UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

DIPLOMADO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

MODULO IV
EVALUACIÓN
CURRICULAR
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OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD

 Determinar las características básicas de la evaluación como

proceso complejo, sistemático y dinámico, en el desarrollo de
las acciones formativas de la educación superior.
 Valora la importancia de reflexionar y transformar la
evaluación dentro de los procesos formativos de la educación
superior.

INDICE

1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

2. TIPOS DE EVALUACIÓN
3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
5. AUTOEVALUACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD
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EVALUACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE

"Por medio de la evaluación de los aprendizajes, el docente obtiene información que debe
interpretar en relación con varios criterios de evaluación, que lo llevarán a emitir juicios
para tomar decisiones acerca de qué hacer con esos resultados. Es decir, se evalúa para
saber: cómo aprenden los estudiantes; qué es necesario hacer para orientar el proceso de
aprendizaje; determinar acciones de reflexión que permitan interpretar mejor el proceso
de aprendizaje; planificar, determinar y modificar el ritmo con el que se presentan las
instancias del aprendizaje...
Los criterios de evaluación deben ser conocidos al inicio del proceso de enseñanza y
aprendizaje de modo que puedan guiar al profesor en sus evaluaciones y al estudiante en la
producción de sus trabajos. Esto requiere que el profesor utilice algún tiempo de su clase
para comunicar los criterios de evaluación con que se evaluará su desempeño de los
alumnos y aclarar posibles dudas que puedan tener respecto a estos, además de destacar la
importancia que tienen en su aprendizaje."
Bladimir Reyes- 2004
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1. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Reflexione…

"Al entrar a la Residencia me di cuenta de que

en la Facultad nos habían enseñando, muy
bien, a ser estudiantes y no a ser médicos"
Residente de 1 año.
¿Qué reflexión le sugiere esta situación?
¿Qué relación tiene con la evaluación y la formación en la
universidad?

Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluación, distinguir algunos

conceptos fundamentales, tales como evaluación calificación y medida.
El concepto de evaluación es el más amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos.
Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo
que debe ser sistemática, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990).
El término calificación está referido exclusivamente a la valoración de la conducta de los
alumnos (calificación escolar). Calificar, por tanto, es una actividad más restringida que
evaluar. La calificación será la expresión cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8,
etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio
de valor se suele querer expresa el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos,
destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad,
examen o proceso.
Se evalúa siempre para tomar decisiones. No basta con recoger información sobre los
resultados del proceso educativo y emitir únicamente un tipo de calificación, si no se toma
alguna decisión, no existe una auténtica evaluación.
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Así pues, la evaluación es una actividad o proceso sistemático de identificación, recogida o

tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos
primero y, sobre dicha valoración, tomar decisiones (García Ramos, 1989).
Por otro lado, deben diferenciarse los conceptos de investigación y evaluación. Ambos
procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: La
evaluación es un proceso que busca información para la valoración y la toma de
decisiones inmediata. Se centra en un fenómeno particular. No pretende generalizar a
otras situaciones.

La evaluación es una actividad humana. Como cualquier actividad, su modo de existencia

es dinámico. La evaluación se realiza en función de objetivos o fines previstos; tiene un
objeto: aquello que se evalúa; se realiza en interacción del evaluador con el objeto
mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos
y medios adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa en determinadas
condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los
fines propuestos. Asimismo, supone fases de orientación, ejecución, control y regulación
(de evaluación de la propia actividad).
La evaluación puede definirse como: “El proceso de análisis de las transformaciones
sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de enseñanza, para su
perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico” (Orestes Castro,
1999). También la evaluación puede entenderse como: “La actividad cuyo objetivo es la
valoración del proceso y resultados del aprendizaje de los estudiantes, a los efectos
fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la
formación”. (Miriam González. 2000)
La evaluación se ve aquí como el elemento regulador del proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que su aplicación ofrece información sobre la calidad de dicho proceso,
sobre la efectividad del resto de los componentes y orienta las necesidades de ajustes y
modificaciones que todo el sistema o algunos de sus elementos deben sufrir para su
perfeccionamiento. De igual forma, esta definición es válida para considerar la evaluación
en diferentes dimensiones: la evaluación dentro del sistema, es decir, como parte del
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proceso de enseñanza aprendizaje, y la evaluación del sistema educativo en sí, es decir, la

evaluación que se realiza desde dentro o fuera de él y lo que ella implica en términos de
estrategias para medir la calidad de la educación en sus diferentes niveles (currículo,
institución educativa, sistema educativo, etc.).
Tiene entre sus características esenciales, las siguientes:
 Constituye un proceso de comunicación interpersonal y de influencia recíproca

 Cumple diversas funciones a la vez.

 Responde a determinados propósitos conscientemente planteados.

 Abarca los distintos momentos del proceso del aprendizaje.

 Está compuesta por diversas acciones: Determinación de los objetivos, el del

objeto, la obtención y procesamiento de información, la elaboración de un juicio
evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas del mismo, su
aplicación y valoración de resultados.

 Supone diversos medios, procedimientos, fuentes y agentes de evaluación.

 Incide sobre todos los elementos implicados en la enseñanza y ayuda a configurar

el ambiente educativo.

¿SABÍA UD.QUE…?

...Hace más de dos mil años ya se realizaban

investigaciones para evaluar individuos y
programas.
Por ejemplo, algunos filósofos griegos utilizaron
cuestionarios evaluativos en sus enseñanzas. El tratado
más importante de evaluación en la Antigüedad es el Tetra
biblos de Tolomeo...
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PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN.
Los principios, son normas o ideas fundamentales que rigen el pensamiento y la acción de
las personas, en este caso nos referimos como principios de la evaluación al conjunto de
de valores, nociones normativas que orientan y regulan el proceso de evaluación. Cada
enfoque pedagógico cuenta con sus propios principios respecto la evaluación. A
continuación se desarrollan los mismos.

1.1 La evaluación es una nueva situación de aprendizaje.

Una nueva concepción de la evaluación, supone un cambio de mentalidad en la relación
profesor estudiante: aceptar la evaluación es una nueva situación de aprendizaje. Esto
supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de
formas de actuación en las aulas. En el proceso docente de la educación superior, el
desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema absolutamente
imprescindible.
Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación,
examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación los engloba a todos, siempre
que profesores y estudiantes definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un
cambio de actitudes.
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Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación,

examen, control, medición, calificación, etc. La evaluación los engloba a todos, siempre
que profesores y estudiantes definan, entiendan, deseen y se esfuercen en lograr un
cambio de actitudes.

Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes, oposiciones, controles, etc., han
dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en la cultura
evaluadora del sistema educativo. No obstante, le eficacia que nos pide el cambio
tecnológico y laboral, exige al mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de métodos
que logren que los controles de calidad de programas, contenidos, logros y
procedimientos, afecten a todos los componentes del sistema de educación superior.
El estudiante debe ser un sujeto activo en todo el proceso, incluidos los controles,
exámenes y pruebas, con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. Es
necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de
información, como almacenamiento de la información, utilización de lo almacenado,
interpretación de los datos, nota, calificación, informes, recuperaciones, y en fin lo que es
la mejora o reorientación del proceso.

1.2 La evaluación supone un cambio de mentalidad.

En nuestros esquemas mentales tradicionales, el término “control” tiene unas
connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. De hecho y en la mayoría de los casos,
lo que el docente controla no es el aprendizaje del alumno, sino si cumple o no con algún
tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad, disciplina, estudio de la
lección, etc. Sin embargo, el fundamento principal de que el docente desempeñe su
función de controlar el proceso, está en la necesidad de realimentar (feedback)
constantemente dicho proceso, en función de las necesidades de aprendizaje del alumno,
y con el fin de facilitarle su labor.
La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. En otro lugar de este
texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. Lo podemos
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aplicar en este momento, afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras, y que
al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas apreciaciones o datos.
Cuantos más datos e informes, mejor podremos considerar una situación y valorar los
resultados.
En nuestro propio historial hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos “a una sola
carta” una asignatura, curso, carrera, profesión o vida laboral. Esto, en una nueva
acepción de la evaluación puede ser absolutamente inadmisible. Los test, las pruebas y los
exámenes deben reportar datos que sirvan para diagnosticar con una finalidad muy clara:
que el alumno aprenda.

“Evaluar para saber, saber para

mejorar”
(Miller 2002)

Lo que permite la retroalimentación o el feedback

Enriquece la toma de decisiones del profesor, ya que los resultados de cada acción se
utilizan como base para la elaboración de nuevos planes.

 Modifica las estrategias del profesor en el aula.

 En la forma de transmitir la información.

 En la utilización de los elementos motivadores.

 En la estructuración de la dinámica de la clase.

 Hace posible la autoevaluación del alumno que puede constantemente comparar

sus avances con los objetivos que tiene que lograr.

 Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete

directamente.
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Cómo se recibe la información

Es responsabilidad del docente comprobar la marcha del proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Lo puede realizar de varias formas:
 Directamente: A través de sus propias observaciones, actividades, preguntas, etc.

 Indirectamente: Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de

sus actividades en grupos, coloquios, trabajos realizados, autoevaluación, etc.

1.3 La evaluación es el control del proceso de aprendizaje.

Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel
de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o
internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el
proceso de aprendizaje. No hay que esperar al término de cada etapa para comprobar los
resultados. El docente, día a día, en cada clase y en cada momento va recibiendo la
información necesaria para adecuar los métodos, los medios y las actividades, a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
No obstante, no basta estar atento a la información de retorno. Cuando el docente
programa un curso, una unidad didáctica, o prepara una clase, y establecidos ya los
objetivos de aprendizaje, debe prever también un sistema de retroinformación en el que
consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en práctica con el fin de verificar
constantemente el grado de consecución de dichos objetivos.
Como se afirma más arriba, el control de calidad es el desarrollo integral del proceso. No
hay momento, lugar o situación que no pase por ese control. La empresa ha entendido el
control de calidad de manera infinitamente mejor que el sistema educativo la evaluación
continua. Una cadena de montaje de automóviles, no deja al azar ni uno solo de sus pasos
o piezas. La revisión, no solamente de los trabajos, los materiales o el rendimiento es
constante sino que se evalúa y controla el mismo sistema de control, con el fin de generar
alternativas en cada momento para que la cadena no se pare, el producto sea inmejorable
y en el futuro no existan fisuras en ninguna de las piezas. Estamos hablando de
automóviles.
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Cuando nuestros puntos de referencia son las personas, todavía debemos ser más
cuidadosos. Una deficiente administración de un mensaje, medio o recurso, puede
desmotivar de por vida a un alumno. Una mala programación, preparación de la clase o
transmisión de un dato, información o mensaje, puede equivaler a un deterioro, en el
futuro, de la posibilidad de acceder a otros conocimientos, carreras, profesiones o
empleos.

