Suscríbete a DeepL Pro para poder traducir17:04:57

2004-05-24 archivos de mayor tamaño.

Más información disponible en --------------------------------------------
www.DeepL.com/pro.
Torrance, E. P. (1987). Teaching for Creativ.ity
En Isaksen, S. G. (Ed.), Frontiers of
creativity research: Beyond the basics
(pp. 189-215). Buffalo, NY: Bearly
Limited.

Enseñar para la
creatividad
E. Paul Torrance
Universidad de G eorgJa

PRIMERA PARTE: ¿Podemos enseñar a los niños

pensar de forma creativa?
Me resulta difícil, si no imposible, presentar un informe imparcial del estado de los
conocimientos sobre la enseñanza del pensamiento creativo a los niños.
Sé que es posible enseñar a los niños a pensar de forma creativa y que puede
hacerse de diversas maneras. \ Yo lo he hecho. He visto a mi mujer hacerlo; he visto a otros
profesores excelentes hacerlo. He visto a niños que antes parecían "no pensadores"
aprender a pensar de forma creativa, y los he visto seguir pensando de forma creativa
durante años. He visto, oído y experimentado su creatividad. Sus padres me han dicho que
lo han visto. Muchos de los niños, ahora adultos, dicen que ha sucedido. También sé
que estas cosas no habrían sucedido por casualidad, porque he visto cómo "no les
sucedían" a muchos de sus compañeros.
Mis muchos años de experiencia enseñando a los niños a pensar de forma creativa
me hacen propenso a asumir cosas que otros cuestionan. Por ejemplo, a lo largo de mi
investigación sobre la creatividad he asumido que los niños no funcionarán muy
creativamente si las pruebas u otras actividades interrumpen o sustituyen actividades muy
interesantes y valoradas. Siempre he evitado utilizar los periodos de educación física,
arte o música para realizar pruebas o experimentos. Siempre que esto no se evitaba,
me resultaba obvio que los niños no estaban funcionando a su máximo nivel. Así,
cuando empecé a buscar si la American Educational Research Journal había publicado
algún estudio sobre el pensamiento creativo, me sorprendió, aunque me complació,
descubrir que Elkind, Deblinger y Adler (1970) habían documentado lo que yo había
supuesto durante mucho tiempo que era cierto. Estos investigadores sometieron a 32
niños de edades comprendidas entre los cinco y los J2 años a tres pruebas de
creatividad. Cada niño fue evaluado dos veces, una cuando se le retiraba de una tarea
"interesante" en curso y otra cuando se le retiraba de una tarea "no interesante" en
curso. Cuando los niños esperaban volver a una tarea "poco interesante", eran casi el
doble de "creativos" que cuando esperaban reanudar una actividad "interesante". En mi
labor docente e investigadora [ había observado este fenómeno cientos de veces. Sabía"
que era cierto. Para mí, era tan obvio que no requería documentación. Aun así, me
complacía ver esa documentación.
 [También soy consciente de que mi profunda implicación en la investigación y la
enseñanza de la creatividad puede que me incapacite para evaluar el estado de los
conocimientos sobre cómo enseñar a los niños a pensar de forma creativa. Creo que he
utilizado tantos recursos como cualquiera para intentar no engañarme a mí mismo. [No
puedo afirmar que sea imparcial. Intento continuamente pasar de la implicación al
desapego, porque creo que la implicación es necesaria para una auténtica búsqueda de la
verdad. Una parte de mi
Reproguce¿ ¿h rmi r . rr m The Journal oF Ca me aeHava. (:972). 'dj, 1 1 4-1 43.
¡! 90 Fronteras de la Investigación Lreativig

Mi implicación consiste en enseñar a un grupo de niños de cuatro y cinco años una vez por
semana y en enseñar en una escuela primaria al menos dos días al mes. Creo que este tipo
de implicación continua es necesaria para no engañarme a mí mismo y para hacer posibles
nuevos descubrimientos.
Soy especialmente consciente de que a muchos investigadores les gusta desacreditar
la mayoría de los 142 estudios que he analizado para este artículo, porque 103 de ellos han
utilizado como criterio el rendimiento en los tests Torrance de pensamiento creativo. Aunque
estoy totalmente a favor y he utilizado criterios más "reales", me siento responsable de
defender la validez del instrumento utilizado en estos 103 estudios. Es lamentable que el
único estudio sobre la validez de estos tests publicado en el American Educational Research
Journal (Harvey, Hoffmeister y Coates, 1970) contenga errores sobre los tests y utilice
criterios irrelevantes como medidas de sobrenaturalismo, relativismo moral, relativismo de
los hechos, concreción-abstracción y similares. Soy incapaz de pensar en una justificación
tópica para esperar este tipo de validez. [Prefiero depositar mi confianza en el estudio de
validez predictiva a largo plazo del que se ha informado recientemente (Torrance, 197t), en el
que se utilizaron como criterios tanto los logros creativos de adultos reconocidos
públicamente como los logros creativos máximos autoinformados.
Soy consciente de que muchos psicólogos educativos (Cfonbach, 1970; ETkind,
Deblinger y Adler, 1970) creen que el término "creatividad" está demasiado cargado de
valores y no debería utilizarse para designar los tipos de comportamiento implicados en los
estudios sobre la enseñanza del pensamiento creativo a los niños. A este respecto, sólo
puedo decir que creo que la palabra describe el comportamiento investigado más
adecuadamente que cualquier otra palabra que conozca. Además, me he esforzado por
mantenerme dentro de los límites de la definición que elegí para mi investigación en 1995. Si
alguien no acepta esta definición, tiene el privilegio de utilizar otra etiqueta.
También debo reconocer la crítica de que "ser capaz de pensar creativamente" no es lo
mismo que "pensar creativamente". Probablemente todos nosotros podríamos pensar
de forma más creativa de lo que lo hacemos. Me interesa el desarrollo de superestrellas.
profesores que puedan dotar a los niños de las habilidades del pensamiento creativo y de
las motivaciones para seguir pensando de forma creativa a lo largo de su vida. Sin embargo,
ni siquiera esas superestrellas pueden garantizar que sus alumnos tengan la oportunidad de
comportarse de forma creativa cuando sean adultos.
Al estudiar el pensamiento creativo y seleccionar los estudios para esta encuesta, no
nos hemos atado a la restricción que Elkind impone al pensamiento incluso en su sentido
más amplio, es decir, que esté determinado lógicamente. En el mejor de los casos, el
pensamiento creativo contiene fuertes elementos emocionales e irracionales. Sin embargo,
una vez que se ha producido este tipo de pensamiento, debe someterse a pruebas de
lógica. .4. Parte de la tarea de enseñar a los niños a pensar de forma creativa consiste en
enseñarles a comprender y utilizar conscientemente estos procesos emocionales e
irracionales y a formular y aplicar criterios para evaluar soluciones alternativas.
\s cada vez más popular sostener que "nadie puede enseñar nada a nadie" (Wees,
1971). Cuando enseño a los niños y veo que el pensamiento creativo es tan natural en la
mayoría de ellos, yo mismo me pongo a pensar en esta cuestión. Sin embargo, cuando veo
que los niños a los que no se enseña están tan incapacitados como pensadores creativos,
me doy cuenta de lo necesaria que es la enseñanza. En mi trabajo he caracterizado la
creatividad como un proceso humano natural motivado por fuertes necesidades humanas.
Los críticos de los esfuerzos por enseñar a los niños a pensar de forma creativa se han
apresurado a señalar que si mi definición es válida no hay necesidad de enseñar. ¡Sin
embargo, se trata de habilidades, y las habilidades de cualquier tipo tienen que practicarse
para funcionar muy 'el! Sin embargo, siempre está presente en todos nuestros experimentos
la cuestión de cuánto y qué estamos enseñando y en qué medida el progreso que
observamos se debe a las condiciones que facilitan el funcionamiento de los procesos
naturales.

Procedimiento
De los estudios sobre cómo enseñar a los niños a pensar de forma creativa que he
examinado, 42 incluyen
 Enseñar para la creatividad 19

calificación y presentación de pruebas y un número aún mayor son informes narrativos.

No se han tenido en cuenta los estudios con estudiantes universitarios y adultos. "Las
tablas resumen la naturaleza de estos estudios y su grado de acceso.
En la mayoría de los casos, he tenido acceso a los informes documentales. Sin
embargo, en "algunos casos, he tenido que recurrir a artículos de revistas y actas abs0, y
algunos de ellos carecían de la información necesaria para el análisis. Conozco varios
estudios de los que no he podido obtener informes, por lo que no se han incluido. Aunque mi
encuesta no es completa, en mi opinión las pruebas de los 142 estudios resumidos en las
tablas ofrecen una orientación útil.

Formas de enseñar a los niños a pensar creativamente

Para ayudar a organizar los datos de los 142 estudios que he examinado, los he
clasificado en las siguientes categorías de formas de enseñar a los niños a pensar de
forma creativa:
I . Programas de formación que hagan hincapié en los procedimientos de resolución creativa
de problemas de Osborn-Parms.
tOsborn, t963; Pasnes, \ 96? a. b) o modificación de It.
2. Otros enfoques disciplinados, como la formación en semántica general, la investigación
creativa y la
algo así.
Programas complejos que incluyen paquetes de materiales, como el Programa de
Creatividad de Purdue; el Programa de Pensamiento Productivo de Cox'ington,
Crutchfield y Davies (J 972); y los libros de Myers y Torrance (J 964, 1966 a, b) y
Torrance (I 965 a, b).
4. Las artes creativas como vehículos para enseñar y practicar el pensamiento crítico,
programas de lectura y medios de comunicación diseñados para enseñar y practicar el
pensamiento creativo.
6. Disposiciones curriculares y administrativas diseñadas para crear condiciones favorables
para el aprendizaje y la práctica del pensamiento creativo.
7. Variables profesor-aula, control indirecto y directo, clima de la clase, etc.
8. Motivación, recompensa, competencia y similares.
9. Condiciones de prueba diseñadas para facilitar un mayor nivel de funcionamiento
creativo o un rendimiento más válido y fiable en las pruebas.

La frecuencia y la estimación del éxito alcanzado en los estudios en cada una de estas
categorías se resumen en la Tabla Onc. Al juzgar el éxito, se otorgó una puntuación de 1 si
se alcanzaban todos los objetivos medidos del experimento. Si el experimento tenía un
único objetivo, como aumentar el grado d e originalidad del pensamiento, se asignaba una
puntuación de I. Sin embargo, si se presentaban datos sobre fluidez, flexibilidad, originalidad
y elaboración y la única ganancia estadísticamente significativa con respecto al grupo de
control era en originalidad, se asignaba una puntuación de 0,25. \Si 10 de 20 pruebas de
significación alcanzaban el nivel de confianza de 0,05, se asignaba u n a p u n t u a c i ó n d e
0,50,
En la Tabla 1 se puede observar que el enfoque más popular para enseñar a los niños
a pensar de forma creativa ha sido a través de programas complejos que incluían paquetes
de materiales, la manipulación de las variables del profesor en el aula y el uso de
modificaciones del programa de formación de resolución creativa de problemas de Osborn-
Parnes. Algo menos populares han sido las artes creativas como vehículos, las técnicas de
motivación y la facilitación de las condiciones de prueba.
Los mejores promedios de bateo los han obtenido los experimentos en los que se han
utilizado las diversas modificaciones del programa de formación de Osborn-Parnes y otros
enfoques disciplinados (alrededor del 90%). Los programas que incluían artes creativas,
programas complejos con paquetes de materiales, programas de lectura y medios de
comunicación, motivación y facilitación de las condiciones de prueba también han tenido un
éxito relativo (alrededor del 75%). Los promedios más bajos han sido recopilados por
estudios que incluyen variables curriculares, administrativas y de aula.
Veamos más detenidamente los resúmenes de cada una de las nueve oategnrías.
192 Fronteras de la Creatix'itv Re xearobi

Tabla 1.
Resumen de los éxitos en la enseñanza del pensamiento creativo a los niños según el tipo de
intervención.

