar y comprender por las personas que deben
cumplimentarla. En su presentación se pueden ofrecer al sujeto diferentes opciones de
respuestas, desde las que van de la señalización de su presencia o ausencia, acuerdo o
desacuerdo, hasta las que le ofrecen una escala para la graduación de su opinión,
mediante escalas nominales: "nunca", "rara vez", "algunas veces", "a menudo" o "muy a
menudo", o numéricas: "puntúe de 0 a 10" la pertinencia del programa en un aspecto
determinado.

Cuadro 5.3. Ventajas y limitaciones de diferentes estrategias de evaluación de medios y

materiales de enseñanza.

126
Cuadro 5.4. Diferentes técnicas de evaluación de medios y materiales de enseñanza.

Entre sus limitaciones se encuentran:

Restringir las posibles respuestas e informaciones que se pueden recoger de los

127
 usuarios.

Salvo que se especifique tienden a concederle a todos los elementos el mismo valor y
significación de cara al aprendizaje.

Son planteados en el vacío, y no contemplan resultados diferentes de cara a la

utilización de estrategias diferentes de enseñanza-aprendizaje.

Tienden a formularse con un carácter generalista, no contemplando ni diversidad de

áreas ni diversidad de receptores.

Algunas veces no se incorporan las bases conceptuales y teóricas a partir de las cuales
se han elaborado.

Las formas en las cuales se presentan las escalas y cuestionarios son diversas, a título
de ejemplo presentamos en cuadro 5.5 el elaborado por Sevillano (1995) para la
valoración técnica de los vídeos didácticos.

A la hora de su elaboración deberemos tener en cuenta diferentes aspectos, como son:

la determinación del objeto y de las dimensiones a contemplar en el instrumento de
evaluación, elección de un formato de construcción y de respuesta de los receptores, y la
realización de un estudio piloto. En la formulación de los ítems deberemos tener en
cuenta diferentes aspectos, como son: formulación clara y sencilla, las preguntas deben
posibilitar una única interpretación, y no deben orientar hacia la respuesta.

Otra de las técnicas muy utilizadas es la entrevista, en la cual existen perspectivas que
van de la completamente estandarizada hasta la completamente abierta. Denzin (1978),
ya en un trabajo clásico, identifica tres tipos de entrevistas estandarizadas:
presecuenciada, no presecuenciada, y no estandarizada. La primera es prácticamente un
cuestionario administrado de forma oral donde a todas las personas se le hacen las
mismas preguntas y en el mismo orden. En la segunda, a todos se le hacen las mismas
preguntas, pero el orden es prefijado por el entrevistador según las reacciones del
entrevistado. Y en la no estandarizada el entrevistador cuenta simplemente con una guía
sobre aquellos aspectos sobre los que le interesa recoger información.

Las clasificaciones de las entrevistas son diversas y pueden ser divididas en función
de los sujetos, como individual o grupal; estructurada, semiestructurada o no
estructurada, según su nivel de estructuración; y descriptivas, estructurales o de

128
contraste, si se tiene en cuenta el tipo de preguntas formuladas.

Cuadro 5.5. Instrumento para la valoración técnica de los vídeos (Sevillano, 1995: 482-
483).

La calidad de los datos que se obtengan de la entrevista dependerá directamente de la

forma en que se desarrolla y mantiene, y el ambiente en el que se ejecuta. Así, en cuanto
a la formulación de preguntas, se debe adoptar una serie de precauciones: utilizar un
lenguaje claro, que las preguntas sean perfectamente comprensibles por los receptores,
que no infieran directamente la contestación, formular preguntas que sólo impliquen una
idea, evitar el cansancio, eludir preguntas con contestaciones dicotómicas, y no aburrir al
entrevistado.

129
 A las condiciones materiales en las cuales se desarrolle la entrevista debemos prestarle
especial atención y, en este sentido, puede ser aconsejable adoptar una serie de
precauciones como las siguientes: que el ambiente sea tranquilo, ser sensible a las
aportaciones de los entrevistados, prestar atención a los comentarios realizados, cordial y
con ausencia de perturbaciones, dedicar unos instantes iniciales al conocimiento entre el
entrevistado y entrevistador, si se va a grabar solicitar permiso previo para su registro, y
que la duración no sea excesiva.

Bisquerra (1989: 105) habla de una serie de pasos que es recomendable seguir en su
aplicación: especificar qué se pretende medir y analizar, decidir el tipo de preguntas y
construir el guión o protocolo que la guiará.

La observación directa o grabada de las conductas mantenidas por los receptores

mientras interaccionan con los programas es otra de las técnicas utilizadas para su
evaluación. También en este caso la calidad de los resultados dependerá directamente de
las precauciones que se adopten en su aplicación, y al respecto puede ser aconsejable
tomar una serie de precauciones como las siguientes:

1.Establecer las condiciones de la observación (determinar los sujetos que serán

observados, establecer la situación real de observación, determinar las tareas que
realizarán los sujetos en la interacción con los programas, etc.).

2.Describir el propósito de la observación.

3.Presentarle a los sujetos la actividad que tienen que realizar informándoles de que
en cualquier momento podrán abandonar la sesión, así como comentarles que no
se le prestará ayuda mientras estén interaccionando con el programa.

4.Referencias al funcionamiento técnico de los equipos.

5.Si se tiene establecida la utilización de técnicas como las de "pensar en voz alta" o
de "recuerdo de la información" explicarles en qué consisten.

6.Realización práctica de la actividad.

7.Conclusión de la misma.

Independientemente de las precauciones el observador debe tener en todo momento

130
bastante claro a quién o quiénes debe de observar, en qué momentos y situaciones, y
dónde debe efectuarse.

Para la obtención de observaciones más rigurosas suelen utilizarse diferentes técnicas

e instrumentos de observación: categoriales, descriptivos, narrativos y tecnológicos
(Rodríguez y otros, 1996). Cada uno de ellos tiene sus ventajas e inconvenientes y debe
ser seleccionado con precaución por el evaluador. En el primero la observación se realiza
siempre desde categorías prefijadas por el evaluador, que deben ser definidas con
precisión y claridad, mutuamente excluyentes y homogéneas al mismo tiempo ya que
tienen que guardar cierta relación entre sí, y deben procurar tener un carácter exhaustivo
para abarcar todo el fenómeno analizado. En el segundo, la identificación del problema
puede realizarse de un modo explícito aludiendo a con ductas. En el tercero, se persigue
realizar una descripción detallada de los fenómenos a observar y explicar los procesos en
curso. Y los últimos, que pretenden el registro técnico de la observación realizada, para
salvar el problema de su carácter temporal y ocasional.

La escala de actitud con construcción tipo Likert es una de las técnicas de

autoinforme más utilizada para la evaluación de actitudes, ya que en comparación con
otros instrumentos similares presenta las ventajas de facilidad de elaboración y
aplicación, la menor cantidad de suposiciones estadísticas y que es el método más
extendido; aunque también el inconveniente de lo limitado de los datos que aporta. El
procedimiento consiste en la existencia de una serie de enunciados respecto a los cuales
el receptor puede mostrar su aceptación o rechazo, o indicar su grado de acuerdo o
desacuerdo (Completamente de acuerdo - De acuerdo - No estoy seguro - En desacuerdo
- Completamente en desacuerdo).

En el cuadro 5.6 se presenta una parte del instrumento elaborado por Gallego (1994)
para evaluar software informático.

Cuadro 5.6. Escala de evaluación de software informático (Gallego, 1994).

131
 A cada una de las opciones (Completamente de acuerdo/De acuerdo/, etc.) puede
asignársele una puntuación, y obtener con cada una de ellas un sumatorio global y un
valor medio del material a evaluar. Puntuación que puede servir para contrastar las
posibilidades de diferentes medios.

Para su construcción suele seguirse una serie de etapas: selección de las dimensiones
de la escala, redacción de los ítems, y análisis y selección de los ítems, y obtención del
índice de fiabilidad.

Otra de las técnicas utilizadas es la del diferencial semántico, que es según sus
creadores (Osgood y otros, 1976: 27) "[...] esencialmente una combinación de
asociaciones controladas y procedimientos de escala. Proporcionamos al sujeto un
concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para
que lo realice, siendo su única tarea indicar, para cada ítem, la dirección de su asociación
y su intensidad sobre una escala de siete pasos".

En el cuadro 5.7 se presenta una elaborada (Cabero, 1993) para recoger la opinión
que alumnos de EGB tenían hacia los ordenadores. Para su construcción seguimos las
siguientes etapas: 1. identificación de pares de adjetivos de otras escalas, 2. encuestas a
alumnos sobre cómo percibían y qué características le asignaban al ordenador, 3.

132
formación de la lista de pares de adjetivos bipolares, 4. juicio de expertos, 5. formación
de escalas de adjetivos bipolares, 6. índice de fiabilidad y 7. formación definitiva de las
escalas.

Cuadro 5.7. Escala de evaluación de actitudes hacia la informática (Cabero, 1993).

Para su cuantificación a la contestación más cercana al adjetivo con sentido positivo

se le concede la puntuación más elevada, y la menor al adjetivo con sentido negativo,
uno. Para que el sujeto no aprenda un itinerario de respuesta, suele variarse la colocación
de los adjetivos con sentido positivo y negativo.

La técnica de los grupos de discusión es diferente de las encuestas o entrevistas, en el

sentido que busca desentrañar no tanto lo que se dice como lo que está detrás de lo que

133
se comenta (Ibáñez, 1986). Como señala Morgan (1988: 15), estos grupos combinan
elementos de las técnicas de la entrevista individual y la observación participante. De
acuerdo con Krueger (1991: 24) se pueden entender por ellos: "[...] Un tipo especial de
grupo en cuanto a sus objetivos, su tamaño, composición y procedimiento. Un grupo de
discusión está compuesto generalmente por entre siete y diez participantes. Estos
participantes son seleccionados porque tienen ciertas características en común que les
relacionan con el tema objeto de discusión grupal".

Álvarez (1989-1990: 202), en esta misma línea, comenta: "Se basa en el análisis del
discurso producido por un conjunto reducido de personas seleccionadas y organizadas de
acuerdo a criterios sociopsicológicos, para discutir sobre un problema/situación
indirectamente relacionado con el tema de la investigación".

Para que un grupo de discusión funcione el entrevistador-guiador debe seguir una

serie de principios, como el de una preparación minuciosa de la sesión que implique tanto
las preguntas de comienzo de la sesión, la selección de los participantes, y las condiciones
espaciales en las cuales se desarrollará. No deben quedar dudas de que la calidad de los
datos que se obtengan depende bastante del entrevistador y su habilidad para conducir la
sesión, diagnosticar e interpretar comunicaciones no verbales de los participantes, el que
la dirija para que puedan participar todas las personas, o el evitar favorecer
inconscientemente alguna tendencia o idea presentada por algún o algunos miembros.

El tamaño idóneo para un grupo de discusión se sitúa entre 7 y 10 participantes.

Como indica Morgan (1988) los grupos pequeños tienen el problema de ser poco
productivos y muy costosos. Por el contrario los grupos grandes tienen los problemas de
la dificultad de coordinar y dirigir la reunión.

El número de grupos que se puede utilizar depende de una serie de factores, como
por ejemplo el número de subgrupos que formen la población y la disponibilidad
temporal y económica de la que disponga el evaluador. Como principio general deben
realizarse grupos de discusión con los colectivos más amplios posibles, de manera que
aumente la calidad y profundidad del análisis.

Las fases por las que se suele pasar para la evaluación de medios son: recepción de
los participantes y presentación de instrucciones, visionado colectivo del mate rial,
discusión y despedida. Los datos pueden analizarse, por ejemplo, mediante dos tipos de
técnicas: el sumario etnográfico y la codificación sistemática mediante el análisis de

134
contenido (Morgan, 1988: 64).

Las ventajas que para Krueger (1991: 49-51) tiene esta técnica son las siguientes: es
bastante flexible ya que su característica abierta permite desviarse del guión al
moderador, es fácilmente comprendida, su costo es relativamente reducido, los resultados
rápidamente pueden estar disponibles y la posibilidad de incrementar el tamaño de la
muestra estudiada. Y como limitaciones, el entrevistador puede tener menos control que
en otros procedimientos, el análisis de los datos es más complejo, requieren un
entrevistador cuidadosamente entrenado, y en algunos casos no es fácil reunir a los
grupos.

No se puede olvidar la posibilidad que ofrecen el incorporar diferentes rutinas en su

diseño tecnológico, que aporten información sobre el tiempo total que el sujeto está
interaccionando con los programas, el tiempo que invierte en cada una de las pantallas, el
itinerario que suele elegir en programas que permiten la libre circulación, o zonas activas
de las pantallas que son utilizadas por los receptores, recorrido que sigue el sujeto, etc.
Elementos que aportan información respecto a las zonas de más difícil lectura y
comprensión, los elementos que son más atractivos para los receptores, y los elementos
que facilitan la comprensión de los programas.

Por último, como técnica de evaluación la utilización de los instrumentos tradicionales

de evaluación y recuerdo de la información, como son los test de papel y lápiz de
diferente tipología: espacio en blanco, elección múltiple, de respuesta dicotómica... En
este sentido, los instrumentos con los que cuenta el evaluador son bastante amplios como
puede comprobarse en diferentes manuales de didáctica general y evaluación de los
conocimientos de los estudiantes (Rodríguez Diéguez, 1980; Lafourcade, 1977).

5.7. La evaluación económica de los medios

Dentro de las diferentes líneas y tendencias de investigación que sobre los medios se
han impulsado, las investigaciones sobre cuestiones económicas son las que menos se
han desarrollado, aunque siempre ha existido una tendencia a realizar estudios
preocupados por buscar elementos comparativos tanto entre los diversos medios
audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación, como entre ellos y
los profesores o los materiales impresos. Estos estudios, como han sugerido Clark y
Sugrue (1988), se han dirigido hacia dos preocupaciones fundamentales: los efectos del

135
medio sobre el coste de la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma.

En cuanto a los costes de los diferentes medios, debemos verlos desde distintas
perspectivas: coste de la inversión, coste de mantenimiento, coste de actualización, y
coste de la adquisición del software o material de paso.

RESUMEN

La evaluación es una de las etapas más significativas a la hora de producir

cualquier tipo de medio y material de enseñanza. A partir de los datos que
obtengamos en ella podremos determinar la validez del medio para alcanzar los
objetivos prefijados para el mismo.

Esta evaluación puede abarcarse desde diferentes perspectivas, que van desde
la económica, hasta las posibilidades educativas y didácticas para las cuales puede
servir. Al mismo tiempo los elementos a evaluar son diversos: contenidos, aspectos
técnicos y estéticos, características y potencialidades tecnológicas, aspectos físicos
y ergonómicos, organización interna de la información, receptores, utilización por
parte de los estudiantes, y su coste de producción y distribución.

Las estrategias fundamentales a utilizar para evaluar cualquier tipo de medio y

material de enseñanza son: autoevaluación por los productores, consulta a
expertos, y evaluación "por" y "desde" los usuarios. Cada una de ellas tiene sus
posibilidades y limitaciones, por ello es conveniente que la evaluación de un
material no se limite exclusivamente a una de ellas, sobre todo si además se tiene
en cuenta que la autoevaluación por los productores es una de las estrategias que
consciente o inconscientemente suele aplicarse.

En las estrategias anteriormente citadas pueden utilizarse diferentes técnicas,

como son: cuestionarios y escalas de opinión y valoración, entrevistas, pruebas de
recuerdo de la información, observación de las reacciones y comportamientos de
los receptores, grabaciones en vídeo, escalas de actitudes, grupos de discusión y
diseños técnicos de los programas.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Aplicar algunos de los instrumentos de evaluación presentados al análisis de

medios concretos.

136
2.Construir, teniendo en cuenta las dimensiones generales a contemplar en la
evaluación de los medios de enseñanza, un cuestionario para la evaluación de
diapositivas y material multimedia.

3.Realizar una simulación de evaluación de software informático con los

compañeros de clase.

4.Aplicar algunas de las estrategias de evaluación de medios presentadas en el

capítulo a algunos medios concretos.

5.Realizar un trabajo sobre las posibilidades y limitaciones que pueden tener las
diferentes técnicas de evaluación en medios presentados en el capítulo.

6.Entrevistar a los compañeros respecto a las características significativas que para

ellos deben tener los vídeos didácticos.

7.Realizar la pregunta anterior a los profesores buscando relaciones y diferencias

según las asignaturas y contenidos que imparten.

137
138
6.1. Introducción

En el conjunto de las innovaciones propiciadas por la evolución y expansión de los

medios electrónicos van apareciendo poco a poco nuevos medios que afectan directa o
indirectamente a los procesos de enseñanza-aprendizaje al diversificar y mejorar los
entornos de aprendizaje. Ya se trate de medios que por su cotidianidad nos parecen
tradicionales (televisión, vídeo, etc.), ya se trate de los más sofisticados aparecidos con el
desarrollo de la digitalización, todos deben ser tratados como un elemento curricular más,
necesitando para su comprensión situarlos en el espacio y la perspectiva del conjunto de
las variables curriculares.

Lo mismo que el resto de variables curriculares, los medios también están bajo el
control del profesor. Sin embargo, parecen escapar al mismo, ejerciéndose a través de los
medios, por el contrario, cierto control burocrático y presión sobre la actuación
profesional del docente. Esto ha llevado a que desde posiciones renovadoras de la
enseñanza se hayan identificado algunos medios didácticos (el libro de texto es un
ejemplo claro de ello) con el control curricular, en lugar de discernir ambos e incidir sobre
el origen mismo de ese control.

Podemos decir, pues, que al mismo tiempo que existen medios de diversa índole que
el profesor utiliza al configurar su estrategia de enseñanza, pueden utilizarse medios
estructuradores de la acción misma que ofrecen, junto a los contenidos curriculares, la
estrategia de enseñanza a utilizar. Los libros de texto serían el ejemplo por antonomasia
de este tipo de medios. Las aportaciones de los otros medios suelen consistir en
complementar al libro de texto. Hoy las nuevas directrices exigen asumir la
responsabilidad en la selección de una variedad de medios alternativos que poner a

139
disposición de los alumnos.

En el proceso de transformar el currículum en estrategias concretas de enseñanza, las

decisiones relacionadas con la utilización e integración curricular de los medios aparecen
como asunto central, no pudiendo separarse del resto de decisiones curriculares. Tanto si
se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del marco escolar en la enseñanza
obligatoria, como si se trata de procesos de enseñanza superior, o en el ámbito no formal,
o de experiencias de enseñanza flexible y a distancia, los medios forman parte
fundamental del conjunto de decisiones que los profesionales de la enseñanza toman, ya
sea en el momento de planificación o diseño instruccional (aquellas que tienen que ver
con la organización de actividades relativas a la escuela, los alumnos, otros profesores,
etc.), ya sea en el momento de la aplicación (tomadas durante su interacción con los
alumnos).

6.2. Conceptos clave

Estrategia didáctica. Decisiones tendentes a la combinación y organización en el

tiempo del conjunto de métodos y medios elegidos para lograr determinados
objetivos en una situación de enseñanza-aprendizaje dada.

Medios para la enseñanza. Los elementos curriculares que, por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades
cognitivas en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la
información por el alumno y la creación de entornos diferenciados que propicien
los aprendizajes.

Función informativa de los medios. Uso de los medios relacionados directamente con
la adquisición de conocimientos.

Función motivadora de los medios. Posibilidades que tienen los medios para la
transmisión de emociones, y desarrollar y afirmar en el estudiante actitudes,
estimular la imaginación, etc.

Función instructiva de los medios. Posibilidad que tienen los medios para la
organización y estructuración de los contenidos.

140
6.3. La integración curricular de los medios

La utilización e integración curricular de los medios, sea cual sea el proceso de

enseñanza-aprendizaje de que estemos hablando, deben entenderse en el conjunto de las
decisiones que se toman en relación a los elementos curriculares. Entre todas estas
decisiones, que vienen a concretar la transformación del currículum en estrategias
concretas de enseñanza, toman especial relevancia las decisiones que afectan a los
medios. Los profesionales de la enseñanza toman, ya sea en el momento de planificación
o diseño instruccional, ya sea en el momento de la aplicación, una serie de decisiones que
dependerán del tipo de experiencias de aprendizaje (procesos de enseñanza-aprendizaje
dentro del marco escolar en la enseñanza obligatoria, procesos de enseñanza superior,
ámbito no formal, experiencias de enseñanza flexible y a distancia, etc.) y que
determinarán, por ejemplo, el que los medios se constituyan en auxiliares o .en completos
sistemas de instrucción.

El papel que desempeña el profesor en el proceso didáctico y las relaciones entre éste
y los medios marcarán el peso y la influencia de éstos. Si consideramos los medios como
un elemento curricular más, entonces se definirán, considerarán y aplicarán dependiendo
de las corrientes y perspectivas curriculares en las que nos estemos desenvolviendo.
Junto a esta perspectiva curricular, un dominio amplio de una gran variedad de medios
permitirá al profesor la selección del medio más adecuado a cada situación y la utilización
más provechosa. Y este dominio sobre el abanico de recursos y medios a utilizar pasa, en
primer lugar, por la toma de las decisiones adecuadas de planificación del proceso
didáctico en lo que a medios se refiere, y en segundo lugar por una adecuada explotación
de las posibilidades didácticas de los mismos en el mismo momento de su utilización.

Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje requiere decisiones a distintos niveles

que permitan concretar el marco de referencia y las propuestas curriculares -
institucionales o no - a programaciones de aula o conjunto de unidades didácticas
ordenadas y secuenciadas (entendidas como unidades de trabajo dentro del proceso
completo de enseñanza-aprendizaje). También se requiere un conjunto de decisiones en
la fase interactiva o de aplicación que suponen los ajustes constantes a la situación
concreta de aprendizaje.

Desde la perspectiva del profesor y de las decisiones que respecto a los medios debe
poner en práctica, no todos ellos presentan las mismas características. En esta línea y tal

141
como hiciera Ellington (1985), puede distinguirse como se recoge en Colom, Salinas y
Sureda (1988) entre:

Medios entendidos como ayudas instructivas, que entre sus características

encontramos que no facilitan la interacción; son de estructura lineal y son
utilizados, en general, para promover la eficacia de los mensajes que el profesor
intenta transmitir.

Medios entendidos como sistemas instruccionales, que se caracterizan principalmente

por su interactividad y por no necesitar de la relación directa profesor-alumno.

Es evidente que los medios incluidos en la primera categoría se asocian,

principalmente, con la enseñanza colectiva, mientras que los de la segunda se
caracterizan, fundamentalmente, por orientarse a potenciar la individualización de la
enseñanza o por lo menos con situaciones de enseñanza-aprendizaje más flexibles y
abiertas.

Podemos analizar los medios en referencia a cuatro situaciones de aprendizaje, como

presentamos en el cuadro 6.1.

Cuadro 6.1. Tipos de medios y situaciones didácticas.

142
A continuación se pasará a describirlas brevemente:

1.El papel del profesor en las situaciones didácticas de enseñanza colectiva es,
preponderantemente, el de transmisor de información y controlador de las
condiciones ambientales en las que tiene lugar la relación educativa. En esta
coyuntura el profesor tiene dos posibilidades para establecer la comunicación: de
forma directa o mediatizada. En el primer caso, un profesor puede utilizar una
amplia gama de medios entre los que destacan las ayudas visuales proyectadas -
especialmente transparencias y diapositivas - y las visuales no proyectadas - pizarra
y sus derivados - y, en ciertas circunstancias, los medios sonoros pueden también
ser de gran utilidad. Cuando la presentación es mediatizada, sobresalen los medios
audiovisuales como el cine, el vídeo, los montajes audiovisuales, las grabaciones
sonoras, o los materiales multimedia. Hay que remarcar la gran importancia de los
medios en situaciones de enseñanza colectiva no escolar, especialmente a través de
la radio y la televisión.

2.En el caso de enseñanza en pequeños grupos pueden darse dos situaciones básicas
en relación a los medios (Elllington, 1985):

143
 a)Que el profesor, o el experto que intervenga, pretenda, simplemente, motivar el
trabajo en grupo de los alumnos mediante una exposición. En estos casos
pueden ser de utilidad las ayudas instructivas a las que nos hemos referido al
tratar el tema de la enseñanza colectiva.

b)Que la actividad grupal se fundamente - parcial o totalmente - en la interacción

con algún tipo de medios. En este caso son utilizables muchos recursos
característicos de la enseñanza individualizada.

3.En la enseñanza individualizada los medios son de una importancia capital, puesto
que esta metodología se fundamenta, en gran parte, en los recursos empleados
susceptibles de interactuar con los alumnos sin la presencia directa del profesor
(sistemas interactivos, hipertextos, entornos virtuales, etc.) (Percival y Ellington,
1984).

4.Por otra parte, en estrategias no centradas en el profesor como la enseñanza

experiencial, los medios también pueden jugar los dos papeles a que nos hemos
venido refiriendo: ayudas o sistemas. Se utilizarán como ayudas, por ejemplo, para
orientar la acción en salidas fuera del aula y pueden ser utilizados como sistemas
para el desarrollo de una simulación mediante ordenador.