1.4 La evaluación debe modificar las estructuras.

El docente, debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan
ejercer su función de controlar el aprendizaje.
 Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del proceso.

 Sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible. La

sensibilidad, al igual que toda habilidad humana, puede ser adquirida. Cuanto más
recopilamos información, más facilidad tenemos para encontrarla. No hay mejor
forma de “ver las cosas”, como tener motivación, experiencias y hábitos adquiridos
para verlas.

 Habilidad para analizar las consecuencias de dicha información. Otro aspecto de la

sensibilidad es el análisis de situaciones. Pocos elementos existen en el aula que
recaben la atención del profesor más que un mal comportamiento: llegar tarde,
cuchicheos, falta de atención, inconvenientes contestaciones, preguntas
capciosas… Lo dificultoso, y escaso de encontrar en las aulas, es que el profesor
ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena
disposición a aprender, motivación, respeto entre los compañeros, relaciones
interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.
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"La evaluación ilumina aquello que uno está haciendo.

Los objetivos definen lo que se pretende hacer, pero en
las situaciones concretas pueden ocurrir ciertos
desajustes. ¿Cómo vamos a conocer esos desajustes? A
través de un sistema de búsqueda de información que
nos permita conocer, (...) qué es lo que estamos
haciendo, cómo nos están saliendo las cosas, qué relación
existe entre lo que hacemos y lo que queríamos hacer,
entre lo que estamos haciendo nosotros y lo que están
haciendo los otros, en las condiciones y limitaciones que
el día a día nos impone."

Miguel Zabalza
interpersonales, capacidades ya aprendidas, etc.

 Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. En cada

momento el profesor tomará la decisión, muchas veces improvisada que obtenga
los resultados apetecidos.
 Recursos suficientes para utilizar la información recibida en el mejoramiento de las
actividades, reajustando los planes, métodos y medios en el momento de la clase,
si es necesario.

1.5 La evaluación es una acción continua de aprendizaje.

La evaluación tiene lugar en todos los momentos del proceso educativo. Antes, durante y
luego del proceso de enseñanza, el maestro evalúa lo que los estudiantes saben, están
aprendiendo y han aprendido. Esto se logra mediante diversos y variados instrumentos y
técnicas. La evaluación adquiere diferentes formas, esto es, formal e informal, y
necesariamente no implica asignar una calificación numérica, pues la misma puede ser
cuantitativa o cualitativa. La claridad de los objetivos educativos permite que el maestro
no los pierda de vista y constantemente busque determinar si está enseñando lo que se
propuso enseñar y si los estudiantes están aprendiendo.
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1.6 La evaluación es constante práctica, y no debe confundirse con

la calificación.
Mitificación de la objetividad.
Las “notas” parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados.
La enseñanza tradicional adjudica al docente la autoridad para determinar el éxito o
fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que
su objetividad está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece
de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren
diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de
calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada docente y
también en la valoración de los estudiantes.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los estudiantes entre

sí, carece de todo fundamento. El estudiante será calificado sobre la base de su actuación
frente a un estándar predeterminado y no con relación a sus pares.
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La evaluación permanente.
Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre
docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias
de aprendizaje, se impone una evaluación permanente.
Una estrategia metodológica efectiva requiere una constante evaluación formativa que
proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las
deficiencias de aprendizaje. Y una evaluación sumativa que proporciona información
acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso. El
problema no consiste en separar a los estudiantes, entre los más aventajados y los no,
sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados.
La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de
valor orientador y motivador. El estudiante no modificará su aprendizaje ante un plazo ni
ante un “debes ser más aplicado”. Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo
de los estudiantes es un recurso de sondeo de la situación que provee información para
emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar
decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de
decisiones entre un conjunto de alternativas.
Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya
sean objetivos, actividades de aprendizaje, recursos de evaluación, etc.). La evaluación
formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educación. Una oportuna
decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los
procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no
pueden esperarse los resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos.
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1.7 La evaluación una acción sistemática.

La evaluación como feedback.
Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y
sumativa, involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de
comunicación, cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o
feedback.
El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la
ruptura de la dicotomía alumno-educador.
La evaluación como diagnóstico-tratamiento.
La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los
alumnos y las demandas de objetivos.
La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la
estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de
material didáctico, etc. En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de
pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

1.8 La evaluación es un proceso.

De los principios de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende
que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del estudiante
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(información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de

trabajo, etc.
Hoy más que nunca la evaluación debe constituir un proceso más que un suceso y, por
tanto, interesa obtener evidencias centradas en el proceso de aprender más que en los
resultados o productos. Esto no resulta sólo un decir, ya que se ha podido constatar
prácticas evaluativas que tienden a magnificar determinados momentos evaluativos,
dándoles el carácter de una interrupción al proceso continuo de aprender, tal es el caso
del de técnicas como las tradicionales “interrogatorios orales o las pruebas escritas
sorpresivas” tan comunes en el sistema de educación superior.
Por otra parte, la desmesurada importancia que se suele dar a las evaluaciones formales
de carácter acumulativo, prácticamente transformadas en exámenes finales, generan
situaciones que restan fuerza a un proceso evaluativo que debería caracterizarse por su
permanencia y continuidad.
Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería
pasar inadvertido por el estudiante, que estaría unido al desarrollo de las distintas
actividades o situaciones de aprendizaje que cada docente ha seleccionado.

1.9 La evaluación se basa en criterios que son conocidos y

comprendidos por todos.
La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro
que normalmente está únicamente en la cabeza del evaluador. En cambio cuando ese
parámetro es explícito y es compartido con anterioridad entre todos, sirve para conducir
el proceso de aprendizaje. Saber cómo se va a juzgar el aprendizaje, es decir qué aspectos
se van a considerar en la evaluación y qué se considerará un trabajo bien hecho ayuda a
enfocar los esfuerzos para poder lograrlo.
Los criterios de evaluación explicitan qué es lo que se evaluará y ofrecen descripciones de
distintos niveles de calidad en un continuo. Es el contraste entre un desempeño y este
continuo de descripciones (que incluyen la definición de la meta) o, en otras palabras, la
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ubicación del desempeño en este continuo, lo que permite afirmar cuán bueno es o en
qué nivel se encuentra el aprendizaje.
Según la investigación, a mayor comprensión de las diferencias entre uno y otro nivel de
desempeño, mayor es la posibilidad de determinar cuál es la calidad del trabajo propio. Es
importante que se comprenda lo que según los criterios constituye un desempeño o
calidad superior, porque permite responsabilizarse y comprometerse con el avance
sabiendo lo que se busca como expectativa (ya sea como alumno frente a la evaluación
del profesor o como escuela frente a las evaluaciones externas).

1.10 La evaluación debe sostenerse sobre criterios de

confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad.
 Confiabilidad: Corresponde al aprendizaje adquirido por los estudiantes y en el
cual se refleja claramente el nivel de logro de estos. Este principio se presenta en
la educación presencial en la que se realiza en el aula mediante la observación
directa a los estudiantes, de manera que las evaluaciones realizadas pueden
complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante.

 Validez: Siempre que se realice una evaluación se debe buscar el principio de

validez, de acuerdo al instrumento elegido debe reflejar lo que se conoce como
“dominio” del tema, aludiendo no al grado de destreza alcanzado, sino gana su
representación adecuada para que unas cuantas actividades o preguntas
manifiesten si se “sabe” o se “sabe hacer” todo lo que se busca.

 Objetividad: Forma parte de cualquier evaluación. Se fundamenta la calificación

obtenida dejando atrás el favoritismo, el prejuicio, la corrupción o cualquier
elemento ajeno al atributo y ejecución que se evalúa.

 Autenticidad: La evaluación del aprendizaje debe ser auténtica, esto es, la

condición de la prueba debe manifestar que los procesos intelectuales que se
ponen en juego en ella, corresponden a aquellos que el alumno usará en las
situaciones reales de aplicación del conocimiento en cuestión que se pueden
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utilizar en el computador, facilitan la creación de simulaciones y entornos que lo

satisfacen.

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.
La evaluación cumple un conjunto de funciones fundamentales para su mejor aplicación
en el proceso de formación: función instructiva, función educativa, función diagnóstica,
función de desarrollo, función de control.

Función instructiva.
La comprobación y evaluación de conocimientos y habilidades en la clase se logra
mediante la fijación y desarrollo de éstos. Al hacer correcciones a los errores cometidos
individualmente, se garantiza el perfeccionamiento de conocimientos y habilidades y se
logra ampliar, profundizar y sistematizar los conocimientos, se incrementa la actividad
cognoscitiva y se propicia una actividad independiente.
La práctica educativa demuestra que en la labor diaria las preguntas en clase, por ejemplo,
constituyen un medio eficaz para cumplir esta función. Mediante estas preguntas se fijan
y complementan los nuevos conocimientos.
La función instructiva contribuye a elevar la calidad del estudio, la que se refleja en el
aumento del volumen y la calidad de los conocimientos, y a la formación de habilidades
que garanticen la asimilación de los nuevos materiales de estudio; además, incrementa la
actividad cognoscitiva, contribuye a la sistematización, a la generalización, a la
profundización del contenido y se propicia la actividad independiente.

Favorece el aumento de la actividad cognoscitiva de la actividad

cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente y
contribuye a la consolidación, sistematización, profundización y
generalización de los conocimientos.
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Función educativa.
Cuando la evaluación se estructura y aplica correctamente, es un factor de alto valor
educativo.
El estímulo que constituye enfrentar las situaciones en que los estudiantes demuestran el
resultado de su esfuerzo bien regulado, favorece una actitud más responsable hacia el
estudio y constituye también un motor impulsor en la educación de la atención voluntaria
y el esfuerzo.
Los estudiantes deben ver en el resultado de cada control una rendición de cuenta de las
responsabilidades que su condición de estudiantes les crea ante la sociedad; por tanto,
deben poner todo su empeño en el éxito de la misma, educar su esfuerzo y voluntad.
Estas situaciones ayudan al estudiante a autoanalizarse y fortalecer su carácter,
contribuyendo así a la formación de convicciones y cualidades morales positivas.
La función educativa alcanza un nivel más alto en la medida en que el estudiante participa
en su control y se inicia en actividades objetivas de autovaloración.
La importancia de esta función está determinada por el hecho de que la comprobación y
evaluación constituyen el elemento esencial que muestra los resultados del proceso
formativo del estudiante ante su maestro y sus condiscípulos, pone en evidencia cómo
cada estudiante cumple con su deber social de estudio. El sentido de la responsabilidad
social, así como otras influencias educativas de la escuela, la familia y el grupo estudiantil,
determina que el alumno autoanalice sus normas de conducta.