Estudio Número Éxitos de

Tipo de intervención s Éxitos Percsnlage
numéri
cos

SAI Osborn-Parnes y. o modificat.iones 22 20.C' 91

Otros enfoques dfscfpfinecl 4.G 92
Programas complejos con paquetes de materiales 1 8.0 72
Las artes creativas como vehículo 18 14.5
Medios de comunicación y programas de lectura t0 78
Disposiciones curriculares y actminisfr "f1 B 4. 0

Variables profesor-aula, clima 26 1 4.4

M'aLivatioiJ. recompensa, concurso 12 8.0 67

Condiciones de ensayo desfavorables 16 11.0 69
72

Osborn-Parnes /4odificaciones
En la tabla 2 se observa que todos los experimentos que utilizaron combinaciones de
técnicas basadas en el programa de entrenamiento de Osborn-Parnes lograron cierto grado de
éxito. El estudio de Torrance (1961 a, b) que produjo resultados impresionantes para el
segundo y tercer grado pero no produjo resultados significativos en el primer grado fue
bastante brie( (TO minutos) y fue replicado posteriormente con niños de primer grado con
resultados exitosos por Cartledge y hrausez {J 963} y CropJey y Fearing ( 1971). Casi
cualquier practicante habitual de este enfoque para enseñar a los niños a pensar de
forma creativa podría proporcionar docenas de estudios no publicados con resultados
tan impresionantes como los citados en la Tabla Dos.

Otros procedimientos disciplinarios

En la Tabla Tres, se observará que he incluido bajo "otros procedimientos disciplinados" un
método de enseñanza de la lectura que implica dramatización creativa y remediación,
programas de formación de niños en investigación creativa y un programa de formación en
semántica general. Cabe señalar que todos estos proyectos parecen haber tenido bastante
éxito. Quizás su éxito pueda atribuirse al hecho de que todos ellos implicaban tanto los
atributos cognitivos como afectivos de los sujetos y proporcionaban práctica en el
pensamiento creativo.

Paquetes de materiales
Los estudios experimentales sobre programas complejos con paquetes de materiales,
como se observará en la Tabla Cuatro, se han concentrado en tres programas: (1) el
Programa de Pensamiento Productivo de Covington, Crutch- field y Davies ( 1972), (2) el
Programa de Pensamiento Creativo de Purdue, artd (3) los ideabooks de ñtyers y
Torrance. Cada uno de estos conjuntos de materiales obtiene puntuaciones bastante
buenas, especialmente cuando la clase y el profesor participan en su uso. Sin embargo,
sin esta implicación, la media de esta categoría es más bien baja.
 Menos frecuentemente evaluados son los materiales \Visconsin desarrollados por
Davis y sus colaboradores, los materiales htontessori y el Chicago Inservice Training Kit.
Sólo en el caso del Programa de Creatividad de Purdue se han evaluado componentes y
combinaciones de componentes por separado.
 Enseñar a ser creativo T 93

Tab]e Dos.
Resumen de experimentos sobre el entrenamiento en resolución creativa de problemas de Osborn-
Parnes y modificaciones.

Nivel Diferencias significativas

Investigador de Naturaleza del tratamiento (.05)
diatrib
a
Beleff( 1968) Ejercicios de formulación de
preguntas en estudios sociales
9
Bond ( 1963) Formación Osborn-Parnes Variables TTCT

4ª

CartledgE h K rauser ( 1963) st Principios Osborn; materiales Torrance TTCT x'ariables

fihring ( l3C8) Sth Oshorn '"Materiales Torrance TTCT variahles

Alta y baja l@

Audiencia Cropley C (J 971 ) I st TTCT flexibilidad

originalidad, elah.

Ejercicios Osborn-Parnes y ñyers- Variables TTCT y Guilford

Torrance

Eberle (J967) 8ª Oshorn-Parnes; Myers-Torrance TTS y Guilford y0ri0hles

Eherts (l 961) S Brainsarming y ejercicios TTCTvariables

Goodrich ( 1969) 6ª Ejercicios, open-str'ucture, etc. TTS originalidad

Hutchinson ( 1963, 1967) JHS Lluvia de ideas y otras actividades d de 10 variables Guilford
productivas
pensando

TTCT dll VUFhal

figs ral fIuenr.y'

Khatena { 1969, 97 i } Estrat.°gías del pensamiento TTCTvarables

Olkin 1967d "th divergente Lreati''e resolución TT1T\T'ariabIes

Parnes ( 1966) 1Zth de problemas Variables I-I I y Guilford

Us orn-Barnes, programado y
Perkins ( 1963) S 6 ins-ructcr ta'ught Variables TTCT
7 excepto elaf'ora.
greativ'e Formación en resolución
de problemas

Pains Chaturved' ( 1970,' HS Crea \ e Resolución de problemas Variables TTS

fith Rouse ( 1963, entrenando el pensamiento Fluidez y or iginalidad del

TTCT
divergente al hablar y
T 96a) escribir
Variables TTS
brainstorming una solución
creativa ct prcb.em

Rusch ct at. ( 1967) Estrategia deliberada

5uIIivan ( 1969) 9- 14 Brainsto ming fin creative

años. problem solving

Torranm (196 I ) Formación en idea

1º- 3º
prnd uctinn
12
Formació s verbales
5de7G
n uifordy
V TTCT en 2r.d y 3er TTCT
Osborn-
a variables
Barnes Coeficiente intelectual alto y bajo
r

a
]9O ConLeTsofCTeai Rrs rch

Tabla 3.
Resumen de experimentos con procedimientos disciplinados distintos del programa de formación de Osborn-
Parnes".

Grado Diferencias Signlflcantes

Investigador LcvclNaturaleza del tratamiento (.05)

Alenll969) Enseñanza de la lectura Fluidez en todos los grupos

remediación y drcmática creativa de tratamiento. Origina|!ty
en dramatización creativa
más remediación.
Elaboración en

tratamientos.
Dun n ( 1968) 4º-8º Técnicas de suryey y
investigación descriptiva Productos de investigación
creativa
Schaefer 4º-3º-fiUna hora a la semana de
creatividad
expresión, percepción sensorial, etc. TTLT y6riahles

Torrance C Myers 1462) 6.º Experiencias en investigación Variables WW y

G ift.ed histórica, deem ip'- tiv°. y productos de investigación
experimental

Verdadero ( Sex Formación semántica TIC, f'uencia y

1966) to general flexibilidad

Tabla 4.

Resumen de experimentos que implican complejos programas de formación con paquetes de materiales.

Grado Productivo
[n\estigador Nivel Naturaleza del tratamiento

Dahlke (I 9G7), Programa Pu-due Creativity

Bahlke et at ( 1?67

Bahlke ( 1969), Programa de Creatividad de

Bchlke etal. ( !967) Purdue

Britton (196S;' Sexto

My.=rs-Torran?e materiales

Casey (1968) Sexto

Myers-Torrance

Covingtan ( ! 967,' Quinto

Programa de Pensamiento
Productivo
Covington ñ CrlJtchfield

Programa productivo '7hi'1king

CrutchfieJd (T 966) Quinto

Programa Pensamiento
Stgcifcant (.05) T th: 5 de7 TTCT
DifNmnces T 6ª: 3 de 7 TTCT Éxito en la resolución de
C Ejercicios más ef. problemas y la reacción
T reflexiva
h igural y verbal
TTCT fluidez verbal
originalig'; verbal v Oexibilidad y todas las Pcbcm solUng y TT T fiuency
Quency; figura! y verbal a variables figurales anQ origina1ity
elaboration on TTS r
, TTCT fi ueocy. flexibilidad Problema ooJving y TTCT
tth: API amet originalidad fluido yorigin6Jity
 Enseñar para la creatividad \ 95

Tabla 4 (continuación).

Grado gignificaof (.05)

Naturaleza del tratamiento Diferencias

6º - Rth
I 0-semana Wisconsin rc' rse TTCT fJuenry

GeHoche (l9ti9 i Ejercicios de lreatividad en Variables TTCT y

ciencias Logros científicos
JH3
Eberle i \ 963, \ 967) Variables TTCT y Guilford
4º -6º iV n rs-Torrance materiales
Feldhusen et al. (1969) TTW tluency verbal y
Programa Purdue Creativ'ity originalJty; fig.
originalidad yeab.
4º -6º
Ueldhusen et al. i 1970) 4º: AII RCT mar.
Programa Purduc CrcativiÇ Sth: Sol / l*l CI
6º: 3de7 TTW
4º -6º
Feldhusen et al. i T 9? I); Ejercicios dir.gentes
Thomas et al. ( 19? I) Programa 'urdue Creati\'ity componente rentable;
presentación menos

Freyermuth f I968) Variables TTW

S -6 Programa Vontessori
OltOFi ( 1965, Sin profesor no hay progreso
Programa Producti\'e Thin y participación de la clase
king

Olton, \VaIdrop et al. ( I 967j Sth Programa de Pensamiento Problemas y variables TTW:
Productivo hioh y los !Q

PTovus(1970) 3º -8º Chicago In se 'ire Traininq Kit

Robir.son (1969) 4ª Purduc Crcctivity Program TTCT variables

Texfbopk proprammed
ejercicios

Speedie et al. (197 I i 4º -óth Programa Creetive de Purdue: 4ª Ejercicios e historias

TTCT todavía se mantiene;
efert.s wasl icd mut fui dfl\ 0
Gtl\
Sporburg ( 197 l i óth Programa Producti''eThinking;
clases individuales y participación Sin efectos en Guiiford tes-s
de profesores
Torrance ( l965b) 4º -óth.
Ejercicios Vyers-Tarrance Sin
crecimiento en
escritura
creativa

Treffinger G Pipple ( 1969) 4º-7 Programa de Pensamiento Producti''e; No hay diferencias en ninguna
sin la participación de otras personas

Waldrou et al, ( T 969) bth Programa Producti 'e Thinking TT 7variabIesy

orblemas: cociente intelectual alto y
bajo
Woodliffe ( 19701 Sth Ejercicio Myers-Tarrance=.s
Workbock plus i servic°.
proqram. hiqhest
Ganancias TTCT
evaluados. Los ejercicios parecen ser los mejores en estas evaluaciones, y las
presentaciones de los principios del pensamiento creativo, las peores. Los tres programas
parecen haber sido eficaces tanto con los grupos de Cociente Intelectual alto como con los de
Cociente Intelectual bajo.

Artes creativas
Los 18 experimentos que incluyen una o más de las artes creativas como vehículo para
enseñar a los niños a pensar de forma creativa parecen haber sido bastante eficaces, como
se puede observar en la Tabla Cinco. Estos experimentos abarcan desde programas en los
que el plan de estudios se basa en las artes creativas (Fortson, 969, Torrance Fortran, 968),
pasando por los que incluyen las artes creativas como actividad extraescolar (Skipper. i U69:
Even. "I 906), hasta los que incluyen tales experimentos en cursos individuales y los que
incluyen programas especiales de verano u otros programas extraescolares. El coste de
estos programas es claramente extraescolar.