6.3.1. Integración en el diseño curricular. Decisiones de planificación del profesor

respecto a los medios

En el diseño didáctico no pueden considerarse los medios separadamente de su

función dentro de las estrategias didácticas. No existen medios buenos ni malos, el valor
pedagógico de los medios tiene su origen en el contexto metodológico más que en las
propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Se asume que la variable fundamental
respecto al valor didáctico de los medios la constituye el profesor, de forma que un
mismo medio técnico puede tener distinta función didáctica en una situación didáctica o
en otra, dependiendo de lo que con él haga dicho profesor.

Esta integración de los medios en el contexto curricular, compartida por la amplia

mayoría de autores, no siempre ha sido asumida de la misma forma. Inicialmente los
medios fueron percibidos como elementos periféricos al currículum, considerando su
potencialidad en el componente técnico o instrumental otorgándole un sentido mágico
(causa-efecto); en la actualidad el papel que se les atribuye en la educación pasa por

144
asociarlos con objetivos, contenidos, estrategias instruccionales, atendiendo a su finalidad
práctica de mejora del proceso educativo.

Es en el diseño currículum donde se selecciona, organiza y distribuye el conocimiento

así como el conjunto de condiciones y oportunidades educativas que disponen para el
aprendizaje y la formación de los alumnos. Esta concepción de los medios como
elementos curriculares supone algo más que la simple utilización de nuevos aparatos
añadidos al quehacer educativo como elementos externos. Supone contemplarlos en la
globalidad del currículum y los contextos complejos en los que se dan los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de elementos activos que a su vez condicionan y se ven
afectados por su concreción en el marco educativo (Ferrández, 1996). Como otros
elementos curriculares, los medios condicionan la organización del proceso de
instrucción, desde la relación profesor-alumno hasta aspectos más insignificantes y no
por ello importantes como la concreción de espacios, tipos de uso, control,
mantenimiento y desempeño por parte del profesor de las nuevas funciones didácticas y
extradidácticas.

Por ello, resulta fundamental en el estudio de las potencialidades didácticas de un

medio atender a los pasos que seguirá el profesor en el momento de la planificación de
un curso, una unidad didáctica o una clase. En este sentido, se puede encontrar multitud
de modelos que explican satisfactoriamente este proceso (entre otros Gagné y Briggs,
1979; Gerlach y Ely, 1979; Romiszowski, 1988). Nos apoyaremos en un modelo que,
desde la perspectiva de los medios, representa de forma simplificada las posibles etapas a
seguir según puede verse en la cuadro 6.2 (Colom, Sureda y Salinas, 1988). Dicho
modelo considera, en primer lugar, las características del grupo destinatario para el que se
prepara la actividad, poniendo especial atención en el nivel de conocimiento que tienen
sobre nuestra área. En segundo lugar se señala la importancia que tiene determinar
aquello que se quiere conseguir una vez finalizada la intervención. La siguiente etapa, la
más directamente relacionada con los medios, consiste en elegir las estrategias que se
pondrán en práctica para lograr estos objetivos. Aquí, el concepto estrategias comprende
tanto los métodos como las técnicas y, por lo que en este momento nos interesa, los
medios. Son considerados de forma conjunta porque cualquier decisión respecto a cada
uno de ellos repercutirá en los otros. Posteriormente, se encuentra la puesta en práctica
de lo planificado y que implica toda una serie de decisiones ya mencionadas. Y por
último se considera la evaluación de todo el proceso, que repercute en el resto de
elementos.

145
 En este modelo que representa las etapas a seguir en el diseño de la actividad
instructiva, se contemplan los medios en función de las estrategias didácticas a desarro
llar. No es lo mismo incorporar un medio en una estrategia expositiva donde la
información corre a cargo del profesor y es él quien controla la situación de
comunicación, que en una estrategia de aprendizaje por descubrimiento en la que debe
proporcionarse al alumno un conjunto de medios que precisa para llevar a buen fin un
proceso de descubrimiento guiado, etc. Muchas de las decisiones de planificación que
toma - explícita o implícitamente - el profesor están relacionadas con las estrategias a
poner en práctica y en la gran mayoría de los casos implican de alguna manera a los
medios a utilizar. En definitiva, si con alguno de los elementos curriculares están
especialmente relacionados los medios es con aquellos que determinan el "cómo" del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, ha sido habitual relacionarlos con la metodología
o con los métodos y técnicas didácticos o, tal como se denomina aquí, con las estrategias
didácticas.

Cuadro 6.2. Etapas en el diseño de la actividad instructiva (tomado de Colom, Salinas y

Sureda, 1988).

146
 Pero, en la integración de los medios en el conjunto de decisiones de planificación
curricular, no sólo se han de considerar las estrategias didácticas como marco para los
medios, es necesario atender a la función o funciones que los medios desarrollarán en los
procesos didácticos, a las posibilidades de integración en el contexto donde se va a
aplicar, a las estrategias de selección de los medios como punto central de las decisiones
respecto a los medios en las etapas previas y las decisiones sobre utilización por parte del
profesor (cuadro 6.3).

Cuadro 6.3. Elementos en la integración de los medios en el diseño curricular.

147
A) Las estrategias didácticas como marco de decisión sobre los medios

Aunque a veces se identifican métodos con estrategias didácticas, parece que su

significado sea más amplio. En el caso del glosario de términos de Tecnología de la
Educación (OIE, 1986), por ejemplo, es definida como la "combinación y organización
en el tiempo del conjunto de métodos y medios elegidos para lograr determinados
objetivos en una situación dada". También en Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza
el concepto de estrategia didáctica como una instancia que acoge tanto métodos, como
medios y técnicas. Es cierto que lo que entendemos por estra tegia suele ser descrito
como método y que, dependiendo de la concepción de método que se maneje, ambos
conceptos coinciden. Sin embargo, consideramos que el concepto proporciona mayor
flexibilidad y utilidad en relación al tratamiento de los medios en el proceso didáctico, que
es, al final, lo que aquí interesa, y puede entenderse como la acción didáctica
caracterizada por una serie de decisiones y opciones en torno a contenidos, relaciones de
comunicación, medios, organización y evaluación (Gimeno, 1981).

Convengamos en que una estrategia es un conjunto de actividades con coherencia

interna a realizar por el profesor y por los alumnos para conseguir algún efecto educativo.

148
Se pueden encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigación y otras
muchas que los profesores llevan a cabo más o menos conscientemente. En cualquier
caso, el diseño de esta estrategia llevará consigo señalar la actividad del profesor, la
actividad de los alumnos, la organización del trabajo, el espacio, los materiales, el tiempo
de desarrollo, etc.; por tanto, la estrategia didáctica no es sino una ordenación de
elementos personales, interpersonales, de contenido, etc., que al ponerlos en práctica
desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y en cada alumno.

En esquema, podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr los
objetivos de aprendizaje, e implica métodos, medios y técnicas (o procedimientos) a
través de los cuales se asegura que el alumno logrará realmente sus objetivos, y que la
estrategia elegida determinará de alguna forma el conjunto de objetivos a conseguir y, en
general, toda la práctica educativa. Para nuestros propósitos, nos ocuparemos de aquella
vertiente de las estrategias que tiene relación con la dimensión que aquí nos interesa: los
medios de enseñanza.

Si entendemos estrategias instructivas como puntos de vista y líneas de acción

generales que se adoptan en orden a elegir los métodos instruccionales, poner en juego
las técnicas didácticas más adecuadas y seleccionar los medios pertinentes, la creación de
una estrategia es un proceso que está más cerca de la práctica y las decisiones concretas
del profesor que del ejercicio académico. En efecto, una estrategia que propugna "la
participación activa del estudiante en la lección" tenderá a minimizar la lección magistral
en la que el alumno es relativamente pasivo, y promover la elección de técnicas que
persigan "estudiantes más activos" como seminarios en grupos, proyectos de trabajo en
grupos, tutoriales individuales y paquetes autoinstruccionales. Y, cada una de las
combinaciones de métodos y técnicas, dispone de unos medios más adecuados que otros.

Así como el profesor puede disponer de modelos metodológicos, o de técnicas

perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos estratégicos.
Cada una de las estrategias que un profesor configura está constituida por la combinación
de una serie de elementos curriculares y condiciones de aprendizaje que se presentan
como únicas. La estrategia es de propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren
enfoques metodológicos y técnicas didácticas pertenecientes al conocimiento pedagógico.

En esencia, decidir una estrategia didáctica consiste en escoger la más adecuada

combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta

149
deseada del modo más sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la práctica educativa
hace que esa adecuada combinación presente variadas soluciones, que dependen no sólo
del profesor y sus decisiones racionales, sus teorías educativas implícitas o sus creencias,
sino también de presiones que a veces superan el marco educativo. Pero, aunque hay en
las estrategias aspectos que los profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre
los métodos y técnicas a poner en práctica y, en este caso, sobre los medios a utilizar
toma el profesor determinarán, en gran medida, el éxito del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

B) Las funciones de los medios

La contribución de los distintos medios, en el marco de las distintas estrategias, se

hará realidad si además de ser integrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
sitúan en el marco de una serie de funciones que en dicho proceso pueden desempeñar.

La funcionalidad didáctica de los medios ha sido motivo de preocupación para

muchos autores, definida como portadora de contenido, motivadora y estructurante por
Gimeno (1981), estructuradora de la realidad, motivadora y solicitadora u operativa por
Zabalza (1987) o Rodríguez Diéguez (1978, 1985), que las propone como categorías de
la imagen. Romiszowski (1988), en el mismo sentido, considera toda una serie de
funciones desde la perspectiva de aplicación a la realidad educativa: actividades de
enseñanza como la presentación motivadora, la transmisión de nueva información,
presentación de modelos, recapitulaciones, etc., actividades de aprendizaje como la
práctica con audiovisuales, o actividades de control feedback- como la grabación de las
destrezas del estudiante para su evaluación o la presentación comparativa de las
respuestas correctas e incorrectas, etc. Martínez (1996), por su parte, señala entre las
funciones de los medios: servir como recurso para mejorar y mantener la motivación del
aprendizaje, una función informativa o portadora de contenidos, ser guía metodológica
del proceso de aprendizaje y ser medio de expresión del propio alumno. Salinas (1992)
señala que desde una observación de situaciones reales de uso de los medios, los
profesores les atribuyen las funciones de: ilustrar o concretar ideas, introducir un tema o
concepto, individualizar la enseñanza, promover la discusión, transmitir un contenido,
evaluar el aprendizaje y divertir. Estas funciones fluyen, sin embargo, de la triple función
de los medios dentro de las situaciones didácticas: informativa, motivadora e instructiva.

Función informativa. Esta función está directamente relacionada con la adquisición de

150
 conocimientos y con la relación que se establece entre las nuevas informaciones
que se reciben y las ideas que ya se poseen, desarrollando nuevos conceptos y
conocimientos.

El medio actúa de mediatizador desde el momento en que se trata de una

observación indirecta. Esta observación no puede limitarse al estudio de lo que el
entorno ofrece visualmente, sino que se ocupará de cosas que no pueden ser
observadas directamente bien por problemas espaciales (no se puede acceder), bien
por problemas temporales (acontecimientos que pueden apreciarse con la
concentración o dilatación del mismo), lugares inaccesibles para la visión humana,
o por tratarse de una conexión con otras tecnologías (telescopios, microscopio,
etc.), o de acceso difícil (coste, peligrosidad, etc.) u otros.

Función motivadora. Los medios, sobre todo aquellos basados en lenguajes visuales,
son particularmente aptos para transmitir emociones, sensaciones, afectos, que a
menudo las palabras no logran expresar con la misma precisión, ya que la imagen,
por su propia naturaleza, comunica de manera más inmediata, más primitiva y
emotiva que la palabra.

En este sentido, además de implicar al alumno en la información, pueden

desarrollarse y afirmarse actitudes, estimular la imaginación, la fantasía, etc.

Función instructiva. Además de motivar y transmitir información, los medios han de

servir para proporcionar instrumentos tendentes a la organización del conocimiento
y al desarrollo de destrezas. Las destrezas, las actitudes de base conseguidas,
pueden transferirse a otros ámbitos del conocimiento, de la cultura o de las
situaciones vitales.

A pesar de ser utilizadas como definidoras en ciertas tipologías de medios, estas

funciones no se encuentran aisladas. Ningún medio, ningún programa es
exclusivamente informativo, como tampoco lo puede ser exclusivamente
motivador. Las tres funciones aparecen, al menos potencialmente, interrelacionadas
y es función del profesor desarrollarlas de tal forma que se adecuen a sus
propósitos.

Por otra parte, tal como señala Cebrián (1992), plantear la integración curricular
supone reconocer las posibilidades que tienen los medios de actuar en el

151
 currículum como:

•Estructuradores del contenido académico.

•Concretizadores del currículum en la práctica.

•Interpretadores y significadores del currículum.

•Facilitadores del desarrollo profesional.

•Causa y efecto para la innovación educativa.

•Representantes del contenido legítimo.

•Controladores del currículum establecido.

•Ejemplificadores de modelos de enseñanza y aprendizaje.

C) Integración en el contexto educativo

De acuerdo con la filosofía de la concreción curricular, el profesor debe presentar

contenidos que, surgidos de los currículum en vigor, se integren en el medio afectivo,
social y cultural del alumno destinatario. Los contenidos sobre los que los medios han de
tratar se deben adaptar forzosamente al proyecto curricular.

Junto a estas características Colom, Salinas, Sureda (1988) y Cabero (1989) destacan
la importancia del ambiente cultural, social, escolar y el propio contexto físico escolar
como variables significativas en las que se insertan los medios. Los medios interactúan
dentro de un contexto determinado, mediando y configurando las relaciones que se
establecen entre el sujeto y el entorno. Pero el medio además de estar influido por los
contextos donde se utilice, también configura y define esos contextos. La contemplación
de las posibilidades de las redes en la enseñanza, por ejemplo, trae consigo posibilidades
de ampliar el contexto educativo de la escuela, ampliando el espacio de información y de
interacción con otros estudiantes, además de posibilitar metodologías de trabajo.

Por ello, señala Cabero (1989), un análisis de los medios que no contemple el
contexto donde se utilizan y no conceda importancia a las variables situacionales como
elementos configuradores de los posibles resultados a alcanzar puede ser inoperante.

152
 Esta integración del programa y, en consecuencia, de los medios didácticos, se realiza
en un triple contexto: en el socio-afectivo, en el de los otros elementos del proceso
didáctico y, sobre todo, en el contexto vital:

a)Contexto socio-afectivo que el alumno encuentra en el ambiente escolar. El

ambiente de clase, el rol que el profesor representa dentro de este contexto, la
percepción del papel que el alumno desempeña, afectarán al impacto que pueda
tener el material para este último.

b)Contexto de los otros elementos pedagógicos que intervienen en el proceso global

de enseñanza-aprendizaje. La adaptación a dichos elementos vendrá determinada
por el proceso de diseño y desarrollo de los materiales, en la determinación de la
población destinataria, de los objetivos, etc., y por el grado de adaptación
introducido por el profesor tanto en las decisiones de planificación e integración en
el proyecto curricular y en el proyecto propio, como en las decisiones de
explotación.

c)Contexto de la vida fuera del aula, que es donde el mensaje pedagógico encuentra
su valor. En este contexto, no sólo se encuentra la familia o el entorno social o
ambiental, el alumno vive inmerso en una sociedad de consumo, en una sociedad
caracterizada por las nuevas comunicaciones, por la generación de graves
problemas ambientales, etc. Estos aspectos han de pesar, también, en la
adaptación.

Este último contexto es el que más peso adquiere en el momento de su

contextualización, ya que de la adaptación a la sociedad en que se va a aplicar el
programa depende el que las vivencias del alumno queden plasmadas e integradas en el
proceso didáctico y constituye una de las bases de significación de los aprendizajes.

La contextualización de los medios al ambiente vital del alumno no debe entenderse,

sin embargo, como localismo, como reduccionismo. Se trata del juego entre lo próximo
de la experiencia y lo general y abstracto del conocimiento, entre las vivencias cercanas y
el contraste de éstas con otras más lejanas y globales. La proporción justa entre estas
vivencias es distinta en la educación primaria que en la secundaria, entre unos grupos
sociales y otros, en distintas zonas geográficas.

Si se entiende que cada centro escolar va a elaborar y desarrollar un proyecto

153
formativo parece lógico pensar que los medios curriculares han de ser situados siempre
en el marco de dicho proyecto. Deben, por tanto, ser coherentes con él (con su filosofía,
con los valores sobre los que está construido, etc.), ser eficaces en relación a los
propósitos formativos señalados en el proyecto, formar parte de las decisiones colectivas
y por tanto entrar en la línea de continuidad recogida en el proyecto.

En este sentido las formas de integración de los medios en el currículum reflejan el

modelo curricular general. Sevillano (1990) advierte de cómo cada corriente o modelo
pedagógico, congruente con su concepción de la teoría de la educación a la que se
adscribe, jerarquiza y determina los medios. Por su parte Blázquez (1996), en este
mismo sentido, llama la atención sobre los diferentes papeles o funciones que pueden
jugar los medios dependiendo de las concepciones teóricas de la educación o en el
modelo curricular en el que se integren:

a)Desde modelos que describen la enseñanza como un "proceso técnico,, y que

contemplan al profesor como un simple ejecutor al que hay que equipar de
competencias y habilidades para aumentar su eficacia por medio de los recursos
(modelo excesivamente simplista y acaso inexistente en la práctica). Bajo esta
concepción los materiales suelen ser bastante estructurados, respondiendo a un
modelo estándar de alumno y a una cultura escolar homogénea.

b)Modelos más abiertos que ven la enseñanza como un espacio de saber y

conocimiento y espacio sociopolítico en el que el conocimiento se selecciona,
legitima y distribuye a los sujetos diferencialmente y que ve al profesor como un
profesional dotado de capacidad de decisión y juicio y capaz de reconstruir su
propia práctica críticamente y de incluir los medios de un modo creativo. Esta
"concepción práctica" del currículum pone énfasis en la producción de los
materiales por parte de docentes y alumnos.

D) Estrategias de selección de medios

Uno de los momentos cruciales en las decisiones de planificación del profesor

relacionadas con los medios es el proceso de selección de los mismos. Este proceso
responde a necesidades que percibe de los recursos y medios con los que presentar él los
contenidos o proporcionar a los alumnos para que realicen sus experiencias de
aprendizaje.

154
 Los procesos de selección no suelen responder a esquemas predefinidos ni suelen ser
muy explícitos. Es decir, no responden a las propuestas de los manuales. En todo caso, y
de acuerdo con las características del grupo destinatario, los objetivos a lograr y, sobre
todo, las estrategias que se piensan poner en práctica (estrategias centradas en el
profesor, estrategias experienciales, etc.), cada profesor dispone de una estrategia propia
de selección. Numerosos autores han descrito estrategias genéricas y orientaciones que
pueden ayudar al profesor a diseñar o mejorar la suya propia. En el capítulo anterior
hemos podido ver criterios y procedimientos que pueden contribuir a generar el propio
esquema de selección y a organizar nuestro propio sistema de criterios.

E) Intervención del profesor respecto a los medios

Entre las decisiones de planificación, toma importancia sin duda la intervención que
respecto a los medios ha de desarrollar el profesor. No es lo mismo enfrentarse a medios
que se nos presentan como recursos a construir o manipular (algo sobre lo que se puede
actuar y con lo que se puede actuar) que a medios listos para un uso íntegro y directo,
para usar de una manera preestablecida.

Las nuevas tendencias pedagógicas y el contexto de la reforma educativa apuntan

hacia nuevos tipos de medios, medios más orientados al hacer, a integrar itinerarios
alternativos para su uso, más acordes con el aprendizaje de procedimientos y actitudes y
no sólo de informaciones. La misma orientación constructivista del aprendizaje implica la
generación de nuevos esquemas de conocimiento a partir de los esquemas originales. No
vale una mera asimilación de informaciones (aunque se haga a través de procesos
correctos desde el punto de vista de la significación), sino una integración de dichas
informaciones en el equipamiento operativo previo provocando su enriquecimiento.

Esta necesidad de intervención del profesor -y de sus alumnos - en la integración y

utilización del medio hace que tome importancia la guía didáctica en la que se señalan las
condiciones técnicas y orientaciones de uso y las posibilidades, características y
cualidades didácticas del medio.

Junto a ello, podemos señalar otros aspectos que pueden contribuir a una más
adecuada integración de los medios, algunos de los cuales ya han sido citados al hablar de
selección de medios:

Evitar la utilización mecánica de los medios. Es decir, huir de las modalidades de uso

155
 predefinidas por el productor, por la propia lógica interna del medio o por las
rutinas del profesor.

Procurar que el alumno sienta deseos de acudir a otras fuentes de información. Se

trata de la complementariedad e insuficiencia de Zabalza (1994) frente a la
exclusividad y suficiencia. Frente a los medios considerados como recursos
autosuficientes (cuando la tarea a realizar por el alumno puede resolverse con el
mismo medio) se debe acudir a la utilización de los medios en actuaciones en
batería. En este sentido, el aspecto más positivo del uso combinado de los medios
es lo que aporta de actitud ante el conocimiento.

Desarrollar variadas estrategias didácticas, lo que implica usos alternativos al de

transmisión de los medios. El dominio y puesta en práctica de técnicas y
procedimientos de enseñanza distintos a los de las estrategias centradas en el
profesor obliga a un uso más creativo de los medios, uso que redundará en nueva
postura del alumno ante el aprendizaje. Ello implica ensayar las más variadas
técnicas didácticas, pero también la explotación de las potencialidades
comunicativas de los medios, la utilización de éstos en variadas situaciones
didácticas, huir de la rutina en el uso de los medios, la consideración de todos los
aspectos metodológicos que rodean la práctica de la enseñanza.

Otro importante aspecto a la hora de considerar y preparar la intervención del

profesor en relación a los medios lo constituye la organización de los mismos. El
sistema de organización en el centro, las posibilidades de acceso y de utilización de
los medios, influyen en las posibilidades para la práctica educativa. Junto a los
sistemas organizativos basados en centros de recursos con profesores especialistas
en audiovisuales y/o informática, surge la tendencia a la organización de los medios
en el aula, bajo la responsabilidad de los distintos profesores que deberán tener una
formación básica en el funcionamiento de los medios que tienen a su cargo. En una
postura intermedia, se podrían considerar aquellos casos en los que, existiendo una
centralización de ciertos medios, hay otros distribuidos por las distintas aulas. Los
criterios que rigen esta organización vienen orientados por la accesibilidad y la
flexibilidad de uso por parte del profesor.

6.3.2. Los medios en el desarrollo curricular

156
 Respecto a la aplicación de los medios en el desarrollo curricular, lo importante es
proporcionar orientaciones para integrar los medios, en cuanto que elemento curricular,
en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ayudar a que los profesores establezcan sus
propios modos de explotar estos medios. Si en algún aspecto relacionado con los medios
tienen importancia las decisiones profesionales del profesor, sin duda es en la utilización y
en las estrategias de explotación de los mismos. Se viene insistiendo aquí en que una
buena utilización depende de una buena selección del medio y de la adecuación de la
estrategia didáctica en la que se integra. Disponer de un conjunto de criterios coherentes
y de estrategias de elaboración personal que contribuyan a una adecuada selección e
integración del material, resulta por tanto fundamental.

En el momento de la aplicación de los medios a la enseñanza debe atenderse a los

condicionantes que para la explotación concreta en el aula suponen, por una parte, la
estructura interna del medio y, por otra, las posibilidades que el profesor tiene de
intervenir y modificar el material (cuadro 6.4).

Cuadro 6.4. Elementos en la integración de los medios en el desarrollo curricular.

A) Estructura del material y explotación de medios

La estructura que presenta el material juega un importante papel en la explotación de

los medios, pero en dicho proceso influye de igual modo el estilo docente del profesor.

Abordar la estructura del material supone tener en consideración el tipo de mensaje de

que se trata, el tipo de información que encierra, etc. No existe unanimidad en su estudio:

157
diversos autores han clasificado los programas siguiendo, asimismo, diversos criterios.
Entre ellos, se puede señalar por adaptarse mejor a nuestros propósitos la realizada por la
Ecole Normale Superieure de Saint-Cloud, que recoge Decaigny (1980) y que habla de
programas monovalentes y polivalentes:

1.Programas monovalentes: aportan una información rigurosa, precisa, limitada y

secuencial. Apelan a la percepción y el aprendizaje. Su finalidad consiste en que se
llegue a la observación y al descubrimiento, garantizando un máximo de exactitud y
de memorización. El alumno, después de haber recibido el mensaje, tiene que
haber aprendido algo.

2.Programas polivalentes: utilizan procedimientos variados (motivación, etc.). Se

desarrollan en espiral y tienen un cariz alusivo, de sugestión. No resulta un
programa acabado, sino que queda sin respuesta y ésta debe proporcionarla el
alumno. Apelan a la participación. No puede insertarse de una manera estricta en
una disciplina determinada y está menos ligada a los niveles de edad. El alumno,
después de haber recibido el mensaje, ha de desear el aprendizaje, reaccionará de
manera personal o construirá su propio mensaje.

