ESCUELA DE MAESTROS – CABA

FORMACIÓN DOCENTE SITUADA 2017 - 2020

EQUIPO DE CIENCIAS NATURALES
Clasificación de Seres Vivos.
Microorganismos

Presentación
Al momento de diseñar una propuesta de enseñanza para cuarto grado sobre la diversidad de los
seres vivos, sus características y clasificación, se deberían tener en cuenta las orientaciones que
brinda el Diseño Curricular al respecto y que se pueden sintetizar de la siguiente manera: Si
clasificar es una manera de organizar elementos bajo determinados criterios de clasificación, es
importante que los niños y niñas reconozcan que dichos criterios pueden variar según los
propósitos de quien clasifica. Se espera que los niños y niñas comprendan el sentido de la
clasificación, en tanto esta permite agrupar los organismos según las características que comparten
sin tener que estudiar a cada individuo en particular. Los niños y niñas deberían poder entender
que un mismo organismo puede, por ejemplo, ser considerado a la vez animal, herbívoro y ovíparo,
ya que cada denominación responde a un criterio de clasificación diferente. Al considerar la
clasificación estandarizada, se sugiere que se incluyan los siguientes grandes grupos: plantas,
animales, hongos y microorganismos. Dentro de las plantas y animales se pueden, a su vez,
reconocer distintos subgrupos: animales vertebrados e invertebrados, plantas con flores y sin
flores, por ejemplo. El estudio de los microorganismos se presenta de manera introductoria como
una clase de seres vivos que hasta ahora no habían sido abordados. Las ideas de los niños y niñas
con respecto a los seres vivos provienen de descripciones u observaciones de carácter
macroscópico que, si bien son válidas para identificar estructuras y funciones características de gran
número de seres vivos, no siempre son extrapolables a otras formas vivas microscópicas o de menor
nivel de organización. A través de observaciones al microscopio, de imágenes o videos, así como de
la lectura de textos referidos a los microorganismos, se espera que los niños y niñas se aproximen
a sus aspectos más generales, tamaños comparativos, la diversidad de formas, etc. En quinto grado
podrán reconocer que muchos de ellos están formados por una única célula, una vez que se hayan
familiarizado con esta noción.

Detrás de la enorme diversidad de organismos, el alumnado deberá poder reconocer los rasgos
comunes y propios de todos los seres vivos, es decir, su unidad. Para ir construyendo un modelo de
ser vivo en toda su complejidad es importante desplegar una variedad de modos de conocer que
no estén sólo relacionados con la observación y exploración sistemática, sino también con la
búsqueda, selección y organización de la información. En este sentido, se propone tanto la lectura
de imágenes como la observación directa utilizando instrumentos ópticos, como lupas y
microscopios. Pero la interpretación de lo observado requiere de un marco teórico en continua
reformulación. De esta manera, los niños y niñas deberían tener oportunidades para incorporar
nueva información que ayude a dar sentido a lo observado, para discutir nuevos puntos de vista y

145
para reconstruir sus ideas iniciales en un nuevo esquema interpretativo. Por otro lado, el
conocimiento de la clasificación biológica en sí mismo cobra relevancia desde el punto de vista de
la búsqueda de información, ya que en muchos casos, las diversas fuentes informativas referidas a
los seres vivos están organizadas siguiendo su clasificación. En las páginas siguientes se presenta
una secuencia de enseñanza que recupera los planteos anteriores. Las actividades propuestas
pueden modificarse y adaptarse según los intereses, el tiempo disponible y la creatividad e
intencionalidad pedagógica de los docentes y el alumnado, pero no se pueden perder de vista los
propósitos generales de la secuencia ni su coherencia en cuanto al sentido de las actividades. Al
finalizar la secuencia, los niños y niñas deberán poder reconocer la diversidad de seres vivos,
incorporando grupos antes no considerados, y enriquecer sus esquemas clasificatorios de los seres
vivos, así como mejorar el dominio de la clasificación como un modo de conocer destacado en
cuarto grado.

Propósitos
Que el docente:
• Propicie espacios de discusión grupal y construcción colectiva de ideas que permitan
acercarse al concepto de ser vivo y su clasificación.
• Ofrezca videos, textos y otros recursos como radiografías o animales invertebrados para
obtener información que ayuden a comprender las características de los seres vivos que nos
permiten clasificarlos.
• Proponga experiencias que permitan observar el desarrollo de los hongos y compararlo con
el desarrollo de otros seres vivos.

Objetivos
Que los alumnos:
• Reconozcan la diferencia entre criterios de clasificación y las categorías o grupos definidos por
esos criterios.
• Establezcan los criterios de clasificación que permiten agrupar a los seres vivos en animales,
plantas, hongos y microorganismos.
• Discutan en grupo y construyan conclusiones grupales para explicar una idea.

• Registren la información disponible en un video a través de una toma de notas, esquemas o

dibujos.
• Interpreten imágenes de seres vivos y registren sus características observables.
• Comprendan que la ciencia fue modificando la forma de clasificar a los seres vivos a lo largo de
la historia, en parte debido al desarrollo tecnológico.
• Comprendan que el trabajo en Ciencias implica utilizar diferentes instrumentos, como las lupas
y microscopios, que permiten observar con más detalle a los seres vivos.

146
Contenidos1
• La diversidad de los seres vivos. La clasificación de los seres vivos.
• Los microorganismos: un tipo particular de seres vivos.

Ideas básicas Alcance de los contenidos

Para estudiar la gran diversidad de seres vivos, es Introducción a la clasificación de los seres vivos.
necesario clasificarlos. Los científicos y las científicas han Elaboración de diferentes de criterios para clasificar los
ideado distintas maneras de hacerlo. seres vivos.
Información sobre clasificaciones estandarizadas.
Importancia de la clasificación de los seres vivos para su
estudio.

Los microorganismos son seres vivos muy pequeños que Aproximación a la idea de que los microorganismos son
no se ven a simple vista. seres vivos por comparación con otros organismos.

Hoja de ruta
ACTIVIDAD 1: CARACTERÍSTICAS DE LOS SERES VIVOS
Se espera que los niños y niñas reconozcan que todos los seres vivos comparten características comunes (nacen, se
desarrollan, se alimentan, requieren ciertas condiciones ambientales y mueren), intercambien ideas y fundamenten
sus opiniones.

ACTIVIDAD 2: INTRODUCCIÓN A LA NOCIÓN DE CRITERIO Y CATEGORÍA DE CLASIFICACIÓN

Se espera que los niños y niñas se aproximen a la clasificación, reconociendo las nociones de criterio y categoría, a
partir de la observación y comparación de un conjunto de elementos para agruparlos en función de distintas
características dicotómicas.

ACTIVIDAD 3: CLASIFICACIÓN DE LOS SERES VIVOS. INTERCAMBIO DE IDEAS Y

ARGUMENTACIÓN
Se espera que las niñas y niños ensayen distintos criterios de clasificación de los seres vivos y reconozcan que las
clasificaciones pueden variar o complementarse de acuerdo con el propósito que tiene quien investiga y con los
criterios que utiliza.

ACTIVIDAD 4: CLASIFICACIÓN DE LOS ANIMALES EN VERTEBRADOS E INVERTEBRADOS

Se espera que los niños y niñas comprendan el concepto de animal vertebrado, diferenciándolo de los
invertebrados y aproximándose a la diversidad de los animales.

ACTIVIDAD 5: CLASIFICACIÓN DE LOS ANIMALES VERTEBRADOS

Se espera que los niños y niñas identifiquen criterios que permiten diferenciar los grupos de animales vertebrados:
peces, anfibios, reptiles, aves y mamíferos.

ACTIVIDAD 6: CLASIFICACIÓN DE LOS ANIMALES INVERTEBRADOS

Se espera que los alumnos identifiquen algunos criterios que permiten reconocer distintos grupos de animales
invertebrados, aproximándose a su gran diversidad.