Medios de comunicación y programas de lectura

Los experimentos con diversos tipos de medios y programas de lectura obtienen una media
de bateo bastante buena, como se señalará en el Título Sexto. Hay una serie de
programas de lectura que incorporan componentes creativos, pero el Programa
Reading 360 (Clyrner, et al., t969) representa probablemente el intento más exhaustivo
en esta dirección, y es el único programa de este tipo del que existe siquiera una evaluación
parcial, que yo sepa. El Programa Imagi'Craft es bastante similar al Programa de Creatividad
de Purdue y podría haberse incluido en la misma categoría. Su prueba de campo inicial fue
una gran sorpresa y produjo resultados impresionantes: por lo tanto, sus creadores no han
considerado oportuno realizar evaluaciones adicionales. De las ideas representadas por la lista
de experimentos enumerados en la Tabla , el Junior Creak Bnnks Club, el conjunto de
herramientas desarrolladas por Baker y el uso de máquinas de escribir en la escritura
creativa en la escuela primaria parecen prometedores.

Disposiciones curriculares y administrativas

Los diversos estudios sobre disposiciones curriculares y administrativas enumerados en
el cuadro Sex'en no parecen ser tremendamente prometedores, sé que se han realizado
evaluaciones de la creatividad de otras disposiciones curriculares y administrativas que
pretenden fomentar el desarrollo creativo (como el aula abierta, la escuela sin grados y
similares), pero no he podido obtener informes de estos esfuerzos.
El único punto realmente brillante en esta categoría es el experimento de Seides de
colocar a alumnos lentos con talento artístico y musical en una clase de talento y darles
oportunidades para desarrollar su talento. Esto me impresiona como una idea
potencialmente prods ctiva y lo que sucedió en ihis experimento parece ser similar a lo que
ha sucedido con los jóvenes mayores con talento en las artes en la Escuela de Carolina
del Norte de las Artes (Giannini, 1968).

Variables profesor-aula y clima

Aunque el número de estudios sobre las variables profesor-aula y clima es impresionante,
su éxito en la enseñanza del pensamiento creativo no ha sido sobresaliente, como se
observa en la Tabla 8. Los estudios que se han basado en las capacidades de
pensamiento creativo de los profesores han fracasado sistemáticamente a la hora de
mostrar resultados significativos. Las motivaciones del profesor parecen ser más
poderosas; los estudios de Mo que utilizan la Escala de Motivación Creativa de Torrance para
identificar a los profesores con alta y baja creatividad (James, T 964; Torrance, 965b)
muestran resultados razonablemente prometedores, aunque no realmente sobresalientes,
 lixiviación para el 1T7

Tabla 5.
Resumen de experimentos relacionados con las artes creativas como "métodos para enseñar a los niños a
pensar de forma creativa".

Grado Significativo (.05)

Investigador Leve1 Naturaleza del tratamiento Difttrtnces

EngIel12T0) Creati\'e escribiendo .tarketable, publishable

crearioe wi itii ig

F nilS64) TTS tlexibiiidad

y sr i¿en0Ji

Fortson ' 1960) Kg. TTS variables

StarW'eatheF original

Frankston I J 964) Gth No hay diferencias

en las puntuaciones
art nr poefr'y
Grossman ( 19691
Variables TTCT
Hagander 1196a) Escritura creativa

P. ñ\. Jones ( 1968, T g69) mimo, teatro, artes visuales,

actividad imaginativa TTS var iabJes

darioth 1968) 4a Dibujos creativos

Disad. "NOT variables fcr post-test
sólo cond.; no para
grupos prcteados
/'ñadeja ( i 96°i) HS Arte visual: convergente
divergente TTS hirjher para divergen: I
\h ir king igf divergen ha hecho
mayores ganancias
Skipper ( 1969 I 7- . Oth
Programa de Artes Vivas 0m No gana una originalidad
femenina.s. flte-nC\' y
eilsitiviy estética: maJes
sensibilidad a probs.

Variables TTCT
Torrance(19656)
3 de 3 me o s u res o1
escritura emotiva
Torra ce ( 1965b 10- 12fh
.^\an. Seminario Nature L the Arts 1 0 de '12 TTCT va r.
I Percepción)
Tnranr ( M68. 1 969)
Torrance E Forrson ' t968} Creat s'e-.Enfoque estético Variables TTLT

Torrance(1972)
.Alternate Kg. approvehes, Creat. SuperiGF estético
including treat-.Aesthetic sobre el cuestionamiento

Torrance L Torrance t19/2) lst-7ª Taller "Creotivi" (verano)

\/aughan L Myers ( 197 I ) 4º - Cth Improvisación musical Fluidez TTS,

creatividad musical

2º - 4º Programa de 6 años en el que Logros creativos

se hace hincapié en la música, reconocidos en uno o más
el teatro, la danza, etc. de los zrts.
j98 -rontiers en Creaâvity Research

Cuadro 6.
Resumen de experimentos con programas de lectura y medios de comunicación como vehículos
para enseñar a los niños a pensar de forma creativa.

Grado Diferencias
Investigador Naturaleza del tratamiento significativas(.DC)
4ª
Ejercicios multimedia de TTñJ" fluidez,
flexibilidad, elaboración final
detección
Más historias originales

Cth
películas. fotos, ieCordirJgs,
Jasper ( I @4) Superdot G uilfuid fluidez operativa;
ados etc. para escribir
no originalidad

DdllenbaCh G DeYonp Cth -6:h Programa Juvenil Grandes GenerQlynogainson

( l'g69) Libros

Santiago (I 963a 4r:1

O "Brien etal. ( 1964) Nueces. Aumento observado

actividades imaginati¥'e

Thatcher t 1965 Cth-6 |nd, Read. hicjher on

Mayor número ottoys TTS hu* not conclusive

Nash E Torrance ( 1970) TTS Fluidez, flexibilidad,

Lectura basal vs.
originalidad; preguntas
Lectura individual
Tai i permiten ( I 964;i, 4ª Variables TTS
Torrance L Gupta (1?64ab),
Programa Lectura 360
Torrance ( 1965;i

1º lmagi.''melt Program
Tovanrell970i Pregunta askinp

Manipulación de juguetes

La mayoría de los estudios que se han centrado en la observación y el análisis de la

interacción en el aula no han tenido éxito. Sin embargo, la mayoría de ellos han sido estudios de
doctorado carentes de un fuerte compromiso por parte de los sistemas escolares implicados. Los
resultados han sido mucho más prometedores en los casos en los que han participado profesores
altamente competentes y experimentados:nar (1968), Clark y Trowbridge (1971), Mitchell (1967.
1971) y un formador en activo como George [. Brown (1971). De esta categoría de estudios se
desprenden varios aspectos prometedores que merece la pena destacar. Hay indicios de que las
capacidades de pensamiento creativo verbal reciben una práctica útil en la enseñanza de influencia
indirecta experta, mientras que las capacidades de pensamiento creativo figural, especialmente la
elaboración, reciben tal estimulación bajo el profesor directo experto. Los resultados obtenidos
por Torrance (J 969 a, b, c. ñ) con jnteract.ion cIyarIjc también sugieren que la experimentación
con arreglos de grupos pequeños podría ser prometedora.

/4otivation Studles
Varios detractores de los estudios reseñados en la sección anterior han argumentado que los
resultados obtenidos en los estudios resumidos en los cuadros anteriores se han debido a
un aumento de la
 Enseñar para Lreativig" 199

Cuadro 7.
Resumen de experimentos invuJvi-s 'r'rricrilar y administrativo para enseñar a los niños a pensar
creativamente.*

Grado isignificativo (.05)

TnvestJga£ur Nivel Naturaleza del DiSenences
tratamiento
Bennett eL at. 197 I ) HS
Superdot
ados
Sin avances significativos
4ºIT Estudio autodirigido oii TTCT
Gihed
Paton ( 1965)
4-vr.olds Enriquecimiento
lingüístico

Phillips E' Torrance I i 973) I st-Jrd Rurrir'iIlJm cognitivo-estructurado Nu§'eriof

crecimiento en ca
usal tercer rey
Seides ( 1967) Séptima Asignación a una clase de
flujo talento (arte, música) Variables TTS

Torrance S Phillips ( l369) I st-2nd Plan de estudios cognitivo-

estructurado I st: Fig. Verbo. Sexo.
2iJd: Vei Tal O.ig. Fig, Elab.
Torrance C Phillips ( 1970) 1 st-3 rd
Cognitivo-estructurado más co
sul- tantes en arte, mu.sir 2º7ol7TTl
escritura creativa. etc. ¡3ª! 4 cal 7 TIC
Vreeland (196?) Elem. JH
5urnrnerer.drhrncntprogran RufHe ef'ectos negativos
Generalmente sin efecto en
TTUT

motivación y no de lo que se enseñó. Los resultados resumidos en la Tabla Nueve

ciertamente sugieren que la motivación por sí sola es lo suficientemente poderosa como
para "marcar la diferencia". La mayoría de estos resultados, sin embargo, se han logrado a
través de diferentes tipos de motivación extrínseca y, por lo general, estos papás de la
mo\Nnación tienen que ser reapropiados cada vez que se requiere el rendimiento
deseado y no se puede contar con ellos para un pensamiento creativo continuado.

Facilitar las condiciones de ensayo

A lo largo de la historia del desarrollo de pruebas de la capacidad de pensamiento creativo,
se ha reconocido que hay que motivar a los niños para que piensen de forma creativa, si
se quiere obtener una medida válida de su capacidad de pensamiento creativo. Al principio
de mi propio trabajo, experimenté con pruebas de tiempo prolongado, pruebas para llevar a
casa y variaciones en las instrucciones. Los elementos finalmente empaquetados en 1966
como la edición de investigación de los Torrance Tests of Creative Thinki'iig ieprcsent5 un
considerable compromiso entre lo que mis asociados y yo considerábamos razonable y
factible (o el uso en las escuelas) y lo que considerábamos ideal. Somos conscientes de
que nuestra solución no es la mejor posible, y seguimos considerando y evaluando otras
alternativas. Los resultados resumidos en la Tabla Diez indican que probablemente se
puede obtener un mejor rendimiento en las pruebas de pensamiento ci'eativu mediante
un calentamiento adecuado justo antes de la administración de la prueba, mediante una
atmósfera de juego y proporcionando una variedad de materiales visuales en la sala de
pruebas. Las administraciones para llevar a casa o los límites de tiempo prolongados
pueden producir resultados más válidos, pero introducen una variedad de problemas
prácticos que parecen difíciles de resolver. La vida de algunos niños está tan completa y
rígidamente programada que no encuentran tiempo para escribir las respuestas que se
les ocurren con las pruebas para llevar a casa. También están los elementos de control,
200 F ronriers of Creativity Resea-ch

Cuadro 8.
Resumen de experimentos sobre las variables profesor-aula y clima en la enseñanza del pensamiento creativo
infantil.