Esta distinción viene a ser similar a la que podemos encontrar entre materiales de
estructura cerrada/materiales de estructura abierta. Que un programa presente un tipo u
otro de estructura repercutirá directamente en toda una serie de condicionantes didácticos
que es conveniente tener en consideración. La condición de cerrado/abierto no constituye
una tipología estanca de programas, sino que, como puede suponerse, constituye
componentes que en mayor o menor grado aparecerán en combinación en cualquier
medio. Una combinación ajustada y equilibrada de ambos componentes, en función de
los objetivos, de la materia, de los contenidos, de la audiencia a la que se dirige, etc.,
constituye un elemento fundamental a la hora de alcanzar buenos resultados de los
materiales a utilizar en la enseñanza de conceptos y procedimientos científicos y en el
terreno de las actitudes positivas hacia la ciencia, hacia la vida, etc.

La investigación y el estudio sobre la influencia de los sistemas de símbolos en la

psicología del individuo ha sido estudiada por autores como Salomon, Olson, Brunner,
Clark, Bates (Cabero, 1989, 1991). La mayoría de estos estudios inciden en las
siguientes ideas:

a)Existen diferentes formas de presentar y estructurar una información y la naturaleza

158
 del contenido de la información que se organiza.

b)Todo medio tiene un potencial cualitativo y cuantitativo para estructurar, organizar,

empaquetar y configurar una misma información en diferentes for mas simbólicas
(códigos ¡cónicos, verbales, verboicónicos, auditivos y combinación de varios; y
con estructuras lineales, ramificadas o no lineales).

c)Los sistemas de símbolos están correlacionados con diferentes riquezas de

significados y diferentes procesos de información. Y el trabajo mental que ello
requiere para manejar el contenido puede ser cualitativa y cuantitativamente
diferente, dependiendo del medio que se utilice.

De todo ello, podría decirse que representar una información en varios sistemas o
diferentes representaciones de una misma información puede ayudar a la integración de
la información, a la generación de diferentes sistemas de representación internos y en
definitiva puede suponer diferentes posibilidades a la hora de facilitar el aprendizaje. En
este sentido, y en el marco de referencia curricular, se hace necesario una enseñanza con
diferentes medios de representación de la información (visual, auditiva, audiovisual,
multimedia, etc.).

B) Explotación didáctica del proceso de creación de medios

Si concebimos los medios como vehículos de la comunicación didáctica, es obvio

que, además de transmitir información externa (más o menos manipulada o reelaborada
por el profesor), deben servir de medios de expresión de las propias ideas y experiencias
para los protagonistas del proceso didáctico, profesor y alumnos (Martínez, 1992).

El vídeo, por ejemplo, por su propia naturaleza resulta un medio apropiado en una
comunicación bidireccional - multidireccional - en el aula. Su desarrollo como tal exige,
sin embargo, un cambio radical en algunas concepciones ancladas en el sistema educativo
y, especialmente, aquellas relacionadas con la facultad y la libertad para comunicar.
Desde esta perspectiva, la función que el vídeo puede desempeñar en la renovación del
sistema escolar nos la proporciona el análisis del papel que la comunicación juega en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro ejemplo, el ordenador, por sus propias características, debe permitir la

colaboración en la expresión e interpretación de los resultados y averiguaciones, en la

159
resolución de problemas y en general en el desarrollo de proyectos comunes.

Se trata, pues, de utilizar las tecnologías de la información como otros medios de

relación más. Las relaciones profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno, han
de tener la posibilidad de establecerse a través de estos medios. Esta utilización ha de
venir fundamentada en los planteamientos de globalización y desarrollada a través de
métodos activos y mediante estrategias didácticas variadas, no centradas exclusivamente
en el profesor. Se trata de enfocar su utilización dentro de procesos de aprendizaje
colaborativo.

Esto se traduce en una utilización, por parte del profesor, como medios de
observación e interpretación de la realidad, como medios de investigación y de expresión
frente a sus alumnos, superando su utilización como medios para transmitir información
de programas elaborados. Y, en la otra perspectiva, es necesaria una consciente y libre
participación del alumno en el proceso comunicativo si queremos que consiga el dominio
de los mecanismos comunicativos. Las nuevas tecnologías deben asumir el papel de
instrumento de apoyo al trabajo del alumno al realizar sus propias investigaciones
(observación de fenómenos, recogida de datos, interpretación de la realidad, expresión de
las propias experiencias, opiniones, etc.).

C) Intervención del profesor en la transmisión del mensaje

Ya se han comentado las posibilidades de la intervención del profesor para una mejor
integración de los nuevos medios en el currículum. Los medios cobran su significación en
cuanto el maestro/profesor desde su propia práctica, reflexión y decisiones sobre el
desarrollo del currículum introduce un medio integrándolo con los contenidos, estrategias,
actividades con objetivo de alcanzar los objetivos pretendidos (información, reflexión,
ejercitación, evaluación, etc.). La integración de los medios es, en palabras de Median
(1996), un proceso creativo y comprometido que demanda a cada docente un esfuerzo
continuo de diseño, selección y acomodación de los medios a las exigencias de cada
proceso instructivo y sobre todo a las características e intereses de los estudiantes. Sin
perder de vista el protagonismo del profesor en la etapa de diseño curricular, en el
momento de las decisiones de planificación, la puesta en práctica del proceso, la
explotación concreta de los medios proporciona la oportunidad de mejorar y potenciar las
cualidades didácticas de cualquier medio por parte del profesor.

Esta intervención del profesor se concreta, junto a la integración del medio en el

160
contexto educativo y que ya tratamos en su momento, en el modo de presentación, de tal
forma que lo haga más dinámico y activo, y en proporcionar la adecuada flexibilidad a su
utilización. Esta intervención requiere del profesor un conocimiento de las implicaciones
que el modo de presentación de un material tiene en el alumno, la posibilidad de
flexibilizar la utilización de los materiales a fin de adecuarlos al mayor abanico de
necesidades y condiciones y, por último, requiere también la manipulación (intervención
técnica) de dicho material, ya comentada, como uno de los procedimientos para lograrlo.

1.El modo de presentación: la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como
de la presentación de ese contenido. Los mensajes audiovisuales no se rigen por la
lógica, no existe el 1.°, 2.° y 3.0 y conclusión, sino que aquello que determina en
última instancia la comprensión del mensaje es la tonalidad afectiva del mismo,
configurada ésta por el modo de presentación. Algo parecido sucede con los
materiales multimedia destinados al aprendizaje de conceptos y a la formación de
actitudes.

La recepción de mensajes audiovisuales desencadena complejos mecanismos

psicológicos, muchos de los cuales carecen de explicación convincente todavía.
Entre estos mecanismos, quizá sea la comprensión del mensaje uno de los
procesos cruciales. Comprender un mensaje supone una doble operación mental
consistente, por una parte, en la aprehensión del sentido del relato o decodificación
y, por otra, transferir lo decodificado del mensaje al referente del mismo.

El proceso por el cual el alumno decodifica y elabora el sentido del mensaje

difiere substancialmente cuando se trata de mensajes audiovisuales respecto, por
ejemplo, a mensajes lingüísticos. En el primer caso no puede esperarse que
funcionen de acuerdo con la lógica (por lo menos, con la lógica deductiva), sino
que se desarrolla de acuerdo con otros parámetros: por una parte el mensaje
audiovisual provoca un impacto audiovisual que capta la atención y la conciencia
del espectador "envolviéndolo" en un conjunto de sensaciones y que requiere una
posterior elaboración del sentido. La elaboración de este sentido, sin embargo, se
realiza bajo este estado emocional confuso y, en consecuencia, se pierde la
distancia crítica necesaria. Este tipo de elaboración del sentido del mensaje es,
quizás, lo que más asusta a los profesores acomodados en la comunicación
lingüística. Pero existe también esta distancia reflexiva y crítica, que viene
proporcionada por:

161
 •La reflexión sobre lo sentido y lo vivido.

•La conceptualización o paso al nivel de las ideas generales.

•Apropiación o reconstrucción del mensaje en su propio lenguaje.

•Y juicio crítico sobre los contenidos, la forma, el lenguaje, la técnica y los

procedimientos utilizados, la infraestructura comercial y económica puesta en
juego, etc.

El profesor debe aprovechar este proceso de decodificación y elaboración del

sentido de los mensajes didácticos para orientarlo y potenciarlo. Puede, en aras de
una más adecuada elaboración del sentido, modificar las condiciones de utilización
o intervenir en la presentación misma.

2.Flexibilidad de utilización: esta flexibilidad la proporciona el profesor al abordar

desde una perspectiva múltiple el mensaje, presentar variadas sugerencias de
visionado y análisis del mensaje, adecuar a la audiencia concreta que constituyen
sus alumnos el contenido, el vocabulario, el tipo de presentación, ajus- tándolos al
nivel intelectual y al contexto afectivo, social y cultural concreto en que se va a
utilizar. A su vez, esta flexibilidad supone para el profesor el tratamiento de dicho
mensaje desde enfoques diversos.

Esta flexibilidad supone:

•Tener clara la delimitación de la audiencia, adecuándola a la estructura de los

niveles del sistema educativo. Esto requiere adecuar el mensaje a la
experiencia anterior del alumno (introduciendo aquellos elementos que
ayuden a relacionar los aprendizajes nuevos con los que ya poseía el alumno)
y al contexto vital del alumno, adecuar el vocabulario utilizado al nivel escolar
y a la edad de los alumnos (introduciendo los conceptos nuevos
gradualmente) y adecuar el mensaje a sus intereses, introduciendo aquellos
elementos que representan intereses concretos de los alumnos relacionados
con la ciencia y el medio ambiente y que contribuirán a captar y mantener la
atención.

•Contemplar la posibilidad de utilización en situaciones didácticas que no sean

solamente grupales. El profesor debe diseñar variadas situaciones de

162
 aplicación, preparando el material tanto para la aplicación tradicional, como
para la autoinstrucción (o utilización en pequeño grupo, etc.).

Los instrumentos con que cuenta el profesor para acometer la intervención sobre el
material tendente a lograr esta flexibilidad vienen dados por el diseño del proceso
didáctico y por la explotación de las prestaciones técnicas de los medios.

Entre estas prestaciones susceptibles de ser desarrolladas y explotadas desde el punto

de vista didáctico, podemos señalar: posibilidad de operar cada vez con mayores
posibilidades técnicas; de manipulación durante la reproducción (repetir secuencias,
pausa, movimiento hacia adelante o hacia atrás, etc.); de modificar los elementos (visual
o/y sonoro) del mensaje en orden a adaptarlo a las necesidades del alumno y a los
propósitos para los que se le hará servir; de conexión con otros sistemas electrónicos en
orden a perfeccionar las formas de presentación y el control del programa por parte del
alumno; etc.

Pero donde realmente se proporciona a los medios esa flexibilidad de que se viene
hablando es en su utilización práctica. En la sesión de clase, mediante la adaptación de la
presentación a las actividades que se han planificado desarrollar, mediante las continuas
decisiones interactivas que toma el profesor, es cuando verdaderamente se integran los
medios en los procesos concretos de enseñanza-aprendizaje, cuando se produce la
verdadera integración curricular.

RESUMEN

Se desarrolla el estudio de los criterios para la utilización e integración curricular

de los medios considerando al profesor como eje central. Tanto si se trata de
procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del marco escolar en la enseñanza
obligatoria, como si se trata de procesos de enseñanza superior, o en el ámbito no
formal, o de experiencias de enseñanza flexible y a distancia, los medios forman
parte fundamental del conjunto de decisiones curriculares de los profesionales de
la enseñanza. Estas decisiones se desarrollan tanto en el momento de planificación
o diseño instruccional (aquellas que tienen que ver con la organización de
actividades relativas a la escuela, los alumnos, otros profesores, etc.), como en el
momento de la aplicación (tomadas durante su interacción con los alumnos). En
cualquier caso, las decisiones sobre los medios no pueden separarse de las
decisiones sobre el conjunto de elementos curriculares.

163
 Se consideran como aspectos especialmente relacionados con una adecuada
explotación de las posibilidades didácticas de los medios, las distintas situaciones
didácticas que sirven de contexto a dicha explotación y las estrategias a emplear.
Dependiendo de la situación didáctica (enseñanza colectiva, grupal, individual,
experiencial) y de la estrategia didáctica a desplegar se determinará el que los
medios se constituyan en auxiliares o en completos sistemas de instrucción.

Se mantiene la idea de que un dominio amplio de una gran variedad de medios

permitirá al profesor la selección del medio más adecuado a cada situación y la
utilización más provechosa. Y este dominio sobre el abanico de recursos y medios
a utilizar pasa, en primer lugar, por la toma de las decisiones adecuadas de
planificación del proceso didáctico en lo que a medios se refiere (integración
dentro de la estrategia adecuada, funciones de los medios, la integración de los
medios en el contexto, las estrategias para esa selección, o la reflexión sobre las
decisiones de intervención del propio profesor respecto a los medios), y en
segundo lugar, por una adecuada explotación de las posibilidades didácticas de los
mismos en el momento de su utilización que suponen los ajustes constantes a la
situación concreta de aprendizaje (aspectos relacionados que se consideran que
son la estructura del material y las posibilidades de explotación didáctica que
ofrecen, las posibilidades que ofrece el proceso de creación de materiales o las
distintas formas de intervención que el profesor puede realizar en la transmisión
del mensaje).

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Hacer un esquema en el que se diferencien los materiales curriculares (aquellos

que son considerados didácticos por el uso que hacemos de ellos), educa tivos
(que encierran una intencionalidad educativa, pero que no han sido diseñados
para su uso escolar), y didácticos (aquellos diseñados y pensados expresamente
para uso escolar.

2.Clasificar los medios que se utilizan en cada una de las tres categorías.

3.Determinar la intervención a realizar por el profesor en cada caso.

4.Analizar con los compañeros los principales medios que los profesores utilizan
en clase, prestando especial atención a los usos a los que se destinan.

164
5.Indagar si existen usos didácticos diferentes por los profesores de los medios en
función de los contenidos que imparten.

6.Buscar en la biblioteca del centro libros y capítulos de libros que hablen

específicamente de la utilización e integración curricular de los medios.

165
166
7.1. Introducción

A pesar de los temores infundados que vaticinaban la sustitución o dependencia total

del profesorado por las Nuevas Tecnologías (NT), cada vez es más notoria la
importancia del enseñante en la obtención de niveles de mayor calidad en el sistema
educativo. Con el auge y desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la información y de la
comunicación en nuestra sociedad, y especialmente en el ámbito educativo, esta
importancia del profesorado no se reduce, sino más bien se acrecenta, al comprobar que
éste es un elemento crucial e imprescindible para conseguir los cambios y mejora del
sistema. Se ha demostrado con la evaluación de la Reforma Educativa en nuestro país
que toda mejora del sistema educativo atraviesa ineludiblemente por un cambio de
mentalidad y, por tanto, de capacitación y formación del profesorado.

En este sentido, la formación del profesorado en Nuevas Tecnologías para la

educación no debería revestir diferencias con los procesos formativos generales de
enseñantes, si no fuera por varios aspectos: la necesidad de un cambio en el papel del
profesorado como elemento del sistema, el continuo desarrollo tecnológico en la sociedad
que nos lleva a la necesidad de una formación permanente del profesorado en NT y la
necesidad de una alfabetización docente de las NT, con unos contenidos básicos.

7.2. Conceptos clave

Formación inicial. Formación recibida antes de la obtención de una titulación

específica.

Formación permanente. Formación realizada después de la obtención de una

167
 titulación académica. Suele desarrollarse en centros específicos de formación:
centros de formación de enseñantes, institutos de ciencias de la Educación,
facultades de educación, etc.

Modelo técnico de formación del profesorado. Modelo dirigido a que el profesor

adquiera un número de competencias y estrategias, cuya suma responden a la
concepción del docente ideal.

Modelo cognitivo de formación del profesorado. Modelo destinado a que tome

decisiones autónomas en el contexto complejo de la enseñanza.

Modelo crítico de formación del profesorado. Modelo de formación colaborativa

entre los enseñantes que persigue la mejora institucional.

7.3. Situación legislativa e instituciones responsables de la formación del profesorado

7.3.1. Formación inicial del profesorado de secundaria

Con excepción de quienes posean el título de maestro o de licenciado en Ciencias de

la Educación, existe el título de especialización didáctica regulado recientemente y que
viene a sustituir al Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). La ley fijó el inicio de la
implantación del nuevo Curso de Cualificación Pedagógica para el año académico 1995-
1996 y el final de su implantación general en el curso 1999-2000. Dentro de este nuevo
CAP, como sucediera con el anterior, no existe una atención específica al tema de los
medios y recursos tecnológicos. La competencia de esta formación le corresponde a las
universidades a través de los ICE y distintos departamentos de las facultades de
educación.

7.3.2. Formación inicial del profesorado de primaria y la licenciatura de Pedagogía

El Real Decreto del 30 de agosto de 1991 establece el título universitario oficial de

maestro en sus diversas especialidades, y las directrices generales propias de los planes
de estudios que permiten impartir docencia en educación infantil y primaria.

Con las reformas de estudio surge por primera vez en la formación inicial del
profesorado de primaria la implantación de asignaturas troncales, obligatorias de
universidad y optativas sobre NT. Esto supone un avance en este campo, dada la

168
inexistente atención que se le brindaba en los planes anteriores. Todas las especialidades
de maestro que se ofrecen en las escuelas de magisterio y en las facultades de Ciencias
de la Educación del estado, poseen una asignatura troncal de cuatro créditos (dos teóri
cos y dos prácticos) titulada Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, y para la
licenciatura de Pedagogía, una troncal de seis créditos con el título Tecnología Educativa.
También se imparten otras asignaturas obligatorias u optativas, según cada universidad,
con títulos como: Elaboración y Evaluación de Materiales Educativos, Informática
Educativa, Medios de Comunicación de Masas y Educación, Nuevas Tecnologías
Aplicadas a los trastornos de Audición y Lenguaje, etc.

La enseñanza de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación

conlleva dos conocimientos, el saber "cómo se hace" y el "saber hacerlo". El primero es
de orden conceptual, el segundo pertenece necesariamente al ámbito de los
procedimientos. Consideramos importante que los estudiantes - futuros enseñantes-
dispongan de estos dos conocimientos, de un pensamiento coherente y asentado sobre
qué cosas pueden hacer y cómo en sus aulas con las Nuevas Tecnologías; e igualmente,
y en la medida de las prioridades, posibilidades, intereses, etc., un conocimiento práctico
(Cabero, 1988; Salinas, 1991; Bautista, 1994). Ambos conocimientos responden a una
necesidad perentoria y son constitutivos de la profesión de enseñante (Medina, 1989).

Tan imprescindible son uno como otro conocimiento, de lo contrario podríamos caer
en la conocida práctica de buenos enseñantes que saben muy bien hacer las cosas, sin
embargo carecen de un conocimiento causal y explicativo de aquello que hacen, o
viceversa. Ambas instancias no deben divorciarse, no hay duda, pero, ¿cómo se puede
articular una enseñanza con ambos conocimientos?

Sabemos por experiencia que conjugar ambas naturalezas no es tarea fácil (la teoría y
la práctica). En nuestro caso, se requiere de recursos y espacios de innovación en la
práctica, donde el alumnado observe estos desarrollos tecnológicos insertados en los
procesos cotidianos del aula y pueda comprobar, a través del practicum, las teorías
aprendidas en las clases teóricas de la facultad.

7.3.3. Formación permanente en los niveles no universitarios

Con la renovación de la LGE de 1970, en la actual LOGSE surgen al amparo de esta

nueva ley los centros de profesores con un objetivo prioritario: atender las necesidades

169
formativas del profesorado que la Nueva Reforma Educativa requiere. Los CEP
institucionalizaron las demandas del profesorado ampliamente manifestadas en los
movimiento de renovación pedagógica y en las escuelas de veranos.

Junto a estos centros nacen también los centros de recursos, que más tarde, y al
amparo del Real Decreto del 20 de octubre de 1995, se unifican y se regula la creación y
el funcionamiento de los centros de profesores y de recursos. Dentro de estos centros
existe un personal especializado o asesor de los distintos temas educativos, entre ellos los
asesores de informática y los asesores de medios audiovisuales.

Estos centros han desarrollado una amplia y dilatada función en la formación de los
medios y recursos tecnológicos, incorporando distintos tratamientos y metodologías:
grupos de trabajo, proyectos de innovación, cursos, talleres, jornadas, exposiciones, etc.

Igualmente, han sido el eje y la red de diseminación por la cual se han desarrollado
todos los planes de introducción de las tecnologías en los centros, tanto planes nacionales
(Plan Zahara XXI, Proyecto Abrente y Estrela, Plan Mercurio, Plan de infraestructura en
el centro, Plan de Medios de Comunicación de Masas, etc.) como de las propias
Comunidades Autónomas (Plan Alhambra, Plan Abaco, Prensa y Escuela, etc.).

La formación permanente se ha desarrollado hasta ahora entre enfoques a veces

contradictorios: por un lado, llevados de cierto planteamiento utópico o filosófico de la
Reforma sin tener en cuenta las variables más contextuales en su planificación, por otro
lado se ha respondido a las necesidades más inmediatas, que por ser las más urgentes no
eran las más importantes, y se dejaba de lado una planificación más a largo plazo. En la
actualidad los centros de profesores están en una etapa de revisión y renovación, y la
oferta formativa tiende hacia una formación en el centro de trabajo y a una autogestión
en la formación.

7.3.4. Formación permanente del profesorado universitario

La LOGSE establece que la formación permanente es un derecho y una obligación de

todo el profesorado. Para ello se articulan actividades periódicas de actualización
científica, didáctica y profesional. Cada Comunidad Autónoma, en el ejercicio de sus
competencias, será la responsable de la programación y planificación de los planes de
formación permanente.

170
 La LGE de 1970 estableció que la universidad, a través de los institutos de Ciencias
de la Educación (ICE) y de los centros experimentales adjuntos, se responsabilizara de la
función orientadora y formativa del personal docente. También ha tenido mucha
importancia la atención que los diferentes vicerrectorados y direcciones generales
desarrollan para el profesorado universitario según la legislación (bolsas a congreso,
apoyo a proyectos, plan de investigación e innovación nacional o propio de la
universidad, etc.).

La formación permanente del profesorado es una competencia descentralizada, por lo

que las instituciones públicas que se encargan de esta tarea difieren según las
administraciones de que dependan. En el ámbito universitario son los departamentos
universitarios y los Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) los responsables de esta
función.

Cuando la descentralización de las competencias en la formación permanente del

profesorado no universitario pasó a ser responsabilidad de los centros de profesores
(CEP), los ICE sufrieron distinta suerte. Muchos de ellos se convirtieron en institutos
universitarios, asumiendo otras competencias como la evaluación institucional, la
innovación educativa, etc., además de la formación permanente del profesorado
universitario que ya asumían. Labor esta última que en estos momentos está mostrando
un importante auge y demanda desde el mismo profesorado por diversas razones
(reforma de planes de estudios, mayor reconocimiento en la labor docente, desarrollo de
las Nuevas Tecnologías, etc.).

El profesorado de la enseñanza universitaria tiene como ley marco la Ley Orgánica de

Reforma Universitaria (LRU) de 1983. La Orden de 1994 establece los mecanismos para
la evaluación de la actividad investigadora, en desarrollo de un Real Decreto de 1989
sobre retribuciones del profesorado de la enseñanza universitaria.

A pesar de los desequilibrios en el reconocimiento entre la docencia y la investigación

en las universidades, el profesorado universitario dedica una gran parte de su trabajo a la
formación y a la docencia. Hoy en día quizás más sentidas estas funciones, dado los
cambios científicos y tecnológicos en los que nos vemos inmersos, y por mantener
también las primeras posiciones en cuanto a la innovación educativa en NT Las fórmulas
que se desarrollan para la actualización en este nivel son diversas y múltiples (cursos,
talleres, proyectos de innovación, proyectos de experimentación, etc.), existiendo

171
diversos servicios de apoyo a la docencia (base de datos, recursos bibliográficos,
multimedias, etc.), así como revistas especializadas sobre medios tecnológicos (por
ejemplo, Pixel Bit de la Universidad de Sevilla), además de otras actividades varias como
jornadas y congresos (Congreso Nacional de Edutec, Informática Educativa - UNED-, y
otros eventos en las distintas universidades del estado sobre Nuevas Tecnologías
Aplicadas a la Educación).

Hay que señalar aquí que todas las universidades disponen de servicios centralizados
de informática y de medios audiovisuales como apoyo a la docencia y a la investigación,
como el Gabinete para la Aplicación de las Tecnologías a la Educación (GATE) de la
Universidad Politécnica de Madrid, reconocido centro en el uso de las redes para la
formación de enseñantes.

7.3.5. Otras instituciones y servicios de formación

Existen otras instituciones como asociaciones, colectivos o instituciones privadas

dedicadas, entre otras funciones, a la formación permanente del profesorado, como son
los colegios oficiales, movimientos de renovación pedagógica, sindicatos de profesores,
asociaciones profesionales, fundaciones, etc., que en la actualidad están desarrollando
una intensa actividad formativa en lo que se refiere a las Nuevas Tecnologías. También
deberíamos citar aquí los recursos que ofrecen los distintos medios de comunicación de
masas, especialmente la televisión, con programas específicos y dirigidos al profesorado
(éste es el caso de la mayoría de los programas educativos de las distintas Comunidades
y la segunda cadena de TVE).