1Tomado del Diseño Curricular para segundo ciclo, cuarto grado. Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula, Subsecretaría
de Educación, Secretaría de Educación, Ministerio de Educación de la C. A. B. A., página 208. Tomo 2.

147
ACTIVIDAD 7: DISTINGUIENDO HONGOS Y PLANTAS
Se espera que los niños y niñas identifiquen en los hongos algunas de las características de los seres vivos que
estudiaron antes y los comparen con las plantas, para reconocerlos como un grupo separado. Al mismo tiempo, el
alumnado podrá aproximarse a la idea de que las clasificaciones pueden cambiar de acuerdo con el conocimiento
disponible en cada época histórica o el contexto de uso.

ACTIVIDAD 8: OBSERVACIÓN DEL CRECIMIENTO DE HONGOS (MOHOS)

A PARTIR DE UNA SITUACIÓN EXPERIMENTAL
Se espera que las niñas y niños amplíen sus conocimientos sobre los hongos y su distinción como un grupo separado
de las plantas, a través de la realización de experimentos sencillos que les permitan introducirse en el control de
variables.

ACTIVIDAD 9: OBSERVACIÓN DE MICROORGANISMOS

Se espera que los niños y niñas identifiquen en los microorganismos algunas de las características de los seres vivos
que estudiaron al comienzo de la secuencia, mediante la interpretación de imágenes de microscopía, y que se
inicien en el uso del microscopio.

Criterios de Evaluación
A la hora de pensar qué y cómo evaluar, podemos considerar la siguiente lista de criterios de
evaluación, relacionada con los contenidos y modos de conocer desarrollados en la secuencia.
Junto a cada criterio pensamos indicadores de avance que nos permitirán conocer su alcance.
Criterio de evaluación Indicador de avance

Reconocer las características que distinguen los seres

Identifica las características distintivas y comunes de los
vivos de lo inerte.
seres vivos estudiados.
Distingue seres vivos de objetos inertes y da
argumentos que justifican esa distinción.

Clasificar los seres vivos utilizando diferentes criterios,

Clasifica conjuntos dados de seres vivos y explicita los
incluyendo los criterios propios de las clasificaciones
biológicas (animales, plantas, hongos, criterios utilizados.
microorganismos).
Identifica, nombra y agrupa distintos tipos de
organismos utilizando una clasificación preestablecida
por el docente.

Confronta y organiza los criterios propios de

clasificación comparando con los criterios basados en
las clasificaciones biológicas.

Comprender la ciencia como una actividad que produce

conocimientos provisorios y cambiantes a lo largo del Da ejemplos de cambios en la clasificación de los seres
tiempo, muchas veces con la asistencia de instrumentos vivos y puede justificarlos a través de argumentos que
tecnológicos. incluyen la producción de nuevos conocimientos por
la ciencia, a veces de la mano del uso de nuevos
instrumentos.

Reconocer los principales aspectos de un diseño Identifica las variables que intervienen en actividades
experimental. experimentales con hongos.

148
Organizar e interpretar datos en tablas.
Organiza en tablas los datos recogidos en las
experiencias con hongos y los interpreta.

Actividades

ACTIVIDAD 1:
Características de los seres vivos.

En primer lugar se visualizará un video y se propondrá que los niños y niñas realicen una lista de los
seres vivos que aparecen en él o son mencionados. Al mismo tiempo también se podrá tomar nota
de algunas características de estos organismos relacionadas con su aspecto, su alimentación, su
ciclo de vida, sus hábitos, etc. Considerando las diferentes trayectorias escolares, es posible que
algunos niños y niñas puedan escribir la lista a la vez que toman nota de las características, otros
escriban solo la lista y quizás con algunos tengamos que buscar intervenciones que faciliten la
actividad. Por ejemplo, presentando una tabla en la que tengan que poner un ser vivo en cada
renglón.

La toma de notas es un contenido en sí mismo, un modo de conocer en Ciencias Naturales que a su

vez está relacionado con la formación de las niñas y niños como estudiantes, eje que atraviesan las
prácticas del lenguaje del segundo ciclo. Para enseñar a tomar notas puede ser necesario visualizar
el video realizando pausas y realizar intervenciones referidas a qué y cuándo anotar. También
puede resultar ver el video completo la primera vez, sin tomar notas, y verlo una segunda vez ya
con la consigna de escritura. Una actividad de revisión posible es que las niñas y niños comparen
sus escrituras en parejas o pequeños grupos, buscando similitudes y diferencias y completando sus
notas si es necesario.

Se sugiere la selección de un video en el que se muestren a los organismos en su ambiente. Una posibilidad es el
video Flora y Fauna- Capítulo 3: Espinal Pastizal, cuya dirección en la web es
https://www.youtube.com/watch?v=BOgJZtidvFM Este video permite que los niños y niñas se aproximen a los
seres vivos que habitan un ambiente cercano como es el pastizal pampeano y su transición con el monte
espinal.

A continuación se planteará la siguiente pregunta: ¿En el video que vimos, se muestran todos los
seres vivos que pueden habitar en ese ambiente? De esta forma, las niñas y niños tendrán la
oportunidad para mencionar otros tipos de organismos, como los hongos (en el video se señalan
los hongos que cultivan las hormigas en sus hormigueros, pero podrían pasar desapercibidos para
los alumnos que tienen una representación de estos seres vivos más asociada a los hongos de
sombrero) o los microbios que viven en el suelo o el agua. Si se nombraran organismos que es poco

149
 probable que habiten en el medio ilustrado en el video, se podrá aprovechar para destacar que
cada ser vivo requiere determinadas condiciones para desarrollarse.

Luego, se organizará la clase en grupos y se pedirá que, teniendo en cuenta las anotaciones que
hicieron sobre los seres vivos que reconocieron en el video, elaboren una lista de todas las
características que debería reunir algo para ser considerado un ser vivo. Mientras se desarrolla la
actividad, el docente recorrerá los grupos y prestará atención a las características que tomen en
cuenta para decidir si algo es o no un ser vivo, y a los debates y dudas que se vayan estableciendo.
Será muy importante la intervención docente recordando junto con las niñas y niños todo lo que
ellas y ellos saben acerca de animales y plantas, coordinando las discusiones surgidas, solicitando
o refutando fundamentos y brindando contraejemplos. Una vez que cada grupo haya construido la
lista de características que a su parecer definen lo vivo, se presentará la siguiente situación
problema:

Consultando una enciclopedia de los seres vivos, Andrea se encontró con dos imágenes que le
causaron algunas dudas. En la primera se ilustra una “planta piedra” y en la segunda un “coral
laberinto”, que según la información de la enciclopedia se trata de un animal. Utilizando la lista que
elaboraron antes, ¿cómo podrían ayudar a Andrea a comprender mejor por qué han sido incluidos
en esa enciclopedia?

Planta piedra
Crecen como ejemplares aislados o formando grupos, que se confunden con las
piedras del lugar. Habitan ambientes desérticos del sur de África pero algunas
especies se cultivan en todo el mundo. Constan de dos hojas y alcanzan una altura
de apenas 5 cm, con un diámetro de entre 1 y 3 cm. Su crecimiento es lento. Florece
en otoño y al principio del invierno. Sus flores son de color amarillo o blanco. El
fruto contiene numerosas semillas y se abre en el momento de las lluvias.

Corales laberinto
Los corales laberinto son animales marinos que forman colonias con cientos de
individuos (pólipos) que se agrupan formando una estructura compacta que puede
alcanzar hasta 1,8 m de diámetro. Los pólipos se alimentan de una variedad de
pequeños organismos, desde plancton microscópico hasta pequeños peces. Habitan
los arrecifes de coral en aguas poco profundas, con temperaturas relativamente
elevadas, en todos los océanos del mundo. Se reproducen principalmente
sexualmente pero también lo hacen por gemación.