Significativo (.05j
Investigador Lgvel Naturaleza del tratamiento Diferencias

Broome ( f967}

Cdstelli ( 19641 3º -6º. Creatividad docente

Amplia formación en i'l5etvice Aumento del pensamiento

divergente
en clase
fAschner-Gallagher I
Crabtree( 1967) 2ª Etrutura conjunta o
predeterminada En rrJure uf igii ialidad
determinada
conjuntamente,
Denny(I 966) Sexto Observación. clima, flexibilidad, juego ronstrf ctivo
estructuración
Enochs ( l964j aumentar en las pruebas de Guilford
Teochw ir emice: ayIicacn f
Torrance principios WW originaii y
total

Haddon D Lytton I I '9s8) 1 1 2 año. Enseñanza progresiva informal 6 diverge.ntthinkingtests

en la escuela primaria

Haddon C Lytton (I 971 ) ídem Ahora 4 años después Se mantienen las pruebas verbales

James ( : 964) Séptima Profesores altos y bajos en la Chicos de altos guardias 4 nf 8

escala de motivación creativa de TACT var. Chicas de altas
Torrance maestras 5 de 8TTLT var.

h%Wuuniu(|969l 4º -E a diferencia en las TIC

D.-af Método lingüístico mutusl
vs. método ccm bir.ed
Tann (1966) Warburg I st Ns difterenc es en TTCT
Clima para la libertad preconsciente Clima
( 1965/ MitChell '{ Sin diferencias en TTCT
Ciassroom; alta y baja MTAI Tren de
I957, j 971 I 3º -6º 14 de los 3 subgrupos
sensibilidad si Tg (BI uwr i ] mostraron cambios en las
variables TTS

¿Llueve a ' 19? 1) 8ª-9ª Variables TTCT

clima escolar creativo frente a no
2º - Cth creativo .a las diferencias en TTCT
excepto flexión figural
Influencia directa frente a indirecta
jabalí t 19d8) 3 d-6 (Flandes) Variables TTCT relacionadas
hasta cierto punto indirecta

TOFranc e t 1965b) 1 calle 6 Grado de in directness FloncJurs) Cfltculncdentes del

comportamiento ceativo en el
aula
Torrance f 1965b) Kg.-6º Aplicación de los principios (respeto
de las preguntas, ideas, etc.) 18. de 44 TTCT a favor
deKxp.
Tovpnce 1965b) servicio sobre la recompensa de la
Kg.-6º
conducta creativa.
Variables TTCT para K-3:
escritura creativa, 4-6
Torrance Motivación creativa
Escala de profesores
Torrance 969ade, l97OdJ Kg, TTCT originelity
 Tc 0c hing para Cr0otividad 20 ]

Cuadro 8 (continuación).

Grado Significativo (.05)

Investigador Nivel Naturaleza del tratamiento Diferencias

Torrance ( 1959b1 Díadas, solo. clase Mayor disposición a

probar dift. en díadas

Gehe (1967) 4ª En control directo en los 3 primeros TTCT verbal var. bajo
años indirecto primeros 3 años.:
y 4º TTCT tic;ma 1 eiab. en 4º

4'erner 11972 i I st-6th ñ\iniccurse No hay diferencias en TTC3

''odtke ( 1963}; Luw uI4Lf ulliilg; ICT

6'o4tke L 'caído ! t955) erbal measrir es en 4; alto
para itf ullir ig' TTCT clad.
¡i! Quinto

Tahle Nueve.
Resumen de experimentos sobre la motivación para facilitar el pensamiento creativo

Crade Significativo (.05)

Investigador Nivel Naturaleza del tratamiento Diferencias

Ch urig ( i 968) 5rh ,PchieY'emunt-ego motiv. vs. Taskru+ardraisedTlL[

task-rewarcl r riutiv. fluidez y flexibilidad.

Rana(1968) 9 Concurso, premios Variables TTCT

Raina G Chatuaedi ( Ig6g) HS Concursos, premios Variables TTCT

Torrance(1965b) Sex Re ard lor origina |iLy vs. correctness Recompensa a la

to originalidad como
resultado de las historias
originales de Irlui e
Torrance (1965b) Recompensa por "fluido" frente a "o
Sex g\nal.g Recompensar la originalidad
to dio lugar a más ideas
originales

I st- GtI1Cci\Jpetifion \ 's. Frac agradable NCT flu.. I, 3, 4

ICT fix., 2., 4
ICT orig. 2, 3, 6

Torrance ( 1965a) I st-6º Crítica entre iguales vs. creatividad 23 de 56 diferencias en la

entre iguales figura de las TIC
evaluación
Toi i ance ( 1965b) 53 de 84 diferencias sobre
Kg. -GI.hPráctica no evaluada ve. evaluada

Torrance ( 1965b) 9 de 12 medidas de

3ª -6ªPublicación de escritos creativos escritura creativa
en
revista
ideas
Turknett( T 97 I ) Revisión en grupo frente a
2º, 4º revisión individual

6'ard, Logan, Panko e

( 1970) Recompensa inmediata y
diferida por la producción de
 TTS Fluenc}'higher on \'a!lach
No hay diferencias. tareas
20a Frontiers oÍ Cre tiyity Resum h

Cuadro diez.

Resumen de los experimentos en condiciones de prueba.*

Grado Significativo (.05)

Investigador Nivel Naturaleza del tratamiento DFferencias

Rliatti (1969) I st /-\o ement y verbal wsrrr. upda\' TTÇT diferencias no

Disad. antes de las pruebas signifiCativas

Boersu3a G O'Bryo la ( 1968 ' 4tl Estándar frente a relajado

Elkind et al. (1970 i lnturrupción de interés Desinteresado Wa1Iach-

vs. tarea sin interésincj Variables Goqan

¡Feldhusen et al. 137 ! ) S, 8 Estándar, incubación para llevar a TTCTr s más altos con
casa, ach. en Standard y más
gamc-likc bajos en game-like

Hm per f- Powell j197 I ) 1º- 3º Música Absoluts. W "T

Música absoluta 's. música de
Khatena II 9? lb) Cth Increased time fer incuba-
I 2ª programa Variaciones en límits de tian, inrreased ori¿inalJty.
TTCT
tiempo
para la respuesta

Kogun D .Yorqan (19G9 i V Gare-t'ke. h@her ftw c'/ y

respuestas únicas WalJach
pruebas

Léo han (1970) 4ª Cue ri h y cue poor testing room TTCT variablca: hclpcd creativos
altos mote que bajos

Mash(1971) 1º \...o a las pruebas... TTW figurat

Disad

Norton (1H / 1) Sexto Yusic No hay diferencias significativas

TTCT

Roweton L 'Spencer lnt.r- Práctica fiigniticant eftect only

(19T2) me4iate on Figurat A, TTW

Torronce ( lSó9a) 6tlJ Llevar a casa después de la Llévate a casa la yegua

G iftado adm\nistratic-n cronometrada válida para las candidaturas
de curiosidad docente, TTW

ToweIIjli7ül 4ª Sin incremento

LJntimed significativo, TTCT

\'an Mondfrans et al.11971) üth Estándar, incubación. llevar a Media verbal estándar,
8a casa, tipo Dame hignest; llevar a casa,
puntuaciones que se ajustan
mejor al concepto de
creativitv como factor
unitario arthogonal a la
inteJl., TTCT

Ward ( ! 369a} Enferm Cul-poor, cue-rich envirornrent. tu "itjf1ificafit medio

ería. ambiente efecto Wallach-
Koqan medidas

Ward (1969b ' ¿uccc5si\e periodos de tiempo lncremento de la oncamrr.onness

7-8)es con el tiempo.
 Enseñar para la creatividad 203

(muchas escuelas ni siquiera permiten que los niños se lleven sus libros de texto a casa).
(Muchas escuelas ni siquiera permiten que los niños se lleven sus libros de texto a casa.)
Los problemas de puntuación también se ven agravados por el hecho de que algunos
niños producen un número tan grande de respuestas que la tarea de puntuación se
convierte en una tarea que lleva bastante tiempo.

Summag
Se ha hecho un esfuerzo por resumir los resultados de 142 estudios diseñados para probar
enfoques para enseñar a los niños a pensar de forma creativa. Aunque la mayoría de estos
estudios utilizan como criterio el rendimiento en pruebas de pensamiento creativo y otros
resultados escolares creativos, se sostiene que las pruebas aportadas por estos estudios
proporcionan una orientación útil a los educadores.
Los tipos de experimentos más frecuentes son los que hacen hincapié en las variables del
aula del profesor, los programas complejos con paquetes de materiales y las modificaciones del
programa de formación Osborn-Parnes para la resolución creativa de problemas. Los que tienen
los porcentajes más altos de éxito en enseñar a los niños a pensar de forma creativa son los que
hacen hincapié en el programa de formación Osborn-Parnes, otros enfoques disciplinados, las
artes creativas y los programas orientados a los medios de comunicación.
En respuesta a la pregunta planteada en el título de este artículo, parece posible enseñar a
los niños a pensar de forma creativa. Los enfoques más exitosos parecen ser aquellos que
implican tanto la (unción) cognitiva como la emocional, proporcionan una estructura y
motivación adecuadas y ofrecen oportunidades para la participación, la práctica y la interacción
con profesores y otros niños. /Las condiciones de motivación y facilitación sin duda marcan la
diferencia en la función creativa, pero las diferencias parecen ser mayores y más palpables
cuando participa la enseñanza deliberada.

Nota
*Las referencias de las tablas pueden encontrarse en la publicación original de este artículo, The. inurnaI cL
Are.nt.i 'e.
Comportamiento ''I972). (6j. I 4- \ 43.

Referenees
Brown, G. I. ( 97s ), Human teachinp for human learning. Nueva York: V!k!ng.
Cartlcdge, €. J, Ù Krause . E, L, ( 1963). Entrenamiento de niños de primer grado en pensamiento creativo
bajo condiciones cuantitativas
y motivación cualitativa. journal of Educational Psychologÿ. 54, 295-299.
Clark, B. M. Trowbridge. N ( 1971 ). Encouraging creativity through in-service tencher edo cation.
Revista de Investigación y Desarrollo en Educación. 4 (d). BP-94.
Ciymer, T. et. al. ( I 9ü9). Programa Readinp 360. Lexington, MA: Ginn.
Covi "gton, M, 'V" Urutchfield, R, S. C Davies, L. B. (1972). le productive thinking program. Columbus,
OH: ñ\erri/l.
Cronbach. L. J. (t 970). lntel1igence* Creat!vtty* .R parsimonious re-interpretafion of the Wailach-Kogan
data. American Educational Pesearch tournai, 7, 35s -357.
Cropley, .&. J. S Feur!ng. E. (t97J ). Training creaûvity in young children, Developmental Psychology,
4, 105,
Elkind, D., Deblinqer, Jr. L Adler, D . ( T 970). La motivación y la creatividad': El contexto efft-rt. Arrier/c örJ
Educationol Research journal, 7, 35 i -357.
¡Even, R. E, t ! 906), .En expertmental study of the comparative effect of selected art experiences on the
creative performance and attitudes où academicaÏl} superior students. Disertación dactoral, Universidad
de Minnesota. (University ñ\icrofi1ms Order No. 64-4062; Dissertation Ahstrnei:s ?4:4475j.
Fortson. L. R. (! 969). The creat!ve-aesthetic approach to readiness and beginning reading and mathema-
tics in the kindergarten. Doctorat disertation. ¡UniversiÇ of Georgia, (University Microfilms Order No. 70-
l0, ! 87; Dissertation Abstracts 30: 5339-.RI.
Giann\ni. \'. ' 1968). Cultivar el talento y la creatividad en las artes. En P. Heist (ed.). The creative college
estudiante, An unmet cia/le ge. San Francisco: Jossey-Bass (pp. 73-83).
204 Frontière de Ë rearivit\' F Es<arch