7.4. Modelos de formación del profesorado en medios tecnológicos

Los procesos de transformación social y tecnológica que acontecen en el mundo están

produciendo cambios en los sistemas educativos y, a su vez, éstos reclaman cambios en
los currículum y en los planes de formación de los enseñantes para responder a los
nuevos retos que la sociedad plantea. Por lo tanto, la formación del profesorado en
nuevas tecnologías está estrechamente vinculada a los cambios sociales, en una primera
instancia, y a las reformas educativas e innovaciones curriculares, en una segunda
ocasión.

Cada reforma educativa posee implícitamente una nueva concepción de la enseñanza

y el aprendizaje. Éstas se inspiran en investigaciones pedagógicas, en experimentaciones

172
e innovaciones educativas, etc., y reclaman, desde estas concepciones nuevas, papeles al
docente en el uso de los medios tecnológicos. Por lo tanto, conocer los modelos de
formación de enseñantes en medios tecnológicos es revisar los procesos de cambio
educativos y curriculares, las concepciones producidas y las investigaciones realizadas
sobre el profesorado.

Veamos a continuación, de forma breve y general, los distintos momentos observados

en la investigación sobre el profesorado, y las consecuencias que han producido estas
concepciones en los planes de formación en medios tecnológicos. Estos tres modelos que
pasamos a estudiar a continuación (técnico, cognitivo y crítico) no siempre son tan puros
como se definen en este análisis teórico.

7.4.1. Modelo técnico

Es a partir de los años sesenta cuando existía la creencia de que había una relación
positiva entre las conductas del "buen profesor" o "docente ideal" con los resultados de
los estudiantes. Para ello, se utilizaban instrumentos de observación que recogían las
conductas de aquellos profesores que se consideraban "exitosos" en su labor docente.
Este planteamiento, desarrollado también en otras profesiones y actividades laborales, se
producía en una etapa donde los test y las pruebas psicométricas estaban en auge.

Con el estudio de las conductas del "buen profesor" se podía extraer un dilatado
número de competencias o estrategias que deberían poseer los docentes y, de ahí,
seleccionar el contenido de los planes formativos. La realidad práctica del aula se dividía
en sesiones o micro-unidades de enseñanza para su estudio, dando como resultado una
metodología denominada de microenseñanza (microteaching). Pionera en este línea fue la
Universidad de Stanford hacia el año 1963, donde tuvo mucha popularidad la técnica de
circuito cerrado de televisión. Éste consistía en una observación y análisis de las unidades
formativas o sesiones de enseñanza, con el último propósito de mejorar estas
competencias o destrezas específicas señaladas antes.

Aquí el papel del enseñante consistía en un mero técnico que aplica los currículum de
la administración y, por lo tanto, el uso de recursos tecnológicos correspondía a una
práctica diseñada técnicamente. Incluso se entendía la propia práctica pedagógica como
una técnica.

7.4.2. Modelo cognitivo

173
 En una segunda etapa, la atención no se preocupa tanto por los procesos del "buen
profesor", de las competencias observables, etc., sino más bien por las competencias no
conductuales, por el pensamiento del profesorado, por la toma de decisiones según cada
situación particular de enseñanza, etc. Con el auge de la psicología cognitiva en la
enseñanza, la formación del profesorado se reconduce hacia los juicios y el análisis del
pensamiento del profesorado sobre su práctica, a la vez que al análisis de la toma de
estrategias para resolver sus problemas prácticos. Toman aquí importancia las
investigaciones sobre la ideas pedagógicas del profesor, las teoría implícitas, su
pensamiento pre-activo y post-activo a la acción.

El modelo de formación de esta otra concepción estará enfocado al desarrollo de

estrategias que ofrezcan más información al profesorado para tomar decisiones, o bien en
ampliar estos recursos mentales y técnicas de análisis de su realidad para poder cambiarla
con mayor acierto. Hay que señalar aquí que los propósitos fueron interesantes al
pretender fundamentar un pensamiento pedagógico en la actuación del profesorado que
le alejase de las prácticas con recursos tecnológicos sin planificación, sin concepciones
teóricas fundamentadas, etc., en una mera aplicación sin más de los últimos recursos que
aparecían en el mercado.

El papel del profesorado en este enfoque es más activo y dinámico que en el anterior
modelo técnico, y permite una actuación más autónoma y reflexiva sobre su práctica.
Gracias al esfuerzo por desarrollar procesos cognitivos y una enseñanza comprensiva en
sus estudiantes, así como realizar un análisis de las interacciones con su práctica, se
producía la construcción de un pensamiento profesional, alejado del conocimiento
académico adquirido en la formación inicial.

7.4.3. Modelo crítico

Con el avance en la comprensión de los procesos de innovación educativa ha tomado

más auge el papel del enseñante en el mismo, pasando de un mero ejecutor de las
innovaciones diseñadas al margen de él, a ser una variable fundamental del proceso de
cambio, a ser un traductor y transformador de la realidad. En suma, a ser considerado
objeto y elemento dinamizador de los cambios del sistema. Para algu nos es fundamental
concebir al profesor como un profesional intelectual y autónomo (Giroux, 1990) que se
desarrolla junto, y al mismo tiempo, que los procesos de desarrollo curricular en su aula
(Stenhouse, 1987). Este desarrollo autónomo no se entiende como una práctica aislada,

174
sino más bien como un trabajo colaborativo entre grupos de enseñantes y sus centros de
trabajo, como estructuras que permiten definir y producir los cambios del sistema.

En suma, desde aquí se entiende la posibilidad de las reformas cuando los procesos
de cambio son sentidos como necesarios por los mismos enseñantes, de tal suerte que el
desarrollo de los centros está ligado al desarrollo curricular y este al desarrollo
profesional. Esta tercera propuesta representa una nueva cultura profesional más
colaborativa entre los enseñantes en busca de una mejora institucional, que alcanza su
mayor expresión en el modelo de "formación en centro". Esta formación reflexiva, y por
grupos de profesores, es más bien una forma de entender la práctica con recursos
tecnológicos que un modelo de formación o una prospectiva de investigación sobre el
profesorado.

La investigación y la reflexión sobre la práctica con medios tecnológicos son acciones

que buscan mejorar los procesos educativos y, a su vez, son necesarias en la enseñanza
al plantear una propuesta crítica en el docente sobre temas fundamentales, como ¿qué
tipo de educación con medios tecnológicos queremos?, ¿qué papel tendrá la educación en
una futura sociedad tecnológica? y ¿de qué forma inciden las condiciones sociales,
culturales y políticas dominantes en la introducción y uso de las NT en el sistema
escolar?

Sin embargo, para responder a estas cuestiones, para indagar el profesorado e

investigador de medios y con medios, en este entramado de relaciones de poder, para
comprender cuáles son los elementos económicos, políticos, etc., que inciden en las NT,
necesita de una teoría filosófica comprometida con el cambio y la transformación de la
realidad, en nuestro caso con el cambio y renovación pedagógica.

Esta visión crítica de los medios en la sociedad y en la educación no es nueva, y ha

sido tratada anteriormente por autores como Lazarsfels, Klapper, Baacke o Mander. Es
lógico tomar posición en esta perspectiva crítica cuando surge una nueva tecnología, esto
es obvio, no obstante parece excesivo atribuir un nuevo planteamiento creativo a un
pensamiento racional de los medios o a una postura comprometida de la educación con
medios. Estas posiciones siempre han sido clásicas en la historia (como las críticas de los
oradores cuando apareció la letra impresa, o también cuando se inventó la imprenta).
Paul Freire es sin duda uno de los autores más destacados de esta pedagogía crítica que
ha influido positivamente en el enfoque crítico de los medios tecnológicos. Veamos unos

175
de sus comentarios más recientes sobre este particular: "Dominar esos lenguajes y sus
mecanismos de producción, comprendiendo el subtexto de los mensajes vehiculados,
conseguir identificar condicionamientos implícitos, revelando el real sentido de lo que es
comunicado, es una dimensión de lectura crítica y condición necesaria para una
educación transformadora" (Freire, 1992).

7.5. Actitud del profesorado hacia las Nuevas Tecnologías

Antes se ha señalado que un cambio en la educación no era posible sin un cambio en

los currículum y en la mentalidad del profesorado. Pues bien, un cambio cognitivo no es
posible sin un cambio de actitud en el profesorado frente a los retos que requieren
siempre los procesos de reforma. Como se ha podido comprobar en la reforma actual, el
ejemplo de las transversales en el currículum requiere un cambio metodológico y de
atención distinto al realizado hasta ahora con las disciplinas y los contenidos académicos.
El profesorado ha tenido que realizar un esfuerzo considerable para reorganizar su
trabajo con las nuevas concepciones disciplinares y transversales. En este mismo sentido,
las Nuevas Tecnologías también ofrecen un reto y nuevas formas de producir el
conocimiento y, por lo tanto, su dificultad estriba precisamente en estas nuevas formas
de trabajar en la enseñanza. Para cualquier cambio en nuestros hábitos de trabajo se
requiere no sólo comprensión, sino también una buena actitud al cambio.

Se ha comprobado que las actitudes hacia las NT son más positivas cuanto antes se
introducen en la formación y cuanto mayor respuesta ofrecen a los verdaderos problemas
del aula (Castaño, 1994: 410). Los procesos formativos deben tener en cuenta estas
circunstancias y exigencias prácticas en los recursos tecnológicos, además de no olvidar
otros elementos más éticos y sociológicos de los mismos. No obstante, hay que insistir en
este particular, es necesario enfocar la formación hacia aquellos aspectos que se conocen
exitosos en la introducción de las Nuevas Tecnologías en la enseñanza, como por
ejemplo los que se presentan en el cuadro 7.1.

Cuadro 7.1. Aspectos a contemplar en la formación de los medios.

176
 Y más posibilidades estudiadas en otros capítulos de la presente obra que aquí no se
recogen, pero que sí hay que recordar en un intento por evitar los fracasos encontrados
en los planes de formación sobre Nuevas Tecnologías, al enfocar éstos exclusivamente
hacia una actualización y dominio técnico de los medios, sin incidir en los aspectos más
psicopedagógicos de los mismos.

7.6. Las Nuevas Tecnologías para la formación de enseñantes

La utilización de recursos tecnológicos para la formación de profesionales ha poseído

una dilatada atención, tanto por la variedad metodológica utilizada como por la diversidad
de recursos empleados, que a continuación se presentan.

7.6.1. La tecnología del vídeo

Es conocido en los inicios del modelo técnico (años sesenta) la utilización del vídeo y
el circuito cerrado de televisión para la formación de profesores. Las funciones de la
tecnología consistían en mostrar "el modelo" del profesor experto, de tal forma que el
estudiante siguiera, comprendiera e intentara imitar estas conductas, estrategias o técnicas
visionadas en las cintas de vídeo o en la televisión.

Desde el modelo cognitivo las funciones del vídeo son muy distintas. El análisis de las
grabaciones de vídeo pretendían un estudio en profundidad sobre los procesos educativos
y las teorías implícitas que justificaban tales conductas en la práctica. Las funciones del
vídeo pretendían grabar situaciones reales de enseñanza -y no simuladas como en el

177
anterior-, con los propios estudiantes y contextos de aula, para posteriormente realizar un
análisis guiado por un tutor o experto en enseñanza, donde podrían intentar identificar los
modelos de enseñanza subyacentes, los cambios y ritmos producidos en la realidad, etc.

Él vídeo en la formación del profesorado desde el modelo crítico pretende contrastar

las concepciones teóricas con las prácticas reales, comprobar si los principios de acción
como los fines que se persiguen son coherentes con las prácticas desarrolladas. Si bien, el
análisis es muy similar al anterior modelo, alberga dos aspectos que le diferencian
notoriamente: por un lado, existe un obsesivo propósito de buscar una coherencia ética
entre la teoría y la práctica y, por otro, el análisis y reflexión sobre y para la práctica se
realiza en grupos de profesores, como modelo cooperativo ideal para el desarrollo
profesional.

No podemos por menos señalar aquí, y dentro de este modelo, la concepción de la

enseñanza basada en la investigación en la acción, donde podemos encontrar una amplia
representación de estos recursos tecnológicos para grabar "la vida en las aulas". Ejemplo
de esta perspectiva es el proyecto PALM (Somekh, 1990), en el que podemos observar
cómo utilizan los propios profesores los recursos tecnológicos (vídeo, grabadoras de
audio, etc.) para investigar sobre el uso del ordenador en sus aulas. Una propuesta muy
próxima al uso metodológico y técnico que de estas mismas tecnologías realiza la
antropología visual.

7.6.2. Los sistemas multimedia

La enseñanza asistida por ordenador (EAO) fue la pionera en la elaboración de

diversos recursos y programas para apoyar la formación de enseñantes. Todos ellos con
propósitos y objetivos muy distintos: analizando los procesos del aula basados en la
recogida de información, el diseño de entornos de aprendizaje basado en el ordenador,
elaboración de situaciones simuladas, desarrollo de programas de autoaprendizaje para
profesores, etc.

Los primeros entornos eran bastantes artificiales y de poco realismo, si bien existía la
posibilidad de almacenar una base de cuestiones amplias sobre situaciones de enseñanza
(por ejemplo, base de datos sobre problemas de aprendizaje, situaciones basadas en
preguntas y respuestas sobre situaciones conflictivas del aula, etc.). Una muestra de un
programa de simulación es el SSP (Bautista, 1994) que consiste en una batería de

178
respuestas, preguntas o conductas de diversos alumnos artificiales, a los que el profesor
debe responder o tomar distintas soluciones.

Los sistemas de expertos basados en la inteligencia artificial constituyen un grupo de

desarrollo avanzado en la formación de enseñantes. Estos permiten abordar situaciones
simuladas y próximas a los conocimientos que poseen o a las conductas que mostraría un
experto de la enseñanza. Los programas o sistemas de expertos, recogen un conjunto de
procedimientos y estrategias complejas que permiten al estudiante o al futuro enseñante
tomar decisiones dentro de un contexto de dificultad. La variedad corresponde a un
número de estrategias necesaria en todo docente. Veamos algunas:

Sistemas expertos para enseñar a planificar la enseñanza.

Sistemas expertos sobre conocimientos de diversas técnicas y metodologías eficaces

según contextos específicos.

Sistemas expertos para el aprendizaje autónomo y guiado hacia la búsqueda de mayor

información necesaria para la docencia.

Existe otra línea de trabajos apoyados en la idea de que es positivo para el desarrollo
cognitivo del profesor el uso y dominio de distintos lenguajes de programa ción, y que
esto, a su vez, es interesante para su desarrollo profesional. Aquí se considera que el
aprendizaje de destrezas, rutinas y diagramas para la programación informática es
transferible - como esquemas cognitivos - a la planificación de la enseñanza diaria. Si
bien esto no está del todo demostrado, es fácil suponer que no exista correlación entre
ambas al ser éstas de naturaleza muy distintas (la programación de software y la
programación de la enseñanza). También hay que señalar sobre este particular que el
profesorado apenas dispone de tiempo y equipamiento necesario para realizar una labor
de programación de calidad, y tampoco es su competencia. No obstante, hoy es más
práctico y eficaz que el profesor utilice las herramientas existentes en el mercado para
elaborar materiales didácticos sin ánimo de competitividad empresarial (procesadores de
textos con capacidad multimedia; presentadores de pantallas, programación a objeto -
director, hypercard, etc.-), pero con unos resultados técnicos de calidad muy aceptables,
y con unas posibilidades didácticas que dan respuesta a las necesidades más específicas
del aula.

7.6.3. Redes

179
 Cada vez es más frecuente encontrar programas formativos que giran alrededor de
conceptos como autoformación, formación abierta, formación semi-presencial, formación
a distancia, etc., que rompen las variables clásicas de todo plan de formación - espaciales
y temporales-. Este último enfoque está más familiarizado entre nosotros con los
servicios que ofrece la UNED. No obstante, la utilización de Nuevas Tecnologías para la
formación de enseñantes, en especial las redes, es de esperar un alto desarrollo en el
futuro próximo en todas las instituciones con competencias formativas. Como ejemplo de
las posibilidades que podrán representar las telecomunicaciones para la formación en un
futuro inmediato, desde el año 1998 dispondremos en órbita de los servicios multimedia
vía satélite de la plataforma Astra-Net, dirigido a los ordenadores personales tanto de las
empresas como de los hogares, con una velocidad de transmisión muy superior a las
actuales. Esto permitirá desarrollar planes de formación para todo el espacio europeo.

En estos momentos existen proyectos y cursos de formación con fórmulas

semiprensenciales (cursos abiertos, máster, cursos expertos, etc.) y como apoyo a la
formación reglada, tanto inicial como permanente, con recursos y servicios distintos:
apoyo a tutorías, orientación psicopedagógica, bases de datos educativos, debates
telemáticos, diversos materiales y documentos en las redes, etc. Muchos de estos
servicios ya son familiares entre los docentes (European Academic and Research
Network - EARN-; red IRIS: Educational Resources Information Center - ERIC-; listas
de discusión en internet sobre temas de tecnología educativa - como las listas en la red
IRIS de EDUTEC, EDULIST, etc.-).

7.7. Centros de formación permanente y planes de actualización en Nuevas

Tecnologías

Las funciones prioritarias de un centro de formación serían aquellas que encaminan

sus esfuerzos a ayudar a los docentes a posibilitar un cambio en sus prácticas, apoyando
el trabajo cooperativo, desde la voluntariedad, favoreciendo el intercambio de
experiencias y la búsqueda de nuevas propuestas organizativas y metodológicas que
potencien su profesionalización docente, así como la reflexión sobre la práctica.

Un plan de formación no puede concretarse sin otros servicios colaterales que ayuden
a que éste se desarrolle (difusión, atención personalizada, evaluación del proceso y del
servicio, información permanente y actualizada, empleo de las últimas tecnologías de la
información, etc.). Por tal razón, un plan de formación estará basado en un proyecto con

180
varios pilares: la evaluación, la información, la difusión de experiencias y _las actividades
formativas.

Para desarrollar un plan de formación del profesorado se debería disponer en

principio de una concepción, al menos general, del papel del enseñante con el uso de
recursos tecnológicos, para más tarde elaborar unos objetivos y contenidos básicos para
su formación, a la vez que una metodología e itinerario formativo. A continuación se
verán estas tres cuestiones:

7.7.1. ¿Qué entendemos por formación del profesorado en Nuevas Tecnologías y

desarrollo profesional?

En términos generales, y estando de acuerdo con la idea de Gallego y Alonso (1996),

este autor nos señala cómo el profesorado debe facilitar principalmente el aprendizaje de
los estudiantes y, por tanto, aprovechando las cualidades y posibilidades de los medios y
recursos tecnológicos. La formación de enseñantes "se percibe no como la adquisición
rutinaria de conocimiento y estrategias, sino, más bien, como el desarrollo de capacidades
de procedimientos, diagnóstico, decisiones, evaluación de procesos, reformulación de
proyectos y génesis de pensamiento práctico".

En este sentido, el desarrollo profesional lo entendemos por el esfuerzo individual del

docente -y necesariamente realizado en colectivo - apoyado por la institución para
adquirir cotas cada vez más altas de competencia y autonomía profesional durante toda
su vida laboral. Desarrollo durante el cual adquiere, por ejemplo: mayor capacidad para
analizar su trabajo, comprender su realidad, tomar decisiones de mejora, seleccionar y
elaborar materiales didácticos y reflexionar sobre el uso de los recursos tecnológicos en
sus prácticas.

Este concepto de "reflexión en y para la práctica" se ha desvirtuado al crearse un

tópico, entre otros motivos por las siguientes:

Se dificulta la reflexión si es individualista y no grupal.

Si no se tiene en cuenta la psicología del aprendizaje de adultos.

Si no se desarrollan procesos de autoaprendizajes conjugados con aprendizajes

colectivos.

181
 Si el autoaprendizaje es dirigido y no autodirigido.

Si esta reflexión se produce en un contexto individualista y no colectivo.

Si se crea una obsesión que nos lleve a reflexionar sobre todo (imposibilidad
absoluta).

7.7.2. ¿Qué nuevas destrezas y contenidos formativos deben poseer los profesionales
de la enseñanza con el actual desarrollo tecnológico?

El profesorado debe poseer, por un lado, a) una comprensión sobre las variables
globales que están incidiendo en el mundo por las tecnologías de la información, y por
otro lado, b) un dominio conceptual y técnico sobre competencias específicas.

a) En cuanto al primer aspecto, el profesorado debe comprender la naturaleza del

fenómeno social de la tecnología de la información, y responder a tres cuestiones
básicas: ¿quién y cómo se produce la información?, ¿en qué tecnología se
almacena y cómo se accede a ella? y ¿cómo se difunde y a través de qué? (Cebrián
y García, 1997).

En cuanto a la primera cuestión, ésta es en una sociedad donde la información

es crucial para tomar decisiones o para formarse una opinión sobre los asuntos que
afectan al mundo. Es necesario comprender los mensajes tecnológicos en
profundidad, necesitamos saber quién es el emisor, cuáles son sus intenciones y
bajo qué fórmula estructuró el mensaje. Responder a estas cuestiones es de vital
importancia para desarrollar una mayor conciencia y competencia comunicativa, a
la vez que una mejor y más profunda madurez del ciudadano.

Referente a la segunda pregunta, y "estando en una sociedad donde se genera

gran profusión de informaciones, nos exige saber realizar una lectura comprensiva
de los mensajes que nos rodean, poseer unos criterios de buen consumidor, saber
acceder y extraer la información relevante de la que no lo es, etc. No por tener más
información vamos a ser más libres, la cantidad puede ser - paradójicamente - un
obstáculo.

Para responder a la tercera y última cuestión, una sociedad donde los problemas
son cada vez más globales, donde la economía, la salud, la educación, etc.,

182
 requieren un tratamiento más holístico, se plantea la necesidad de una
comunicación igualmente planetaria. Una alternativa educativa a esta situación
sistémica, especialmente al desarrollo de una competencia comunicativa, plantea un
consumo de los medios de comunicación para crear una red colaborativa entre los
centros, bajo el empleo de tecnologías como el Internet, satélites, la televisión por
cable, etc.

En resumen, estas tres capacidades o poderes que manifiesta hoy la

información en nuestra sociedad son tres ejes generales desde donde la innovación
educativa puede plantearse la inserción curricular de las NT. En la seguridad de
que tales dominios y desarrollos técnicos en los centros educativos albergan
implícitamente los objetivos básicos para la formación del ciudadano del siglo XXI.

b)En cuanto al segundo aspecto, y unido a estas tres cuestiones anteriores, el

profesorado debería disponer de los conocimientos y las destrezas que
presentamos en el cuadro 7.2.

Cuadro 7.2. Conocimientos y destrezas que sobre los medios deberían poseer los
profesores.

Para concluir este apartado, cabe señalar que la formación sobre los medios, es decir,
los medios como objetivo educativo, pueden extremar nuestras buenas intenciones,
pretendiendo que el profesorado sea un experto en todo (experto en publicidad, en
producción de vídeo, en creación de multimedias, etc.). Los medios y sus mensajes
como objetivo deben tener un nivel de alfabetización en el mismo sentido que hoy tienen

183
otras capacitaciones y dominios técnicos en la sociedad y en el mun do laboral, es decir,
como usuarios conscientes y críticos (por ejemplo, un conductor de coche - consciente,
cívico, etc. - y no un experto mecánico). Entendiendo por crítico la capacidad para
relativizar los medios y los mensajes tecnológicos, consiguiendo una adecuación racional
de los medios en la enseñanza, una distancia en la interpretación de los mensajes lo
suficientemente fuerte como para analizar los posibles influjos y significados que provoca
en nosotros, en la sociedad y en la cultura.

7.7.3. ¿Qué metodología puede ayudar o impedir el desarrollo profesional en Nuevas

Tecnologías?

Los programas de formación deben incidir en el desarrollo profesional del docente e

implicar a éste en los procesos de cambio. Los mecanismos de resistencia son estructuras
cognitivas, por tanto cambiemos los modelos de formación y acercamiento a los recursos
tecnológicos y modifiquemos los factores que crean el pensamiento. De esta forma
mitigaremos estos mecanismos de defensa frente a las tecnologías. Para ello se necesita
también:

Considerar que los procesos de aprendizaje de los profesores, como adultos que son,
resultan muy distintos a los empleados para otras edades.

Enfocar los desafíos de las Nuevas Tecnologías como retos temporales y asumidos en
grupo.

Enfocar los planes de formación en diversas tecnologías, sólo que integradas, y no

insistir en la formación exclusiva en un único medio (vídeo, informática, etc.) salvo
cuando sea realmente necesario. No necesitamos especialistas en distintos medios,
sino un enseñante que integre racional, equilibrada y oportunamente los medios a
su alcance.

La formación del enseñante debería dar respuestas a los problemas contextuales, y

desde las estructuras donde se hace realidad el currículum, es decir, desde el
centro, el departamento, el área de conocimiento, etc.

Lo realmente difícil en la formación en recursos tecnológicos no es la adquisición

técnica, sino el cambio de mentalidad, especialmente de organización de la
producción del conocimiento, de la organización temporal y espacial, de gestión de

184
 datos, etc., que estas tecnologías permiten frente a nuestros viejos hábitos de
trabajo. Y esto cada vez se confirma más al observar cómo las destrezas técnicas
se reducen a medida que las Nuevas Tecnologías presentan mayor facilidad de uso.