Dentro de cada grupo producirán una respuesta al problema propuesto. Seguramente, se habrá
puesto en tensión la idea de la movilidad como una característica propia de los seres vivos, o
cuestiones referidas al aspecto más frecuente de plantas y animales. Se promoverá una puesta en
común para que cada grupo exponga sus ideas y entre todos se revise el listado de las posibles
características comunes a todos los seres vivos. Al mismo tiempo, se registrarán las preguntas o
dudas que vayan surgiendo.

150
 Finalmente, se brindará un texto seleccionado por el o la docente acerca de las características
comunes de los seres vivos, a través de cuya lectura se espera que los niños y niñas puedan disipar
interrogantes y contrastar con la lista de características elaborada por cada grupo. Se puede
elaborar un nuevo listado de características de los seres vivos que quede visible en el aula, para
servir de referencia a lo largo de toda la secuencia.

Conocer las ideas previas de los alumnos respecto a este tema nos permite evaluar el punto de partida de la
secuencia o, incluso, qué situaciones serán más favorables para problematizar y cuáles podrían resultar muy
complicadas o, por el contrario, demasiado sencillas de resolver. La evaluación de los modos de conocer como,
por ejemplo, qué ponen en juego al observar el video, al registrar la información o al discutir en grupo, también
es imprescindible para el diagnóstico inicial.

ACTIVIDAD 2:
Introducción a la noción de criterio y categoría de clasificación

Desde muy niños, todos clasificamos de manera espontánea frente a situaciones y por motivos muy
diferentes. Las ciencias también llevan adelante clasificaciones. Sin embargo, desde las primeras
clasificaciones que realizamos de pequeños, pasando por los agrupamientos sencillos de la niñez,
hasta llegar a las clasificaciones más complejas y sistemáticas basadas en el pensamiento formal,
hay un largo camino que recorrer (Casado Jiménez y Gargallo Miralles,1993).

La clasificación es un contenido, un modo de conocer, que necesita ser aprendido y por lo tanto
debe ser enseñado, si esperamos que los alumnos puedan luego ponerlo en juego para abordar el
estudio y clasificación de cualquier grupo de elementos. Aprender a clasificar implica dominar la
operación de agrupar objetos en función de sus semejanzas y diferencias con algún propósito. Esta
operación lleva implícito saber observar y comparar, contrastando sistemáticamente los elementos
de cada grupo para aislar las características que comparten .La clasificación, al igual que la
comparación, ejercita el análisis y la síntesis, la abstracción y la generalización. Mediante el análisis
se diferencian propiedades de los objetos que se pretenden clasificar; a través de la síntesis se
incluyen dichos objetos en un marco de referencia común. Comparación y clasificación constituyen
procesos dependientes uno del otro, estrechamente relacionados con la observación y que
responden a operaciones lógicas del pensamiento. A partir de un conjunto dado de elementos, se
pedirá a los niños y niñas que los distribuyan en dos grupos complementarios sobre la base de
distintas características que permitan la separación dicotómica2.

2 
La dicotomía implica la separación de algo en dos partes, lo que supone implícitamente la propiedad de exclusión mutua entre ambas
partes.

151
A medida que forman los dos grupos se solicitará que verbalicen lo que han hecho; por ejemplo,
“pusimos aquí los que son redondos y allí los que tienen otras formas.” Una vez que han realizado
la división, se les pedirá que vuelvan a reunir todo el material y anticipen un nuevo criterio
descartando el de la dicotomía anterior para obtener dos nuevos agrupamientos. Esta solicitud se
repetirá varias veces o hasta que se agoten las posibilidades.

El hecho de trabajar con un material que se puede manipular permite reconocer, a partir de la
exploración directa, una serie de atributos y establecer relaciones entre los elementos que forman
la colección.
Luego de realizar esta actividad, se espera que los niños y niñas puedan extrapolar los
conocimientos adquiridos en un contexto determinado (clasificar objetos) a otros contextos
operacionales (clasificar seres vivos).

En esta actividad, entonces, se propone trabajar en el aula la clasificación de diferentes objetos de

uso cotidiano como botones, artículos de ferretería, figuras geométricas, etc. Lo importante es
contar con una variedad de elementos que permitan poner en juego diferentes criterios de
clasificación espontáneos.

Así, se planteará al alumnado una situación problemática cuya resolución implique la elaboración
de distintos criterios de clasificación en relación con un propósito determinado, como la que se
presenta a continuación:

A mi abuelo siempre le gustó realizar todo tipo de trabajos con madera y solucionar
cualquier problema con los aparatos eléctricos o las instalaciones de agua de la
casa, aunque también se da maña para ayudar a los vecinos cuando le piden que les
arregle todo tipo de cosas. A lo largo de su vida fue juntando una gran cantidad de
elementos que utiliza en esas tareas y que guarda en una vieja caja de herramientas
que ya le queda chica. Por eso, para su cumpleaños, le regalamos una nueva caja
con muchas divisiones para que ordene mejor todos esos objetos y los pueda
encontrar más fácilmente cuando
los necesita. El próximo fin de semana lo voy ayudar a ordenarlos, pero no se me ocurre muy bien cómo podríamos
separarlos o agruparlos. ¿Habrá una sola manera de hacerlo o varias?

Se dividirá la clase en grupos y a cada uno se les entregará una caja con distintos elementos de
ferretería 3 , por ejemplo: tornillos, clavos, arandelas, tuercas, abrazaderas, tarugos, pinzas,
destornilladores, trozos de alambre, cables, “cueritos” para canillas, cinta adhesiva, martillos, cinta
métrica, pegamentos, espátulas, calibre…

La idea es que analicen un conjunto heterogéneo de objetos y puedan formar distintos

agrupamientos teniendo en cuenta sus similitudes y diferencias. Cada vez que logren agrupar todos
los elementos en función de una característica, deberán volver a mezclarlos y tratar de separarlos

3 Si el docente lo considera más adecuado podrá elegir otra colección de elementos, pero deberá adaptar la situación problemática que
dará sentido a la actividad de clasificación. Por ejemplo, si se consideraran trozos de distintas telas, la situación podría hacer referencia
a la necesidad de agrupar los retazos para armar muestrarios en una casa de venta de telas.

152
 considerando un nuevo rasgo o atributo. El procedimiento se repetirá hasta que no puedan
identificar más características que les permitan establecer otros grupos.

A medida que avancen en la actividad, se solicitará a los alumnos que registren en sus cuadernos
los grupos que vayan formando y qué fue lo que tuvieron en cuenta para hacerlo.

Cuando todos los grupos hayan finalizado la tarea, se hará una puesta en común orientando la
reflexión hacia las características que son comunes a todos los elementos y las que no. Por ejemplo,
en este caso, todos son objetos que pueden conseguirse en una ferretería, aunque algunos sean
para tareas de electricidad o plomería, o estén hechos de plástico o metal. Luego, se analizarán los
distintos grupos que se formaron y las características utilizadas para definirlos. Probablemente
hayan tenido en cuenta el uso, el tamaño, el material con el que están realizados, etc. Estos son los
criterios de clasificación que se tienen en cuenta para agrupar y separar un conjunto de elementos,
que comparten ciertas características. Al hacerlo, quedan delimitados grupos o categorías de
clasificación. En el contexto de esta actividad con objetos de ferretería, estas categorías serían los
grupos formados siguiendo los posibles criterios basados en su campo de aplicación (electricidad/
plomería), el material con el que están construidos (plástico/ metal), su utilidad (medición/ fijación),
entre otros. Cabe destacar que para algunos objetos podría resultar difícil decidir a qué grupo se
los debe asignar, por ejemplo, una herramienta construida con más de una material (estructura
metálica y mango de plástico). Estos casos servirán para reflexionar sobre la naturaleza de la
clasificación y que la decisión tomada dependerá del propósito principal que entraña ese
ordenamiento.