Harvey, G. J., Notlmeister. Ü. Ñ., Cnates. Ü. F> White, l2. J. f 1970). .ü evaluación parcial de la prueba de Torrance
de la creatîvidad. American Educational Research journal, 7, 359-372.
James G. R. ( t 964). TI'c ielat!ui si ip of teacher characteristics and pupi! creativity. Doctorat
dissertation. Üniversto, of North Carolida. (/Jniversi flicrofilms Order No. 64-94 19; Dissertation Absti acte
25: 4544),
Mitchell, B. M. ( 1 067). An assessment of changes in creativi factors of elementary school children involved in
a rreativity project. Doctorat dissertation. University of Denver, ((University.Vicrofilms Order No. d8-2J99.
Dissertation /\östracts 28: 337b).
Nit heil, B. M. ( 197 1 . La búsqueda de la creatividad en el aula: Una estrategia que funcionó. journal
ofPesearch
ariel Development in Education, 4 (3), 57-G2.
Myers, R. E. C Torrance, E. F. ( I 964j, Invitations to thinkinc[ and doing. Lexington, : ÜiPïD.
Myers, R . E . S Torrance, E . P. ( 1966a). For those who wonder. lexington, A: Ginn,
Myers. '. k. Û "I orranre, E. P. ( 1966b). Plots, puzzles a^d y/obs. Lexington, W: Ginn. Osborn, A. F, (
\ 963). Applied imagination. (.Art id.) New 1 "crk: ñrribner s.
Parnes, S. J. ( 19ü7a). Methods and educationa] prograics for st!mulating creat vtty: .R representat! 'e lista.
journal où Creative Behavioi, 2. 7 .' -73.
Parnes, S. J. ( I 56?b). Creative behavlar guidebook. New York: Scribner's.
Skipper, C. E. ( 1969). A study of the development of creati''c abilitics in adolescence. Damon, OH: Liv!ng
Programa de Artes.
Soar, R, S. ' 1968). Optimum teacher-pup!! interaction fnr pi pif growth. Ed'icat!onal Leadership, 26.
275-2B0.
Torrance. E. P. ( 196s a). Factors affecting cieative tl'! hong in children: an inter!m report. Merrill-Palmer
¡ÖL/aderly, 7, 17 - ! 80.
Torrance, E. P. (t 96 ! b). Prim!ng creative thinkin¿ in the primary grades. Elemeûtd School journal
62. 34-4 I .
¡Torrance, E, P, f ! 965a). Explorando los límites de la autonomía de la guía I, experiencias planificadas en la
práctica creativa. En Roucek. J. (Ed,j, Programmed Teaching (pp. 57-70). Nueva York: Philosophical
L!brary.
Torrance, E. P. ( 1965b), Peward!rlg rreot/ve behovior. Experiments in classroom creativiÇ. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice.
Torrance, k. P. ( 19ôgn}. Curiosity of gifted chi|dren and performance on t\med and untimed tests of
creatividad, Ciifted Child Ouarterl/, II, l55-\56.
Torrance, E. P. ( 1969b}. Dimensions in early learninp se.ries.' creativity. Belmont. CA: Fearon.
Torrance, E. P. (1 969c). Peer influences on pres'.'haut 11ilclren's wiiling to try difficutt tasks. tourna/
pl Psycholo , 72, 189-1gA,
Torrance, E. P. f 1969d). A three-bear study où the ir fluenee of a ereative-aesthetic approach to school
readiness and öepinning re.adiFi ann arithmetic on creati e development. Athens, GA: Research and De
'elopment Center in Educationa1 Stimulation. Universig' of Georgia.
Torrance. E. P. ( 97 1, Julio), Long-ranqe pred!ctive studies of the Torrance tests of creatiye thinking
y sus extensiones tnternationa). Ponencia presentada en el XVllllJ Itilcr'atioiiaI Coiigress of ApPlied
Psico1ogía, Bélgica.
Torrenre, E. P. Fortson. L. R. ( 1968), Creativit¿ entre los niños pequeños y la creativa-estética
appioach, fducation. 8û, 47-3D.
Wees. \\'. R. ( ! 97 I ). Nadie puede enseñar n a d a a nadie. New York: Doubleday.

SEGUNDA PARTE: Tendencias recientes en la

enseñanza del pensamiento creativo a niños y adultos
El documento anterior (Torrance, 1972) se preparó en 1972. En su mayor parte. Intenté
incluir todos los estudios en los que se intentaba enseñar a los niños a pensar de forma
creativa. Se observará que casi ningún estudio se había realizado antes de 1960. I
'Torrance, 1986) llevó a cabo otro estudio en el que trató de localizar a todos los
stucJies Cth niños de primaria y secundaria y también incluyó 76 estudios que involucran a
estudiantes universitarios y adultos. Se comprobó que
 J eachinq lor Lreati 'itv ?Uú

El ritmo de este tipo de investigación no ha disminuido. Sin embargo, han surgido nuevas
tendencias en el tipo de tratamiento y en los criterios utilizados para evaluar los resultados.
En este documento se hará hincapié en estos cambios.

La formación para la creatividad vista desde 1983

A pesar de la evidencia masiva, existen continuas y vigorosas oposiciones a los intentos de
formar a niños y adultos en habilidades creativas (Keating, 1980: Mansfield L Busse, 981;
Stanley. 1980). El tiempo dedicado a la enseñanza de las destrezas tendía a disminuir y existía
un fracaso en el dominio de los fundamentos, y los cientos de experimentos demostraban que
los esfuerzos carecían de validez y tenían defectos metodológicos.
!n 198a. ) examinó I óó estudios experimentales a nivel elemental y secundario 1e y
76 a nivel de cnlJege y adultos conductecl desde la encuesta de 1972.
En el cuadro 1 se presenta un estudio de los resultados obtenidos en la enseñanza del
pensamiento creativo a los alumnos según el tipo de procedimiento de formación para los
estudios 166 elemental' y secundario desde la encuesta I U7? y se comparan estos resultados
con los re'ealizados por la encuesta 972.
Aunque en la encuesta de 1983 hay menos estudios que en la de 972 en los que se utiliza el
procedimiento Osborn-Parnes de resolución creativa de problemas, el porcentaje de éxitos sigue
siendo superior al de otras categorías de intervención experimental. Sin embargo, esto es algo
engañoso, ya que muchas de las otras categorías de programas de formación se basan en los
procedimientos Osborn-Parnes como sistema general y los combinan con otras estrategias. La
dificultad puede radicar en que estos procedimientos no se practican lo suficientemente
bien, lo que debilita sus efectos. En 1983 se produjo un gran aumento en el número de
estudios que utilizaban otros enfoques disciplinados (de 5 a 22). Sin embargo, en estos
estudios experimentales parece haber poca o ninguna tendencia a adoptar procedimientos
disciplinados como la Sinéctica, el Pensamiento Lateral de Edward deBono y los procedimientos
japoneses como los métodos "KJ" y "NO".

Tabla 1.
Resumen de los éxitos en la enseñanza del pensamiento creativo a los alumnos según el tipo de
intervención previa
hasta 1972 y después.
Nº Estudios Nº Éxito Porcentaje 5éxito
Tipo de lnteiventinn 1972 1983 1972 1S88 1972 1983
Osborn-ParnesCPSormodifi¿aiiui 22 7 20.0 6.2 91 88
Otros procedimientosCPS disciplinados 5 22 4.6 J6.2 92 73
Programas completos en paquetes 7ñ 31 18.0 18.7 72 60
Programas complejos que
implican estrategias con - 15 - 1.5 - 77
birlatiurl uf
Las artes creativas como vehículos 18 1b 14.5 13.1 81 73
MerJ i a anrJ res rÏ i ng Ç rog-am s 10 3 7.8 1.25 78 42
Ar. curriculares y administrativas. 8 6 4.0 2.7 s0 s4
Variables de la sala de profesores 26 \4 14.4 8.8 55 63
Motivai'oi , recompensa. cur "putitian 12 6 8.0 3.5 67 58
Facilitar las condiciones de ensayo 16 20 11.0 14.1 68 70
Programas de educación afectiva - 13 - 1.3 - 79
Conciencia alterada - 6 - 4.0 - 67
Otras condiciones - 6 - 2.8 - 47
Total 142 166 102.3 112.6 72 68
206 Fronteras de la investigación sobre la creatividad

La popularidad de los programas complejos que incluían paquetes de materiales

continuó, pero el porcentaje de éxito descendió ligeramente (del 72 al 60%). Sin
embargo, surgió una nueva categoría de aprendizaje complejo que implicaba una
combinación de estrategias y el registro de éxitos de estos experimentos fue bastante
alto (77% en 15 estudios). El uso de las aM (teatro, música, artes visuales, etc.) siguió
siendo bastante común (18 tanto en 1972 como en 1983). El uso de medios de
comunicación y programas de lectura para enseñar habilidades de pensamiento creativo
disminuyó tanto en número como en porcentaje de éxitos (de t0 a 3 estudios y de 7B a
42% ). El uso de disposiciones curriculares y administrativas y de variables profesor-aula se
mantuvo aproximadamente en el mismo número y nivel de éxito, al igual que la facilitación
de las condiciones de examen y el uso de la motivación, la recompensa y la competición.
Además de los programas complejos que implican la combinación de estrategias, surgieron
otras dos categorías: los programas de educación afectiva y la conciencia alterada, como la
meditación, la fantasía y el entrenamiento en imágenes. Los programas de educación afectiva
mostraron una tasa de éxito del 70% y los tratamientos de conciencia alterada del 67%.
El cuadro 2 presenta una comparación de todos los estudios de primaria y secundaria (ambos
las encuestas de t972 y 1983) con los estudios universitarios y de adultos en la presente encuesta.
Existen diferencias notables entre los estudios de primaria/secundaria y los estudios
universitarios para adultos, tanto en el tipo de formación como en el porcentaje de éxito. En
conjunto, la formación universitaria/de adultos tuvo algo más de éxito que la de
primaria/secundaria (86% frente a 70%). Especialmente llamativa es la falta de estudios
universitarios para adultos que utilicen programas complejos que incluyan paquetes de
materiales curriculares, medios de comunicación y lectura, disposiciones curriculares y
administrativas, variables del profesor y del aula, motivación, recompensa y competencia.
También había pocos estudios universitarios/de adultos que incluyeran las artes creativas y
programas educativos eficaces. La intervención más frecuente en el ámbito universitario y de
adultos fue el uso de programas complejos que incluían varias estrategias. En muchos casos se
trataba de cursos de pensamiento creativo o de asignaturas ordinarias impartidas mediante
procedimientos caativos. Además, hay muchos más estudios a nivel universitario y de adultos
que utilizan la mediación, la fantasía y otros procedimientos de conciencia alterada que a nivel
primario y secundario. Sin embargo, lo más sorprendente es la ausencia de estudios de
mediación, fantasía y otros procedimientos de conciencia alterada.