Hay que ofrecer una metodología mixta que se adapte a las distintas situaciones,
intereses, ritmos de aprendizaje y circunstancias particulares. Es decir, por un lado,
la formación en grupo o equipos de trabajo donde elaboran ellos mis mos el
programa curricular, a través de proyectos de innovación y proyectos de
experimentación. Por otro lado, también hay que ofrecer fórmulas que permitan la
incorporación de los recursos bajo procesos de formación más individuales (cursos,
talleres, etc.). Se verán a continuación las técnicas más sobresalientes empleadas
en la formación de enseñantes.

7.7.4. ¿Qué técnicas y estrategias utilizar?

Estos tres modelos nos permiten conocer las distintas acciones y momentos en la
formación en NT. No obstante, hay que señalar que en hoy día no se puede decir que
existe el predominio de uno u otro modelo. Indistintamente de los niveles educativos o
los planes de formación, se da el caso - tanto en la teoría como en la realidad - de que los
modelos suelen ser mixtos y, más bien, resulta difícil a veces clasificarlos según estos tres
modelos anteriores, si no fuera por algunos principios que manifiestan los planes
formativos u algunas técnicas muy precisas. A esta confusión contribuye el hecho pluri-
metodológico de la mayoría de los planes, donde el uso de distintas técnicas y estrategias
suele poseer una visión más pragmática que teórica en la realidad. Es decir, se emplean
aquellas estrategias o técnicas que se consideran más adecuadas a las circunstancias
contextuales. El nivel universitario quizás sea el más significativo e independiente de los
corsés teóricos o de los modelos formativos.

Frente a estas posiciones globales de la formación veamos una enumeración de las

técnicas más utilizadas indistintamente de estas perspectivas.

Microenseñanza.

Simulaciones (por ordenador, juegos y papeles, etc.).

Tutorización con otro profesional de mayor experiencia.

185
Estrategias dirigidas al análisis de la práctica (observación de vídeos, observación
participante, análisis de diarios, técnicas de rejillas, etc.).

Estrategias en grupo (análisis y discusión en grupo, toma de compromisos para el

cambio en grupo, investigación, acción, etc.).

Estrategias individuales (estimulación del recuerdo, diarios escritos, etc.).

Confrontación de proyectos e innovaciones curriculares (análisis de documentos y

proyectos educativos, análisis de biografías, etc.)

Actividades de pequeño grupo: cursos, minicursos, talleres, seminarios, etc.

Actividades de gran grupo: simposios, jornadas, congresos, exposiciones, etc.

Formación en centro (desarrollo curricular, proyecto de centro, proyecto de áreas,

etc.).

Seminarios de formación (de elaboración de materiales, etc.).

Proyectos de innovación y experimentación.

RESUMEN

Las investigaciones y los estudios sobre el profesorado, y su papel dentro del

proceso de enseñanza y aprendizaje, no han ayudado mucho para mejorar los
modelos de formación y, en consecuencia, para cambiar sus prácticas educativas.
Sobre todo cuando hablamos del uso de los recursos tecnológicos en el aula. Esto
parece contradictorio cuando se observan dos aspectos distintos e
interdependientes.

Por un lado, existe una correlación directa en la mejora de los procesos

educativos cuando se han producido planes y actividades de formación en los
enseñantes. Sin duda, la mejora de las prácticas basadas en la formación se ha
producido por un interés implícito en los enseñantes por procurar dar respuestas
puntuales y grupales a los problemas que surgen en sus prácticas. Si esto no
ocurre, de nada vale una formación permanente o inicial.

Por otro lado, también se ha comprobado que no ha habido cambios

186
significativos en la enseñanza y en el aprendizaje cuando se han incorporado las
NT. Por lo que es de entender que los cambios dependen más de los cambios en el
currículum y de las transformaciones producidas en la mentalidad del profesorado.
Es decir, las tecnologías colaboran en la solución de los problemas de enseñanza y
de aprendizaje y, sin una capacitación o formación en este sentido, las NT se
convierten en un problema más. Un cambio de mentalidad no puede pasar sin una
actitud positiva por incorporar las posibilidades de las NT, y para ello, igualmente
se requiere una capacitación y alfabetización en NT. Estas dos circunstancias
pueden parecer paradójicas, mucho más cuando se comprueba que a pesar de
estas dependencias ambas requieren procesos formativos y de alfabetización
docente.

La alfabetización tecnológica, por tanto, implicaría el aprendizaje de los medios

tecnológicos como objeto de estudio y como medios para la enseñanza. Ésta exige
también tomar conciencia sobre las repercusiones que producen las Nuevas
Tecnologías en la cultura, en la sociedad y en los valores actuales; de tal forma
que nos ayude a comprender y a tomar decisiones sobre qué hacer con las Nuevas
Tecnologías en la educación.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Buscar los planes de formación en NT para los niveles no universitarios de

Comunidad Autónoma y del MEC, analizando tanto los objetivos que se
proponen como las metodologías planteadas. Esto se puede realizar a través de
distintos procedimientos. Se recomienda bajar la información desde Internet.
Para ello se puede comenzar por http://www.pntic.mec.es/.

2.Buscar los planes formativos en NT de las universidades de la correspondiente

Comunidad Autónoma y del MEC, analizando tanto los objetivos que se
proponen como las metodologías planteadas. Esto se puede realizar a través de
distintos procedimientos. Se recomienda bajar la información desde Internet.
Todas las universidades poseen un servidor de información (servidor web),
desde ahí es posible dirigirse a los ICE o departamentos universitarios
responsables de la formación permanente (se puede entrar por
http://www.rediris.es/).

3.Visitar un centro de profesores y elaborar un trabajo sobre los planes que han

187
 desarrollado en el año (número de cursos, modelos y estrategias del plan de
formación, contenidos de las actividades, metodología y contenidos de los
mismos, etc.).

4.Elaborar un instrumento de evaluación (encuesta, entrevista, etc.) sobre la

satisfacción que muestran los agentes implicados en los planes de formación
(director del centro formativo, asesores o coordinadores del plan, profesores
que imparten la actividad, profesores que asisten a la actividad, etc.).

5.Revisar el papel asignado a la formación del profesorado en algunos de los

planes de introducción de medios aplicados en nuestro país: Atenea, Mercurio,
Alhambra, PIE, etc.

6.Revisar las páginas Web del Ministerio de Educación y de las Consejerías de

Educación de las diferentes Comunidades Autónomas localizando las
referencias a la formación y perfeccionamiento del profesorado en medios
audiovisuales, informáticos y Nuevas Técnicas.

188
189
8.i. Introducción

La presencia de los medios audiovisuales y las Nuevas Tecnologías en nuestra cultura

hace que cada vez sea más necesario que la educación incorpore en sus planes de
formación reglados dos funciones básicas: la enseñanza con recursos tecnológicos y la
enseñanza para los recursos tecnológicos.

8.2. Conceptos clave

La educación para los medios y la educación con medios. Dos enfoques de los
medios en la educación: por un lado los medios tecnológicos como objeto y
contenido de estudio en la educación general del ciudadano, por otro lado los
medios tecnológicos como herramientas que ayudan y facilitan los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

Los niveles educativos y los recursos tecnológicos. Análisis del tratamiento que se
ofrece a los medios tecnológicos en los distintos niveles educativos, especialmente,
y a través del estudio de los diseños curriculares básicos, y los distintos materiales
producidos por las administraciones educativas para orientar al profesorado en las
reformas educativas.

Componentes de educación audiovisual. ¿Quién comunica y para qué?, ¿qué tipo de

documento es?, ¿cómo se produce?, ¿cómo sabemos lo que significa?, ¿quiénes lo
reciben y qué sentido le encuentran? y ¿cómo presenta su tema?

Capacidad crítica. Capacidad para relativizar los mensajes y conseguir una

interpretación significativa respecto al impacto de los medios en nosotros, la

190
 sociedad y la cultura.

8.3. Los centros educativos dentro de la sociedad de la información

Decir que los medios de masas, la imagen, las ondas de radio, los mensajes de las
NT, etc., inundan nuestro mundo, nuestros lugares más íntimos y en los momentos más
intersticiales (el hogar, en el coche, etc.) no es nada nuevo. Lo que es notorio resaltar
aquí es la multitud de canales (auditivos, visuales, táctiles, etc.), la diversidad de
procedimientos por donde nos llegan los mensajes y la cantidad de mensajes tecnológicos
que recibimos diariamente (con sus contenidos sociales, científicos, de entretenimiento,
etc.). Este fenómeno es un hecho social que configura la denominada sociedad de la
información, al mismo tiempo que es un tema prioritario para la escuela en su labor por
formar al ciudadano del siglo XXI.

En la actualidad la información se sitúa en el centro de la vida productiva, como en

otra época lo fuera la energía, convirtiéndose en un recurso estratégico. Este cambio
copernicano plantea una modificación o innovación educativa, promueve la acción de
estrategias pedagógicas alternativas para conseguir que la educación y los centros
educativos sean verdaderos agentes culturales y produzcan una labor significativa frente a
otros centros de producción y comunicación de la cultura en la sociedad de la
información. Para que los centros puedan, por tanto, estar a la altura de lo que la
sociedad demanda, se deben realizar algunos interrogantes básicos. Como dice Bazalgette
(1991) al analizar los componentes de la educación audiovisual, la escuela debería
provocar el aprendizaje en sus estudiantes hacia estas cuestiones:

a)¿Quién comunica y para qué? Un aprendizaje sobre los agentes de los medios.

b)¿Qué tipo de documento es? El análisis de las categorías de los medios.

c)¿Cómo se produce? El conocimiento sobre las tecnologías de los medios.

d)¿Cómo sabemos lo que significa? El aprendizaje de los lenguajes de los medios.

e)¿Quiénes lo reciben y qué sentido le encuentran? Aprendizaje sobre el significado

explícito e implícito de los contenidos.

f)¿Cómo presenta su tema? La representación de los medios y el valor de su contexto

receptor.

191
 Aquí se reducirán estas cuestiones en tres elementos o contenidos, para simplificar y
configurar una educación para los medios en los centros educativos.

8.3.1. ¿Quién y cómo se produce la información?

Es ésta una sociedad donde la información es crucial para tomar decisiones o para
formarse una opinión sobre los asuntos que afectan al mundo. Como ya se indicó, es
necesario comprender los mensajes tecnológicos en profundidad, necesitamos saber
quién es el emisor, cuáles son sus intenciones y bajo qué fórmula estructuró el mensaje.
Responder a estas cuestiones es de vital importancia para desarrollar una mayor
conciencia y competencia comunicativa, a la vez que una mejor y más profunda madurez
del ciudadano.

Frente a este poder de la información sólo cabe una alternativa educativa: los recursos
tecnológicos como herramientas creativas. En otras palabras, utilizar creativamente los
medios de comunicación de masas realizando prensa, radio o televisión en la escuela, la
producción de vídeo-reportajes por los propios estudiantes como proyectos educativos, la
realización de pantallas multimedias con fáciles herramientas informáticas, etc.

8.3.2. ¿En qué tecnología se almacena y cómo se accede a ella?

En una sociedad en la que la cantidad de información es enorme, se hace necesario

saber realizar una lectura comprensiva de los mensajes que nos rodean, poseer unos
criterios de buen consumidor, saber acceder y extraer la información relevante de la que
no lo es. Recordemos que la cantidad puede ser un obstáculo.

Frente a esta segunda naturaleza del poder de la información, aquí se propone otra
alternativa educativa: los recursos tecnológicos como fuentes de información. Es decir,
capacitación para comprender, consumir, etc., los mensajes en los distintos soportes,
utilizándolos como fuentes complementarias a los materiales de textos, o como
motivadoras para iniciarse en los contenidos curriculares. La red Internet como la
televisión, por ejemplo, posee gran cantidad de material que los enseñantes pueden
adaptar o utilizar para el trabajo del aula.

8.3.3. ¿Cómo se difunde y a través de qué?

Hoy día, cuando los problemas son cada vez más globales y se plantea, por lo tanto,

192
la necesidad de una comunicación también global, una alternativa educativa a esta
situación sistémica, especialmente al desarrollo de una competencia comunicativa,
plantea un consumo de los medios de comunicación para crear una red colaborativa entre
los centros, bajo el empleo de tecnologías como Internet, satélites, la televisión por cable,
etc.

En resumen, estas tres capacidades o poderes que manifiesta hoy la información en

nuestra sociedad se pueden trasladar al mundo educativo con una propuesta triple donde
los recursos tecnológicos son herramientas que utilizan los estudiantes para producir
conocimientos y son, al mismo tiempo, estas herramientas como su producción objeto de
análisis y estudio. Ésta es la visión globalizadora y más constructiva de las Nuevas
Tecnologías en la educación y en ella se han de encerrar las principales metas para la
formación del ciudadano del siglo XXI.

8.4. Los recursos tecnológicos como herramientas para la construcción del

conocimiento en el aula

Si se analizan las distintas fuentes de influencias que inciden en el individuo,

podríamos observar tres ámbitos desde donde éste adquiere información: la familia, la
escuela y los medios de comunicación. Estos tres entes trabajan en temas similares y
distintos, a veces en contradicción y otras complementándose; sin embargo, cada uno se
produce por separado y de forma desintegrada. Una función del educador consistirá en
paliar esto precisamente, en ayudar al individuo a que encarne estas tres corrientes de
influencias, en un mismo caudal, potenciando así y al mismo tiempo un desarrollo de su
personalidad (afectiva, social y cognitiva) más equilibrada e integral con el mundo que le
rodea.

Sin duda, el conocimiento que los estudiantes construyen en las aulas es un

conocimiento que pretende estar formado bajo la reflexión, bajo fórmulas de trabajo
colaborativo, y en busca del surgimiento de un pensamiento racional y científico. Todo
ello partiendo inexorablemente del conocimiento "vulgar" o extraescolar que traen al
centro. Y es, precisamente, dentro de este bagaje de experiencias previas donde se
encuentran muchos conocimientos que se obtuvieron a través de los medios de
comunicación de masas y demás recursos tecnológicos (videojuegos, CD-ROM
educativos, Internet, etc.). Dentro de una visión constructivista de la enseñanza, no se
puede trabajar de espaldas a estas experiencias mediales, tanto en lo que se refiere a los

193
conocimientos adquiridos (conceptos, procedimientos y valores mediáticos) como a los
modos y lenguajes por los que se apropiaron éstos (lenguajes publicitarios, periodísticos,
audiovisuales, informáticos, etc.).

Las características de este aprendizaje constructivista con los recursos tecnológicos

estarían basadas en:

Implicación directa del alumnado en el aprendizaje y en la enseñanza, en este caso, en

contacto con situaciones del mundo real y cercano donde utilizan estos recursos
tecnológicos.

Deseo de que se investiguen temáticas que despierten el interés y motivación del

alumnado, como aquellos aspectos desconocidos por éste (la publicidad, la
producción de noticias, la elaboración de programas televisivos, producción de
multimedias, etc.).

Perseguir el desarrollo de procesos y capacidades mentales de niveles superiores

(planteamiento de hipótesis, contrastación, inferencias lógicas, comprobación,
observación, planificación de la acción, etc.), dentro de proyectos audiovisuales o
informáticos. Como podría ser en los ejemplos siguientes: elaboración y
planificación de un guión de vídeo, desarrollo de un multimedia, ejercicios de
análisis de la publicidad, la búsqueda de información en Internet o los proyectos
colaborativos que puede realizar con otros estudiantes en esta misma red.

Esto significa una concepción de los recursos tecnológicos no sólo como medios
transmisivos, sino motivadores, creadores, facilitadores de los procesos cognitivos, y de
forma integrada con los demás elementos del currículum. Aquí destacamos más las
funciones formativas de los medios que las informativas, elaborando una pedagogía que
cree las condiciones para construir un pensamiento, y no la de aprender un conocimiento
repetitivo. Esta pedagogía de los medios nos ofrece las ventajas siguientes:

Cada alumnado puede "engancharse" a aquel medio o lenguaje que mejor comprende
y mejor se expresa.

Cada recurso tecnológico exige por parte del consumidor esfuerzos de codificación y
decodificación simbólica particulares.

Un contenido se expresa mejor por un sistema que otro, y muchos conceptos o

194
 procedimientos permiten una mayor comprensión cuando son adquiridos bajo estos
medios audiovisuales o informáticos.

Los estudiantes ofrecen una gran motivación al ser actores y dueños de sus propios
procesos de aprendizaje y enseñanza.

Igualmente, existe una gran motivación mostrada en los estudiantes cuando ellos son
los manipuladores y creadores de estos medios tecnológicos.

Dicho todo esto, se propone una metodología que persigue la alfabetización

tecnológica, a través del empleo de diferentes recursos tecnológicos y con dos enfoques
concretos y complementarios:

Lectura comprensiva de los significados latentes y explícitos de los mensajes

producidos por los medios tecnológicos.

Creación de los contenidos académicos con diversos recursos tecnológicos (cómic,

carteles, acetatos, vídeos, informática, etc.), guiados y orientados por el
profesorado.

En el cuadro 8.1 se presentan algunos ejemplos de las nuevas posibilidades que

poseen las NT en manos de los alumnos. Para ello, cruzaremos las tres características de
la información comentadas antes (creativas, comunicativas y almacenamiento) con los
tres recursos tecnológicos más destacados en la actualidad (los medios de comunicación
de masas, la tecnología del vídeo y la tecnología informática), y todo ello dentro de una
pedagogía donde los medios son usados por los estudiantes como herramientas para
construir el conocimiento académico.

Cuadro 8.1. Ejemplos de las nuevas posibilidades de las nuevas tecnologías.

195
S.S. Los recursos tecnológicos en los diseños curriculares básicos

De forma repetida el tema de las NT aparece y desaparece en los decretos de

enseñanza del MEC y de las Comunidades Autónomas que poseen transferencias
educativas. Atendiendo de manera general a estos decretos encontramos diversos
aspectos que se reiteran y que se recogen aquí de forma puntual según el interés especial
que mueve este capítulo. Se aglutinarán en cinco apartados estos aspectos repetitivos que
configuran la filosofía de la educación para los medios.

196
8.5.1. Acceso a diversas fuentes de información para vivir en sociedad

De la misma forma que los ciudadanos necesitan extraer informaciones desde diversas
fuentes, en los procesos de enseñanza los estudiantes deben estar acostumbrados a
comunicarse, a construir el conocimiento y extraer consecuencias desde diversas fuentes
o soportes (profesorado, libros de textos, vídeo-documentales, enciclopedias, CD-ROM
y bases de datos informáticas, radio, etc.). Dentro de este aspecto encontramos en los
DCB los siguientes textos: "Las fotos, tarjetas, películas, [...] pueden servir para
descubrir aspectos de la realidad a los que no se tiene acceso directo [...]. Por otro lado,
las imágenes son un sustitutivo de la realidad común que permite verla de nuevo,
clasificarla [...]" (DCB-E. Infantil: 160).

"Debe iniciarse dicho estudio a partir de la lectura y comprensión de textos que

utilicen de forma integrada sistemas de comunicación verbal y no verbal (en los medios
de comunicación social, en la publicidad, en documentales, dramatizaciones, textos
teatrales de autor y creados por los alumnos, otras formas de arte) y del conocimiento de
las formas en que se manifiestan (carteles, teatro, cine, señales de tráfico, etc.)". Decreto
105/92 E.Primaria.

"El uso de recursos próximos, de material no sofisticado que los alumnos puedan usar
directamente, la proyección de audiovisuales, películas, etc., es de gran importancia para
aproximar el mundo a un alumnado que pronto deberá integrarse en él como ciudadano"
(DCB-ESO: 99).

8.5.2. Diversidad de códigos y sistemas de símbolos

La diversidad de fuentes que rodean a la infancia y la juventud de hoy obliga a una

competencia comunicativa y a una comprensión de los mensajes desde los distintos
sistemas de símbolos que utilizan estos medios o fuentes (código audiovisual, texto,
imagen fija, música, mensajes hipertextuales, etc.).

El tratamiento de los medios en los centros educativos debe ser global e intermedial.
Un trabajo exclusivamente desde un solo medio (por ejemplo, sólo la tele visión), estaría
sesgado por no responder a esta realidad social, a la vez que no perseguiría un dominio y
capacitación equilibrada de todos los lenguajes imprescindibles para la formación integral
del ciudadano. Así, se muestran a continuación algunos ejemplos en los DCB.

197
 El tercer objetivo general de la ESO consistirá en "utilizar de forma autónoma y
crítica las principales fuentes de información existentes en su entorno (prensa, radio, tv.,
revistas especializadas, enciclopedias, [...]) con el fin de planificar sus actividades
(trabajo, ocio, consumo, etc.), confrontar informaciones adquiridas previamente y
adquirir nuevas informaciones" (DCB-ESO: 78).

"Diversidad de obras plásticas, programas de televisión, películas, fotografía, dibujos,

ilustraciones diversas, [...]" (DCB-E. Infantil: 182).

El empleo y "utilización de técnicas de recogida, archivo y consulta de imágenes,

sonidos y materiales impresos, [...]" (MEC, DCB, E.Primaria: 114).

"La formación en el manejo de estos medios, el conocimiento de sus claves y

códigos, es requisito necesario para la educación de los ciudadanos en una sociedad
democrática" (MEC, DCB, ESO: 359).

8.5.3. Confrontación desde la abundante diversidad y cantidad de informaciones

La exposición a tanta cantidad de información no implica un aprendizaje per se o, en

su caso, la elaboración de un conocimiento aceptable. Sin duda, la información está ahí,
como la información en la red Internet, pero es el contexto el que realiza ese aprendizaje
(la escuela, la familia, los padres, etc.) y permite y ayuda a que se produzca el
conocimiento. En el caso de la escuelas, éstas deben crear ese otro contexto de
aprendizaje, reflexivo, alejado de prejuicios, para crear un verdadero conocimiento
académico.

El aprendizaje en la escuela es un proceso individual y grupal, el conocimiento se

construye socializándolo. Por lo tanto, a diferencia del hogar, el aprendizaje a través de
los medios tecnológicos (televisión, vídeos, ordenadores, etc.) en los centros escolares
debería generar fórmulas de lecturas grupales y horizontales, y no sólo verticales y
unidireccionales como es el caso de la televisión en los hogares.

Al respecto en los DCB se señala: "Aprovecharse de diferentes fuentes de

información que sean accesibles a los alumnos, [...], vinculadas a las diversas tecnologías
de la información [...] como el manejo de aparatos sencillos de comunicación (teléfono,
cámara fotográfica, magnetófono, [...]) con el fin de recoger o transmitir informaciones o
la valoración crítica de las informaciones recibidas a través de los distintos medios de

198
comunicación" (MEC, DCB, E.Primaria: 133).

"La utilización y articulación de informaciones divergentes e incluso contradictorias en

ocasiones sobre los hechos humanos y sociales" (MEC, DCB, ESO: 280).

"Ante la presencia de los medios de comunicación de masas, el niño, el joven e,

incluso, el adulto se enfrentan a discursos nuevos, muchas veces opuestos a aquellos con
los que han sido educados. Los actuales aprendizajes deben tener en cuenta no sólo la
realidad, sino la interpretación que otros hacen de esa realidad" (MEC, DCB, ESO: 423).

8.5.4. Capacidad para codificar y decodificar mensajes tecnológicos

La Teoría del Emerec (del individuo emisor-receptor) hace referencia a la idea de que
los estudiantes deben poseer una competencia comunicativa global y total, como
emisores y receptores, como verdaderos comunicadores que utilizan los nuevos lenguajes
de las Nuevas Tecnologías, cambiando su papel de consumidor pasivo a un creador
activo de mensajes. De esta forma encontramos en los DCB: "El currículo se propone
incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información como contenido curricular y
también como medio didáctico" (MEC, ESO: 10).

El empleo de los "diferentes medios de expresión [...] para comunicar sus opiniones,
sentimientos y deseos [...]" (MEC, DCB-E. Primaria: 80).

"En los últimos cursos de la etapa es necesario iniciar a los alumnos y alumnas en los
lenguajes integrados dentro de las nuevas tecnologías (cine, vídeo, ordenador, diaporama,
cómic, etc.) que en la etapa educativa siguiente se desarrollarán con más amplitud. Éste
es el momento para realizar representaciones narrativas de acontecimientos coordinando
elementos de diferentes lenguajes" (Decreto 105/92 E.Primaria).

8.5.5 Capacidad crítica

Ésta es una de las consideraciones más nombradas en los DCB cuando se hace
referencia a las NTIC. Sin embargo, no está claro qué queremos decir y cómo se
consigue esta capacidad crítica. Para nosotros significa la capacidad para relativizar los
mensajes y conseguir una distancia en su interpretación lo suficientemente fuerte como
para analizar los posibles influjos y significados que provoca en nosotros, en la sociedad
y en la cultura; de tal suerte que podamos conseguir, por ejemplo, que los estudiantes

199
comprendan que las interpretaciones de los medios de comunicación son una entre otras
interpretaciones posibles, que sus interpretaciones pueden distar mucho de la realidad,
etc. Sobre este particular cabe destacar en los DCB: "[...] actitud crítica ante la
promoción del consumo masivo de productos mediante la publicidad" (MEC, DCB-E.
Primaria: 121).

"Debe promoverse, en todo momento, el desarrollo de una actitud crítica ante los
mensajes de comunicación social y los mensajes publicitarios, y el rechazo de los que
denotan una discriminación social, sexual, racial, etc." Decreto 105/92 E.Primaria.