Contribuye a que el estudiante se plantee mayores

exigencias, desarrolle un trabajo eficiente, defienda y
argumente sus explicaciones, lo que favorece la formación de
convicciones y de hábitos de estudio.
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Función diagnóstico.
La evaluación revela al docente los logros y deficiencias de sus estudiantes, mediante los
instrumentos y las técnicas evaluativas empleadas. Ello permite determinar las direcciones
fundamentales en las cuales debe trabajarse y los cambios que son necesarios introducir
en cuanto a la aplicación de los métodos y medios de enseñanza.
A través del diagnóstico se obtiene una información desde el punto de vista cuantitativo y
del cualitativo sobre la generalidad y la individualidad de los estudiantes y acerca de los
objetivos propuestos, para determinar si es necesario introducir correcciones en su
sistema de trabajo, variar el método, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas
tareas y ejercicios, etc.

Informa sobre el logro de los objetivos de enseñanza, el grado

en que se cumplen. Si la evaluación es adecuadamente
elaborada y aplicada

Función de desarrollo.
El cumplimiento de las tres funciones anteriores constituye un paso necesario para lograr
el desarrollo de los alumnos, lo que constituye un principio de la enseñanza y también una
función de la evaluación.
Las investigaciones realizadas en este campo permiten asegurar que una evaluación es
pedagógicamente adecuada cuando estimula el desarrollo ulterior de los alumnos, cuando
se convierte en un elemento promotor de éste.

Función de control.
Los datos obtenidos como resultado de la evaluación revelan el nivel de desarrollo
alcanzado por los estudiantes en cuanto al sistema de conocimientos y habilidades
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exigidos por los programas de estudio. Permite comprobar la cantidad y calidad de los
conocimientos que adquieren los estudiantes de acuerdo con los niveles de asimilación, y
el grado de independencia con que forman y desarrollan habilidades y obtienen normas
de conducta.

2. TIPOS DE EVALUACIÓN
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a
cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del
informe evaluador y a otros factores.

2. 1 Según su finalidad.
a) Función formativa. La evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de
mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las
metas o expectativas previstas. Es la más apropiada para la evaluación de procesos,
aunque también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la
evaluación continua.
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b) Función sumativa. Suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de

procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo
posteriormente.
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2. 2 Según su extensión
a) Evaluación global. Se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones de
los alumnos, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la
evaluación de un modo holístico, como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes o dimensiones tiene
consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluación, la comprensión de la realidad
evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible.

EVALUACIÓN

GLOBAL

INSTITUCIÓN PROGRAMA CURRÍCULO PROFESOR APRENDIZAJE

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b) Evaluación parcial. Pretende el estudio o valoración de determinados componentes o

dimensiones de una institución, de un programa educativo, de rendimiento de unos
alumnos, etc.

2. 3 Según los agentes evaluadores.

a) Evaluación interna. Es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios
integrantes de una institución, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluación interna
ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación, heteroevaluación y
coevaluación.
 Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno su
rendimiento, una escuela o programa su propio funcionamiento, etc.). Los roles de
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.

 Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos

a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor
a sus alumnos, etc.)
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 Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan mutuamente

(alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo
directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su
papel alternativamente.

b) Evaluación externa. Se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un

programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluación de expertos".
Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluación, miembros de la Administración,
investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc.
Estos dos tipos de evaluación son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el
caso de la evaluación de centro, sobre todo, se está extendiendo la figura del "asesor
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externo", que permite que el propio centro o programa se evalúe a sí mismo, pero le
ofrece su asesoría técnica y cierta objetividad por su no implicación en la vida del centro.

2.4 Según el momento de aplicación

a) Evaluación inicial. Se realiza al comienzo del curso académico, de la implantación de un
programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste en la
recogida de datos en la situación de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier
cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y también
para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluación procesual. Consiste en la valoración a través de la recogida continua y
sistemática de datos, del funcionamiento de una escuela, de un programa educativo, del
proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del
periodo de tiempo fijado para la consecución de unas metas u objetivos. La evaluación
procesual es de gran importancia dentro de una concepción formativa de la evaluación,
porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha.
c) Evaluación final. Consiste en la recogida y valoración de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje, un programa, un
trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

2.5 Según el criterio de comparación.

Cualquier valoración se hace siempre comparando el objeto de evaluación con un patrón
o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas:
a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto. (Sus capacidades e intereses, las
metas que se había propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos
por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la
evaluación en sí mismo (las características de partida de un programa, los logros
educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la autoreferencia como
sistema. Por ejemplo: Para evaluar si un estudiante o un grupo ha mejorado su
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aprendizaje, se compara sus resultados actuales, con los logrados en una evaluación
anterior.
b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto. Centro, programa, etc., lo
que se conoce como heteroreferencia, nos encontramos con dos posibilidades. Es decir
cuando comparamos los resultados de una evaluación, con los alcanzados por otros
sujetos, programas o centros.
 Referencia o evaluación criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de
un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con
unos patrones de realización, con un conjunto de situaciones deseables y
previamente establecidas. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del
alumno con los objetivos que debería haber alcanzado en un determinado plazo de
tiempo, o los resultados de un programa de educación compensatoria con los
objetivos que éste se había marcado, y no con los resultados de otro programa.

 Referencia o evaluación normativa: El referente de comparación es el nivel general

de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o
profesores).
Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoración adecuada,
aunque en el caso de la evaluación de alumnos, nos parece siempre más apropiada la
evaluación que emplea la autorreferencia o la evaluación criterial. El empleo de uno u
otro tipo de evaluación dependerá siempre de los propósitos de la evaluación y de su
adecuación al objeto de nuestra evaluación.

2.6 LOS SISTEMAS DE CALIFICACIÓN: CUANTITATIVOS Y

CUALITATIVOS.
En el momento de realizar cualquier valoración, necesariamente la fundamentamos sobre
una serie de ideas o posturas –filosóficas, políticas o simplemente intuitivas- que subyacen
y determinan su sentido y alcance definitivo. El origen de estas diferentes posiciones
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teóricas radica, en última instancia, en la interpretación que se haga acerca de la

naturaleza de nuestro conocimiento. ¿Cómo conocemos la realidad? ¿De qué manera nos
es posible estudiarla y valorarla? Sintetizando al máximo los diferentes tipos de respuesta
que se dan a esta pregunta, podemos diferenciar dos grandes enfoques (Ventosa, 2002):
El enfoque cuantitativo intenta acercarse a la realidad desde una perspectiva
experimental y analítica acotando al máximo la realidad que se evalúa y controlando todas
las variables que intervengan en ella, con el fin de encontrar relaciones causales entre
ellas. En este contexto, evaluar equivale a investigar, los métodos, por tanto, serían los
mismos –los propios de la investigación experimental y cuasi-experimental: matemáticos y
estadísticos- y sólo se diferenciarían en los objetivos: en la investigación, explicar la
realidad; en la evaluación: valorarla.

El enfoque cualitativo pretende estudiar la realidad con una pretensión descriptiva y

comprensiva sin aspirar a explicarla como en el anterior posicionamiento.
Opta por la comprensión global y abierta de los fenómenos, sin asilar ni manipular las
variables que intervienen en ellos, para no modificar o alterar el contexto y las
circunstancias naturales en las que se dan. Los métodos utilizados desde esta perspectiva
son los basados en la observación y descripción de los fenómenos (etnografía, estudio de
casos, observación sistemática, triangulación).
Junto a estos dos enfoques extremos, en la práctica se encuentran posturas intermedias
que abogan por una utilización conjunta de los enfoques descritos, según las
circunstancias y características de cada evaluación.
A continuación un cuadro que sintetiza las diferencias entre la evaluación cuantitativa y
cualitativa:
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CRITERIOS DE EVALUACIÓN EVALUACIÓN CUALITATIVA

COMPARACIÓN CUANTITATIVA

Naturaleza del aprendizaje General: se espera que la Situado: Estimulado por

generalización se produzca demandas ambientales.
por inferencia a partir del Contextualizador: A través
criterio rector de la lógica de actividades que
del contenido impartido en relacionan al sujeto con su
clase. contexto.

Actividades de aprendizaje Comunicación Actividades diversas con

unidireccional oral y escrita, gran peso para las prácticas
del profesor al alumno: que cubren las diferentes
lecciones magistrales, situaciones típicas de un
lecturas prácticas y dominio.
repetición.

Rol del docente Transmisor de Facilitador en la

conocimientos construcción del
conocimiento por parte del
estudiante.

Fundamento La Objetividad absoluta de Afirma que la objetividad

la evaluación es una siempre es relativa,
condición decisiva. tentativa y con posibles
Positivismo. limitaciones y errores, pues
es una tarea humana. El
evaluador nuca va ser
neutral y su juicio valorativo
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estará influido por su

ideología y las condiciones
de su contexto.
Interpretativo.

Basada Más en normar que en Más en criterios que en

criterios normas.

Qué evalúa Es más sumativo y se dirige Es formativo, pues le

a evaluar lo evidente de interesa menos evaluar los
resultados obtenidos y resultados y más evaluar
medidos a corto plazo. procesos.
Indicadores diseñados para Competencias complejas.
la comprobación de la
memoria.
Qué evalúa Es más sumativo y se dirige Es formativo, pues le
a evaluar lo evidente de interesa menos evaluar los
resultados obtenidos y resultados y más evaluar
medidos a corto plazo. procesos.
Indicadores diseñados para Competencias complejas.
la comprobación de la
memoria.
Sujeto evaluador Externo: el docente como Consensuado entre docente
sujeto activo evalúa de y estudiante, se admite la
manera unidireccional. coevaluación y la
autoevaluación.

Naturaleza de los datos Únicamente acepta Cualitativos, pero acepta

cuantitativos cuantitativos, incluyendo
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perfil de puntuaciones o
valoraciones.

Selección de tareas e ítems Representativas de Tareas complejas

para evaluar habilidades dispersas, que representadas en
pueden representarse en actividades típicas de un
tareas de papel y lápiz dominio de saber pero de
alcance integral y holístico.

Procesos mentales Reconocimiento y recuerdo. Reconocimiento, recuerdo,

implicados. conocimiento
procedimental y
estratégico. Procesos
cognitivos superiores.

Relación con la enseñanza Enseñanza al servicio de la Evaluación al servicio de la

evaluación. enseñanza.

Relación entre Autoritaria de profesor a Cooperativa entre profeso y

participantes. estudiantes estudiantes.