Tabla 2.
Comparación de los éxitos de diferentes enfoques de la enseñanza creativa th\nkin9 en la escuela
primaria 'secundaria y la universidad.''adult Jc 'els.
Nº Estudios Nº de éxitos Porcentaje
Tipo de intervención Elem HS Adulto Primaria Adultos Elem/HS Adulto
s s
Osbnrn -Parnes CPS & mod if icati ons 29 17 26.2 15.0 90 88
Otros procedimientos disciplinarios del SPI 27 11 20.8 10.9 77 99
Programas Co mpfex en paquetes de 56 2 36.7 1.7 66 85
'olving
Co mptex p oqran scom ht\ting strategies 15 20 .5 22.7 // 87
Las artes creativas como vehículos 36 4 27.6 2.9 77 72
Medios de comunicación y prensa 13 0 10.1 - 78
Ar r curricular y admin i stoat ivo. 13 0 6.7 - 52
Válvulas de clase Tesch er 40 0 23.2 - 58 -
M ptiv ation, rewa i d. colt pe\i tiur 18 0 11.5 - 64 -
Facilitar las condiciones de ensayo 3b 0 25.1 - 70
Programas educativos afectivos 13 2 10.3 - 79 85
Conciencia alterada 6 7 4.0 5.2 67 74
Otras co ndicio nes G 7 2.B 6.8 47 97
Total 308 76 2 4.9 65.2 70 86
 Teerhing fo* C reati ity 20s

de debate sobre la idoneidad de estos métodos en la enseñanza primaria/secundaria. Sin

embargo, el autor conoce personalmente estudios de esta naturaleza en la escuela primaria que
fueron abortados debido a la agitación de los grupos de presión de la comunidad.
Aunque parece haber una tendencia general a la aparición de procedimientos afectivos y de
estados alterados, la mayoría de los métodos de entrenamiento tienen un enfoque altamente
cognitivo. Por ejemplo, Robert Meeker (1979) utilizó el modelo de la estructura del intelecto
(SOP) para un programa de entrenamiento con niños de 3º a 6º curso con pruebas previas y
posteriores y grupos experimentales y de control. Los grupos experimentales showeü ganancias
estadísticamente significativas mayores que los controles en las pruebas SOI de la creatividad.
este diseño experimental y los resultados caracterizan a una mayoría de los estudios reportados
durante la última década. Una nueva tendencia que parece estar surgiendo es la posible
superioridad de los programas de entrenamiento bien planificados que incluyen música e
imágenes (Loa'ery, 1982), escritura creativa (Coleman, 1982), aumento de la conciencia
(Gourley, Kelly, Zucca, 1979), práctica de exploración del entorno (Friedman, Raymond,
Feldhusen, 1978) y otros procedimientos para ayudar a los estudiantes a acceder a sus niveles
superiores de conciencia. Frente a los resultados comunicados en los últimos años, existen
indicios de que algunas de estas tecnologías para acceder a los niveles superiores de conciencia
pueden ser al menos tan eficaces como la enseñanza de procedimientos deliberados y
sistemáticos de resolución creativa de problemas.
Edward deBono (1975, 1983) ha sido el defensor de la enseñanza directa de las habilidades
de pensamiento creativo (o "pensamiento lateral", como él lo llama). Los materiales didácticos de
deBono han sido ampliamente adoptados en Inglaterra, Australia De hecho, (deBono, ! 978) informó
de que 1 06.000 profesores de Venezuela fueron formados para utilizar su programa y que todos los
niños de la escuela reciben un curso de habilidades de pensamiento (2 horas de instrucción directa a
la semana).
Durante algún tiempo, deBono (t U69, t983) ha atacado la falacia de que no
necesitamos hacer nada específico para ayudar a los individuos altamente inteligentes a
aprender a pensar, También sostuvo que muchas personas altamente inteligentes son
pensadores bastante ineficaces, De vez en cuando, la investigación en educación g!ked ha
indicado que los estudiantes intelectualmente giked son en realidad más pobres solucionadores
de problemas que los estudiantes abiJity promedio. Con el aumento de la atención prestada a la
enseñanza de las destrezas de pensamiento en la educación secundaria, cabría esperar que
estos resultados quedaran obsoletos. Sin embargo, en 1982, Ludlow y Woodrum informaron de
un estudio que indica que la enseñanza de habilidades de pensamiento en la educación
secundaria no ha sido muy pen siva. Con CO alumnos superdotados y 20 alumnos medios
emparejados por edad y sexo, descubrieron que los alumnos medios utilizaban estrategias de
pensamiento significativamente más avanzadas que los alumnos superdotados cuando se les
permitía un acceso continuado a la retroalimentación. Los alumnos superdotados demostraron
un rendimiento superior en problemas relacionados con la memoria y la atención, pero no en
medidas de eficiencia del rendimiento y selección de estrategias. La literatura sobre educación
de superdotados está repleta de sugerencias para enseñar habilidades creativas de resolución de
problemas a niños superdotados y de descripciones de materiales de programas que se han
utilizado con éxito para este propósito. Algunas de las sugerencias más prometedoras han sido
ofrecidas por Brown (1983); Callahan (1978), Davis (1977); Dirkes (1977); Firestien y Treffinger
(1983); Foster (1979); Khatena (978); Kopelman, Galasso y Strom (1977); Shibles (1979);
Torrance (979): Treffinger (1980a, b); y Wilson, Greer y Johnson (1973}. Durante la última
década ha surgido mucho material nuevo para facilitar el pensamiento creativo (Callahan ß
Renzulli, 1977; deBono, 1975, 1976; Macaranas, 1982; Planning Ü Brown, 1979; Myers 6
Torrance, 1984; Renzulli, 1973).
Durante esta década surgieron dos proyectos curriculares y de competición interescolar
de ámbito nacional e internacional que contribuyeron en gran medida a introducir y poner en
práctica las habilidades de pensamiento creativo en la educación de los superdotados: el Future
Problem Solving Program (Crabbe, 1982; Torrance, 1980) y Olyrnpics a( the Mind (Gourley,
1998). En la actualidad', se estima que más de 150.000
208 F7ontiers o € reativity Researc:h

estudiantes participan cada año en cada uno de estos programas sólo en Estados Unidos.
Estos programas han despertadogran interésinternacional .
El Future Problem Solving Progra s fue fundado en 1974 por E. Paul y Pansy Torrance
(Crabbe, \ 982; Torrance S Torrance, \ 978) con los objetivos de ayudar a los
estudiantes giked a:
I. Desarrollar imágenes más ricas del futuro
2. Ser más creativos en su forma de pensar
3. Desarrollar y mejorar sus aptitudes comunicativas, tanto orales como escritas.
d. Desarrollar e incFeorar su capacidad de trabajo en equipo".
5. Integrar un modelo de resolución de problemas
en sus vidas ü. Desarrollar y aumentar sus
habilidades de investigación
Cada año, los participantes en el programa proponen temas para el año siguiente. Tres
de ellos se convierten en los temas de los problemas de práctica para los que se da
retroalimentación profesional; uno se utiliza para los bolos estatales, y el otro se utiliza para
el baile internacional nacional. Estos cinco probtems proporcionan el núcleo sólido
substanttve para el programa del año y los cambios eztch ycar. el Osborn-Pames Creative
Problem Solving MoJeI cas Elegido para su uso en el programa. La organización nacional
también patrocina cada año un programa avanzado en el que los equipos estudian
problemas presentados por organismos gubernamentales y comunitarios, empresas y
similares. Algunos estados incluyen programas de participación comunitaria y artes visuales.
El programa Olímpics of the Wind fue fundado por Samuel Mi¢Mus y Theodore Gour\ey
en el Glassboro State College de Nueva Jersey y debutó en 1978 con la participación de 2
escuelas de Nueva Jersey. Este progiam fue diseñado para estudiantes altamente crcativos
oapaces de desarrollar ideas y percepciones inusuales. [La identificación se basa en el
método de pruebas deportivas y la evaluación en el rendimiento de los participantes. El
programa atrae especialmente a estudiantes dotados para el diseño industrial, pero también
tiene plazas para estudiantes dotados para la escritura creativa, la interpretación, el
liderazgo y otras habilidades expresivas y de resolución de problemas. Lake el Programa de
Resolución de Problemas del Futuro, este programa se ha extendido rápidamente para
incluir a estudiantes de los 50 estados de la UE, muchas provincias canadienses y varios
países de ultramar. En el Concurso Mundial se utilizan tanto problemas a largo plazo como
espontáneos. Los problemas a largo plazo se dan a los participantes (que trabajan en
equipo) antes de la competición local, de distrito, estatal o mundial. Esto da tiempo a los
equipos para preparar sus propias soluciones creativas a los problemas. El día de las
competiciones se plantean problemas espontáneos a los equipos para poner a prueba
su capacidad de pensar "sobre la marcha". El aparente éxito de este programa demostró
que el modelo de los deportes universitarios puede utilizarse para desarrollar otros tipos de
programas para superdotados.
A lo largo de la investigación oteativiria, se han utilizado diversos riterios para juzgar,
analizar, criticar y aumentar los comportamientos de creatividad. Estos comportamientos
pueden implicar pensamiento divergente y/o fluidez ideacional.
La tabla 3 presenta un análisis de los tipos de criterios utilizados en los 1óó estudios de
primaria/secundaria y 76 estudios de secundaria/adultos examinados. Estos datos indican
que existe una tendencia exili a utilizar medidas psicométricas como puntuaciones de
pensamiento divergente o pensamiento creativo para evaluar estos estudios. Sin embargo,
también hay pruebas considerables del uso de indicadores creativos más "reales", como la
evaluación de productos creativos, el comportamiento creativo y las percepciones creativas.
Esto es especialmente cierto en los estudios sobre universitarios y adultos, en los que los
criterios eran ganar dinero de forma creativa, indicadores de mejora de la salud y de la
sensación de bienestar, aumento de los beneficios y técnicas de tratamiento médico. Un
mayor uso de estos criterios más realistas debería ayudar a contrarrestar las críticas
habituales a la formación en creatividad.
Para comprender mejor la naturaleza de los criterios distintos de las puntuaciones en
las pruebas de pensamiento divergente o creatividad, el autor examinó la naturaleza
específica de los indicadores utilizados.
 Enseñanza de €rcaTi 'ity 209

Tabla 3.
Frecuencias y porcentajes de cada tipo de criterio utilizado en la enseñanza primaria, secundaria y superior.
estudios sobre la eficacia de la creati'vig' tra 'ning.

Categoría o Elem.''isecundaria Número de

subcategoría de criterios Número adultos
Porcent Porcent
Criterios psicométricos: aje aje
TTCT (Torrance Testst 126 76 29 39
ROI IG tiilfo rrJ Pruebas) 9 5 11 15
0! sus pruebas, incluyendo 6ut h Or-deveIGped 38 23 21 28

Nur - payc I u t1ietr i c CI iteria:

Creak ivc Productos 4 11
Cruat ivq Be h av inr 14 8 28 37
Autopercepción creativa (auto
=valoración, satisfacción, actitudes, 0 4 21 28
etc.}

Los siguientes son ejemplos de algunos de estos indicadores encontrados en los estudios
elementales'/secundarios:
1. 1 arios tipos de expresiones de mayor satisfacción,
"