"El considerable desarrollo de los medios de comunicación y su creciente poder de

control e influencia sobre la información y los estados de opinión hacen insoslayable una
formación específica del alumnado en el manejo crítico de la información" (MEC, DCB,
ESO: 273).

RESUMEN

Si se realiza una detenida observación de la historia de la educación, la

enseñanza ha utilizado diferentes códigos (música, morse, audiovisual,
matemático, etc.) y soportes tecnológicos (papiro, la voz, la imprenta, el papel
fotográfico, etc.) según cada época. En la actualidad, las NT ofrecen multitud de
posibilidades para tratar las informaciones y reproducirlas en los códigos ya
conocidos. Esta versatilidad y proliferación de medios técnicos ha animado, en
unos casos a un uso desmesurado; en otros casos a un rechazo injustificado.
Ambas posturas, totalmente equivocadas y contraproducentes, obligan a buscar "el
punto intermedio de las cosas". Afortunadamente, las nuevas generaciones de
estudiantes no tienen problemas para incorporar estos recursos. Sólo necesitan
proyectos concretos y asesoramiento para que estos medios sean una ayuda en sus
procesos de aprendizajes.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Es posible que después de abordar este capítulo se hayan recordado las
experiencias previas en la escuela. Elabórese un cuadro con los compañeros
realizando una revisión retrospectiva donde figuren los recursos tecnológicos
que se emplearon en la formación obligatoria, haciendo una clasificación con las
tres entradas mencionadas en el capítulo: por niveles educativos (primaria y

200
 secundaria), por recursos tecnológicos empleados (medios de comunicación de
masas, tecnología del vídeo y sistemas informáticos) y por el papel
desempeñado de los mismos (nuevas herramientas para la creación, para
comunicar, comprender y para almacenar información).

2.Existen CD-ROM donde se recogen los diseño curriculares, tanto del territorio
MEC como de las distintas Comunidades Autónomas con competencias
educativas. Dado que esta información está digitalizada, una actividad puede ser
establecer sondeos muy rápidos y precisos con los procesadores de textos,
buscando palabras claves que respondan al tema que aquí se aborda. Por
ejemplo, se pueden extraer párrafos donde figuren palabras muy concretas
como tecnología, medios audiovisuales, cine, vídeo, informática, etc. Y
después, se puede organizar esta información según distintas clasificaciones (por
áreas de conocimientos, por etapas, por niveles, etc.).

3.Realizar un proyecto pedagógico o una unidad didáctica donde se refleje

expresamente el papel de los medios tecnológicos, utilizando las funciones de las
tres capacidades de los recursos tecnológicos (creativos, comunicativos y de
almacenamiento) y las tres tecnologías más destacadas en la sociedad (los
medios de comunicación de masas, el vídeo y la informática).

4.Revisar en la biblioteca del centro aquellos libros que tratan específicamente

sobre los planes de estudio en diferentes países y analizar las formas en las que
se desarrolla la temática de la comunicación individual.

5.Realizar una entrevista entre los compañeros y profesores sobre lo adecuado de

los planes de estudio de primaria y secundaria en materia de comunicación
audiovisual e informática.

6.Realizar una síntesis donde se recojan las diferencias más significativas entre la
formación en comunicación audiovisual e informática, en primaria y secundaria.

201
202
9.1. Introducción

El análisis de los medios audiovisuales, informáticos y las denominadas Nuevas

Tecnologías de la información y la comunicación y las organizaciones educativas, se
puede efectuar desde tres grandes perspectivas:

1.La necesidad de contar con unos principios y una estructura organizativa para
facilitar la incorporación y su utilización eficaz.

2.Las ayudas que los medios pueden aportar al desarrollo de la organización y la

administración del centro.

3.Las posibles influencias que pueden tener en las organizaciones educativas.

En este capítulo se van a hacer algunos comentarios de cada una de ellas, teniendo
siempre en cuenta que en algunos casos su concreción dependerá de las normativas
legislativas que al respecto se introduzcan, o modifiquen, desde las autoridades
educativas.

9.2. Conceptos clave

Centros de Recursos. Instituciones creadas para poner a disposición de los profesores

y alumnos las tecnologías de la información y comunicación. Centrándose no sólo
en su mantenimiento y custodia, sino alcanzando al mismo tiempo otras funciones
como la de selección, evaluación e investigación.

Funciones de los centros de recursos. Instrumental, información, formación del

profesorado, investigación, selección y evaluación de materiales y diseño y

203
 producción de materiales.

Funciones de los medios en la organización de los centros. Los medios audiovisuales

e informáticos pueden desempeñar diversas funciones para la organización y
administración de los centros que van desde el control del expediente académico de
alumnos y profesores hasta la gestión económica del centro.

Orgdware. Componente estructural de un sistema tecnológico que garantiza su

funcionamiento.

9.3. La organización de medios en los contextos educativos

El establecer pautas concretas para la organización de los recursos en los centros

educativos en particular y en el sistema educativo en general, facilita la utilización
racional de los medios audiovisuales, informáticos y las Nuevas Tecnologías de la
información y comunicación por parte de los profesores y los estudiantes, así como que
repercuten directamente en su mayor durabilidad, aprovechamiento de sus
potencialidades técnicas, su conocimiento por parte de los profesores y estudiantes, y la
potenciación de su producción e investigación (Ortega, 1997).

Cada vez se percibe con mayor claridad que uno de los grandes problemas a resolver
para la implantación de estos elementos curriculares es el de las decisiones organizativas
que adoptemos para que funcionen dentro del contexto escolar. Como señalan Blázquez
y Martínez (1995) su utilización requiere nuevas ideas, unas de carácter pedagógico-
metodológico y otras organizativas "[...] que propugna un aprovechamiento más racional
de los recursos, que con el menor costo de tiempo y dinero satisfaga adecuadamente las
necesidades de los profesores y alumnos explotando al máximo los recursos disponibles"
(Blázquez y Martínez, 1995: 446).

Para continuar diciendo más adelante: "La organización de los recursos tecnológicos
en los centros posee [...] mayor importancia de lo que pudiera parecer. Muchas veces se
frustra su utilización, su inserción y explotación en la intervención curricular por no
contar con esta importante condición" (Blázquez y Martínez, 1995: 447).

Algunas de las conclusiones y reivindicaciones que suelen aparecer en casi todos los
congresos que giran en torno a la temática de los medios audiovisuales, informáticos y
Nuevas Tecnologías, se refieren a aspectos como la inexistencia de espacios adecuados

204
en los centros para la utilización de los medios, la necesidad de contar con personal
técnico de apoyo, la falta de medidas organizativas en los equipos existentes, la necesidad
de elaborar nuevas normas administrativas que faciliten la adquisición y el mantenimiento
de los equipos, etc. O dicho en otros términos, parece ser que los aspectos organizativos
son percibidos por los profesores como elementos cla ramente determinantes para la
utilización e incorporación de los medios por los profesores en su práctica educativa.

La necesidad de este componente organizativo ha sido expuesta de diversas maneras

y por diferentes autores. Percival y Ellington (1984) hablaban de que en la tecnología
educativa no solamente existía el hardware y software, sino que existían otros
componentes (que definieron underwear - aspectos intangibles-, por oposición a los otros
dos) que concretaban y determinaban la utilización e interacción de los dos elementos
anteriores. Dobrov (1979), por su parte, acuñó el término orgware para referirse con él al
componente estructural de un sistema tecnológico que determinaba su funcionamiento.
Este autor incluso llega a especificar que en función de la significación que al mismo se le
concedía respecto a las otras variables se podría clasificar la Tecnología Educativa como
pasada, presente o de futuro; en esta última debería existir un equilibrio respecto a su
presencia y significación entre los tres componentes que formarían la Tecnología
Educativa: hardware, software y orgware. En nuestro contexto LópezArenas (1989) se
refirió a ellos con la denominación "claves organizativas", planteando como hipótesis de
estudio que sin una organización social que asegure la utilización racional y el desarrollo
de los sistemas tecnológicos, éstos resultaran poco útiles.

Zammit (1992) en una investigación desarrollada en las escuelas de secundaria de

Melbourne, para identificar factores que facilitaban o impedían el uso de los ordenadores
en los centros y en la cual se diferenciaban las contestaciones de los profesores, entre los
que los utilizaban y aquellos que no lo utilizaban, se encontró respecto a los factores que
animaban a la utilización de los medios que los profesores que los utilizaban contestaban
principalmente las siguientes tres argumentaciones: acceso a los ordenadores,
disponibilidad de software y la automotivación para mantenerse al día. Los que no los
usaban era debido a la necesidad de disponer de más ordenadores en los departamentos,
más tiempo para discutir las ideas con otros profesores sobre el uso de los ordenadores y
más cursos de formación en servicio. Por el contrario, los motivos que afirmaban que
podrían implicar su no utilización en el aula, eran el número insuficiente de ordenadores
para los alumnos y tiempo insuficiente para la revisión del software; y los que no lo
utilizaban lo hacían por la ausencia de confianza y destreza con los ordenadores, por no

205
tener suficiente tiempo para revisar el software adecuadamente, porque los ordenadores
no tienen alta prioridad en su área de contenidos y por dificultad de acceso a la sala de
informática.

En una investigación destinada (Cabero, 1993) a conocer cómo se estaban

introduciendo los ordenadores en nuestras escuelas, y dónde, entre diversos objetivos se
propusieron: "Conocer los problemas organizativos más destacados que facilitan o
dificultan la inserción eficaz del medio informático en los centros educativos y la práctica
docente" e "identificar las propuestas que profesores, directores de centros y
responsables informáticos hacen para mejorar la inserción del medio informático en sus
centros y su utilización por profesores y alumnos". Los datos indicaron una ausencia
relevante de decisiones organizativas para la introducción de los ordenadores. Las
preocupaciones fundamentales se centraban en la introducción física de los aparatos y en
mejorar la calidad técnica de los mismos. Resulta curioso que aunque eran centros que
disponían de material informático y que la mayoría de los profesores reconocían sus
posibilidades, su utilización era mínima, y ello era debido a una serie de cuestiones como
la no especificación de si los medios eran para los profesores o para los alumnos, la baja
formación del profesorado para su utilización, dotaciones insuficientes para el número de
profesores y de alumnos, necesidad de que exista un responsable informático del centro y
aspectos relacionados con la filosofía y principios que gestionaban su introducción.

Desgraciadamente, aunque significativamente no se les ha prestado la máxima

atención. En un trabajo, cuando se les preguntó (Cabero, 1994a y b) a los asesores de la
reforma en medios audiovisuales e informática sobre la formación y la importancia que le
daban al estar formados para la organización de los medios en los centros, reconocían
que era muy importante pero que ellos se confesaban como poco formados en la misma.
Alba y otros (1994), en un estudio sobre los programas de las asignaturas relacionados
con la Tecnología Educativa, encuentran pocas referencias a estos aspectos.

Las estrategias que se han sugerido para la organización de los medios en el sistema
educativo son diversas. Lorenzo (1996), por su parte, habla de tres modalidades básicas:
los talleres y rincones, los departamentos de actividades complementarias y
extraescolares y los denominados centros de recursos; que se sitúan a niveles diferentes
de complejidad y que poseen criterios específicos para su puesta en funcionamiento. En
el cuadro 9.1 se sintetizan sus características básicas.

206
 En cuanto a los talleres o rincones, Lorenzo (1996: 21) llama la atención respecto a
que además de ser una técnica didáctica suponen un procedimiento de selección,
organización y distribución de materiales y recursos que tiene la ventaja de ser sencillo,
fácilmente disponible para los alumnos, orientado hacia actividades concretas, y
distribuido en espacios cercanos por temas o áreas de conocimiento. Mientras que a los
departamentos de actividades complementarias y extraescolares, indica Lorenzo (1996,
25) que están ubicados los recursos del centros con vistas a su mayor racionalización y
aprovechamiento, dadas sus características de visibilidad y sonoridad posibilitan un uso
adecuado de los mismos, permiten el trabajo del alumno en situaciones flexibles de
agrupamiento, los profesores tienden a enseñar activamente en los mismos y se diseñan y
producen materiales adecuados a las características y necesidades de los alumnos.

Estas modalidades requieren la existencia de responsables de medios en los centros,

que pueden ser desde profesionales del terreno de los medios audiovisuales, informáticos
o de Ciencias de la Información, hasta licenciados en Ciencias de la Educación que hayan
cursado disciplinas relacionadas con la Tecnología Educativa. Entre las funciones que
podrían desempeñar podríamos citar las siguientes: conservación y mantenimiento físicos
de los equipos existentes, coordinación de la utiliza ción temporal de los equipos,
dinamizador en el uso de los medios, formación y reciclaje de los profesores de la zona,
colaboración con el profesorado para la producción de materiales específicos, grabación
de programas educativos emitidos por televisión, y organización de los fondos
audiovisuales e informáticos del centro.

Cuadro 9.1. Características de los modelos básicos de organización de los recursos

didácticos (Lorenzo, 1996: 15-16).

207
 En cuanto a los centros de recursos, lo primero a señalar es que se pueden diferenciar
diversos niveles de concreción en función de su alcance y cobertura: individuales, que
atienden a un único centro y que serían como los departamentos de actividades
complementarias y extraescolares o colectivos, que atienden a diversos de ellos y que
pueden tener diferentes alcances: locales, provinciales o regionales. Cada uno de ellos,
además del alcance y número de centros a los que atiendan, se diferenciarán por las
funciones que pueden desempeñar, los materiales que podrán disponer, las actividades
que podrán realizar y la cantidad y formación de los profesionales que en ellos pueden
trabajar.

Lorenzo (1996: 34), tras revisar diferentes definiciones de centros de recursos,

propone en el cuadro que se expone a continuación (cuadro 9.2) las características
significativas que deben poseer, su contenido y la finalidad básica que deben perseguir.
En cuanto a sus funciones aparecen sintetizadas en la figura 9.1.

Cuadro 9.2. Significación, contenidos y finalidad de los centros de recursos según

Lorenzo (1996).

208
 Figura 9.1. Funciones de los centros de recursos (Cabero, 1996).

Las funciones a desempeñar en los centros de recursos superan la mera instrumental;

es decir, la referida al préstamo, control y mantenimiento de los materiales audiovisuales

209
e informáticos que tengan bajo su responsabilidad, para alcanzar otras más significativas
como la de diseño y producción de materiales adaptados a las características de los
profesores de la zona, la formación y el perfeccionamiento del profesorado, la selección
y evaluación de material y su investigación.

Blázquez y Martínez (1995) por su parte hablan de que los centros de recursos deben
desempeñar las siguientes funciones: producción, investigación, docencia y
documentación y archivo. La última, se refiere a la custodia de las diferentes
producciones realizadas por el centro de recursos.

Para finalizar estas referencias a la organización de medios, no debemos perder de

vista que ésta no será independiente del modelo de organización del centro en los cuales
se desenvuelva, repercutiendo ello no sólo en la información y los valores transmitidos,
sino también en cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
las funciones que se le atribuyen, espacios que se les concede, quién los utiliza y diseña,
a quiénes se les pone a su disposición, y qué diversidad de funciones son puestas en
funcionamiento (figura 9.2). Si como indica Gairín (1990), la elección de un modelo
específico de organización escolar va a repercutir directamente y realmente, en la
práctica y los resultados educativos que lleguen a ser alcanzados, su elección es una
cuestión sobre la que debemos prestar la máxima atención.

210
Figura 9.2. Modelos de organización de centros, y utilización y funciones atribuidas a los
medios de enseñanza (Duarte y Cabero, 1993).

Comentado este primer punto referido a la organización de los medios, se pasarán al

siguiente: las ayudas que los medios pueden aportar al desarrollo de la organización y
administración del centro.

9.4. Los medios y la organización y administración de los centros

Cada vez va siendo más usual la utilización de los medios en las tareas de
administración y gestión del centro, sobre todo del medio informático y de algunos
asociados a él.

Frente a los complejos programas existentes en el pasado que requerían el

conocimiento y dominio de habilidades necesarias de programación para la utilización de
los programas fuera de los procesadores de textos y su adaptación a las necesidades de
los usuarios, las "suites" o conjuntos de programas, como las actuales series de Mitcrosof
Office o de Corel, permiten no sólo elaborar documentos impresos con calidades
cercanas a materiales maquetados para llevar a imprenta, sino también elaborar nuestras
propias bases de datos tanto sean los elementos a introducir numéricos como
alfanuméricos, la obtención de datos numéricos de los mismos y la representación de los
resultados mediante gráficas o diagramas. Y todo ello sin la necesidad de contar con
grandes dominios y habilidades técnicas por parte del usuario, y lo que es mejor con una
fuerte interconexión entre los diversos programas, de manera que una base de datos
puede ser traslada a un procesador de texto para su presentación o al diseñador de
gráficos para la obtención de una representación visual de los mismos.

El software de propósito general como los procesadores de texto, bases de datos u

hojas de cálculo, puede ser utilizado para la gestión y administración de los centros. Estos
programas pueden ser adquiridos de forma individual (wordperfect, dbase, etc.) o en las
"suites" a las que anteriormente se hizo referencia. En todos los casos se deberá tener en
cuenta la fácil transferencia de los datos de un programa a otro.

A la hora de la elección de los programas individuales o de las "suites" se deberán

tener en cuenta una serie de aspectos, como son:

Existencia de documentación en castellano.

211
 Facilidad de conexión de los diferentes programas y transferencia de los datos a los
diferentes programas.

Adecuación a las características técnicas de los medios disponibles en el centro.

Facilidad de manejo.

Programas informáticos que los profesores suelen utilizar.

En el caso de las bases de datos que permitan buscar los registros, tanto de forma
general como en función de una condición de búsqueda establecida, discriminar
entre los registros que poseen una determinada condición y los que no, emitir un
informe impreso de determinados campos, etc.

Respecto a las hojas de cálculo, que permitan realizar los cálculos aritméticos
elementales y los estadísticos descriptivos básicos (media, desviación típica,
porcentajes, etc.) y la presentación gráfica de los resultados.

Los usos fundamentales de los medios como instrumentos de ayuda a la organización

y administración de los centros, son: 1. gestión administrativa y económica del centro, 2.
gestión académica de los alumnos, y 3. gestión de los materiales existentes en la
biblioteca o en otros departamentos del centro, etc.

Los medios informáticos pueden ser de gran ayuda a los centros para tener
organizado todo el expendiente académico de los estudiantes, desde su registro de
entrada hasta las calificaciones académicas, incidencias, faltas de asistencia a clase, etc. Y
no sólo del expediente de los alumnos, sino también de los profesores: dirección
particular, teléfono, partes de baja, horarios de clase, asignaturas impartidas, cambios de
asignaturas a lo largo de su permanencia en el centro, etc.

Los medios que analizamos pueden ser de gran ayuda a las direcciones de centro para
la ardua tarea de la confección y organización de los horarios sin tener que repetir todo el
proceso y ensayar y combinar diferentes alternativas, permitiéndole combinar de forma
rápida y fiable tanto las variables referidas a los alumnos (obligatorias y optativas) como
las referidas a los profesores (asignaciones horarias y preferencias), o a las zonas de
utilización del centro (gimnasio, laboratorios de física, laboratorios de idiomas, sala de
informática, etc.). También permitirán la realización del horario desde diferentes
perspectivas: general del centro, para los profesores, para cursos concretos, para el

212
horario de tutoría, o para la utilización de zonas específicas del centro.

En cuanto al alumno pueden resultar de gran ayuda para la gestión del expediente
académico, boletines de calificaciones, control de asistencia y carnet escolar. Estos datos
pueden enriquecerse con la incorporación de informaciones de los gabinetes de
orientación de los centros, y los resultados que allí se hubieran obtenido, en cuanto a su
inteligencia, aptitudes, estilos de aprendizaje, etc.

En este caso de los alumnos cada vez va siendo más usual la utilización de estos
medios, para la evaluación mecánica o informática, como se quiera denominarla, de los
estudiantes. Ello puede realizarse desde una doble perspectiva, por una parte mediante la
corrección y calificación mecánica de las pruebas objetivas realizadas por los estudiantes,
para lo cual se requiere desde hojas especiales para la cumplimentación de la prueba por
los alumnos hasta lectores ópticos que por medio de programas especiales los corrijan y,
por otra, mediante la interacción directa del estudiante con un programa que posee una
base de datos de preguntas de los contenidos del programa oficial a cursar por el
estudiante, respecto a los cuales debe contestar el estudiante de forma objetiva,
corrigiendo automáticamente el programa la ejecución del estudiante y asignándole la
calificación correspondiente.

Respecto a la gestión económica del centro, su utilización puede ser similar a las
realizadas con estos medios en otras empresas: elaboración del presupuesto económico
anual, el control del gasto teniendo en cuenta tanto las entradas como salidas,
incorporación de nuevos presupuestos, etc. Todo ello, permitiéndonos la representación
gráfica de los resultados, y la comparación, global o por capítulos, con mensual,
trimestralmente o con otros años.

Los medios informáticos pueden ser de gran ayuda para el control de los materiales
didácticos, sean estos impresos, informáticos o audiovisuales, de los que dispone el
centro. Facilitando su catalogación, la información a los usuarios, su préstamo y control,
y el control sobre su grado de utilización y necesidad o no de adquisición de nuevas
versiones.

Estos usos se verán notablemente modificados e incrementados en el futuro con la

utilización de las denominadas Nuevas Tecnologías de la información y comunicación,
sobre todo por las redes de comunicación. Lo que facilitará a la dirección del centro la
conexión a documentos oficiales como por ejemplo el BOE, la recepción mediante

213
mensajería electrónica o correo electrónico de manera más rápida que las circulares
oficiales, la transferencia de ficheros y expedientes de profesores y alumnos a diferentes
centros y organismos oficiales. Aquí solamente se apunta el tema, pues en el apartado
siguiente se tratará específicamente las consecuencias que tendrán para la organización
del sistema educativo en general y en particular la implantación de las Nuevas
Tecnologías de la información.

En la gráfica de la figura 9.3, se presenta una síntesis de las posibilidades que los
medios pueden aportar a la gestión y administración del centro.

9.5. Influencia de los medios en las organizaciones educativas

Como acertadamente ha apuntado San Martín (1995), dado que cada vez contamos
con más medios es pertinente preguntarnos cómo influyen en la organización del centro.
"Los artefactos tecnológicos rompen los límites geográficos y jurídicos de la escuela'
(San Martín, 1995: 22), ya que, como continúa señalando el autor, están afectando no
sólo al acceso de la información o diseño de las prácticas, "[...] sino a lo que es más
sustantivo como los criterios de autoridad y verdad, sistema de control, relaciones de
poder, distribución de los espacios y tiempos, apertura al entorno, entre otros elementos
propiamente organizativos e instaurados en su cultura" (San Martín, 1995: 34).

Los medios, cualquier tipo de medios, sean tradicionales como novedosos, no son un
sistema independiente del sistema educativo, sino por el contrario un subsistema
claramente relacionado e influido por él, como ya se indicó al exponer anteriormente las
formas diferentes de comportarse los medios tanto en un modelo educativo tradicional
como versátil.

214
 Figura 9.3. Posibilidades de los medios en la organización y administración de los
centros.

Si hasta hace relativamente poco tiempo la influencia de las tecnologías audiovisuales

e informática no han sido muy influyentes en las organizaciones educativas, las Nuevas
Tecnologías de la información y comunicación pueden suponer un verdadero reto para
las mismas. Tiffin y Rajasingham (1997: 119) llaman la atención respecto a que se "[...]
han realizado muchos intentos por solucionar los problemas de la educación con las
tecnologías de la comunicación. Durante los años cuarenta y cincuenta se produjeron la
introducción del cine y la radio, y en los sesenta y setenta, el auge, decadencia y el nuevo
auge de la televisión educativa. Los ochenta constituyeron la década de los ordenadores
personales en las escuelas. Los noventa parecen resueltos a ser una época de

215
experimentación de las telecomuni caciones en la educación. Hasta ahora, sin embargo,
ninguna de dichas iniciativas tecnológicas ha planteado una amenaza seria a la tecnología
dominante en la educación, el aula".

Posiblemente una de las repercusiones fundamentales de las Nuevas Tecnologías de

la información y comunicación cuando se aplican al campo de la formación y el
aprendizaje radica en la posibilidad que ofrecen para romper las variables clásicas en las
que se apoya el modelo de enseñanza tradicional; es decir, la coincidencia de las
dimensiones espacio-temporales entre la persona que aprende y la que enseña.

Las Nuevas Tecnologías de la comunicación e información permiten no sólo la

disociación de dichas variables, sino también la posibilidad de la interacción entre los
participantes en el acto comunicativo de la enseñanza, e interacción tanto sincrónica
como asincrónica, de manera que el aprendizaje se producirá en un no lugar, como es el
ciberespacio; es decir, "[...] un espacio físico pero no real, en el cual se tienden a
desarrollar nuestras interacciones comunicativas mediáticas. De tal forma que emisores y
receptores, establecerán en todas, pero en ninguna parte, espacios de encuentros para la
comunicación superando las limitaciones espacio-temporales que la realidad física
impone. Ello implicará que podremos interaccionar con otras personas ubicadas dentro
de la red global de comunicaciones independientemente del lugar donde se ubiquen,
facilitándose de esta forma el acercamiento entre las personas, y haciendo viable la idea
global que formuló en su momento el filósofo de la comunicación Mcluham" (Cabero,
1996: 79).