Consecuencias Estresantes Motivantes

Finalidad de la evaluación. Se limita a medir Le interesa evaluar porqué

estadísticamente el grado había que lograr eso. Cómo
en relación con debe lograrse y, si no se
determinados objetivos del logró explicar por qué.
proceso docente educativo.
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3. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
REFLEXIONE... "Nada hay que contradiga y perjudique más el emerger
del pueblo que una educación que no lleve al educando a
la experiencia del debate y del análisis de los problemas,
que no propicie condiciones de verdadera
participación…Educación que se pierde en el estéril
bachillerismo hueco y vacío. Bachillerismo estimulante de
la palabra “fácil”. De discurso verbalista. (Paulo Freire)
¿Qué nos plantea Paulo Freire?, ¿Cuáles el rol de la
evaluación dentro del proceso educativo?, ¿Qué debemos
cambiar?

DETERMINACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

3.1 Los procedimientos para la evaluación.
El proceso de aprendizaje es el conjunto de actividades realizadas por los alumnos que
tienen como objetivo conseguir determinados resultados o modificaciones de conducta de
tipo intelectual, afectivo-volitiva o psicomotriz.
El estudiante no sólo adquiere conocimientos sino que aprende habilidades, destrezas,
actitudes y valores. Todos estos son objetivos educativos.
De la misma manera, aunque en la práctica han de estar completamente imbricados (ya
que la evaluación de aprendizajes forma parte del proceso educativo) podemos
diferenciar formalmente ambos procesos.
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Desde un punto de vista formal, la evaluación de aprendizajes constituye la fase final del
proceso educativo ya que actúa permanentemente sobre este.
El siguiente esquema muestra la relación existente entre los dos procesos. El proceso
educativo comienza con la planificación del diseño de intervención respondiendo a la
pregunta. ¿Qué se quiere enseñar?, ¿qué se desea que aprendan los alumnos? –
Objetivos educativos- y acaba con la comprobación de los resultados o metas alcanzadas
por los alumnos.
El proceso evaluativo comienza también con la planificación respondiendo a la pregunta
¿qué aprendizaje se pretenden valorar y por qué?, ¿cuáles son los resultados a valorar del
proceso educativo?
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Para desarrollar una evaluación de calidad que alcance las finalidades que se desean
lograr es necesario conocer los procedimientos necesario que permitan un proceso
ordenado y factible. Los procedimientos no deben ser rígidos y responde a la dinámica
misma del proceso.
Según las características del aprendizaje algunos pasos pueden resultar obvios, o por el
contrario, descomponerse en varias actividades. La secuencia también podría variar y de
hecho desarrollarse varios pasos simultáneamente. Los pasos que sugerimos son los
siguientes:

a) Definición de lo que se va a evaluar.

¿Qué aprendizajes hay que evaluar? Lo primero que hemos de hacer para evaluar los
aprendizajes es especificar y concretar el objeto de valoración, es decir, concretar el tipo
de aprendizajes que se quieren promover en cada una de las asignaturas. Los aprendizajes
son los productos o resultados conseguidos por los alumnos.
Cuando se pregunta a los profesores qué aprendizajes evalúan, la respuesta más
generalizada es: los conocimientos adquiridos en relación a la materia. Su respuesta,
aunque poco precisa, responde a lo que en la práctica se valora.
Así mismo, los sujetos aprenden o deberían de aprender más cosas: procedimientos, y
destrezas intelectuales, a utilizar y aplicar estos conocimientos, a resolver problemas, a
analizar, valorar y tomar decisiones en situaciones prácticas, a desarrollar un determinado
tipo de actitudes, intereses y afectos en relación a estos objetivos y situaciones, a
desarrollar no sólo determinados hábitos intelectuales, sino también comportamientos
sociales, etc. La concreción de los productos es, por tanto, difícil y compleja, y más todavía
en el contexto universitario.

Los aprendizajes se expresan a través de los objetivos educativos. Estos son muy
importantes, no sólo por su estrecha relación con la evaluación, sino porque son estos los
que orientan todo el proceso educativo. Son punto de partida, porque tanto el profesor
como el alumno han de tener claro lo que se pretende conseguir mediante el proceso
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educativo, y son punto de llegada porque la evaluación tiene como misión la constatación
de que estos objetivos han sido conseguidos por el estudiante.
Como consecuencia del carácter orientador que los objetivos de aprendizaje tienen para
todo el proceso educativo, su formulación es muy importante y es una labor que el
profesor ha de realizar antes del inicio del curso, cuando realiza la planificación. La
concreción de los aprendizajes es una tarea compleja y previa al proceso de instrucción,
porque todos los componentes del proceso se estructuran y se organizan de acuerdo con
éstos. En la planificación también se incorpora y se define el sistema evaluativo: los tipos
de evaluación y los procedimientos e instrumentos, y estos se seleccionan según su
adecuación al tipo de aprendizajes que se pretenden medir.
Uno de los componentes que aparece en la planificación de las materias es la expresión de
los aprendizajes a través de la formulación de los objetivos. Supone un compromiso
formal por parte del profesor y de los departamentos a los cuales se adscriben las
materias, no sólo respecto a los alumnos, sino también a la sociedad en general, con el
compromiso igualmente de la institución de la cual forman parte.
Hay que prestarle, por tanto, la máxima atención. En el contexto universitario, dónde
impartir una materia es responsabilidad de diversos profesores, la planificación ha de ser
realizada por todos ellos.

Los objetivos del proceso de enseñanza

aprendizaje se constituyen el componente
orientador y rector del proceso; los mismos dan el
sentido a la evaluación
(Álvarez de Zayas 2002)

A continuación un esquema que grafica las etapas en la evaluación:

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b) Determinación de procedimientos.
A partir del primer paso se puede establecer la situación más propicia y el tipo de
instrumentos que puede servir mejor para recoger información pertinente
c) Elaboración del instrumento.
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El instrumento debe desarrollarse junto con su clave o código de respuestas o su

instructivo de aplicación. Cuando la evaluación va a efectuarse mediante la realización de
un trabajo, se requiere de una cuidadosa explicación de lineamientos, indicaciones,
requisitos, y las pautas para su desarrollo, los cuales deberán ser del conocimiento de los
estudiantes.

d) Definición de parámetros.
A partir del instrumento concreto o de la definición del trabajo que se solicitará puede
establecerse cuál es el nivel mínimo aceptable, que ponderación se dará a cada una de sus
partes y si existen requisitos indispensables cuya ausencia limitarían la acreditación de un
curso.
e) Aplicación del instrumento.

Debe hacerse en las mejores condiciones para que el estudiante demuestre su capacidad
real, dándole el tiempo suficiente y procurando un ambiente que permita el máximo de
concentración y tranquilidad.
El estudiante deberá saber de antemano si se permitirá o requerirá el uso de
instrumentos, libros, apuntes, tablas, etc., de acuerdo a los contenidos que se van a
evaluar y a las características particulares del instrumento.
f) Revisión.

De acuerdo a la clave de calificación y a los lineamientos para un trabajo de carácter

evaluativo, el profesor procederá a su revisión y a la asignación de la calificación, en el
caso que la evaluación lo requiera.
La calificación, es el juicio con que culmina el análisis del logro de los objetivos propuestos
para una etapa determinada del desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje.
La calificación se expresa en categorías que permiten ordenar o clasificar el rendimiento
del estudiante, el problema fundamental reside en la necesidad de establecer criterios
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que ayuden a la objetividad del análisis. El factor subjetivo influye con frecuencia en la
valoración del aprendizaje de los estudiantes, y la fundamentación de una evaluación
exige orientarse hacia indicadores que sean comunes a todos los estudiantes, que
permitan clasificar los resultados en algunas categorías evaluativas y que respondan a los
objetivos previamente definidos para la enseñanza de la asignatura.

3.2 Los criterios de evaluación.

Los resultados de los aprendizajes se valoran comparándolos siempre con lo que de
manera genérica denominamos "criterios de referencia". Es normal clasificar los diversos
enfoques en dos grandes categorías.
 Criterios relativos al grupo (evaluación normativa)
 Criterios referidos a otros criterios (evaluación criterial)

Estos criterios o procedimientos desembocan en métodos y procedimientos específicos.

En la práctica ambos enfoques pueden complementarse; se puede calificar en principio
según objetivos alcanzados, pero sin perder de vista lo que el grupo es capaz de hacer.

O se puede tener un criterio absoluto para aprobar y un criterio más relativo al grupo para
asignar las calificaciones superiores al aprobado.
En la evaluación normativa la puntuación de cada sujeto se interpreta comparándola con
las que obtienen los compañeros de su grupo. La ejecución del grupo se constituye en el
referente para la interpretación. Este criterio o referente es relativo.
En la evaluación criterial las puntuaciones de cada sujeto se interpretan comparándolas
con un nivel de ejecución especificado antes en relación al conjunto de aprendizajes que
mide la prueba.
El juicio viene dado por aquello que cada sujeto es capaz de realizar respecto a estos
objetivos, independientemente de lo que hagan o sean capaces de realizar los otros
sujetos del grupo. Este tipo de criterio o referente es absoluto.
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Esto supone establecer graduaciones entre "lo correcto" y lo "incorrecto" e implicar la

existencia de un patrón de respuestas correctas.
En la evaluación criterial es preciso establecer diferentes niveles de realización. En la
evaluación criterial, estos niveles de realización se pueden establecer de diferentes
maneras: para cada uno de los objetivos o sobre la realización global, y se pueden
expresar en forma de puntuación, valores medios o descripciones realizadas.
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Los dos enfoques que suelen proponerse (buscar la objetividad, calificar a todos con el
mismo criterio, evitar subjetivismos, etc.) Son el global y el analítico. No se trata de
enfoques contrapuestos, sino que los énfasis son distintos y adecuados para determinadas
pruebas o instrumentos de recogida de información.
Una de las preocupaciones es establecer criterios de valoración objetivos. Los criterios
generales que se pueden utilizar para calificar las actividades son valorar la importancia de
los contenidos desarrollados por parte del estudiante (indispensable, secundario) y el
grado de aprendizaje que este ha conseguido (reproducir la información, integrarla,
relacionarla, aplicarla). Asimismo, interesa evaluar su habilidad para transmitir la
información y argumentar las ideas, por lo que también se puede plantear valorar la forma
de expresión (capacidad de síntesis, claridad y exactitud) y la capacidad de razonamiento,
deducción y análisis crítico.
No obstante, dado que cada actividad tiene sus particularidades, se deben establecer
criterios específicos para cada una de ellas. Así, por ejemplo, en una revisión temática se
pueden valorar los siguientes ítems:
 La selección de los contenidos clave del tema.
 La forma de ordenar y estructurar la información.
 La capacidad de integración y relación de los contenidos seleccionados y
 La claridad y exactitud en la forma de expresión escrita.