Al finalizar esta actividad podemos evaluar los aprendizajes en torno a las nociones de criterios y categorías de
clasificación, que serán fundamentales para el desarrollo de las las siguientes actividades. Una situación de
evaluación podría incluir la problematización de una de las clasificaciones realizadas durante la actividad a partir del
agregado de un nuevo objeto a clasificar. También se podría plantear una nueva clasificación en la que aparezca
alguna inconsistencia, para que los alumnos puedan dar cuenta de los errores y repensar los criterios y categorías
utilizados. Esta evaluación nos dará la pauta para continuar con la secuencia o volver a reflexionar sobre estos
contenidos clave.

ACTIVIDAD 3:
Clasificación de los seres vivos.
Intercambio de ideas y argumentación

Se retomará la lista de organismos realizada en la primera actividad, incluyendo los que no aparecen
explícitamente en él pero que los alumnos pudieron mencionar o que el docente ayudó a que
fueran tenidos en consideración, y se planteará una situación problemática que requiera alguna
forma de clasificación para su resolución. Por ejemplo:

153
Los realizadores del video que vimos están pensando en producir una serie de documentales sobre
los seres vivos y, cómo quieren que cada video se ocupe de un grupo distinto de seres vivos, me
pidieron ayuda. Les comenté que justamente estamos estudiando la clasificación de los seres vivos
y que ustedes podrían formar los grupos que trataría cada video. ¿Qué proponen?

Entonces, se solicitará a los niños y niñas que agrupen los organismos de la lista teniendo en cuenta
el propósito indicado en la situación problemática. Cada grupo de alumnos completará un cuadro
con tantas columnas como grupos haya definido y deberá pensar un nombre para cada uno ellos.

Una vez finalizada la tarea, se invitará a los alumnos a exponer las producciones de cada grupo y las
dificultades que surgieron. Se promoverá la explicitación de las características que cada grupo
priorizó para agrupar los organismos y el docente las irá registrando, recordando que al elegir
determinadas características usaron un criterio de clasificación; por ejemplo, si los grupos formados
incluyen a “los que vuelan”, “los que nadan”, “los que reptan” y “los que caminan”, el criterio usado
fue la forma de desplazamiento.

Probablemente surgirá una variedad de clasificaciones, a las que el docente podrá sumar otras que
no hayan sido propuestas por los alumnos. En este punto, también se podrá sugerir considerar dos
características sucesivamente, por ejemplo, si se desplazan o no, y en caso afirmativo, el ambiente
en el que lo hacen. De esta manera, los grupos mayores obtenidos en función de un criterio inicial
se subdividen en otros grupos menores de acuerdo a una nueva característica.

Para que los alumnos reconozcan que un mismo ser vivo puede formar parte de diferentes grupos
según qué atributos se tomen en cuenta cada vez, se podrán seleccionar algunos casos y comparar
sus ubicaciones en las distintas clasificaciones, relacionando esto con el criterio utilizado. Por
ejemplo, el cardenal amarillo puede integrar el mismo grupo junto con las hormigas y los árboles si
el criterio es “visible a simple vista o con el microscopio”, pero no compartirá la ubicación con los
árboles si se clasifica según sean “plantas o animales”. También es importante hacer notar que al
pertenecer a grupos distintos según el criterio considerado, un mismo organismo puede ser
nombrado de más de una forma. Así, el cardenal amarillo es un animal, es macroscópico, es ovíparo,
es aeroterrestre, es granívoro (come semillas, principalmente)…

A la hora de evaluar esta actividad podemos poner el foco en analizar si hay relación entre las características
observables de los seres vivos, ya sea a través de lectura de imágenes, videos o textos, y las que efectivamente
utilizan a la hora de pensar su clasificación, o sobre las que se basan las clasificaciones presentadas. Esta doble
mirada sobre el concepto clasificación y los modos de conocer a partir de la lectura de imágenes, textos o
videos es fundamental para comprender qué están aprendiendo y dónde debemos reforzar tiempos y
reflexiones.

ACTIVIDAD 4:

154
 Clasificación de los animales en vertebrados e invertebrados

Para comenzar, se planteará el análisis de una infografía referida al “Día mundial de los animales”.4
En ella se observan únicamente animales vertebrados, estando representadas todas las clases de
vertebrados con excepción de los anfibios. De esta manera, será posible problematizar la lectura
de la infografía, interpelando los conocimientos previos del alumnado acerca de la diversidad
animal.

Se propondrá una situación problemática similar a la siguiente:

En la veterinaria de mi barrio habían pegado este

cartel para recordar el Día del Animal. Mi sobrino,
que me había acompañado a vacunar a mi perra y
que justo estaba estudiando los animales en la
escuela, me dijo señalando el cartel: ¡Mirá qué mal
lo hicieron! ¡Faltan animales! ¿Qué habrá tenido en
cuenta mi sobrino para decir eso? ¿Ustedes qué
piensan?

Se espera que los niños y niñas puedan notar la

ausencia de otros grupos de animales, como
moscas y mariposas (insectos), arañas y
escorpiones (arácnidos), cangrejos (crustáceos),
caracoles (moluscos), lombrices de tierra (gusanos
redondos o anélidos), estrellas y erizos de mar
(equinodermos), por mencionar algunas
posibilidades. Por esa razón, estarán en
condiciones de señalar que la infografía no incluye
a todos los animales como pareciera sugerir el tema
de la infografía. Por el contrario, la imagen propone
un recorte basado en un criterio de clasificación posible: “en peligro de extinción” y en relación a
un solo grupo de animales, los vertebrados.

Es probable que los alumnos logren identificar y diferenciar a los animales vertebrados del resto,
pero sin poder explicitar los criterios que hacen posible dicha distinción. De esta manera, se podrá
preguntar: ¿qué tienen en común todos los animales representados en la infografía (además de
estar en peligro de extinción)?

4 El Día del animal se celebra el 4 de octubre a nivel mundial desde 1929, cuando la Organización Mundial de Protección Animal decidió
instituirlo en homenaje a San Francisco de Asís, devoto de los animales. En Argentina se festeja el 29 de abril, en conmemoración del
fallecimiento del que fuera presidente de la Sociedad Protectora de Animales, el Dr. Ignacio Lucas Albarracín, en 1926.

155
Se podrá recurrir a radiografías de los animales en cuestión o a esquemas de sus esqueletos, de
manera que sea evidente que todos ellos poseen columna vertebral, por lo que integran el grupo
de los vertebrados. Hay que tener en cuenta que los peces cartilaginosos, como tiburones y rayas,
también son vertebrados aunque su esqueleto no sea óseo. Muchas veces se asocia la condición de
vertebrado con la presencia de huesos, pero no sería el caso del grupo de peces mencionado.

Cada grupo de alumnos, entonces, recibirá un conjunto de imágenes que deberá observar y debatir
qué representan. Se podrán incluir imágenes de radiografías como las de la Figura 1 o
reconstrucciones de esqueletos, como las que se ven en la Figura 2. El docente orientará la tarea
con preguntas acerca de lo que representan las imágenes, cómo creen que fueron obtenidas, qué
permiten ver las radiografías…

Figura 1: Radiografías de un “pez sierra”, un pez cartilaginoso (izquierda) y de un cerdo (derecha), en las que se observa claramente la
presencia de columna vertebral.

Figura 2: Esqueletos de tortuga marina (izquierda) y de delfín (derecha).

En el transcurso de la actividad se introducirá la noción de esqueleto interno, que puede estar

formado por huesos o piezas cartilaginosas.
Una vez que los niños y niñas hayan comprendido que el criterio que permite agrupar a los
vertebrados es la presencia de columna vertebral, que forma parte de su esqueleto interno, se les
podrá preguntar:
¿Qué esperan observar si pudieran hacer una radiografía a una araña, un escarabajo, un pulpo, una
estrella de mar o una lombriz de tierra?