2. Pruebas de que el fomento de las actuaciones creativas no va en detrimento

del rendimiento académico.
3. Las asignaturas produjeron más tipos de escritura creativa.
4. Crecimiento de la personalidad y conceptos más sanos de uno mismo.
h. El alumno escribió una novela.
6. Los alumnos mostraron una mejor actitud hacia las matemáticas.
7. Autocuestionarios, evaluación a ciegas de la creatividad de los dibujos,
observaciones directas del comportamiento y entrevistas personales.
8. Cambios socioemocionales derivados del currículo creativo de la Terapia de
Desarrollo.
9. tomar decisiones para seguir alternativas creativas.
Como era de esperar, los tipos de criterios no psicométricos utilizados en los estudios
universitarios y de adultos son mucho más variados que los utilizados en los estudios de
primaria y secundaria. A continuación se presentan ejemplos de lo que podrían denominarse
criterios de "línea media" utilizados en los estudios sobre adultos:
1. Un seguimiento de 5 años reveló un beneficio de 660 por hora/hombre en el
tiempo dedicado a la formación en resolución creativa de problemas (J
0.000 horas).
2. Un médico se formó en Resolución Creativa de Problemas y ahora utiliza tl u técnicas
con sus pacientes.
3. El uso de métodos específicos diseñados para aumentar determinadas
capacidades creativas se tradujo en un aumento de los conocimientos sobre la
materia del curso.
4. Un curso requería que los alumnos redactaran una "política de creatividad"
para una organización, planificaran reuniones de personal de TO y ganaran
¢100 de forma creati 'e. Estos resultados se utilizaron como base para evaluar
la eficacia de la formación.
Los siguientes son ejemplos de resultados de tareas utilizados como criterios para evaluar
la eficacia de la formación en creatividad en la universidad/universidad.
1. Mejoras observadas en la Jyr an ics de los cjrupos en la realización de tareas.
2. Evaluación a(creatividad del producto' (o i ovelidad, resolución, elaboración y síntesis.
210 I-'ron-iers de Creati 'ity Resea "I'

fi. A los pacientes con afasia se les administró una "terapia de pensamiento
divergente" y se observó si mejoraba su habla.
4. Tras un taller, el autor observó indicadores de una mayor humanización de la
escuela y de la procluctividad creativa de los profesores.
5. Arte creativo o artesanía, escritura creativa, ideas para dos inventos e ideas
para métodos de enseñanza creativos.
6, Los sujetos rindieron mejor en rOginS con pruebas situacionales de la "vida
real" y, en general, fueron más productivos.
De los cuestionarios y las entrevistas se desprenden los siguientes tipos de criterios:
1. Una muestra de personas mayores que participaron en un proyecto de arte
creativo declararon haber mejorado su salud, haber aumentado su sociabiJJ/,
haber participado más en actividades creativas distintas del arte, etc.
2. Tras un taller de creatividad, los participantes expresaron actitudes más
positivas sobre su creatividad y su confianza a la hora de fomentarla.
3. Los participantes en el taller se calificaron a sí mismos de "rasgos creativos" y
"rasgos de liderazgo".
4. Se evaluaron los programas de resolución creativa de problemas del
participantes en talleres de creatividad.
5. Registros de los alumnos y autoevaluación tras un curso de creatividad.
Los siguientes criterios multinivel se comunicaron en estudios coIlege/'aduJt:
1. Muestras de escritura autobiográfica, observación del comportamiento del
sujeto y autoevaluaciones.
2. Se utilizó una evaluación posterior al taller para valorar los cambios en el
comportamiento real de los participantes.
3. Los sujetos que participaron en el entrenamiento de meditación fueron
evaluados sobre la base de un criterio de referencia para el aumento de la
conciencia, los cambios percibidos, la invención. la visualización inusual, el
humor y la fantasía,
4, Los graduados de un programa de enfermería fueron evaluados por empleados" y
autoevaluados.
Los siguientes son ejemplos de instrumentos psicométricos utilizados actualmente para
evaluar la eficacia de la formación en creatividad:
Se utilizó el estilo proyectivo para ver si los alumnos se identificaban con símbolos creativos.
2. Los dibujos artísticos de los alumnos fueron evaluados por jueces.
3. Se valoró la creatividad de los trabajos escritos.
4. Comparación del número de alternativas que los sujetos eran capaces de
generar antes y después del entrenamiento.
5. Creative Life Line Curve, producción creativa autopercibida a lo largo de la vida,

Tendencias de la formación en creatividad desde t983

Se ha realizado un estudio más exhaustivo de los estudios llevados a cabo desde 1983,
así como de un mayor número de estudios realizados con estudiantes universitarios y
adultos antes de 1983. Aunque todavía no he completado ningún análisis detallado y
sistemático de los cambios reflejados por estos estudios, ciertos envíos son evidentes.
Resumiré estos br/e#y.

l. Aumento de la site.nción a habilidades específicas de resolución creativa de problemas.

Aunque se ha prestado cierta atención al desarrollo de habilidades específicas de
pensamiento creativo antes de 983, parece que se ha producido un aumento de las
mismas. Guilford (1959) y Torrance ( 1966) identificaron la búsqueda de problemas
como una importante capacidad de pensamiento e incluyeron pruebas de la misma en
sus baterías. Getzels y Csikzentmihalyi (1976) la consideraron importante para el
rendimiento creativo.
 Enseñar a ser creativo 2 1

mance. Sin embargo, no fue hasta más tarde cuando aparecieron estudios sobre la formación
en la resolución de problemas. Se han realizado varios estudios de este tipo. Por ejemplo:
Basadur, Graen y Green (1982) realizaron un estudio sobre los efectos de la ideación, la
búsqueda de problemas y la solución de problemas de investigación en una organización
industrial. Encontraron que 1e formación en búsqueda de problemas y producción de ideas dio
lugar a medidas sistemáticas significativas de efectos tanto inmediatamente después de la
formación como dos semanas después. Los resultados también sugieren que la formación en
ideación y la formación en búsqueda de problemas produjeron resultados diferentes.
Otro ejemplo es un estudio de Stratton y Brown (1972) que realizaron un estudio
haciendo hincapié en la formación en producción y el juicio de soluciones. Encontraron que
la pro- ducción entrenada aumentaba la prCjductivi pero disminuía la calidad.
En general, esta línea de investigación parece indicar la necesidad de formación y práctica
en cada una de las fases del proceso de resolución creativa.

2. Énfasis en la teoría cognitiva

Durante un periodo de tiempo considerable, los teóricos cognitivos mostraron escaso
interés por la resolución creativa de problemas. Sin embargo, en los últimos años hemos
asistido a una oleada de interés entre los teóricos cognitivos por la resolución creativa de
problemas. En una revisión de 1984, Norman Frederiksen analizó u n g r a n número de
estudios y sugerencias sobre cómo enseñar la resolución creativa de problemas. Muestra
cómo estas sugerencias son similares y diferentes de las que provienen de la investigación
de la creatividad. Los teóricos cognitivos prestan atención a conceptos como el
procesamiento de la información, la estructura de los problemas, la etemenis en el proceso
de resolución de problemas, los procedimientos de resolución de problemas y el
reconocimiento de patrones. Por ejemplo, Anderson (1982); Neves y Anderson (t981)
describen detalladamente una teoría sobre la adquisición de experiencia en la resolución de
problemas. Por ejemplo, Rubenstein (1980); Larkin y Reif (1976); Elstein, Shulman y
Sprafka (1978) trabajan en esta área. Frederiksen resumió estas sugerencias de la
psicología cogniti''e para la instrucción de la siguiente manera:

1. Enseñar procesos cognitivos

2. Enseñar a desarrollar la estructura del problema
3. Enseñar a reconocer patrones
4. Enseñar procedimientos de resolución de problemas
5. Enseñar la base de conocimientos
6. Enseñar a desarrollar estructuras de conocimiento
7. Enseñar aptitud
8. Practicar con retroalimentación
9. Utilizar modelos en la enseñanza

3. Fantasía ciuideD e imaginería guide'J

Aunque la fantasía guiada y la imaginería guiada han sido mencionadas como
importantes en la resolución creativa de problemas por numerosos escritores, sólo
recientemente se han realizado uxperimentos sobre su eficacia en la resolución creativa de
problemas. Hershey y Kearns (1979) informaron de un experimento sobre los efectos de la
fantasía guiada en la capacidad de escritura creativa. Compararon grupos que recibían
sesiones de fantasía guiada con grupos que recibían entrenamiento de relajación.
Descubrieron que el grupo de fantasía guiada obtenía resultados significativamente
mejores que el grupo de relajación en flexibilidad, fluidez y originalidad de las pruebas
Torrance de formación creati-/e.
Khatena (1984) realizó una serie de estudios que demuestran los efectos positivos de
las imágenes de imaginación creativa en la resolución creativa de problemas. También
analiza los procedimientos racionales de entrenamiento y la medición de las imágenes
de imaginación creativa.
4, "Juego de fantasía temática" y utilización de juegos
Ha habido un número creciente de estudios, la mayoría con niños en edad preescolar,
que implican la formación para el juego de fantasía temática. Saltz y Johnson (19?3)
informan de un estudio sobre el entrenamiento en el juego dramático con niños desfavorecidos.
Encontraron una mayor frecuencia de juego dramático en su actividad diaria y un aumento del
coeficiente i n t e l e c t u a l ,
Robert D. Strom (1981) ideó programas de formación sobre la charla de juguete para
padres, abuelos, niñeras y profesores de preescolar. Tanto él como sus alumnos han
demostrado resultados positivos y consistentes en el desarrollo de la creatividad como
consecuencia de la charla de juguete.
Estas dos líneas de investigación son ejemplos de juego de fantasía temática y del uso de
juegos.

5. Formación en escritura creativa para mejorar el pensamiento creativo

También han aumentado los estudios sobre la escritura creativa como forma de mejorar
el rendimiento en la resolución creativa de problemas. flowers y Hayes (1977) informan de
uno de estos estudios. Enseñaron estrategias de resolución de problemas y practicaron estas
estrategias en el proceso de escritura creativa. Consideran la escritura como un (nrm de
resolución de problemas.
Harmon (1976) realizó un estudio sobre la influencia de las experiencias de escritura
exploratoria en el pensamiento creativo de niños de tercer grado, utilizando la forma verbal de la
escala de Pensamiento Creativo. Encontraron ganancias significativas en fluidez, flexibilidad y
creatividad en los grupos experimentales sobre los grupos de control.
Hilgers (1980) informó de un experimento en el que se entrenaba a estudiantes
universitarios de composición en el uso de la escritura libre y la resolución de problemas para
la invención retórica. Se encontraron diferencias significativas en la eficiencia de la escritura,
la observación de ideas y la observancia de las convenciones de la escritura. Sus resultados
sugieren que la escritura libre merece una seria atención (raros investigadores y la aplicación de
técnicas de resolución de problemas en la enseñanza de la composición a nivel universitario).

6. Las influencias de los Círculos de Calidad Xo 'ement

Aunque la idea de los Quality Circ1es en Estados Unidos es bastante antigua, el
movimiento de los Qualig' Circles en la industria y la educación en Estados Unidos es muy
reciente. En Japon se convirtio en un programa nacional y fue importado de Japon por la
industria americana. Por tanto, ha introducido en la investigación de la creatividad algunos de
los métodos japoneses de resolución creativa de problemas. Aunque se parece al método
Osborn-Parnes, es algo más estructurado y está diseñado para poner en juego las capacidades
intuitivas. También han podido investigar la resolución creativa de problemas con problemas
reales y criterios reales. Han perfeccionado el proceso y han establecido un Noé mensurable. En
muchos casos han conseguido acelerar las condiciones para la excelencia. El trabajo de los Círculos
de Calidad también se ha caracterizado por la orientación futura de la resolución de problemas y
la planificación Los Círculos de Codornices han dado sentido a la gestión participativa. Ejemplos
de estos estudios son: Alexander (J984); HodgeM y Fountain (1983); y Ryan (T 983).