Una dificultad puede residir en otorgar una puntuación numérica a cada uno de los ítems
que se quieren valorar para cada actividad de la carpeta, ya que en la práctica resulta
difícil desligarlos. Es evidente que la compresión del contenido viene dada en gran parte
por la forma de expresarlo y argumentarlo, hecho por el cual se acaba puntuando de
manera global. Por otra parte, la puntuación conseguida con un ejercicio puede variar
sustancialmente según el profesor que lo corrija. Por esta razón, es conveniente poner en
común los criterios de evaluación que se deben seguir en cada una de las actividades. Una
forma de homogeneizar criterios es establecer que un mismo profesor corrija una
determinada actividad en todas las carpetas. No obstante, una vez finalizada la corrección,
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puede ser útil volver a revisar todos los trabajos conjuntamente con el fin de evitar
valoraciones subjetivas.
Otra condición importante, para definir los criterios de evaluación tiene que ver con
ocupar a los estudiantes con actividades evaluables que les orienten sobre cómo distribuir
apropiadamente el tiempo y el esfuerzo en función de los aspectos más importantes de la
asignatura Esta condición atañe a la dirección y calidad del esfuerzo, hacía dónde debe
orientarse y hasta qué punto.

Afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas actividades de aprendizaje productivas
del tipo más apropiado Esta cuestión atañe a los diversos tipos de estudio y de actividades
de aprendizaje implicados en la manera de afrontar una tarea o de prepararse para un
test. Algunas formas de evaluación conllevan actividades de aprendizaje inútiles e
inapropiadas, a pesar de que puedan ir asociadas a calificaciones fiables.

Estudiar para un examen de respuesta múltiple puede llevar a los estudiantes a un tipo de
aprendizaje superficial (Scouler y Prosser, 1994; Tang, 1994; Scouler, 1998), al igual que
los exámenes, aunque el estilo de estudio pueda influir tanto como la forma del test. Los
estudiantes pueden optar por un aprendizaje en profundidad al prepararse para los test
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de respuesta múltiple y adoptar estrategias de estudio efectivas, a pesar de que el test

sólo plantee requerimientos de bajo nivel, y Macdonald (2002) ha indicado que por lo
menos algunos estudiantes adoptaban un estilo de aprendizaje en profundidad cuando se
preparaban para los exámenes y aprendían de forma efectiva, como resultado de integrar
el contenido implicado en la preparación.
La evaluación falla muchas veces simplemente porque no consigue ocupar a los
estudiantes realizando los tipos de aprendizaje apropiados. Entregar un informe, tras
realizar en el laboratorio un procedimiento diseñado por el profesor, difícilmente ayudará
al estudiante a aprender a diseñar experimentos. Probablemente la única forma de
aprender a resolver problemas sea resolviendo un montón de problemas. Probablemente
la única forma de adquirir una cierta fluidez en el lenguaje de la disciplina sea practicar
una y otra vez el uso de ese lenguaje, por ejemplo, a través de la escritura. Las tareas y
trabajos son la forma principal de generar este tipo de prácticas.
Los estudiantes raramente se implicarán en serio en prácticas tan exigentes si éstas no
cuentan para la evaluación de rendimiento o no son, por lo menos, un requerimiento
dentro de las condiciones de evaluación. Parece improbable que los estudiantes lleguen a
escribir trabajos del tipo ensayo y que aprendan con ello lo que eso implica, si no están
obligados.
Otro aspecto esencial es el feedback, cuando él mismo es apropiado en relación al
propósito de la actividad y a los criterios de evaluación Esta cuestión hace referencia a la
relación entre el feedback y la finalidad de una actividad de aprendizaje y aquello que
cuenta como una buena realización de esa actividad. El feedback puede tener diversas
funciones. Por ejemplo, puede ser usado principalmente para:

• Corregir errores,

• Mejorar la comprensión a través de explicaciones,

• Generar más aprendizaje al sugerir tareas de estudio específicas subsiguientes,

• Desarrollar habilidades genéricas centrando la atención en el efecto del uso de

esas habilidades en lugar de en el contenido,
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• Fomentar estrategias metacognitivas pidiendo a los estudiantes que se fijen en el

proceso de aprendizaje implicado en la actividad propuesta y lo analicen,

• Motivar a los estudiantes a seguir estudiando.

Cuál de todas estas funciones es la apropiada, depende en primer lugar de por qué se ha
decidido realizar una actividad determinada. Por ejemplo, si la intención era ofrecer una
única oportunidad para practicar la aplicación de un procedimiento o el uso de un
algoritmo de una manera rigurosa o se trataba de ofrecer una oportunidad, entre muchas
otras, de hacer prácticas en el uso de una competencia transversal, o se pretendía ofrecer
una oportunidad compleja para reflexionar sobre el aprendizaje, o se quería poner un
primer problema sencillo dentro de la asignatura para motivar al estudiante a no
abandonar y continuar hasta el final.
desde una óptica pedagógica del asunto evaluativo es necesario plantear la necesidad de
una reforma de la evaluación en las instituciones educativas, pero aún más, en la actividad
profesional del docente universitario hacia el derrocamiento de las estructuras mentales
de las prácticas tradicionales de enseñanza y por ende evaluativas y desde allí construir
horizontes de sentido que potencien lo humano como generador de escenarios de
aprendizaje acorde a las necesidades de mundo en perspectiva de visión planetaria.

¡LA DICHA DE SERBOLIVIANO…!

Más de veinte carreras de ingeniería de universidades públicas y privadas del país
recibieron el 2012 la acreditación de calidad académica con alcance regional en el
Mercosur
La acreditación es un proceso de evaluación de la calidad de la formación, por cuanto se
constituye en un reto nacional.
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3.3 Diferencia entre criterios, indicadores y escalas.

Criterios.
El criterio es una condición que debe cumplir una determinada actividad, actuación o
proceso para ser considerada de calidad. Es decir qué perseguimos, cuál es el objetivo,
qué pretendemos teniendo en cuenta aquellas características que mejor representan
(siempre que pueden medirse) lo que deseamos lograr.
 Deben ser claros en expresar lo que se pretende.
 Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados.
 Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a
alcanzarlos.
 Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
 Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios.

Indicadores.
Los indicadores son construidos a partir de los Criterios. Y son definidos como medidas de
los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en
qué medida, con los Criterios que se han elaborado.
Para seguir con el ejemplo dado en la definición anterior de Criterio, podríamos construir
los siguientes indicadores:
Las características que deben tener los Indicadores son las siguientes:
 Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
 Deben revelar los propósitos de los Criterios elaborados.
 Deben ser comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los
involucrados en el proceso.
 Deben ser verificables.
 Deben servir para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
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Muchas veces se confunden Criterios con Indicadores, o a la inversa. Para evitar esto lo
importante es que al elaborarlos y construirlos se tenga presente que los Criterios deben
representar lo sustantivo, y que las medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si
se están cumpliendo esos Criterios.
Así, por ejemplo, el término o acción “comunicación” puede ser lo sustantivo para los
objetivos de un taller para adultos en artes, y su indicador “facilidad de representar la
realidad”; mientras que para un taller para fomentar la cooperación en adultos, la medida
de “comunicación” puede ser un Indicador para un Criterio como “participación”.

Las escalas de valoración.

Las escalas son parámetros que permiten identificar el nivel o referencia de calidad
predeterminado por el indicador. Existen dos tipos de escalas:
1) Escala numérica. Escala de calificación en la que se atribuyen valores numéricos al
grado o nivel de calidad que cada estudiante evidencia en la ejecución de un criterio de
evaluación dado. La escala considera un valor numérico para cada uno de los grados que
la componen.
2) Escala descriptiva. Esta escala permite utilizar descripciones para identificar cada uno
de los puntos o categorías de la escala en relación con los criterios. Se pueden usar para
lograr una clara descripción del rasgo o atributo que interesa observar en las diferentes
estrategias o técnicas de aprendizaje, por ejemplo: estudio de casos, análisis de lecturas,
construcción de mapas mentales y otros. Se utiliza especialmente para la autorregulación
y la autoevaluación de cada estudiante.
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Es posible utilizar ambas escalas tanto las descriptivas y numéricas.

A continuación presentamos un ejemplo de determinación de criterios, indicadores y
escalas valorativa:
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4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

INSTRUMENTOS Y MEDIOS DE LA EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE.
La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se
plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y
resultado de proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados. La
selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden
verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de
enseñanza-aprendizaje del que forma parte.
Las características que todo instrumento de evaluación debe poseer son:
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1. Validez: Consiste en que un instrumento deberá medir exactamente aquello para lo

cual fue diseñado o construido.

Los aspectos importantes de la validez son su naturaleza cuantitativa y su naturaleza

cualitativa; la primera está referida a la adecuada madurez mental, preparación y
experiencia de los alumnos y la segunda, a la materia que se evalúa y a los propósitos.
En general los instrumentos deben poseer una coherencia referida a:

• Coherencia Teleológica. Se refiere a la relación entre las características del

instrumento y los fines educativos a los que responde.

• Coherencia científica. La solidez de los contenidos programáticos.

• Coherencia tecnológica. Relación con los medios de enseñanza disponible y

accesible.

• Coherencia social. Respecto a las circunstancias en que se efectúa el proceso.

• Coherencia curricular. Responde a las necesidades del contenido educativo, los

métodos, medios, objetivos, etc.

• Coherencia psicológica. Congruencia con el nivel mental de los estudiantes.

2. Confiabilidad, se refiere a la seguridad y confianza que debe brindar al estudiante en el

momento de sustentar la prueba. Si un instrumento es confiable, deben obtenerse los
mismos resultados en situaciones diferentes. La Confiabilidad también se refiere a la
exactitud o precisión con que instrumento mide algo y puede determinarse a través de la
consistencia. Los métodos para constatar la confiabilidad son: Reaplicación, Formas
Paralelas y Mitades Semejantes.

3. Objetividad, es la condición que hace que un instrumento arroje resultados

independientemente de la opinión personal del examinador.
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4. Amplitud, es la extensión del instrumento, la cantidad de contenidos que abarca.

5. Practicabilidad, se refiere a que todo instrumento debe poder facilidad de

administración, de computación, de interpretación; además de poseer un bajo
costo y utilidad social.

4.1 Clasificación de los instrumentos de evaluación.

Uno de los elementos centrales en la vinculación entre evaluación y calificación lo
representan los instrumentos de evaluación. Constituyen:
• por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se basa la evaluación,

• por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica una observación

susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual, estadístico,
psicológico, pedagógico, etc.

Instrumentos de referencia criterial o de norma.

En términos globales, los instrumentos de evaluación se clasifican en instrumentos
referidos a criterios y en instrumentos referidos a norma.