156
 Se les propondrá que dibujen las hipotéticas radiografías de esos
organismos y luego, que las comparen con radiografías, imágenes
o representaciones de la estructura de esos mismos animales.
Luego de analizar esa información dentro de los grupos y con la
orientación del docente, se realizará una puesta en común en la
que se recuperará especialmente la imposibilidad de reconocer
algo similar a una columna vertebral en los
Radiografía de estrella de

mar
organismos estudiados, por lo que pueden ser englo-
(De ©Nevit Dilmen, CC BY-SA 3.0:
https://commons.wikimedia.org/w/ bados dentro del grupo de animales llamados
inverteindex.php?curid=1177137
brados. Al mismo tiempo, se comenzarán a registrar algunas similitudes y diferencias entre los
invertebrados analizados; por ejemplo, tanto la araña como el escarabajo presentan patas
articuladas y una cubierta dura5, aunque una tenga 8 patas y el otro, 6 patas.

ACTIVIDAD 5:
Clasificación de los animales vertebrados

Se presentará a los alumnos una situación problemática para cuya resolución sea necesario poner
en juego criterios que permitan clasificar a los animales vertebrados. Como continuación de la
situación problemática planteada en la Actividad 3, se les podrá proponer la siguiente:

Cuando les propusimos a los documentalistas hacer un video dedicado a los vertebrados y les
mostramos la lista de ejemplos posibles, les pareció demasiado extensa y pensaron que sería mejor
dividir los contenidos en varias películas. ¿Cómo podríamos ayudarlos a separar los vertebrados
para que cada video trate sobre un grupo en particular? ¿Cuántos videos finalmente serían de
animales vertebrados y qué títulos podrían tener?

En esta actividad se recuperará la lista ampliada de vertebrados confeccionada a partir de la

visualización del video de la Actividad 1 y el análisis de la infografía de la actividad anterior. De esta
forma, se contará con representantes de todos los grupos de vertebrados, incluyendo tanto a los
peces, ausentes en las imágenes del video, como a los anfibios, que no estaban ilustrados en la
infografía de la actividad anterior. Además de los fragmentos del video donde aparecen, se
utilizarán imágenes que permitan apreciar claramente las distintas características de los animales

5 Elcuerpo de los artrópodos, como las arañas y escarabajos, está cubierto por un esqueleto externo (exoesqueleto) que los protege y
brinda soporte mecánico a los músculos.

157
en cuestión, por ejemplo, la cobertura corporal o las estructuras que colaboran en el
desplazamiento.

También será importante poder considerar información de otros aspectos de estos organismos,
como el ambiente en el que habitan o el tipo de reproducción y desarrollo embrionario6, que los
alumnos podrán encontrar en pequeños textos que acompañarán las imágenes. Por ejemplo:

Luego de examinar toda la información disponible, se espera que los alumnos puedan identificar
las características que permiten clasificar a los animales vertebrados en distintos grupos,
explicitando el o los criterios considerados para hacerlo.
Por último, se volverá sobre la situación problemática para definir los títulos que llevará cada uno
de los 4-5 videos7 que serán dedicados a mostrar la vida de los peces, los anfibios, los reptiles, las
aves y los mamíferos.

ACTIVIDAD 6:
Clasificación de los animales invertebrados

Los invertebrados constituyen un grupo heterogéneo de animales cuyo común denominador es la

ausencia de columna vertebral. Por lo demás, comprende una enorme diversidad de especies
pertenecientes a grupos no siempre relacionados evolutivamente entre sí, por lo que sería
imposible hablar de los invertebrados como un conjunto definido por un origen compartido. Sin

6Se sugiere que en esta instancia el docente introduzca los conceptos referidos a las formas de desarrollo presentes en los animales
vertebrados (ovíparos, ovovivíparos y vivíparos), que luego podrán ser profundizados cuando se aborde el tema ciclos de vida y
desarrollo de los seres vivos en una futura secuencia de enseñanza.
7  Según se considere a las aves como un grupo aparte o junto con los reptiles, como se

mencionó en una nota al pie anterior.

158
embargo, la tradición ha mantenido el uso de este agrupamiento a pesar de su escasa relevancia
desde el punto de vista científico.

159
 Cuando se estableció la separación dicotómica entre
vertebrados e invertebrados, en la Actividad 5, los alumnos
tuvieron una primera aproximación a algunos ejemplos de
animales invertebrados. En la presente actividad se
propone introducir, en una versión escolarizada, algunas
posibles formas de clasificación de los invertebrados que se
sostienen en características generales observables y
reconocibles con facilidad por los niños y niñas de estas
edades. Con este propósito, se planteará una situación
problemática como la siguiente:

El otro día visité un museo de ciencias naturales para conocer

más sobre los animales invertebrados. En este museo los
invertebrados se exhiben en dos salas separadas: en una se
ubican los artrópodos, y en la otra, los que no son artrópodos.
Por otra parte, en las vitrinas se muestran caparazones,
cubiertas duras o esqueletos de invertebrados conservados en
seco o ejemplares sumergidos en un líquido conservante. ¿Qué
les parece este agrupamiento? ¿Qué otras formas de
agruparlos podrían proponer? ¿Qué características tendrían en
cuenta para separar los grupos?

Esta situación problemática podría ser complementada o

sustituida por una visita al Museo de Ciencias Naturales
“Bernardino Rivadavia”. En ambos casos será importante
registrar las inquietudes e interrogantes que surjan del grupo
de alumnos, ya que orientarán el trabajo de indagación
posterior utilizando distintas fuentes de información (videos,
enciclopedias, libros de texto) y a través de la observación
directa de ejemplares de invertebrados que estén disponibles
para los niños y niñas. En este último caso, se facilitará el uso
de instrumentos ópticos como lupas de mano y/o monoculares
y se promoverá que registren dibujando lo observado.

Aunque los alumnos decidan profundizar la indagación en

algún grupo en particular, por ejemplo, los insectos, es
importante que puedan hacerlo luego de ubicarlo en alguna
clasificación más general que hayan elaborado y/o
consensuado. Así, los insectos constituyen un grupo dentro de
los artrópodos, los que a su vez se pueden considerar entre los
animales invertebrados con algún tipo de protección corporal,
como se muestra en el siguiente esquema clasificatorio:

160
 Invertebrados con protección corporal

moluscos equinodermos
artrópodos
(caparazón o concha) • (placas, espinas)
(esqueleto externo)
cefalópodos (sin concha • estrellas de mar (placas, 5
• insectos (3 pares de
externa) brazos)
patas y 1 par de antenas)
• bivalvos (2 conchas) • erizos de mar (con
• arácnidos (4 pares de espinas, • cuerpo globoso)
• gasterópodos (1 caparazón)
patas, sin antenas)
• crustáceos (5-10 pares
de patas y 2 pares de antenas) •
miriápodos (muchos pares de
patas)

Invertebrados sin protección corporal

gusanos poríferos celenterados

• anélidos (cuerpo • esponjas (cuerpo irregular, sin • medusas o aguas vivas
segmenta-do en anillos) simetría) (se desplazan libremente en el
• nematodos (cuerpo agua)
redondo no segmentado) • pólipos: corales y
• platelmintos (cuerpo anémonas
plano) (fijos a objetos)
Esta actividad brinda la oportunidad para que los niños y niñas se aproximen al grupo más diverso
y abundante de animales que habitan la Tierra −los invertebrados−, reconociendo algunas de sus
características más destacadas.