La ruptura de las dimensiones espacio-temporales, que traerá sin lugar a dudas

algunas ventajas, como son la individualización y la potenciación de la enseñanza flexible
y a distancia o el acceso a fuentes de información no cercanas al estudiante, traerá
consigo también otro tipo de dificultades, como consecuencia directa de la falta de
experiencia en organizar la actividad educativa sin la referencia de ambos parámetros
para que se produzca una comunicación sincrónica entre profesores y estudiantes. Por
otra parte, el espacio en el cual se producirá la interacción entre profesor y estudiante se
ampliará notablemente, yendo desde la propia aula hasta el entorno doméstico del
usuario; o desde su entorno cercano hasta el desconocido, dificultando notablemente el
control del mismo. Idénticamente ocurrirá con el tiempo, que no se circunscribirá al
sincrónico establecido en las programaciones oficiales, sino que será determinado
individualmente por el usuario, pudiendo ser tanto sincrónico como asincrónico, en lo

216
que respecta a la comunicación con el profesor, con otros compañeros o con el servidor
mecánico-técnico.

Sin lugar a dudas la ruptura de ambas dimensiones alrededor de las cuales tiende a
girar la organización de nuestras instancias educativas, reclamará la exigencia de nuevos
modelos organizativos y de la consideración de otras estructuras para su puesta en
funcionamiento. Variables que irán desde la reconversión espacial de los centros, con
menos aulas y más espacios tecnológicos y virtuales para encuentros perso nales,
intercambios de experiencias y tutorización, hasta la búsqueda de nuevas medidas para el
seguimiento y control de los estudiantes: número de horas que invierten con el sistema,
rutas elegidas en la formación, grado de aprovechamiento, etc.

Esta modalidad de enseñanza despierta ciertos recelos, y a lo mejor con toda la razón,
pero por una parte vamos contando cada vez con más experiencias que apuntan que para
determinados niveles educativos como los secundarios y terciarios su utilización resulta
beneficiosa y no se presentan algunas de las limitaciones que usualmente se comentan,
por otra parte coincidimos con Salinas (1995: 96) cuando afirma que en la enseñanza
presencial "[...] nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre el
profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a
través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone
comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja
enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del estudiante".

En esta nueva modalidad la interactividad se convierte en un elemento

verdaderamente significativo en la utilización de estas Nuevas Tecnologías de la
información y comunicación, de forma que la calidad de los productos que se consigan
estarán determinados por la calidad de la interacción que se realice. Interacción que no
solamente será entre el profesor y el estudiante, sino que también abarcará la del
estudiante con otros estudiantes, y la del estudiante con el servidor del programa. Sin
lugar a dudas lo que caracteriza a estas "clase virtuales", "teleenseñanzd' o "campus
electrónicos", como usualmente son conocidos, es una alta potenciación de la interacción
entre todos los elementos del sistema, sean estos humanos, mecánicos o conceptuales, y
a ellos deberá responder la organización del sistema educativo para potenciar y _facilitar
estos encuentros interactivos.

El favorecer la enseñanza individualizada tendrá una serie de repercusiones positivas

217
para la enseñanza; por una parte porque el profesor podrá adaptar con más facilidad los
procesos de instrucción a las características individuales de los estudiantes,
permitiéndoles el acceso a determinadas bases de datos, presentándoles ejercicios de
forma redundante, adaptando la instrucción a sus ritmos y estilos de aprendizaje, o
adaptando los códigos por los cuales les es presentada la información a las preferencias
del usuario; y por otra, en el sentido de que la educación tenderá progresivamente a
responder a las necesidades concretas de los individuos, en lo que se está llamando
"educación bajo demanda"; es decir, respuestas educativas directas ante las solicitudes de
formación realizadas expresamente por los estudiantes. Esto lleva a la potenciación de
una enseñanza basada en el estudiante, y no en el profesor.

Tal propuesta repercutirá en la modificación de los criterios usuales con los que se
organiza el sistema educativo tradicional, por ejemplo en cuanto a la referencia a los
horarios escolares, y actividades concretas a realizar.

Al mismo tiempo la elección flexible por parte del estudiante de la instrucción

repercutirá en que los centros ya no se convertirán en el centro exclusivo de la instruc
ción, sino que desempeñarán un nodo más del sistema. Esto pasará tanto en la enseñanza
tradicional como en la de distancia. Como llama la atención Salinas (1995: 98): "Pasar del
centro de la estrella de la comunicación a constituir simples nodos de un entramado de
redes entre las que el alumno-usuario se mueve en unas coordenadas más flexibles y que
hemos denominado ciberespacio. Los cambios en estas coordenadas espacio-temporales
traen consigo la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza que se constituyen
como consorcios o redes de instituciones y cuyos sistemas de enseñanza se caracterizan
por la modularidad y la interconexión".

En esta forma el estudiante podrá tener más libertad para cubrir su currículum
formativo y la obtención de créditos, ya que las ofertas y posibilidades educativas que se
le ofrezcan no se limitarán únicamente a las instancias regladas y tradicionales de
aprendizaje de su entorno cercano, sino que se abrirá un nuevo campo de posibilidades,
de manera que podrá elegir cursos y propuestas de formación impartidas por instancias
diferentes del espacio en el cual él se encuentre. Esto, que por una parte permitirá que la
formación de los individuos no se vea mediatizada por la calidad de los centros que tenga
a su alrededor, también traerá una serie de problemas para la organización escolar y
profesional frente a la cual se debe dar una serie de respuestas, como son:

218
 Qué criterios se adoptarán para la aprobación del currículum elegido por los
estudiantes.

Qué transacción económica o de otro tipo se llevará a cabo entre el centro donde el
estudiante se matricula oficialmente y donde recibe cursos específicos de
formación.

Qué criterios se adoptarán para determinar el concepto de centro matriculado del

estudiante.

Qué medidas se adoptarán para aprobar la diversa oferta educativa que puede ser
puesta a disposición del estudiante.

O simplemente dónde se llevará el control administrativo de la formación.

Cada vez es más usual moverse en un modelo educativo claramente fundamentado y

apoyados en recurso técnicos. Y aquí habrá que adoptar algunas medidas organizativas
para que el modelo funcione y aporte todas sus potencialidades tecnológicas. Medidas
que se concretan en las siguientes:

Contar con tecnología de fácil acceso y utilización para los que participan en el
sistema, en lo que se ha venido a denominar como tecnología amigable.

La existencia de personal especializado en los centros que ayuden a los profesores

tanto en la elaboración de materiales de enseñanza, como a la colocación y
distribución de los mismos en la red y servidores.

La creación de centros de recursos multimedias que faciliten una buena base de

información para los estudiantes.

El asegurarnos que los profesores tienen las habilidades técnicas suficientes tanto para
interaccionar en el sistema, como para la elaboración y diseño de materiales
específicos.

Y la potenciación de la existencia de personal técnico responsable en los centros que

aseguren el funcionamiento y mantenimiento del sistema.

Respecto al último de los puntos comentados, si en un modelo tradicional de

219
enseñanza el papel de los técnicos y responsables de los medios es necesario, en una
enseñanza apoyada o basada en Nuevas Tecnologías de la información y comunicación
éste se hace más imprescindible. Ya en el segundo apartado del presente capítulo se
apuntó tanto su necesidad como algunas- de las funciones que pueden llevar a cabo.

Se puede pedir al profesor que se adapte a un nuevo modelo de enseñanza, que

modifique su rol docente, que adquiera nuevas competencias y estrategias didácticas,
pero lo que no se le puede pedir, ni debe exigírsele, es que se haga un profesional de los
medios. Éstas son funciones a desempeñar claramente por otros profesionales que
participen en la instrucción, y que deberán cumplir determinados papeles, que van desde
mantener correctamente el funcionamiento del sistema hasta la inserción y eliminación de
los materiales puestos a disposición de los usuarios, sin olvidarnos del diseño de
materiales específicos, la identificación de materiales adecuados para su contexto y la
formación y el perfeccionamiento del profesorado para su utilización.

Esta incorporación de las Nuevas Tecnologías en los procesos de formación traerá

consigo un cambio de los roles tradicionales desempeñado por los profesores, ya que
posiblemente el problema de la puesta a disposición de los estudiantes de la información
ya no será el papel más significativo que desempeñen, y en consecuencia se tenderá a
romper un modelo unidireccional de enseñanza, es decir, un modelo bancario de
educación, que supone que el conocimiento está depositado en una persona, que es el
profesor, y hay otra, el estudiante, que debe procurar almacenarlo y recuperarlo.
Asemejándose la calidad de la enseñanza con la fidelidad con que el alumno repite la
información presentada por el profesor. Por el contrario, propuestas como las aquí
apuntadas tienden a favorecer la autoinstrucción por parte del estudiante y el trabajo
cooperativo entre ellos, en la búsqueda constructivista, y no memorística, de los
contenidos, habilidades y resolución de problemas.

En contraposición a la ruptura del rol de transmisor de información, se tenderá a

potenciar otros como el de evaluador, organizador de situaciones mediadas de
aprendizaje y diseñador de medios y materiales adaptados a las características de sus
estudiantes y potencialidades de la tecnología que sea usada. Lo cual exigirá nuevas
respuestas organizativas, entre otros motivos porque el profesor estará menos tiempo
frente a los grupos de estudiantes y más en la realización de otras tareas, entre las que se
podrían destacar la tutorización y el seguimiento del estudiante y la elaboración de
materiales específicos para la enseñanza.

220
 Por otra parte, si el tiempo será flexible para el estudiante, también lo será para el
profesor, de manera que algunas actividades no se desarrollarán dentro del espacio físico
escolar, sino por ejemplo en el doméstico.

Esta ampliación del volumen de información que puede ser puesto a disposición de
los estudiantes traerá consigo una serie de problemas, que pueden ir dirigidos a la
localización y búsqueda significativa y a su selección e interpretación. Ello repercutirá en
las funciones que tradicionalmente han sido asignadas a los bibliotecarios en los centros,
que de custodia se desplazarána a los de facilitador y asesorador de la información
adecuada a las necesidades de los estudiantes.

RESUMEN

El análisis de los medios y materiales de enseñanza y las organizaciones educativas

puede verse desde tres perspectivas fundamentales: 1. la necesidad de contar con
unos principios y estructura organizativa para facilitar la incorporación y su
utilización eficaz, 2. las ayudas que los medios pueden aportar al desarrollo de la
organización y administración del centro, y 3. las posibles influencias que pueden
tener en las organizaciones educativas.

La utilización e inserción de los medios en los contextos educativos vienen,

entre otras variables, facilitadas por la existencia de unos principios organizativos:
tiempo, normas de utilización, existencia de personas para su control y
mantenimiento, espacios para su utilización, etc.

Existen diversas modalidades de organización de los medios en el sistema

educativo: talleres-zonas, departamento y centros de recursos; que dependen
fundamentalmente del grupo de personas a las que atienden.

En el caso de los centros de recursos las funciones que deben desempeñar son
diversas y se concretan en las siguientes: instrumental (préstamo de material,
mantenimiento, coordinación de los materiales existentes en la zona, distribución,
etc.), información (documentación, asesoramiento de adquisiciones, difusión de las
experiencias, etc.), formación del profesorado (formación y perfeccionamiento,
dinamizar a los profesores, etc.), diseño y producción (diseño y producción de
materiales para los profesores y alumnos de la zona), selección y evaluación del
material, e investigación.

221
 No debemos perder de vista que la concreción de los medios dependerá
directamente del modelo organizativo del centro, que no sólo propiciará la forma
de utilizar los medios, sino qué medios pueden utilizarse, por quién y qué
funciones se les llega a asignar. En este caso los modelos organizativos de centros
versátiles permiten una mayor diversidad de usos.

Por último, en cuanto a la administración educativa, los medios pueden resultar

de verdadera utilidad para diversos aspectos, como son: el control del expediente
académico del alumno y del profesor, la gestión económica, etc.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Indagar en varios centros las medidas organizativas que han adoptado para
controlar, utilizar y mantener los medios. Comparar las diversas opciones.

2.Realizar una propuesta para organizar los medios y materiales existentes en los
centros.

3.Entrevistar a un responsable de los medios en un centro para conocer las

funciones que cumplen y las principales dificultades con que se encuentran en
su trabajo.

4.En este caso realizar una entrevista a varios directores de centros para conocer
las principales dificultades que tienen para organizar los medios en sus centros,
y qué medidas creen que pueden ayudar a resolver los problemas detectados.

5.Diseñar el funcionamiento organizativo y técnico de un centro de recursos.

6.Entrevistar a responsables de centros de recursos, centros de profesores,

directores de centros, etc., sobre cómo han visto que las diferentes tecnologías
que se han introducido en los centros han ido influyendo en su organización.

222
223
10.1. Introducción

Cada vez los profesores cuentan con más medios para desarrollar su actividad
profesional. A los tradicionales pizarra y libro de texto, se han ido progresivamente
incorporando el retroproyector, las diapositivas y los diaporamas, el vídeo, el medio
informático, etc., hasta las nuevas redes de comunicación.

Nuevos medios a los que se les han atribuido una serie de cualidades (funcionalidad,
superación de barreras espacio-temporales, multidimensionalidad, etc.) que los muestran
como herramientas idóneas para apoyar una mayor adaptación al tipo de contenidos que
se trate y al tipo de necesidades individuales de los alumnos.

Sin embargo, también se da una lista de limitaciones que relativizan sus posibles
ventajas en educación, y que contribuyen a reafirmar la idea de que su uso no resulta
beneficioso de manera uniforme y siempre, sino que sus posibilidades deben buscarse en
cada situación específica. La mera introducción de un nuevo medio en la enseñanza no
es garantía suficiente de éxito si no llega a integrarse como un elemento más en el
currículum.

Por ello se pretende en este capítulo proporcionar una serie de orientaciones que
ayuden al profesorado a integrarlos, y no sólo introducirlos, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, asistiéndole a su vez para que asuma el nuevo rol que se le demanda (figura
10.1): facilitar el aprendizaje, diseñar situaciones mediadas, generar habilidades de
asesoramiento y propiciar las transferencias de aprendizaje, frente a una visión más
clásica del profesor y el aprendizaje como transmisor de conocimientos en el primer
caso, y memorístico en el segundo.

224
 Figura 10.1. Perfil del docente ante los requerimientos de la nueva realidad educativa
(tomado de Del Moral, 1998: 37).

To.2. Conceptos clave

Libro de texto. Cualquier libro utilizado en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

con una finalidad educativa.

Medios de proyección de imagen fija. Recursos que permiten la presentación de

imágenes sobre pantallas de gran formato.

Medio informático. Conjunto de recursos e instrumentos que permite el tratamiento

digital de la información.

Medios de comunicación social. Recursos técnicos que permiten la transmisión de

información entre sujetos. Se caracterizan por lo siguiente:

•Sus mensajes pueden llegar a cualquier persona que tenga acceso a ellos.

•La comunicación se transmite a través de medios técnicos.

•Establecen una comunicación indirecta, pues los receptores del mensaje se

encuentra a una distancia espacial y temporal.

225
 •No existe feed-back entre receptor y emisor.

•Se dirigen a una audiencia dispersa y anónima.

Redes electrónicas. Canales y vías de comunicación y transmisión de información

entre sujetos a través de ordenadores.

Vídeo. Medio técnico de comunicación que permite el tratamiento electrónico y

magnético de la imagen y el audio.

10.3. Medios de proyección de imagen fija: retroproyector y diapositivas

Los medios de proyección de imagen fija se caracterizan por permitir la presentación

de imágenes sobre pantallas de gran formato, lo que los convierte en medios de gran
interés para el trabajo en gran grupo, al dejar visualizar fácilmente la información
proyectada.

La imagen puede ir en diferentes soportes: acetatos para transparencias, cuerpos

opacos, o diapositivas. Éstas pueden realizarse tanto por procedimientos manuales
mediante rotuladores espaciales, como por procedimientos mecánicos. En el último caso
se utilizarán fotocopaidoras, termocopiadoras e impresoras, para las transparencias, como
cámaras fotográficas o dispositivos especiales conectados a los ordenadores, para las
diapositivas.

Las funciones que puede tener la imagen en general en la enseñanza, ya sea a través
de un soporte u otro, son diversas: motivacional, facilitadoras para la fijación de los
contenidos, expresiva, retrospectiva, permitir el acceso a realidades diferentes y difíciles
de observar, de síntesis, de evaluación, etc.

Rodríguez Diéguez (1977) señalaba al menos siete funciones didácticas diferentes que
puede tener la imagen y que se ofrecen en el cuadro 10.1.

Cuadro 10.1. Funciones de la imagen (Rodríguez Diéguez, 1997).

226
 A las cuales, Santos (1984) añade las funciones de comprobación (cuando su uso
permite verificar una determinada idea, proceso u operación, de intensificación simbólica,
sugestiva (potenciando la creatividad y fantasía), recreativa (su uso como divertimento),
racional (potenciando la elaboración semántica), expresiva (para la transmisión de sus
propios ideas, emociones, etc.).

Si bien, sus posibilidades van a depender de muchas y diferentes variables tanto

intrínsecas (sistema simbólico utilizado, diseño empleado, calidad de los materiales
técnicos empleados, etc.), como extrínsecas (alumnos a las que va dirigido, contenidos y
mensaje que se desea transmitir, contexto en el que se utiliza, etc.).

En el cuadro 10.2 se muestran las principales ventajas e inconvenientes de los tres

medios tradicionales de presentación de imágenes fijas: opascopios, retroproyector y
proyector de diapositivas.

Cuadro 10.2. Ventajas e inconvenientes del retroproyector, opascopio y proyector de

diapositivas.

227
 Para la proyección de las diapositivas por ordenador se puede utilizar, conectados a
un ordenador, tanto un videoproyector como una pantalla de cristal líquido conectada a
un retroproyector. Las limitaciones mencionadas respecto a las diapositivas anteriormente
se eliminan, ya que no se necesita tanta distancia para su proyección, ni oscurecer el
aula, ni situarnos de espalda al auditorio; pudiendo en consecuenica dirigir la exposición
el profesor desde la pantalla de su ordenador, y mejorándose de esta forma la
comunicación didáctica. Quizá, en este caso, la principal limitación que puede tener su
uso radica en los requerimientos técnicos necesarios y en la formación del profesor para
la realización de este tipo de presentaciones colectivas.

La eficacia de un medio depende de una serie de variables y factores entre los cuales
cabe señalar:

a)Adaptarse a la finalidad educativa, motivar, desarrollar y sintetizar conocimientos;

así mismo se deben tener en cuenta las características y necesidades personales de

228
 los destinatarios.

b)Realizar imágenes sencillas y simples (pero no simplistas).

c)Evitar el uso de frases largas y definiciones, o copias de páginas impresas

completas.

d)Imágenes nítidas y claras.

e)Evitar el uso de imágenes polisémicas que puedan confundir a la audiencia.

f)Utilizar diferentes formas de representación que faciliten la comprensión de la

realidad.

g)Cuidar el estilo y tamaño de las fuentes.

h)Realizar imágenes poco densas y utilizar técnicas que permitan centrar la atención,
tales como la superposición y el ocultamiento.

No se puede olvidar tampoco que la eficacia del medio dependerá también de la edad
cronológica y madurativa de los receptores. Como señalan Alcalde y otros (1997) en el
caso de alumnos de niveles más básicos, la imagen tendrá un mayor efecto si reúne
ciertas connotaciones personales para el alumno (quien percibe de forma global, y sus
intereses están más unidos al juego y la fantasía), en cambio, en niveles superiores el
grado de abstracción puede ir aumentando e incorporándose una mayor complejidad en
la imagen.

10.4. El medio sonoro

La radio, los discos y los casetes han sido los medios sonoros más utilizados en los
centros de formación, ofreciendo una gran variedad de posibilidades didácticas, tanto
para gran grupo como para el trabajo individualizado, así como para la enseñanza
presencial y a distancia. Si bien su uso muchas veces ha quedado relegado a la educación
musical, lengua extranjera, y a los primeros niveles del sistema educativo.

Desde un punto de vista de su funcionalidad educativa, algunas de las ventajas que

proporciona el uso de medios sonoros son las siguientes:

229
 Recursos baratos y fáciles de usar.

Son adecuados para cualquier tipo y tamaño de audiencia.

Mejoran la comprensión de imágenes visuales.

Son reutilizables, repetitivos y versátiles.

Contribuyen a mejorar ciertas habilidades de los alumnos.

Son formas alternativas para alumnos con deficiencias visuales así como bajas
habilidades lectoras, etc.

Estos medios pueden ser utilizados para diferentes finalidades: motivacional,

experiencial, lúdica, sensorial y evaluativa. Millerson (1987) sintetiza nueve usos básicos
de los medios sonoros:

1.Real para transmitir información directamente.

2.Ambiental para determinar un lugar.

3.Sonido interpretativo para evocar ideas, pensamiento y sentimientos.

4.Simbólico para recalcar lugares, ambientes o acontecimientos.

5.Imitativo de acciones de un sujeto o de los fenómenos que ocurren a los objetos.

6.Identificador que lo relaciona con personas o sucesos.

7.Rememorativo de otros escuchados con anterioridad.

8.De enlace para unir escenas o acontecimientos.

9.De montaje para producir efectos especiales.

Para una correcta utilización de los medios sonoros se debe respetar una serie de
normas y principios como los siguientes:

Cuidar el ritmo y la cadencia, así como sus tres atributos básicos: intensidad, tono y
timbre.

230
 No realizar un uso abusivo del medio.

Adecuar el mensaje a las características de la audiencia, así como a la finalidad que se

pretende.

Facilitar la comprensión y motivación, destacando los aspectos claves.

Los medios que se analizan permiten también que el profesor y los alumnos se
conviertan en emisores de mensajes, adquiriendo un papel activo en la cons tracción de
significados. De esta forma pueden ser también medios creativos para la realización de
producciones propias, bien de montaje de una emisora de centro o bien de grabación de
voces, música y sonidos en casetes y discos compactos regrabables.

ro.5. Medios audiovisuales: el vídeo en la enseñanza

El vídeo es quizás uno de los medios que más interés ha despertado en las últimas
décadas para su incorporación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ello se debe a
una serie de razones que van desde la facilidad de manejo del medio hasta su costo, así
como la no necesidad de pasar por procesos de revelado y por tanto poder analizar de
forma inmediata los mensajes grabados por los profesores y los alumnos.

Su significación ha sido tal que se han realizado diversos proyectos, tanto de forma
nacional como autonómica para su puesta a disposición de los centros educativos. De
todos ellos el más conocido, y que ha servido como guía para otros, ha sido el Proyecto
Mercurio.

Entre las cualidades que ofrece su uso están:

Aumenta la atención.

Información difícil de lograr por otros medios.

El profesor es redimido de la función de presentar y repetir la información.

Permite individualizar la enseñanza.

Aumenta la cantidad y calidad de información.

Formación y transferencia de conceptos.

231
 Alfabetización icónica.

Útil para la realización de investigación.

Motivación de los alumnos.

Las funciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje son diversas. Así, Cebrián

(1994) sugiere las siguientes posibilidades de utilización:

Instrumento de producción y creatividad.

Instrumento de análisis de la realidad.

Recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de procesos de

laboratorio.

Difusión de información.

Soporte de almacenamiento.

Recursos para el análisis crítico de producciones audiovisuales.

Medio de enseñanza de disciplinas curriculares.

Por su parte, Cabero (1995) establece nueve roles o formas de utilización didáctica
del vídeo:

Transmisor de información.

Instrumento de conocimiento.

Instrumento de motivación.

Instrumento de evaluación.

Recurso para la investigación de procesos de desarrollo en laboratorio.

Medio de formación y perfeccionamiento de profesores en sus áreas de contenido.

Instrumento de comunicación y alfabetización ¡cónica de los alumnos.

232
 Medio de formación y perfeccionamiento del profesorado en aspectos y estrategias
didácticas y metodológicas.

Herramienta de investigación psicodidáctica.

Las investigaciones realizadas sobre algunos de estos roles permiten conocer la

eficacia del vídeo para la adquisición de información por los estudiantes, como
instrumento de evaluación de habilidades de los estudiantes o como instrumento de
conocimiento para los estudiantes.

En cuanto -a sus posibilidades para la transmisión de información, éstas dependerán

del diseño de los vídeos y de las formas de utilizarlos. Respecto a lo primeros, parece ser
que los vídeos que poseen organizadores previos, sumarios, que formulan preguntas y
que presentan una redundancia de la información facilitan la adquisición y recuerdo de
esa información en el estudiante. Y en cuanto a lo segundo, una utilización que propicie
que el alumno pueda formular preguntas, que se detenga el vídeo y se analice la
secuencia, que se revisen las partes más significativas y que posteriormente se realicen
actividades de extensión, parece ser que facilita la construcción significativa de la
información.

De todas formas es importante tener presente que las posibles ventajas de su

utilización en la enseñanza van a venir determinadas por la interacción de una serie de
dimensiones que el profesor debe tener presentes: posibilidades técnico-simbólicas del
medio, las características del alumno, el contexto instruccional donde el medio es
utilizado, y el uso que se le concede. A las que se pueden añadir las características y
creencias que el profesor tenga respecto a la utilidad del vídeo en la enseñanza.

io.6. Los medios de comunicación social: prensa y televisión

Los medios de comunicación de masas presentan una serie de características

distintivas, que pueden concretarse en las siguientes:

Sus mensajes pueden llegar a cualquier persona que tenga acceso a ellos.