7, Mu/fijD/e Cr''teria
En el pasado, la investigación sobre la creatividad ha sido criticada sistemáticamente por
utilizar métodos artificiales.
criterios. El Movimiento Círculo de Calidad ha introducido criterios realistas como:
1. Cantidad de dinero ahorrada
2. Cantidad de dinero ganada
fl. Tasa de absentismo
4. Cantidad de tiempo ahorrado
 5. Número de accidentes ocurridosrinp
6. (üualidad del producto
Ejemplos de estos estudios son KJeinberg (J 981); Min zkowski (1984); Pascarelta 11981}; y Show
(T 98 I ).
Con este impulso de los Círculos de Calidad en la industria. los investigadores han podido
inventar criterios más realistas, como se ve en el apartado foiegoii g,

Conclusión
Un análisis minucioso y detallado de los estudios sobre la formación en resolución creativa
de problemas rechaza la creciente madurez de la investigación y la práctica en este ámbito.
Seguiremos teniendo estudios tan primitivos como los primeros que tuvimos en los años 40 y
50. Algo más maduros como los de los años 60, pero nos faltarán los más diversos de los
años 70 y 80. El campo seguirá siendo un reto con muchas preguntas sin respuesta y más
esclarecidas.

Referencias
Alexander. P. H. ( 1984. Feb,), A hidden beneÎit où quality circ]es. Per:fioiinel journal, 54-58,
Anderson. J. R. (J 9B2). Adquisición de la habilidad cognitiva. Ps'ychoIogiCal Xev/eH/, BP, 369-
406.
Basad er. V., Graen, G. B. Ù Green, S. G. ( 980). Training in creative problem solving. Organizational
Behavlor and Human de.rhum.ance. CO, IJ -70.
Brown, M. (t 983). La 'n e r ve. Innovación a inge.ni iç. I .aHabra, CA: Foxta!l Press.
Callahoi , U. ñ\. t 1978}. Developing creativi /? the gifted and talented. Restnn, VA: Consejo para niños
excepcionales.
Callahan, C. M. C 7enzuJJi, J. S. (t977). The effecti eness of o creativity training pro ram in the language
arts. GiRed Child ÖuarterTy, 2 l. 53R-Æ5.
Coleman, D. R. (! 982). The e fects of pup\l use of a creative riting scale as an evalluative ond instrucJona!
tooJ by pr\mary gjfted stuüents, (Dactoral dissertation, kansas State University, 1981 ). Dissertation
Abstraite lnternatIo.mal. 42 8), 34ü9-A. (Número de pedido B 127860 de la Universidad de
Mîrro[iims).
Crabbe, A, B. ( 1982s. Çreating a briqhter future: En update on the future oroblem solving program.
Journal for the Educatio" o/ the Gified, 5, 2-\ 1.
Davis, G. A. ( : 97 T ), T0aching for creativity. Some guiding liglJts. duuriial of Research and Deva.Iopment i'n
Educafion, Ä Ï 3 ), 29-34.
deBono. k. ( Ü Ô O ) Thp. rnechanisms of .mincl London: Jonathan Cape.
deBono, E, ( 975). Think link.s. Rlandford Forum, Darset, UK: Direct Education Services.
deBono, E. 1978s. CnRT thl'nùing Wesson series. bla zford \-"r rum, Corset.UK: Öirect Education Semces.
deBono, E. t 1g z). The ctirect teach!ng of think!ng as a skiJi. Phi Delta Kappan, 64, 70.8-708.
Dirkes, M. A. (t 977 l. Learning through creatt e £!iir\kir1g, Gifted Child Ouarterly. 2 I, 526-537.
EJstein, A. Ü., Shulman, L. S. S Sprcfka, S. .4. ( 1978). ,Wed/ca/ prubleiii domine[.' -9n önalysl's of clinical
razonamiento. Cambridge. W: Harvard Universig Press.
Firestien, R. L. L ! retfJnger. G. .J ( t 983). Creative ç'oblem sol Enq. u '.delines and Resources lo effective
facilitación. Ci C'T .^1apazine. Número 2ô. "2- \ 0.
PowersHayes I' ]977). Estrategias de resolución de problemas y el proceso de escritura. College
English, J9 (4), 449-461.
Foster, K. ( 1979,. Creative problem soJv!ng. Ciü€'Ù W/i/Jc/ Quarte.-/y. JJ, 559-560.
Frederiksen, N. t t 984). Ïmplication s of c.ognifive theory for instruction In proble v wa1v\ng. Review o/
I-ducationaI Research, 54 (3), 363-407.
m:'dr n. F., Raymond, B, Ê- Feldhusen, Ü. F. ( 1978), The effects of eny!ronmentaJ scanning on creativ!t¿.
Ciifted Child quarterly, 22, 248-257.
Getzels, J. W. G Csikszentmihalyi. ñ\. 1976). la visión creativa. New Ynrk' \ / v 'iIey.
¡Gourley, T. J. 1 98! ). .Adopción del modelo deportivo universitario de alumnos superdotados no psicomotores.
Cif/ted
Trimestral del Niño. 2ñ. 64- I6s.
Gourley, T. J.. Bueno} , V. E- Zucca, R. ( ] 977). La aplicación de un concepto de continuo racional-psicodélico
nf creat!vit}' al aula. olhed Child Ouarter!y, 2!, 1 03 108.
2 14 FrOTÏti grs o de C reativiÿ' 7?sesreh

Guilford, 1. P. (J 959a. Pcrsonali$'. Nueva York' cGra" Hi/J.

Harmon, L. G. 1976). La influencia de la escritura exploratog' en la creatividad de los niños de tercer
grado. (Tesis doctoral, Mississippi State University, 1976). Número de pedido de microfilms
universitarios 76-20. 758, 153.
Hershey, M. L aprende, P. (I 979). The effect of guided fantasy on the creative thinking and writing ability' of
gifted students. Ciifted Child Ouarterly, 23 ( I ), 71-77.
Hilgers, T. L. ( 19B0), Training college composition students in the use of freewriting and problem-sol 'ing
heuristics for rhetorical invention. Research !n the Teaching al kngli.th, l4 (4), 2g3-307.
Hodgetts, R. M. R Fount\an, W. V. ( 1983. Nay.J El departamento de defensa evalúa un programa de círculos de
cua1idad. Training nn'J Development Journal. ¡98-! 00.
Keating, U. P. '/ 980). Las caras de la creatividad: The continuing plight r the intellectually underserved.
CiiRed Child Ouarteriy, 2d, 56-61.
hhatena, J. (! 97d). The creatively gifted chitd.° Eupgestlons for parents and teaeheis, her' York. Vantage
Press.
Kfiatena, J. (! 9B4). Imaginería e imaginación creadora. Buffalo, HY. Bearly Limited.
Kleinberg, E, M. ( I98 1. Nov.). How 6'estinghouse arJapts qualio,' circles to sales management. Industrial
Marketing, 82-84.
esperanza/hombre, v" GJasso, \ * . G. 6 Strom, P, (I 977). Un bi ograma morJe! para el desarrollo de los
superdotados creativos en ciencias. Galled Child quarterly, 2J. 80-84.
Larkin, J. h. S Real, F. ( 1976). Análisis y enseñanza de una habilidad general para el estudio de textos
científicos. Jourea/ of ducational Psycholo ', 68, 45 -440.
Lowe9, J. (1982), DeveJopiia9 cteotl vj ry in gifted children. Giïted Child Ouartetly, 2Ö, 7d-76.
Ludlow, B. L. C Woodrum, D. T. ( I 9g2), Problem solving strategies of gifted anal average learners on a
multiple discrimination task. Ciifted Child quarterly, 26. 99- U4.
Macaranos, N. ( 1962), Fostering, experiencing, and developing crea0v g' as a method of instructiui in
psycho1ogy. Creative. Child and Adult Quarterly', 7, 15-29.
fanning, E. C Brown. .V. ( 1979). East 6'hittier citv schools tufted program project: Developing divergent
mDdes of thinking 'n mentally gifted minor children. C'/fed Child Quarterly, 23, 563-57B.
Mansfield. R. S. G Bu>Se, T. \*. [ 981 l. The Psychologyofcreatj'vi' 'and disco 'e . Chicago: Nelson-Hall.
Meeker, R. ( 1979). Can c eativi be developed in giked* Poeper Pevie ', 2 ( l ), 17-1B. Mroczkowskj. T.
( 1984, junio). Círculos de calidad, fine-a'hat next* #ersonr'e/ Adn inisNatur. I7J-J@.
Myers, R. E. Torrance, E. P. |1984). Wondering: lnvltah'ons to thinking about the future in primary
grades, Mansfield Center, IT: Creative Learning Press.
News, D. M. G .Anderson, J. R. ( 198 \ ), Knowledge ccI1Jg\Iotion: ñ\ Mechanisms for the
automatizat\on of cognac skills. En J, R. Ande scr' {Ed.}, Cognate sk'IJs and theJracqnisJllon.
Hillsdale, NJ, Erlbaum.
Pascarella, P. (198 l , 4u1y). I umanagement en Honeywell. Semana /ndusr/}'. 3?-JU.
Renzulli, J. S. ( 973). sus direcciones en creaf/ñ/. Nueva York Harper G Row.
Rubcnstein, M. F. (1980). .A decade of experience in teaching an Interdisciplinary prob1em-solving cause.
Tn D. T. Tuma L F. Peif (Eds.), Problem solving dcd' education: Issues iii teaching and research.
Hillsdale, NU: ErJbötjlTl.
kyan, J. ( 1983, dic. j. The productivity.-''quaJiy conr\e tiulJ-plugging in at Westinghouse Electric. Oua///
P opress, 26-29.
Saltz, E. y Johnson. J. (1973). Training for thematic-fantasy play in cu1turally disaclvantaged children: Resultados
preliminares. Studies In IntelIec-'ual development. Center for the study of cognitive processes, Vv'ayne State
Uni''erst , Detroit, Michigan.
Shaw, R. (198t , Sept.). Tapping the riches of creat!v\/ among workinq people. Ca/'ayvmenf Focus.
25-29.

Ouarterly, 4, 243-25d.
Stanley, U. C, l/ 980). Sobre la educación de los superdotados. Educational Researcher, 9. 8- I2.
Stratton, R. P, y Brown, R. ( 197Z). Improving creative thinking by training in the production and/'or
judgment of solutions.Df UCationdl Psychology63 (4), 390-397,
Strom, R. ( 1981). Gioxyng through play. Monterey, CA: Brooks.'Cole Publishinq Co,
Torrance. k. P. ( 1966). Torrance tests of creativ'e thinking, K'mns-technical manual. Princeton, NJ. Personnel
Press.
 Tcachi', fo' C c "ñvi:y 21a

Torrance, E. P. (I 972). ¿Podemos enseñar a los niños a pensar de forma creativa? Journal of Creative
Behavior, 6, I J4- t43,
Torrance, E. P, ( 1979). The seorch for sato and creating Duffalo, NY: Bearly Limited.
¡Torrance, E. P, | ! 980). Más que los diez procesos racionales. Creative /hiIdandAduIt Ouarterl'y, 4, 9-J9.
Torrance, E. P. f 1986). Pecent training experiments in creati'viry training. En preparación.
Torrance, E. P. S Torrance, U. P. ( 1978). Developing creati !y instruction materials according to the
Modelo de resolución creativa de problemas de Osborn-Parnes. Creative Child and Adult Quarterly, 1.
80-9U. Treffinger. D. J. ( 1980a). Fostering independence and creativity. Jourea/ low the Education of the
CiiRed,
3, 214-224.
Treffinger, D. J. ( 1980b), Encouraging creative learning for the gified and talented. Ventura, EA: Ventura
County Schc'o- Superintendent Office.
Wilson, S. H., Greer, J, F, C Johnson. R. .V. f 1973). Synectics, a creative problem solving technique for
el gitled. Giited Child Ouorterly, 17, 260-267.