Al finalizar las actividades 5 y 6 podemos disponer algún dispositivo de evaluación. Como hasta este momento
ya se han puesto en juego diversos modos de conocer, como el trabajo con imágenes, videos, textos,
discusiones grupales, exposiciones orales, registros o escrituras, una opción interesante es proponer una serie
de alternativas para que las niñas y niños elijan, de acuerdo a sus fortalezas y debilidades, la forma en la que
prefieren ser evaluadas y evaluados sobre los contenidos referidos a vertebrados e invertebrados. Es
fundamental recortar el objeto de estudio que evaluaremos para pensar un dispositivo acorde y que, por sí
mismo, no presente una dificultad añadida.

ACTIVIDAD 7:
Distinguiendo hongos y plantas

A partir de una situación problemática, se volverá a instalar entre los alumnos la cuestión de la
clasificación biológica y sus sentidos, para mostrar que las clasificaciones estándares han cambiado
a lo largo del tiempo y que no siempre coinciden con los agrupamientos de uso cotidiano. Además,
se orientará la tarea para profundizar en las características que permiten diferenciar los hongos de
las plantas.

Una situación problema posible es la siguiente:

161
Valentina acompañó a su papá a hacer las compras a la verdulería. Le ayudó a elegir las zanahorias
y el atado más lindo de acelga; pesó las papas y las cebollas, aunque se negó con las batatas… Las
batatas son la única verdura que no le gusta comer. ¡Hasta brócoli come, pero batatas, no! Mientras
tanto el papá se dirigió al estante donde había tres tipos de hongos diferentes y llenó una bolsita
con unos de color blanco que tenían un cartelito que decía “champiñones”. Valentina quedó un poco
confundida porque en la escuela había estudiado que los hongos no eran plantas, entonces, ¿qué
hacían allí, en una verdulería, donde se supone que se venden plantas comestibles o partes de ellas?

Luego de la lectura del problema, se propondrá un intercambio de ideas a través del cual se buscará
hacer foco en las clasificaciones en juego: actuales y antiguas o históricas. Se podrá recuperar la
información acerca de cómo han variado las clasificaciones y los criterios sobre las que se han hecho
a lo largo de la historia. Para ello, se invitará a los alumnos a leer el texto “Diferentes modos de
clasificar seres vivos”, extraído del material “Ciencias Naturales. Los seres vivos. Clasificación y
formas de desarrollo”. Páginas para el alumno (pp. 10- 11).8

Se mencionará que durante mucho tiempo los hongos y plantas se ubicaron en un mismo grupo, el
de las plantas, pero que, a partir de nuevos conocimientos disponibles, los científicos decidieron
clasificarlos en categorías separadas. Otro ejemplo de la provisionalidad de las clasificaciones es el
caso mencionado anteriormente de las aves y reptiles (ver Nota al pie #7).

Volviendo a la situación problema, se llamará la atención ahora sobre las características de los
hongos que podrían justificar, o no, su agrupamiento junto con las plantas. Se propondrá un debate
al respecto, en el que el docente irá registrando las ideas de los niños y niñas en un afiche, teniendo
en cuenta que, seguramente, no solo harán referencia a conocimientos adquiridos en actividades
anteriores sino que mencionarán concepciones ingenuas no reconstruidas.

Para ayudar a poner en evidencia las diferencias fundamentales entre plantas y hongos, por
ejemplo, en cuanto a la alimentación, se podrá proponer la elaboración de un sencillo instructivo
con los pasos a seguir para el cultivo de alguna planta, tal vez recuperando la experiencia del trabajo
en huerta de años anteriores. Luego, se contrastará ese procedimiento con los pasos (simplificados)
necesarios para cultivar un tipo de hongo, el champiñón, mencionado en la situación problema. Un
texto similar al siguiente puede ser dado a leer a los alumnos, con las ayudas que el docente
considere necesarias para facilitar su comprensión:

El champiñón es un hongo comestible que se puede cultivar siguiendo unos pocos pasos sencillos.
En primer lugar, se debe disponer de un sustrato adecuado. Por lo general, consiste en un compost
elaborado a base de estiércol (de caballo es ideal) mezclado con restos de plantas como el trigo y
otros materiales.

8
 Parra, C. y Wolman, S. (Coord.) (2007). Ciencias Naturales: los seres vivos, clasificación y formas de desarrollo. Páginas para el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. (Plan plurianual para el mejoramiento de la enseñanza
2004- 2007). http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pluri_natu.
php?menu_id=20709

162
Una vez que el sustrato ha sido preparado, se lo distribuye en bolsas o estantes ubicados en un lugar
oscuro y fresco, donde se realiza la siembra. Se debe mantener la humedad aplicando agua
regularmente. En estas condiciones, crecerá un delicado micelio que se extenderá entre las
partículas del compost.
Pasados unos 60 días, comienza la “fructificación” y, a medida que los sombreros alcancen su
tamaño comercial, se podrán ir cortando para su consumo.

Para realizar la comparación se construirá un cuadro donde se registren las principales diferencias
entre el cultivo de la planta elegida y el cultivo de champiñones, por ejemplo, en cuanto a tipo de
sustrato, condiciones de crecimiento (especialmente, requerimiento de luz), partes cosechadas
para consumo...

Valiéndose de esquemas, el docente podrá explicar las diferencias entre la estructura del cuerpo
de las plantas (raíz, tallo, hojas, flores, frutos) y de los hongos (hifas- micelio, cuerpo fructífero), así
como sus relaciones con las funciones que desempeñan (por ejemplo, el cuerpo fructífero se vincula
con la reproducción de los hongos).9En este punto se puede trabajar sobre algunas de las ideas de
los niños y niñas por las que asocian los hongos con las plantas, como por ejemplo, el hecho de que
muchos hongos crecen y “surgen” de la tierra como las plantas. Se puede recurrir a las imágenes
de plantas que aparecen en el video utilizado en la Actividad 1 para mostrar sus distintas formas de
crecimiento: árboles, arbustos, hierbas, acuáticas flotantes (sin conexión con un sustrato sólido),
epífitas (crecen sobre otras plantas pero no las parasitan sino que viven en forma independiente, o
sobre otros soportes, como los claveles del aire). Al mismo tiempo, se pueden presentar imágenes
de hongos creciendo sobre troncos, frutas o alimentos. De esta manera se busca complejizar la
mirada y poner en cuestión el criterio habitualmente utilizado para agrupar los hongos junto con
las plantas: “crecen y surgen en la tierra”.

9 En el Anexo se presenta información adicional sobre los hongos para los docentes que deseen consultarlo.

163
La próxima actividad permitirá continuar profundizando en las características de los hongos que los
diferencian de las plantas.

ACTIVIDAD 8:
Observación del crecimiento de hongos (mohos) a partir de
una situación experimental

Los hongos son seres vivos cuyos requerimientos para crecer son diferentes a los que necesitan las
plantas. Por ejemplo, las condiciones de temperatura y humedad afectan de un modo diferente al
crecimiento de los hongos que al de las plantas. Si bien en el caso de los hongos, la luz no es
importante como en las plantas, algunos tipos de hongos tienen determinados requerimientos de
luz para su fructificación. Para estudiar los factores que condicionan el desarrollo de los hongos, se
propone la observación del crecimiento de mohos en pan o frutas.

En Primer Ciclo, los docentes orientan la realización de experiencias escolares y proponen las
variables a tener en cuenta; a partir de 4º grado es oportuno que los niños y niñas comiencen a
reconocer cuáles son las variables que resulta pertinente analizar según el objetivo del experimento
escolar.

Es frecuente que experiencia y experimento se usen indistintamente para referirse a cualquier

situación que implica cierta manipulación y observación en el contexto del aula de ciencias. Sin
embargo, aunque están relacionados, no son lo mismo. Una experiencia es el conjunto de
percepciones que sirven de fundamento y límite al conocimiento humano. Todo experimento se
realiza en el marco de la experiencia pues, en el fondo, no es otra cosa que un conjunto de
percepciones sofisticadas, pero no toda experiencia es un experimento.