La comunicación se transmite a través de medios técnicos.

Establecen una comunicación indirecta, pues los receptores del mensaje se encuentran
a una distancia espacial y/o temporal.

233
 No existe feed-back entre receptor y emisor.

Se dirigen a una audiencia dispersa y anónima.

Dos de los medios de comunicación de masas más significativos en nuestra cultura

occidental son la televisión y la prensa. Medios que además han tenido una fuerte
presencia en los centros de formación.

10.6.1. La prensa en el aula

La utilización de la prensa y los medios de comunicación social (ya sean escritos,

sonoros o audiovisuales) en el aula permite acercar a los alumnos a la realidad que les
rodea, fomentando y favoreciendo una educación más real, crítica, lúdica y creativa
(Aguaded, 1993). Como señalan Loscertales y Núñez (1998) la metodología que implica
su uso en el aula se caracteriza por ser activa, dialogante, grupal, flexible y abierta, e
investigadora.

En el cuadro 10.3 se presentan las diferentes modalidades de uso de los medios de

comunicación en el aula. Cuadro que ha sido elaborado a partir de los trabajos de Feria
(1994) y Fernández Martínez (1997).

Cuadro 10.3. Modalidades de uso de los medios de comunicación de masas.

El primero de los casos viene referido al estudio del medio en el aula, para que los
alumnos conozcan esos medios. En él se trata de estudiar por ejemplo cómo se elabora
un periódico o un programa de televisión, la forma en que se financia o los diferentes

234
tipos de géneros periodísticos o televisivos que se producen.

El segundo se refiere al uso de dichos medios como recursos para estudiar otros
conocimientos. Como señalan los autores anteriores, las posibilidades son incontables,
entre otras seleccionar y analizar artículos sobre el tema en cuestión, seguimiento e
investigación sobre una determinada noticia a lo largo del tiempo o bien diferentes formas
en que se trata según la posición ideológica de diferentes medios, reforzamiento de
destrezas de expresión oral y escrita...

Y por último, las posibilidades que tienen los medios para que puedan ser utilizados
para la elaboración de talleres con el fin de estudiar sus posibilidades creativas y
expresivas.

Estas tres formas de uso de los medios de comunicación social en el aula no son
excluyentes. Por ejemplo cuando se propone a los alumnos realizar una actividad de
análisis de noticias sobre un determinado tema no sólo pretendemos que los estudiantes
lo conozcan y profundicen sobre él, sino que además se fomenta su conocimiento sobre
la forma de estructuración del propio medio e incluso, en muchos casos, se termina con
la realización de nuevas noticias por parte de los alumnos. En el cuadro 10.4 se ofrece un
ejemplo del análisis de noticias tomado de Fernández Martínez (1997: 70).

Cuadro 10.4. Ejemplo de análisis de noticias.

235
 La utilización de la prensa en los contextos educativos va a venir marcada por el nivel
educativo en el cual se desarrolle. En el cuadro 10.5 se presentan las diversas formas de
utilización de la prensa, tendiendo en cuenta los diferentes ciclos formativos.

Cuadro 10.5. Modalidades de utilización de la prensa en el aula (Feria, 1994, 34).

236
 Así, en el caso de las primeras etapas de la educación, de acuerdo con el principio de
globalización que debe impregnarlas, se puede utilizar la prensa o los medios de
comunicación en general para que los alumnos observen, manipulen y exploren el medio
que les rodea, propiciando así el desarrollo de habilidades y destrezas propias de estos
primeros niveles.

En los niveles más superiores y siguiendo dicha interdisciplinariedad en un principio, y

posteriormente multidisciplinariedad, los medios de comunicación en el aula pueden
servir como elementos de análisis y reflexión crítica, conexionando diferentes áreas de
conocimiento así como profundizar en cada una de ellas y las relaciones que se
establecen entre ellas.

En definitiva, como indican Loscertales y Núñez (1998) las ventajas de trabajar con
la prensa en el aula como recursos didáctico pueden resumirse en las siguientes:

Pueden resultar rentables al profesorado tanto en gasto de energía personal como en

el cumplimiento de objetivos.

Requieren un bajo costo económico y pueden desarrollarse sin complicaciones en

cualquier aula.

237
 Son lo suficientemente flexibles como para encajar en las propuesta de las finalidades
educativas del centro.

Permiten la formación de equipos de trabajo y colaboración.

Facilitan la motivación para la tarea a realizar.

zo.6.2. La televisión educativa

En los últimos años el debate sobre la utilización didáctica y educativa de la televisión

se ha situado en el centro de interés del análisis de los medios de enseñanza, por
diferentes motivos que van desde la llegada de la televisión por satélite y cable, el surgir
de las denominadas plataformas digitales y su utilización constante en la educación a
distancia y abierta.

Aunque la televisión ha sido uno de los medios sobre los que más se ha hablado, así
como sobre el que se han vertido más críticas, se ha de reconocer que se ha avanzado
bastante poco sobre su uso y diseño didáctico. Asociándose por lo general su utilización
didáctica a la mera observación de los programas y su diseño al de programas
comerciales y documentales.

Bajo la denominación común de televisión educativa, podemos diferenciar al menos

tres grandes acepciones con características propias: televisión cultural, educativa y
escolar (Cabero, 1995). En el cuadro 10.6 se recogen las diferencias principales entre
estas modalidades de televisión, las bases que guían el diseño de cada una de ellas, los
objetivos que persigue y los tipos de contenidos sobre los que versa cada una de ellas.

A la hora de utilizar la televisión en el aula se recomienda seguir tres fases

diferenciadas: preteledifusión, teledifusión y evaluación.

En la primera de ellas se debe realizar una lectura-debate sobre el material de

acompañamiento, y sobre lo que se va a observar, dirigiendo así la atención de los
alumnos hacia aquellos aspectos más significativos. Es muy aconsejable, en la medida de
lo posible, que el profesor realice un visionado previo del material.

Durante la segunda, la teledifusión, se deben observar cuidadosamente las actitudes

que vayan mostrando los estudiantes, y si es en soporte vídeo la posibilidad de emisión
estructurada.

238
 En la tercera de las etapas, de evaluación, se deben realizar preguntas a los alumnos
sobre sus percepciones, dudas, problemas, aspectos más llamativos, etc., así como otras
actividades de extensión.

Por otra parte, al igual que con el vídeo y los demás medios audiovisuales, la
televisión educativa puede utilizarse o bien al comienzo de un tema, realizando funciones
de motivación, durante la instrucción, tomando así el programa en cuestión como
elemento clave para la presentación de contenidos, o al final del tema, bien como síntesis
de profundización o enriquecimiento, o bien como instrumento de evaluación.

Cuadro 10.6. Modalidades de uso de la televisión.

Sea como fuere, como indican Salinas y Sureda (1992) parece necesario que los
programas elaborados para que puedan usarse como medios didácticos se ajusten a una
serie de criterios, como son: estimular en el alumno su capacidad intelectual, explicar lo
abstracto por lo concreto, tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del
contenido como de su presentación, mostrar cierta flexibilidad de utilización, contemplar
la posibilidad de utilizar situaciones didácticas que no sean solamente grupales,
adaptación a la estructura de ciclos del sistema educativo, así como deberían presentar
contenidos que se integren en el medio social y cultural del alumno destinatario.

10.7. El medio informático

El uso e introducción del medio informático y las tecnologías de la información y la

comunicación en general, en el mundo educativo, están siendo materia central de

239
múltiples foros de discusión y encuentros, tanto de responsables del establecimiento de
políticas educativas, como de investigadores, profesores y diseñadores relacionados con
el tema. Valgan como ejemplo de esta afirmación las jornadas sobre Informática
Educativa (Alonso y Gallego, 1996), o los encuentros Edutec realizados desde el campo
de las Ciencias de la Educación en los últimos años: Blázquez y otros (1994), Salinas y
otros (1996), Cebrián y otros (1998). Sin olvidarnos de los esfuerzos que desde las
diferentes Administraciones se han venido realizando para su introducción en el contexto
educativo español, mediante la realización de planes y proyectos que favorecen,
estimulan y subvencionan líneas de investigación en esta dirección.

Todo ello ha traído consigo el desarrollo de numerosos y variados estudios y

experiencias desde diferentes perspectivas, lo que ofrece un complejo panorama que, si
bien por una parte aporta ricas y variadas pistas para su introducción en el centro
educativo, por otra también dificulta en gran manera su estudio.

Además esta evolución se va haciendo más acelerada, por una parte por el
abaratamiento de los equipos, por otra por la facilidad de utilización del software, la
tendencia a homogeneizarse el mercado y, por último, no hay que olvidarse de lo
cotidiano que se está haciendo la presencia de los ordenadores en tareas domésticas, de
intercambio de información y comercio.

En líneas generales y aunando las propuestas de diferentes autores, podemos decir

que en el currículum y la enseñanza el medio informático puede desempeñar diversas
funciones básicas:

Medio que dada sus posibilidades para transmitir información utilizando diversos
códigos, la facilidad de adaptarse a las características de los receptores, puede
servir para desempeñar diversas funciones del proceso de enseñanzaaprendizaje,
como por ejemplo la transmisión de información, ejercitación, tutoría o evaluación.

Medio que por la interacción entre sus sistemas simbólicos y formas de organización
puede facilitar el desarrollo y potenciación de determinadas habilidades cognitivas.

Medio del que, dada su importancia en la sociedad actual, debemos conocer sus
potencialidades y saber manejar, al menos al nivel de usuario.

Medio que por la capacidad que tiene de organizar información y el tratamiento de la

240
 misma, puede ser útil en el terreno de la administración y organización escolar.

Marqués (1995) señala al menos nueve funciones diferentes que puede desarrollar el
software informático: informativa, instructiva, motivadora, evaluado ra
(implícita/explícita), investigadora, expresiva, metalinguística, lúdica e innovadora.

Los diferentes usos que, en general o de forma específica, para los que se puede
destinar el medio informático en el contexto educativo es uno de los aspectos más
tratados y abordados dentro de la literatura al respecto. Probablemente las propuestas y
clasificaciones superan con creces las posibilidades reales de aplicación, como
posteriormente ha ido concretando la investigación educativa sobre estos medios en el
contexto educativo.

En el cuadro 10.7 se ofrecen los diferentes usos que se puede hacer del medio
informático en educación, de acuerdo al software utilizado y al sujeto que lo utiliza
(Collis, 1994).

Las ventajas que puede aportar su uso a la educación son múltiples, todavía más si se
tienen en cuenta las posibilidades que el software tipo hipermedia o multimedia puede
ofrecer. Ventajas que van referidas a un incremento de la motivación, la actividad del
estudiante, la interactividad, la creatividad, el fomentar el trabajo colaborativo, la
interdisciplinariedad, la individualización, el liberar al profesor de tareas rutinarias, etc. En
todos estos casos el aprovechamiento del medio no vendrá exclusivamente de sus
características y potencialidades tecnológicas, sino de las estrategias y metodologías que
sobre ellos se apliquen y de las relaciones que se establezcan con el resto de
componentes curriculares (Duarte, Cabero y Barroso, 1998).

Por último, caben resaltar las tres afirmaciones claves sobre las decisiones didácticas
de los profesores en cuanto a objetivos, contenidos y software educativo, que expone
Gallego Arrufat (1998):

a)La selección de un software adecuado y educativamente relevante pasa por que el

profesor tenga facilidad de acceso a la información disponible sobre el mismo.

b)Descubrir el potencial curricular de un programa, integrarlo en la planificación de

una unidad didáctica y reflexionar antes de su uso sobre sus posibilidades
metodológicas (aspecto pedagógico-instructivos) para trabajar con el mismo; exige

241
 disponer de un tiempo extra. Es preferible que esta tarea sea realizada por equipos
de profesores, antes que por un profesor individual, y contar para ello con un
apoyo interno (coordinador de informática del centro) y externo (asesores de los
CEP).

c)Evaluar aspectos como la calidad técnica(ejecución, inicio y manejo, calidad de

presentación, conexión de periféricos) o el grado de interactividad (margen de
intervención, posibilidades de retroalimientación). La dimensión clave es la
valoración de la calidad didáctica del programa.

Cuadro 10.7. Formas de utilización del medio informático en los contextos educativos.

242
243
io.8. Los nuevos canales y entornos de información y comunicación

Los nuevos canales de información y comunicación, como las redes telemáticas (cuyo
ejemplo más conocido es Internet), presentan como principales características la rapidez
e inmediatez en la transmisión de la información y comunicación. Facilitando que el
receptor se convierta en emisor; es decir, propiciando una interacción de roles entre el
emisor y el receptor. Al mismo tiempo son las tecnologías que resultan más fáciles de
adaptar a las características cronológicas, psicológicas y culturales de los usuarios, no
sólo en la cantidad de la información, sino también en los diversos sistemas simbólicos
(audio, imagen estática, imagen en movimiento, texto, datos, etc.) que pueden ser
adaptados a los usuarios.

Aunque la definición de nuevas tecnologías es compleja, entre otros motivos por la

propia ambigüedad del término, aquí se va a considerar como nuevas tecnologías, los
últimos descubrimientos técnicos que giran en torno a la comunicación. Es decir, se
incluyen dentro de ellas: los multimedias, las redes de comunicación, la televisión por
cable y satélite, etc. De todas ellas posiblemente sea la telemática la más significativa.

Una red telemática es un conjunto de ordenadores y dispositivos que funcionan

autónomamente pero que a su vez se encuentran interconectados, pudiendo así compartir
recursos, tanto software (bases de datos bibliográficas, visitas turísticas on-line,
aplicaciones comerciales, juegos, archivos de datos, etc.), como hardware (impresoras,
discos, fax, etc.), de forma que presentan como valores añadidos el aumento de
disponibilidad de los mismos, así como un ahorro económico (no teniendo que duplicar
dispositivos), y un acercamiento y superación de barreras espacio-temporales (a través,
por ejemplo, del correo electrónico, las videoconferencias, etc.).

Estas redes de ordenadores y recursos (también denominados nodos) pueden estar

interconectadas entre sí creando una malla de redes, de las que quizá la más conocida sea
Internet que es la mayor red existente con millones de nodos conectados, y que se
encuentra extendida por todo el mundo.

Entre las aplicaciones y herramientas que se pueden encontrar y utilizar en Internet

están las siguientes:

Aplicaciones básicas

244
 1.El correo electrónico (e-mail): es la aplicación más extendida y su función es
posibilitar el envío de información de un usuario de la red a otro (u otros), como
en el correo postal, si bien presenta como ventajas el que la entrega al
destinatario es inmediata, así como le posibilita un mayor tratamiento de los
datos (para imprimirlos, guardarlos, modificarlos o simplemente borrarlos, etc.).

2.Grupos de noticias o newsgroups: siguen el mismo principio del anterior, pero en

este caso los datos se remiten a una dirección (o servidor de news) al que
pueden acceder los demás usuarios.

3.Listas de distribución: son foros de discusión (de acceso libre o limitado) sobre
un determinado tema. Generalmente se utiliza la misma aplicación que con el
correo electrónico, si bien en este caso la información se envía a una dirección
común, desde la que se manda la información a los buzones de correo
electrónico de los suscriptores de la lista.

4.Telnet: es una aplicación que permite a otros usuarios acceder a un determinado

ordenador, en el que se puede desde consultar una base de datos, catálogos de
bibliotecas, o cualquier aplicación que se encuentre en él.

5.Aplicaciones para la transferencia de ficheros (FTP): a través de las cuales se

puede acceder a determinados ordenadores remotos o servidores, y así enviar y
recibir ficheros entre ellos.

Herramientas para la navegación y búsqueda de información

1.Word Wide Web (WWW): sistema global de información distribuida, que permite
navegar a través de Internet sin necesidad de conocer previamente la
localización física de la información.

2.Archie: servicio de búsqueda que facilita encontrar ficheros FTP, contenidos en

diferentes servidores.

3.WAIS (Wide Area Information Server): se trata de una herramienta que permite
buscar un determinado documento no ya por su extensión (como en Archie),
sino por el contenido del mismo (a través de términos que nos interesen).

Las redes como nuevos canales de comunicación pueden ofrecer nuevas modalidades

245
formativas creando nuevos entornos de aprendizaje, tanto en la enseñanza presencial
como en la enseñanza a distancia. Un ejemplo claro de ello son las videoconferencias
como sistemas de comunicación de datos de audio y vídeo, que permiten mantener
reuniones colectivas entre varias personas que se encuentran en lugares distantes, y que
como principales ventajas a resaltar nos encontramos con una comunicación directa,
bidireccional y en tiempo real entre los participantes en la misma. De forma que el
profesor interactúa de manera presencial con los alumnos que pudieran estar en la misma
sala, o no presencial con aquellos que se encuentran repartidos por otros lugares.

Además, la combinación de estos nuevos canales con los denominados multimedias

puede favorecer la consecución de objetivos como:

1.Propiciar un tipo de educación individual y flexible.

2.Eliminar o reducir las barreras espacio-temporales.

3.Mejorar la calidad y efectividad de la interacción, apoyando procesos de

aprendizaje colaborativo, la participación activa y la interacción de todos frente a
modelos más tradicionales de aprendizaje.

Si bien el uso de todos estos nuevos medios y canales exige nuevos planteamientos en
busca de dos principios claves de aprendizaje: abierto y activo, y enseñanza flexible
acorde con las necesidades de los sujetos. Ya que como señala Prendes (1996: 142) "las
redes no son únicamente un nuevo modo de comunicarse, sino que además se convierten
en un nuevo modo de construcción compartida del conocimiento, en el cual ha de
considerarse no sólo la importancia de la información, sino igualmente la cuestión del
acceso a la información".

Desde esta perspectiva, recogiendo las propuestas de Cabero (1998) y Salinas (1998),
se hacen necesarios diversos frentes de cambio o renovación a considerar, que se
exponen a continuación para que puedan servir como puntos de partida de reflexión y
análisis:

a)Cambios en las concepciones: cómo funciona el aula, definición de procesos

didácticos, identidad del docente, etc.

b)Cambios en los recursos básicos:

246
 •Contenidos (materiales, etc.).

•Infraestructuras (acceso a las redes).

•Uso abierto (manipulación por el profesor, por el alumno, etc.).

•Eficacia didáctica (coste/beneficio).

c)Cambios en las prácticas:

•De los profesores.

•De los alumnos.

d)Cambios en las actitudes de los profesores hacia el aprendizaje: creencias sobre

cómo se produce el aprendizaje.

e)Cambios en las estrategias movilizadas para diseñar situaciones de aprendizaje,

basándonos en:

•La participación y responsabilidad directa del alumno en su aprendizaje.

•Diseñar modelos de trabajo independientes y autónomos.

•Diversificar las formas de presentación de información adaptadas a las

necesidades y características del receptor.

•Favorecer la interacción.

•Significatividad de la perspectiva procesual de la enseñanza concediendo máxima

significación a los contextos y ambientes de aprendizaje.

Kook (1997), al analizar específicamente el impacto que las redes de comunicación

tendrán en los roles a desempeñar por el mismo, identifica al menos cinco fundamentales:

Como consultor de información (navegando por las diferentes páginas web, ayudando
a los estudiantes a la localización de aquella más adecuada a sus intereses y
necesidades)

Como participante en diferentes grupos de colaboradores (ya que las nuevas

247
 tecnologías permiten que tanto él como sus alumnos no se vean limitados por el
contexto que les rodea y les facilita un mejor acceso a expertos, información y
herramientas).

Como facilitador de conocimientos (y no sólo como diseminador de los mismos), de

forma que guíe y favorezca el aprendizaje a los estudiantes.

Como diseñador -y desarrollador de cursos de formación.

Como experto en su área profesional, y no sólo como docente.

Como resume Cabero (1998: 144), "los nuevos canales nos permiten realizar diversas
funciones que van desde el acceso e intercambio de información hasta la creación de
entornos simulados que faciliten la realización de prácticas de fácil control y preparación
para los profesores. Sin olvidar su carácter flexible y abierto, que hacen que puedan ser
utilizados por los mismos en diferentes contextos y situaciones diseñadas de aprendizaje,
desde la transmisión de información, hasta la simulación de fenómenos y la realización de
ejercicios. Sin olvidarnos de los profesores y estudiantes".

En definitiva, la utilización de las redes en educación nos lleva a imaginar modos de

enseñanza muy diferentes que podrían transformar la estructura escolar, dando nuevos
sentidos a conceptos como escuela, formación, enseñanza, aprendizaje, método, espacio,
etc. Si bien se debe ser consciente de que la consecución de los logros que a priori
ofrecen estos medios y nuevas tecnologías no podrá conseguirse sin una reflexión previa
y cuidadosa de lo que su uso supone. Y ésta siempre ha de tener en cuenta lo que
comentaba Salinas (1996: 98) acerca de que las telecomunicaciones no son las que
forman verdaderamente las redes. Para que éstas existan es necesario un entramado de
personas, tecnología e instituciones, "donde el elemento más importante lo constituye el
factor humano desde el momento en que decide compartir recursos o cooperar en su
creación", dentro del denominado ciberespacio (o espacio no real en el cual se desarrollan
este tipo de interacciones mediáticas).

RESUMEN

En este capítulo nuestra intención es plantear una serie de aspectos que se

consideran importantes, reflexiones y problemáticas referentes a posibles formas
de utilización didáctica de los medios, centrándonos en aquellos que están más al

248
alcance del profesor, tales como el libro de texto, los medios de proyección de
imagen fija o el vídeo, así como los que, hoy en día, y cada vez más en un futuro
próximo, se vislumbran como recursos familiares y cotidianos en la enseñanza.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1.Realizar una escala de evaluación de libros de texto.

2.Elaborar un diaporama sobre un tema concreto.

3.Diseñar un programa de radio.

4.Grabar en vídeo una simulación de clase.

5.Analizar las posibilidades didácticas de diferentes programas multimedia.

6.Realizar una búsqueda de direcciones electrónicas sobre un tema concreto.

7.Realizar una tabla comparativa con las ventajas e inconvenientes del uso en
educación de cada uno de los medios estudiados.

249
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260
Índice
Prólogo 18
1 Tecnología Educativa: diversas formas de definirla 25
1.3. Evolución de la Tecnología Educativa 27
1.4. Tecnología Educativa: diversas formas de definirla 37
1.5. Críticas realizadas a la Tecnología Educativa 45
Resumen 46
Actividades de desarrollo 47
2 El proceso comunicativo en la enseñanza: modelos teóricos y
48
elementos del proceso
2.3. La comunicación y la información 51
2.4. Los procesos de comunicación 53
2.41. La enseñanza como proceso de comunicación 54
2.4.2. Modelos teóricos para el análisis de la comunicación 59
3 Definición y clasificación de los medios y materiales de
71
enseñanza
3.3. Motivos para su estudio 74
3.5. Clasificación de los medios y materiales de enseñanza 81
4 El diseño y la producción de medios para la enseñanza 93
4.3. Diseño comunicativo y diseño de aprendizaje 95
4.4. Aspectos a considerar en el diseño de programas para la
97
enseñanza
4.5. Etapas en el diseño de medios 102
4.6. ¿Los profesores, creadores? 104
4.6.2. La producción de programas informáticos 106
4.63. El diseño de programas en la Web 109
5 La evaluación de medios audiovisuales y materiales de enseñanza 113
5.3. La evaluación en medios 115
5.4. Elementos a contemplar en la evaluación de medios y

261
materiales de enseñanza
5.5. Estrategias de evaluación 121
5.6. Técnicas de evaluación 125
5.7. La evaluación económica de los medios 135
6 Criterios generales para la utilización e integración curricular de
137
los medios
6.2. Conceptos clave 140
63.1. Integración en el diseño curricular. Decisiones de
143
planificación del profesor respecto a los m
6.3.2. Los medios en el desarrollo curricular 156
7 La formación del profesorado en el uso de medios y recursos
165
didácticos
7.3. Situación legislativa e instituciones responsables de la
167
formación del profesorado
7.3.3. Formación permanente en los niveles no univer- 169
7.3.4 Formación permanente del profesorado universitario 170
7.3.5. Otras instituciones y servicios deformación 171
7.4. Modelos de formación del profesorado en medios tecnológicos 172
7.42. Modelo cognitivo 173
7.5. Actitud del profesorado hacia las Nuevas Tecnologías 176
7.6. Las Nuevas Tecnologías para la formación de enseñantes 177
7.6.2. Los sistemas multimedia 178
763. Redes 179
7.7. Centros de formación permanente y planes de actualización en
180
Nuevas Tecnologías
7.7.2. ¿Qué nuevas destrezas y contenidos formativos deben poseer
181
los profesionales de la enseñanza
7.7.3. ¿Qué metodología puede ayudar o impedir el desarrollo
184
profesional en Nuevas Tecnologías?
7.7.4. ¿Qué técnicas y estrategias utilizar? 185

262
8 La comunicación audiovisual y la informática en los planes de
estudios de primaria y secundaria 188

8.3. Los centros educativos dentro de la sociedad de la información 190

8.3.1. ¿Quién y cómo se produce la información? 192

263