Los instrumentos referidos a criterios suponen una intermediación mucho más directa y
subjetiva entre el evaluador y el evaluado, y corresponden, habitualmente, a situaciones
reales de aula, en las que el contexto de participación determina tanto los criterios (qué y
cómo se evaluará) como la transformación de dichos criterios a una escala (cuánto y para
qué se evaluará) de notas o puntajes, por ejemplo.
Los instrumentos referidos a norma, por su parte, obedecen a una estructura mucho más
rígida, en tanto se suponen capaces de establecer observaciones objetivas de los
fenómenos a evaluar. Dichas observaciones se expresan en escalas de puntajes o notas
con validación estadística, es decir, se interpretan como el correlato objetivamente
cuantificable de un contenido, conducta, habilidad, competencia o combinación de estos
elementos.
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Es un error suponer que los instrumentos referidos a norma trabajan con un criterio
eminentemente cuantitativo, ya que muchos de los instrumentos referidos a criterios
también poseen esta cualidad, es decir, serán traducidos a notas, conceptos o puntajes.
Pero, además, los instrumentos referidos a norma están elaborados sobre un marco
teórico, que integra las variables del respectivo campo disciplinario con los indicadores
didácticos, más los criterios provenientes del modelo de análisis matemático
correspondiente.
Instrumentos formales, semiformales e informales.
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), los instrumentos de evaluación pueden
clasificarse en:
• Formales:
 Observación de las actividades realizadas por los alumnos. Es una técnica que se
utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que dicen o hacen.
Puede ser en forma incidental o intencional Asistemática o sistemática, abierta o
focalizada, en contextos naturales o creados especialmente.
 Exploración por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase.
 Registros anecdóticos
 Listas de control
 Diarios de clase

• Semiformales:
 Los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clase. Son una serie de
actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de comprensión o
ejecución por parte de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.
 Las tareas y los trabajos que los profesores le piden a sus alumnos para realizarlos
fuera de clase. Pueden variar entre ejercicios, solución de problemas, visitas a
lugares, investigación en la biblioteca, museos, entre otros. Se pueden realizar de
manera individual o en grupos cooperativos.
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 Los portafolios. Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos, tales

como ensayos, análisis de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos
resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones, grabaciones, etc. Así como instrumentos
o técnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas conceptuales, exámenes,
entre otros. Los cuales el estudiante realizan durante un período de tiempo o ciclo
educativo. Pueden elaborarse portafolios digitalizados.

• Informales.

 Pruebas o exámenes. A pesar de las críticas aún son muy utilizados en la

evaluación escolar. “Se refieren a situaciones controladas donde se intenta
verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes.” Dos
modalidades: los estandarizados (especialistas en evaluación) y los formulados por
los profesores de acuerdo al proceso pedagógico.
 Mapas conceptuales. Son recursos gráficos que permiten representar

pueden realizar según tres variantes, tales como:

 a partir de un tema o concepto central.
 a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor.
 a partir de una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorpore
nuevos conceptos.
 Evaluación del desempeño. Consisten en el diseño de situaciones donde los
alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como
aplicar una técnica, escribir un texto persuasivo, ejecutar una acción, hacer un
experimento, solucionar problemas matemáticos, entre otros. Es decir que nos
interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos. Útil para la evaluación de contenidos procedimentales.
 Listas de control o verificación y escalas. Se pueden utilizar para realizar distintas
observaciones en el aula. Son instrumentos diseñados para estimar la presencia o
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ausencia de una serie de características o atributos relevantes en la ejecución, por

ejemplo una producción escrita, aplicación de una técnica, etc., así como para
medir el producto como dibujos, diseños gráficos, etc., que son realizados por los
alumnos.

Otra forma de clasificar los instrumentos:

Finalmente describimos otra forma de clasificar los instrumentos de evaluación, según la
técnica que se utiliza para su aplicación:
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4. 2 El examen y sus variantes.

Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través de los
años ha sido objeto de diferentes análisis-crítico, aunque no existe aún una teoría
científica elaborada que satisfaga todas las exigencias.
A continuación presentamos una clasificación general de los exámenes:
Según la forma de expresión:

 Verbales (utilizan la palabra oral o escrita)

 No verbales (utilizan la expresión gráfica, plástica, musical, etc.
 Informales, (exámenes que preparan los maestros para sus alumnos
 Según el tipo de respuesta:
 De respuesta libre (desarrollo de temas, ensayos, trabajos, etc.)
 De respuesta cerrada (emplea las de falso o verdadero, de opción, de
completamiento, de respuesta breve, de correlación, de ordenamiento.

No obstante, la tendencia más fuerte en la actualidad parece estar en la búsqueda de la

mejor confección de los exámenes y de la integración de los mismos a otros instrumentos
de evaluación de tipo sistemático o formativo.

1. Requisitos fundamentales que deben tener los exámenes:

Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso
tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.
 Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de
asimilación
 Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la
más amplia información para fundamentar la evaluación
 Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita la
determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como las
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diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de

puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación.
 Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan con la
importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa
 Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa
 Que garantice el carácter individual de la aplicación
 En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de
dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.

2. Requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación

del aprendizaje:
Además de las exigencias de validez y confiabilidad la elaboración de los instrumentos de
evaluación debe atender a los requisitos siguientes:
Comprensibilidad: Propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al
estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por
imprecisiones en la forma de expresión utilizada

Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y ejercitado, en

consideración al grado de complejidad o dificultad del examen

Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios

materiales y tiempo disponible para realizarlo.

Tipos fundamentales de preguntas o reactivos

Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos
niveles de asimilación del contenido, son las siguientes:

Preguntas de fijación o reproducción, son aquellas que solamente exigen del estudiante
recordar determinado conocimiento.
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Dentro del nivel de reproducción existen a su vez distintos grados de desarrollo, que se
logran, y comprueban a través de distintas actividades. Su forma puede variar, y pueden
ser: Reproducción con modelo, reproducción sin modelo y reproducción con variante
Preguntas de interpretación o comprensión, este tipo de pregunta va dirigida a conocer
en qué medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio,
cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del
conocimiento. Responde a; argumentar, explicar, interpretar, valorar, etc.

Preguntas de aplicación, su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado

conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos.
Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la
medida que se alejan de la reproducción para llegar a planos más creativos. Se pueden
elaborar preguntas de comparación, de clasificación, de valoración, de relación causa-
efecto, entre otras
Preguntas de generalización, Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como
objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de
una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona.
Este tipo de preguntas por sus características es propio de los exámenes parciales y
finales.
Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos grupos:
 Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta
semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento.

 Aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más alternativas
(Respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna (verdadero,
falso), de opción múltiple, de apareamiento (relacionar columnas), y de
jerarquización (orden cronológico).
Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte incidencia que
puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y
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fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma como garantía de su "correcta

evaluación" así como por la pobreza de sus objetivos.
Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto
intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobación.
El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas o
ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un factor
determinante para su selección, lo importante es que reúnan los requisitos necesarios
para garantizar que se comprueben la asimilación de los contenidos que deben ser
evaluados, al nivel adecuado.
La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que
ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser
sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en
los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización,
las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más
sencillos hasta los más complejos.
En la determinación del tipo de pregunta un papel determinante desempeñan métodos y
procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro del
contexto y la forma en que fue enseñado.

3. Recomendaciones Metodológicas para la elaboración de las

preguntas o reactivos.

En la elaboración de las preguntas que forman parte del examen se debe tener en cuenta
lo siguiente:
 La claridad de su formulación y la precisión en el uso de los términos de manera
que estudiante comprenda lo que se le pide y dé una respuesta consecuente.
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 La redacción de las preguntas a niveles de asimilación del contenido que no estén

por encima de los contenidos o por debajo de los objetivos de la asignatura, o del
nivel de profundidad en relación con el contenido evaluado.

 La respuesta que se exige del estudiante debe tener un grado de independencia,

en correspondencia con el nivel requerido hasta ese momento
 Las preguntas deben evaluar el desarrollo de habilidades
 Las preguntas (o ejercicios o problemas) no deben estar relacionados de tal modo
entre sí, que la respuesta de una sea parte de otra, o un requerimiento para otra
respuesta. Si una pregunta de desglosa en varios incisos tendrá como objetivo
orientar al estudiante a precisar los elementos que se requieren en su respuesta.

Examen a libro abierto.

Este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el
estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la
concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en
equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática.
Somos conscientes que este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de
enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz
de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal grupal, juicio crítico y
manejo del material bibliográfico.

Examen temático o de composición.

Este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo
desarrolle con entera libertad.
En cuanto a su construcción y aplicación, comparándole con otros tipos de pruebas, podrá
pensarse que es más sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que
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probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una
prueba objetiva igualmente eficiente.
La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas.
Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas
que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un
planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones,
fundamentar el pro y el contra de un argumento.
Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos resultados
del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para
pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad
para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales.
En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales
como:

 Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se tendrá en cuenta
 La precisión del enunciado de las hipótesis
 La calidad de los argumentos que le sirvan de base.
 Su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de
datos posibles
 Que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo
para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores

Ensayo.
Es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y ágil su punto
de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema,
sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo.
Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se establece como requisito
que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo
con ciertas características de originalidad.
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En su acepción literaria, ensayo es la composición que aborda cualquier tema desde un

punto de vista personal, si sujeción a un método, estilo o terminología determinados: El
ensayo suele ser menos sistemático y extenso que el tratado, menos amplio que el
estudio histórico, y menos formal que la tesis.

La evaluación de los trabajos académicos.

Escribir es uno de los mejores métodos para procesar, consolidar e internalizar los nuevos
conocimientos. Por medio de los trabajos se consiguen objetivos importantes y se crean
hábitos de trabajo intelectual como los siguientes:
a) de búsqueda y selección de información,
b) de lectura inteligente,
c) de organización, de búsqueda de estructura,
d) de pensamiento crítico, (distinguir, analizar, comparar, evaluar, verificar).
e) De adquisición de determinadas habilidades (en trabajos de campo,
f) aplicación de metodologías, etc.).
g) De presentación (márgenes, paginación, citas, notas, bibliografía, índices, etc.).

La utilidad de estos trabajos va más allá del mero ámbito cognoscitivo; influyen en las
actitudes de los alumnos, sus intereses, sus valores.

Condiciones para que sean eficaces:

 Requieren una orientación suficientemente detallada y clara para que no se
conviertan en meros exámenes del pensamiento del otro.
 Es preferible que se centren en problemas y cuestiones de todo tipo; sobre
método de trabajo, claridad de pensamiento, etc. El proceso puede ser mucho más
importante que las mismas conclusiones o trabajo final.


Tipos de trabajos académicos.