Los experimentos son observaciones refinadas, repetibles y controladas por el experimentador, quien
intenta reproducir artificialmente un fenómeno para su estudio. A través del uso de instrumentos y
del análisis matemático de los resultados, busca comprender las relaciones que existen entre la/s
variable/s independiente/s supuesta/s causa/s del fenómeno y la/s variable/s dependiente/s el
fenómeno que se quiere comprender.

Para comenzar esta actividad, se planteará una situación problemática como la siguiente: ¿Renata
se olvidó de sacar de su mochila la bolsita con un poco de sándwich que no había terminado de
comer el viernes en la escuela. Justo fue un fin de semana largo y el lunes a la noche, cuando preparó
la mochila para el día siguiente, se encontró con la bolsa y los restos de sándwich de un color
verdoso. Abrió la bolsa y vio que el pan estaba húmedo. Le llamó la atención porque en la heladera
todavía quedaba pan con el que su papá le había preparado el sándwich el viernes a la mañana y
estaba en perfectas condiciones, sin ese moho verde. Se preguntó cómo era que había crecido tan
rápido el moho en el pan dentro de su bolsita. ¿Qué podemos hacer para ayudar a Renata a
encontrar una explicación?

164
 Luego de la lectura del problema, se propondrá un momento de intercambios entre los alumnos y
el docente que permitan recuperar algunas ideas sobre las condiciones necesarias para el
crecimiento de los hongos vistas en la actividad anterior y relacionarlas con las que se sugieren en
la situación problemática. Al mismo tiempo, se orientará al alumnado a establecer, entre todos,
acciones que permitan observar cambios en el crecimiento de los mohos, es decir, planificar los
pasos del “experimento”.

Se elegirá el material sobre el que se observará el crecimiento de mohos: rebanadas de pan o

rodajas finas de algún fruto, como zapallo, zapallito, pepino, o tomate. Una parte de la clase podrá
trabajar con porciones de pan y la otra, con trozos del vegetal elegido, los cuales se colocarán en
cajas de Petri o frascos de vidrio transparente, debidamente etiquetados (material utilizado,
condiciones experimentales y nombre del grupo).

Se propone separar a los alumnos en tres grupos, cada uno de los cuales realizará observaciones y
tomará registros de los efectos de alguna de las tres variables consideradas (humedad, temperatura
y condiciones de iluminación) sobre el crecimiento de mohos en los materiales seleccionados. En
este momento será importante guiar a los alumnos para que puedan reconocer que una variable
es algo que cambia a lo largo del experimento, mientras las restantes permanecen controladas;
esto significa que se modifica una sola variable por vez. De otra manera sería imposible atribuir los
resultados observados a una determinada variable.

Estudiando el efecto de la humedad sobre el crecimiento de los hongos

Así, para el grupo que analizará el efecto de la humedad sobre el crecimiento de hongos, la variable
a modificar será la cantidad de agua con la que se humectará el material, por ejemplo: 20 gotas, 10
gotas o 0 gotas de agua.

En este caso, las condiciones de temperatura deben permanecer

controladas, es decir, que aunque la temperatura cambie a lo
largo del tiempo, la variación será igual para las muestras en los
tres recipientes. Además, el material utilizado en los tres
recipientes deberá ser el mismo y aproximadamente del mismo
tamaño y grosor. Será importante cubrir y cerrar bien cada
envase para evitar la influencia de la humedad ambiente, lo que
puede asegurarse utilizando una bolsa de nylon para envol-
ver los recipientes. Por último, se deberá decidir si se dejan las
muestras expuestas a la luz o en la oscuridad, pero nuevamente esta condición deberá ser igual
para todas. Si se opta por dejar los recipientes a la luz, la bolsa de nylon será transparente, y en el
caso contrario, se utilizará una bolsa oscura para evitar que llegue luz a las muestras. Así, se podría
llegar al siguiente esquema experimental:

Humedad (gotas

165
 Muestra Material Temperatura Iluminación
de agua)

A Pan 0 ambiente nylon transparente

B Pan 10 ambiente nylon transparente

C Pan 20 ambiente nylon transparente

Estudiando el efecto de la temperatura sobre el crecimiento de los hongos

En este caso será necesario fijar las variables humedad e iluminación, es decir, que las tres muestras
deberán recibir igual número de gotas de agua durante las observaciones y permanecer bajo
idénticas condiciones de iluminación, ya sea manteniendo los recipientes en la oscuridad o
expuestos a la luz, permitiendo que la iluminación varíe de igual manera para todas las muestras.
Para variar las condiciones de temperatura, las muestras podrán mantenerse a temperatura
ambiente, en la heladera o cerca de una fuente de calor.

Un esquema experimental posible sería:

Humedad (gotas
Muestra Material Temperatura Iluminación
de agua)

A Pan 10 ambiente nylon transparente

B Pan 10 ambiente nylon transparente

C Pan 10 cálido nylon transparente

Estudiando el efecto de la luz sobre el crecimiento de los hongos

Esta parte de la experiencia se llevará a cabo controlando la humedad y la temperatura, lo que se
logrará aplicando el mismo número de gotas de agua a todas las muestras y disponiendo las
muestras en el mismo ambiente, muy próximas entre sí. En tanto, las condiciones de iluminación
se podrán variar cubriendo un recipiente con una bolsa de nylon oscuro (oscuridad) y el otro con
una bolsa de nylon transparente.

El esquema experimental en este caso será:

Humedad (gotas
Muestra Material Temperatura Iluminación
de agua)

A Pan 10 ambiente nylon transparente

B Pan 10 ambiente nylon oscuro

Después de que se haya acordado el procedimiento anterior, se deberá establecer el tiempo a lo

largo del cual se realizarán las observaciones, por ejemplo, diariamente durante una semana. En
este punto es importante que los alumnos anticipen lo que esperan que ocurra en cada uno de los
casos.

166
 Para sistematizar los resultados, se propondrá que cada grupo construya una tabla donde
registrarán sus observaciones utilizando alguna escala que indique el grado de crecimiento
alcanzado por los hongos en cada caso, por ejemplo: -, +, ++, +++.

Una vez que hayan completado el registro, se realizará una puesta en común para intercambiar los
resultados obtenidos por los distintos grupos y contrastarlos con las anticipaciones formuladas al
inicio de la experiencia.

Luego, se invitará a los niños y niñas a que elaboren algunas conclusiones acerca de las condiciones
que los hongos requieren para vivir, como por ejemplo:

• Cuando la temperatura es más alta, los hongos crecen más rápido; en cambio, en la heladera
el crecimiento es más lento.
• Los hongos crecen más rápido cuando le agregamos más gotas de agua a la muestra.
• Cuando una muestra se nos destapó, se secó y los hongos dejaron de crecer.
• En las frutas, que tienen más jugo, los hongos crecieron más rápidamente que en los trozos
secos de pan.
• La luz no es indispensable para el crecimiento de los hongos.
En algún momento de la actividad, es importante que los alumnos puedan observar los mohos en
crecimiento utilizando lupas binoculares o monoculares, para lo que bastará colocar una porción
de muestra sobre la platina del instrumento.

Para finalizar, además de la recuperación de las principales conclusiones de la experiencia y del

procedimiento experimental seguido, el docente orientará la reflexión para relacionar lo aprendido
en esta instancia con el modo de alimentación de los hongos que los diferencia de las plantas.