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El tipo de trabajo que realizan los alumnos puede ir desde trabajos breves y sencillos hasta
trabajos amplios y complejos propios de últimos cursos y de las tesis doctorales. Pueden
ser de diferentes tipos como ensayos, resúmenes, análisis, casos, proyectos, etc.
1) Trabajos breves.
Las ventajas de este tipo de trabajos son a nuestro juicio las siguientes:
a) Este tipo de trabajos breves y orientados a potenciar habilidades intelectuales muy
precisas, pueden facilitar el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, la alternativa que
tenemos los profesores es o no encargar trabajos, por falta de tiempo para corregirlos
medianamente bien, o encargar trabajos cortos y fáciles de corregir. Son preferibles
trabajos cortos a que los alumnos se pasen años sin leer nada en serio, limitándose a
apuntes y textos, sin redactar con cierto rigor académico. Corregir y comentar trabajos
cortos es más viable que evaluar trabajos muy largos.
b) Las habilidades requeridas para hacer bien este tipo de trabajos se van formando poco
a poco, paso a paso, los errores importantes se corrigen antes, etc. Los alumnos pueden
aprender de manera paulatina a resumir, a identificar la tesis o idea principal, a distinguir
premisas de conclusiones, a elaborar un juicio propio, a comparar fuentes de información,
etc. En este sentido puede ser preferible que los alumnos hagan varios trabajos cortos a
uno largo.

Algunos tipos de trabajos sencillos

De los posibles tipos de trabajos breves, mencionamos tres muy sencillos y de especial
utilidad:
• Resúmenes breves, El alumno expresa con sus propias palabras el contenido de un texto
estudiado con anticipación (que no es hacer una mera condensación):
Supone distinguir lo esencial de lo accidental, jerarquizar ideas, ordenarlas, procesar
conceptos y entenderlos…;
 Requiere distinguir partes, diferenciar lo esencial de lo accidental, dar con una
estructura, habilidades que expresan capacidad de análisis).
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 Ayuda a entender términos y conceptos, problemas, etc., y a aprender, pues la

misma expresión ayuda a fijar los conceptos, ideas, etc.
• Trabajos cortos que requieren analizar, Estos trabajos pueden ser muy variados;
muchos de ellos pueden caer dentro de este esquema general:
 Se asigna una lectura (o más de una) a los alumnos.
 Se dan a los alumnos normas precisas sobre cómo hacer el trabajo; a qué
preguntas deben responder. Estas normas equivalen al esquema del trabajo, de
qué partes consta, y cuál debe ser la longitud máxima o aproximada de cada parte
(una, dos páginas, uno o dos párrafos, etc.).
 Indicar la extensión, aproximada al menos, evita la competencia entre los alumnos
por la cantidad y va quedando claro el mensaje de que lo que importa es la calidad.
Las ventajas de esta evaluación es que orientan a los alumnos (aprenden a trabajar y
pierden menos el tiempo), facilitan la corrección, hacen más difícil el copiar el trabajo de
otros o bajarlo de Internet,
Pueden existir las siguientes variantes:
 Resume con tus propias palabras…; un breve resumen de lo leído puede constituir
la primera parte de la mayoría de estos trabajos;
Tareas específicas, bien formuladas e indicando extensión…, como pueden ser dos o tres
de estas tareas u otras similares:
 Qué ideas, problemas, conceptos, etc. vistos en clase se ven reflejados aquí;
 Qué añade a lo visto hasta ahora, en qué sentido amplía lo que vamos viendo;
 En qué se parecen y en qué se diferencian…(en el caso de que la lectura sea de dos
autores, dos textos, etc., que se pueden comparar, señalando semejanzas y
diferencias);
 Juicio personal que merece la lectura nueva; qué te aporta…
 Qué hubiera pensado el autor de haber conocido lo que se ha dicho después sobre
el mismo tema…; qué hubiera dicho sobre tal cuestión…; qué diría y por qué
sobre…un problema relacionado…
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 Por qué dice lo que dice…qué está suponiendo aunque no lo diga… (reconocer las
implicaciones de la fuente, posturas previas, de qué filosofía parte…etc.)
 Distingue y resume las conclusiones del autor y las premisas o justificación de sus
conclusiones…
• Análisis de casos, Los casos pueden ser reales (preferibles) o ficticios; el alumno debe
entender el problema y aportar una solución o respuesta. El material para estos casos nos
lo puede proporcionar con frecuencia la prensa, revistas, etc.

2) Los trabajos académicos basados en lecturas

Podemos dar a nuestros alumnos una gran oportunidad para lograr un aprendizaje de
calidad. Se puede aprender a escribir, pero también se puede escribir para aprender. Con
estos trabajos (síntesis personales, trabajos de investigación, proyectos, análisis de casos,
críticas personales de libros y artículos, etc.) se consiguen objetivos importantes y crean
hábitos de trabajo intelectual:
a) de búsqueda y selección de información,
b) de lectura inteligente,
c) de organización, de búsqueda de estructura,
d) de pensamiento crítico, (distinguir, analizar, comparar, evaluar, verificar)
e) de adquisición de determinadas habilidades (en trabajos de campo, aplicación
de metodologías, etc.)
f) de presentación (márgenes, paginación, citas, notas, bibliografía, índices, etc.)

En general para que estos trabajos sean eficaces hay que tener en cuenta tres aspectos
importantes:
1º los objetivos que se pretende que consigan los alumnos,
2º las normas y orientaciones que se les dan,
3º la evaluación; cómo se van a corregir y qué información se va a dar a los alumnos.
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3) Proyectos
Es una estrategia didáctica en la que los estudiantes desarrollan un proyecto para atender
una demanda, normalmente contextualizada y realista. Los objetivos de aprendizaje son la
integración de conceptos y procedimientos de diversas áreas, desarrollando adquisiciones
de alto nivel, a través de un trabajo autónomo, de colaboración y de la reflexión.
Esta estrategia de evaluación permite tener evidencias del proceso de aprendizaje, así
como de lo aprendido a través del propio proyecto como producto.
La evaluación durante el proceso de elaboración del proyecto facilita el aprendizaje y el
éxito.
También favorece la valoración de actitudes de colaboración y el aprendizaje, así como de
habilidades de procedimientos, ya que implica la aplicación de conocimientos
conceptuales adquiridos. En definitiva supone una evidencia del aprendizaje a partir de la
realización del alumno en una situación realista "sin riesgos".
Las recomendaciones para su correcta utilización las resumimos:
 Tener en cuenta todos los objetivos de aprendizaje del proyecto, formulados de
forma operativa.
 Determinar y dar a conocer o acordar con el alumnado los criterios de valoración
del proyecto, vinculados a los objetivos del aprendizaje.
 Determinar claramente los productos parciales para la evaluación del proceso:
objetivos, fecha y contenido de las mismas, y peso en la calificación final.
 Incorporar actividades y evidencias de autoevaluación del alumno y compañeros
sobre su propio trabajo, y del proceso de grupo con propuestas de mejora.
 Se puede recoger una Portafolio Docente con los documentos generados en la
elaboración del proyecto.

La Corrección de los trabajos académicos.

 Evaluar según criterios y niveles de logro- De este modo se evaluarán todos los
objetivos del trabajo de manera más justa y equitativa, posibilitando una mejor
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información para los alumnos que les resulte orientadora. Por último, facilita el
contraste entre evaluadores.
Recomendaciones:
 Evaluar todos los objetivos que se pretende con el trabajo, estableciendo criterios
de valoración y niveles
 No todos los aspectos evaluados tienen porqué tener el mismo peso
 Asegurarse de que se recoge información de cada uno de los objetivos del trabajo
(evidencia)
 Evaluar durante el proceso Caben dos tipos de corrección-evaluación de la
información:
 Una apreciación global de manera semejante a la vista en las preguntas abiertas
(criterio relativo al grupo, clasificación según parecido a modelos previamente
descritos o según parecido a ejercicios previamente seleccionados), con algún
comentario especifico. Si es posible, no conviene limitarse a dar juicios globales
(sin que haya que excluirlos); es preferible evaluar por separado los diversos
aspectos o dimensiones y dar una información a los alumnos sobre cada aspecto
que les sean más útiles, la corrección y los comentarios.
 Una manera de llevar a cabo esta evaluación más analítica consiste en preparar
una guía de evaluación (rúbricas), en la que se especifique los diversos aspectos
del trabajo sobre los que merece la pena dar al alumno una información
pormenorizada. A Continuación algunos ejemplos de rúbricas.
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La evaluación de los trabajos en grupo.

Los trabajos realizados en grupo pueden llevarse a cabo fuera del aula, pero también en
algunas ocasiones es interesante plantear en la misma clase actividades grupales, grupos
de discusión, etc. Son buenos métodos para crear un clima dialogante, exponer los
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propios valores, pensar críticamente y con libertad sobre muchas cosas. El aprendizaje
suele ir en estos casos más allá de los meros conocimientos e incide en actitudes y valores.
Desde una perspectiva didáctica, difícilmente hay internalización, un hacer propio de lo
aprendido o una nueva valoración de las cosas si no se expresa y comparte lo que se va
adquiriendo.
Cuando el profesor recibe el trabajo hecho por un grupo suele evaluar y calificar la calidad
del trabajo. Lo que ya no es tan frecuente es que se evalúe el cómo ha trabajado el grupo.
Y esto es importante porque la misma situación de trabajo en grupo puede producir un
aprendizaje, positivo o negativo, queramos o no queramos. Es más es una pena
desaprovechar la oportunidad de que este tipo de aprendizaje se produzca, ya que puede
ser más importante que aprender a hacer un determinado tipo de tarea, ya que son
aprendizajes extrapolables a otras situaciones y muy valiosos.
Como venimos expresando a lo largo de este apartado, y aunque, en todo caso, es
evidente, la evaluación tiene un marcado carácter formativo y es por ello que la
evaluación del trabajo en grupo se presenta como una clara oportunidad para el
aprendizaje de los estudiantes.
Un profesor no puede controlar siempre cómo trabaja el grupo, y posiblemente no debe,
al menos en muchas ocasiones. Lo que sí que puede hacer es dar estructura a una
situación en la que es posible que los alumnos evalúen su cómo han trabajado en grupo.
El profesor no tiene por qué hacer esta evaluación y menos calificarla, pero sí puede poner
los medios y crear la situación que permita la autoevaluación del mismo grupo. Con
cuestionarios, preguntas sencillas, pocas pero bien pensado, se puede suscitar la reflexión,
se cae en la cuenta de deficiencias, los alumnos se dicen cosas los unos a los otros,
piensan... Ya no se trata simplemente de sus relaciones interpersonales y grado de
colaboración, sino de la misma técnica utilizada para hacer su trabajo (reparto de tareas
equitativo, orden, prioridades, cómo se busca la información, etc.)
Naturalmente la actividad hecha en la misma clase y un trabajo hecho en casa son
situaciones distintas, y supondrán métodos distintos de evaluación. El profesor puede
preparar un protocolo de evaluación según lo pida la situación. Se supone que esta
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evaluación es: 1º una autoevaluación, 2º anónima y 3º que de alguna manera el grupo va

a poder comentar y reflexionar sobre su propia experiencia... y sacar algunas
conclusiones.