ACTIVIDAD 9:

167
Observación de microorganismos10

En la Actividad 1, la lista de seres vivos que los niños y niñas construyeron a partir de la visualización
del video seguramente incluyó organismos visibles a simple vista únicamente. En la puesta en
común el docente puede haber interrogado acerca de la presencia de otros organismos no
mencionados o no identificados en el video pero existentes en el ambiente ilustrado. Por ejemplo,
puede haberse introducido la posibilidad de que muchos organismos no tengan el tamaño
suficiente como para ser captados por la lente de la cámara o por el ojo humano. Estas ideas serán
retomadas en este momento a partir de una situación problemática como la siguiente:
Cuando le mostré a mi sobrino el mismo video que vimos con ustedes, me preguntó al terminar
cómo era posible que vivieran los peces de los que se alimentaban las garzas; si en el agua no había
más que agua, de qué podrían alimentarse, por ejemplo, los peces más pequeños. ¿Qué podemos
hacer para averiguar si en el agua puede haber otros seres vivos? Se promoverá el intercambio de
alternativas para resolver la situación problemática y se orientará la discusión hacia el tamaño de
los seres vivos en cuestión y la necesidad de utilizar un instrumento de aumento para poder
observarlos. Es posible que los alumnos sugieran el uso de lupas de mano porque las conocen de
experiencias escolares anteriores, aunque alguien también puede mencionar el microscopio. Una
vez que la clase ha acordado la necesidad de realizar observaciones de gotas de agua para
determinar la presencia o no de seres vivos, se brindará información básica acerca del uso del
microscopio.
Para la observación se dispondrá de muestras de agua de florero de varios días o de charco, o bien
pueden obtenerse raspando la superficie de hojas de plantas acuáticas o las paredes de alguna
pecera.
Es importante que el docente comente de dónde tomó la muestra y cómo realizó el preparado.
Antes de colocar la muestra sobre la platina del microscopio, los alumnos la observarán a simple
vista y con ayuda de una lupa de mano, para que luego puedan advertir el poder de magnificación
de aquel instrumento.
Una vez enfocada la muestra en el microscopio, los alumnos observarán y describirán lo que vieron
ya sea por escrito o a través de dibujos. La interpretación de lo observado deberá ser acompañada
por la lectura de textos y observación de microfotografías, que estarán a disposición de los alumnos
mientras esperan su turno para observar al microscopio y mientras elaboran su registro.
Finalmente, se realizará una puesta en común para recuperar de manera significativa la inclusión
de los microorganismos en el contexto de las clasificaciones realizadas. Se podrá, entonces, revisar
los grupos de seres vivos definidos para resolver la situación problemática presentada en la
Actividad 3, donde se proponía asesorar a los realizadores de una serie de videos sobre los seres
vivos acerca de una forma de organizarlos. De esta forma, se invitará a los niños y niñas a
esquematizar el plan general que tendrá la hipotética producción documental y a explicitar las
razones que justifican las separaciones y agrupamientos propuestos.

10 Sibien la enseñanza del uso del microscopio, así como el estudio de los microorganismos y su diversidad, son propuestos para 5º grado en
el Diseño Curricular de la jurisdicción, esta actividad tiene un propósito únicamente introductorio de ambos temas.

168
 Esta última situación de enseñanza nos puede servir para evaluar los contenidos trabajados a lo largo de toda
la secuencia, ya integrados entre sí. El dispositivo utilizado también debería de servir para evaluar en qué
medida se han desarrollado los modos de conocer que nos hemos propuesto enseñar, dado que esta
información será muy útil a la hora de planificar y evaluar las siguientes secuencias del año.

Epílogo

En el presente documento se propone una secuencia de enseñanza para niños y niñas de cuarto
grado de educación primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con el propósito general de
que se aproximen a la clasificación de la diversidad biológica. Las nueve actividades que forman
parte de esta secuencia de enseñanza ofrecen un recorrido que comienza con el reconocimiento
de las características comunes a todos los seres vivos, para luego ponerlas en juego en el análisis
de casos problemáticos. La siguiente actividad se focaliza en la clasificación como una habilidad
cognitiva y un modo de conocer clave en ciencias, sentando las bases para las próximas actividades.
Así, la tercera actividad plantea la elaboración y confrontación de distintos criterios para clasificar
a los seres vivos, mientras que las actividades posteriores avanzan sobre los principales grupos de
animales (vertebrados e invertebrados y sus diferentes subgrupos), la distinción entre plantas y
hongos (profundizando especialmente en estos últimos) y la introducción de los microorganismos
en el panorama de la diversidad de los seres vivos.

Las plantas no se han abordado de manera particular sino en comparación con los hongos, pero sus
características y diversidad pueden ser profundizadas en relación con sus ciclos de vida, en una
secuencia de enseñanza subsiguiente destinada a los ciclos de vida y la reproducción de los seres
vivos.

En cada actividad se incluyen diferentes situaciones de enseñanza en torno a determinados modos

de conocer, por ejemplo: lectura de imágenes, lectura de textos, observación, uso de instrumentos
ópticos, experimentación, clasificación, resolución de situaciones problemáticas, intercambios
orales, registro de información, producción de textos escritos.

Las actividades están organizadas de acuerdo con una intencionalidad didáctica que es explicitada
al comienzo de cada una en términos de lo que se espera que los niños y niñas aprendan a través

169
de ella. Al mismo tiempo, en todas las actividades se plantea alguna situación problemática que los
alumnos deberán abordar y que da sentido a las acciones que desplegarán.

Como se sostiene en la fundamentación de esta propuesta (ver Fundamentación), se trata de una

planificación a revisar y ajustar en su implementación en el aula, pero prestando atención a la
coherencia entre las modificaciones introducidas y las intenciones didácticas, los sentidos de las
actividades y los aprendizajes promovidos.

Bibliografía

• Casado Jiménez, M. J. y Gargallo Miralles, E. (1993). El niño aprende a clasificar. Aula de

Innovación Educativa [Versión electrónica] 10. [Fecha de consulta: 18 septiembre 2016]
Disponible en: http://www.grao.com/revistas/aula/010-la-secuenciacion-de-contenidos--el-
tratamiento-de-la-diversidad/el-nino-aprende-a-clasificar
• Gómez Galindo, A. A.; Sanmartí, N. y Pujol, R. M. (2007). Fundamentación teórica y diseño de una
unidad didáctica para la enseñanza del modelo ser vivo en la escuela primaria. Enseñanza de las
Ciencias 25 (3): 325–340.
• McTighe, J. y Wiggins, G. (2004). The Understanding by Design Handbook. Alexandra, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
• Sanmartí, N. (2001). Aprendiendo. Temáticos Escuela Española 2: 4-8.
• Sanmartí, N. (2002). Un reto: mejorar la enseñanza de las ciencias. En VV.AA. Las ciencias en la
escuela. Teorías y prácticas. Barcelona: Graó. Pp. 13-25.
• Sanmartí, N. y Alimenti, G. (2004). La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de
actividades de evaluación planteadas en clases de química. Educación Química 15
(2): 120-128.
• Parra, C. y Wolman, S. (Coord.) Ciencias Naturales: los seres vivos, clasificación y formas de
desarrollo. Páginas para el alumno. Buenos Aires: Ministerio de Educación. Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires. (Plan plurianual para el mejoramiento de la enseñanza 2004- 2007).
• Pujol, M. R. (2003). Didáctica de las Ciencias Naturales en la educación primaria. Madrid: Editorial
Síntesis.
• Socolovsky, L. (2011). La Biología en la Escuela Primaria. En Mónica L. Insaurralde (coord.) Ciencias
Naturales. Líneas de acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Buenos Aires: Noveduc. Pp.
41-87.

Bibliografía para consulta docente

• Audesirk, T.; Audesirk, G. y Byers, B. E. (2008). Biología: La vida en la Tierra. México: Pearson
Educación.

170
• Curtis, H. (2008). Biología. Buenos Aires: Editorial Médica Paramericana.
• Curtis, H. (†); Barnes, N. S.; Schnek, A. y Massarini, A. (2015). Invitación a la Biología en contexto
social. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana.

171