¿SABÍA UD.QUE…?
En 1920, surge la Docimología, disciplina que
estudia las metodologías, los procesos, los
instrumentos y los resultados alcanzados en
la evaluación de la enseñanza, relativa en
particular a: - la adquisición de conocimiento-
habilidades-competencias por parte de los
estudiantes, - los procesos formativos de
enseñanza/aprendizaje.
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5. AUTOEVALUACIÓN PARA LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD

La Evaluación y Acreditación se constituyen actualmente en una herramienta y en un

mecanismo para gestionar, mejorar y garantizar una efectiva calidad educativa, por lo
cual debe estar introducida a nivel político, estratégico y en la gestión universitaria.

Ante la necesidad de contar con una instancia que se ocupe de la gestión de la calidad
de la Educación Superior Universitaria en Bolivia, para que la sociedad pueda disponer
de información y parámetros confiables que aseguren la calidad educativa de las
instituciones de educación superior y encontrándose en proceso de creación la
Agencia Plurinacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Bolivia
y hasta que se consolide su funcionamiento legal, es que se ha creado la "Comisión
Nacional de Acreditación de Carreras Universitarias en Bolivia".

Para tal efecto, se reconoce a la actual Comisión de Acreditación de Carreras

Universitarias de Bolivia (CNACU), creada bajo la Resolución Ministerial N° 947/08,
mientras se ponga en funcionamiento a la Agencia Plurinacional de Evaluación y
Acreditación de la Educación Superior en Bolivia, reconocida en la Ley de Educación
"Avelino Siñani - Elizardo Perez" N° 070 del 22 de Diciembre de 2010.

Los procesos de evaluación y acreditación desarrollados por el CNACU en el marco del

Sistema ARCU-SUR del MERCOSUR, se rigen de acuerdo al Manual de Procedimientos
del Sistema ARCU-SUR.

Los procesos de evaluación y acreditación nacional se basan y respaldan en Diseños

metodológicos de Autoevaluación, Evaluación de Pares y la Evaluación Social que
serán definidos mediante Resolución Ministerial con base en las directrices definidas
por el Directorio de la CNACU.

El proceso de Certificación que realizará la CNACU, en el marco del sistema ARCU-SUR

del MERCOSUR, está direccionada para carreras universitarias que han sido evaluadas
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bajo dicho sistema y se encuentran en espera del Dictamen Final y Certificación de

Acreditación.

Contextualización de algunas instancias de Organización del MERCOSUR

MERCOSUR- Educativo.- Acuerdo suscrito entre los Ministros de Educación de países

de América del Sur entre ellos: Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay y como asociados
Bolivia y Chile, son parte del acuerdo firmado en San Miguel de Tucumán (Argentina)
el 30/05/08.

Mecanismo Experimental de Acreditación.-

Plan que permite la adopción de un mecanismo de acreditación universitaria del

MERCOSUR, con base en las experiencias del Mecanismo Experimental de
Acreditación "MEXA" (Reunión de Ministros de Educación en Bs. As. 02/06/06)

ARCU - SUR.- Es el sistema de Acreditación Regional de Carreras Universitarias de los

Estados partes del MERCOSUR y Estados Asociados, cuya denominación se acuerda
como Sistema ARCU - SUR, que respeta las legislaciones de cada país y la autonomía
de las instituciones universitarias.

RANA.- El sistema ARCU - SUR alcanza a la Titulaciones determinadas por los Ministros
de Educación de los Estados Partes del MERCOSUR y de Estados Asociados, en
consulta con la Red de Agencias Nacionales de Acreditación "RANA".

SEM.- Alcanza a las Titulaciones y las instancias pertinentes del Sector Educativo del
MERCOSUR "SEM", considerando particularmente aquellas que requieran grado como
condición para el ejercicio profesional.

CRC - ES.- La acreditación en el Sistema ARCU - SUR se realiza de acuerdo al perfil del
egresado y los criterios regionales de calidad, que son elaborados por Comisiones
Consultivas por Titulación, con la coordinación de la Red de Agencias Nacionales de
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Acreditación (RANA) y aprobadas por la Comisión Regional Coordinadora de Educación

Superior, "CRC - ES".

Proceso de Autoevaluación.- El proceso de AUTOEVALUACION exige que la carrera

que es aceptada para la Acreditación en el Sistema ARCU - SUR formule juicios, análisis
y argumentos para dar cuenta del grado en que se ajusta a los criterios de calidad
establecidos y concordados para el Sistema. Asimismo, deberá manifestar cuales son y
en qué grado alcanza sus propias metas y propósitos. Ajustándose a las Guías de
Autoevaluación de Carreras y Grado, y a las disposiciones sobre su implementación
establecidas por la respectiva Agencia Nacional de Acreditación.

Informe de Autoevaluación.- El Informe de Autoevaluación en un resultado escrito y

de consenso del proceso realizado por la carrera para analizar si cumple con los
criterios de calidad establecidos por el Sistema ARCU -SUR.

Características del Informe de Autoevaluación.-

El Informe presentará las siguientes propiedades:

Técnico: Fundamentado en recursos metodológicos válidos y en información

confiable.

Representativo: Expresa el trabajo y participación de la comunidad académica

correspondiente.

Analítico: Va más allá de la mera descripción de las situaciones detectadas y de las

estimaciones subjetivas, identificando causas y efectos.

Equilibrado: Toma en cuenta tanto los logros como los aspectos deficitarios y los
pondera adecuadamente.

Realista: En cuanto al plan de mejoramiento y las proyecciones futuras.

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Estructura de la Autoevaluación.- Pone como base la Guía de Autoevaluación de

Carrera de Grado correspondiente, que pone en relación, a través de su estructura e
índices, las Dimensiones y Componentes del Documento de Criterios, los aspectos
centrales de los criterios y los juicios que las carreras deben formular acerca de su
situación.

Guía de Autoevaluación.- Da las pautas para evaluar la carrera en relación con los
Criterios de Calidad definidos para las distintas Dimensiones.

Dimensión.- Marco de referencia central para la generación de la información y la

formulación de los juicios, a través de Criterios de Calidad para la Acreditación de
carreras Universitarias establecidas en 4 Dimensiones (Áreas).

Contexto Institucional. Proyecto Académico. Comunidad Universitaria. Infraestructura.

Comisión Nacional de Acreditación de Carreras Universitarias de Bolivia CNACU.-

Es una instancia académica administrativa del estado plurinacional de Bolivia, que

desarrolla procesos de evaluación y acreditación en el nivel de la de Educación
Superior Universitaria, con la finalidad última de la mejora constante y sistemática de
la calidad educativa, constituyéndose en gestor permanente de la calidad educativa
universitaria.

Proceso de Evaluación para la Acreditación.-

Es un proceso de carácter académico que se desarrolla para determinar las

condiciones de una carrera de pregrado y/o programa de postgrado, en miras a lograr
constatar y demostrar la calidad educativa en la formación de estudiantes. Proceso
después del cual se emite un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes,
funciones, procesos, resultados para posibles cambios de mejora.
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Acreditación.- Es la certificación, con la cual se reconoce el nivel de calidad educativa

de una carrera o programa, de haber alcanzado o superado el nivel exigido según el
sistema de evaluación y acreditación.

Proceso de Acreditación.- Es la integración de acciones técnico metodológicas de

evaluación de los diferentes niveles de la Educación Superior Universitaria y los
procesos administrativos para llegar a la certificación.

Carrera o Programa Acreditada.- Implica que una carrera o programa haya alcanzado
o superado el nivel de exigencia del Sistema de Evaluación y Acreditación: y en
reconocimiento a ello se otorga una Certificación que da testimonio de calidad
educativa.

Carrera o Programa no Acreditada.- Implica que una carrera o programa no ha

alcanzado los niveles de exigencia del sistema de Evaluación y Acreditación.

Dictámen.- Es la resolución definitiva que mite el CNACU, misma que contiene el

veredicto final o respuesta de Acreditación o No Acreditación de una carrera o
programa después de realizado el proceso de evaluación, el Informe de Conclusiones
(informe técnico) del Comité Académico Consultivo y el Informe Legal.

Procedimientos para la Certificación.-

a.- En caso de llegarse a la Certificación de Acreditación del Comité Académico

Consultivo, proyecta el dictamen, que hace conocer al Directorio Ejecutivo de la
CNACU, quienes harán conocer en un Acto Especial y harán entrega de la Certificación
a las autoridades de la Universidad y Carrera evaluada, previamente informada y
coordinada con la misma. A este documento debe adjuntarse el Informe Final del
Comité de Pares Evaluadores con las recomendaciones de mejora.

b.- En el caso de presentarse que una carrera no alcance los niveles exigidos de calidad
educativa, se considera que la carrera No Acredita y debe esperar una nueva
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convocatoria. La comunicación de No Acreditación se la realizará mediante un

documento formal que será entregado a la carrera, misma que no será publicada, a
este documento debe adjuntarse el informe final del Comité de Pares Evaluadores con
las recomendaciones de mejora.

Tipos de Proceso de Acreditación.- Se reconoce dos tipos de acreditación: la

acreditación nacional y la acreditación internacional.

Acreditación Nacional.- Es la desarrollada en el marco de las Universidades Públicas y

Privadas en el Estado Plurinacional de Bolivia, bajo el sistema de Evaluación Nacional
establecido para este propósito.

Pudiendo las Universidades Públicas Autónomas (carreras o programas), decidir entre

el Sistema de Evaluación y Acreditación Nacional de la CNACU o el Sistema del CEUB.

Acreditación Internacional.- Se enmarca en los Sistemas de Evaluación y Acreditación

de organismos o mecanismos internacionales de los cuales las Universidades Públicas
y Privadas podrán participar previa Acreditación a nivel nacional, con el Sistema
Nacional de Evaluación y Acreditación.

Para finalizar el presente artículo, me permito señalar que el mejoramiento de la

calidad de las instituciones de educación superior y en los procesos de enseñanza -
aprendizaje, investigación científica tecnológica e interacción social, entendida como
atención oportuna a las demandas y necesidades del medio, pasa por una gestión
administrativa integral que vincule dinámicamente la planificación, la organización, la
ejecución y la evaluación.

En este proceso, la gestión y la evaluación resultan ser un medio fundamental para

conocer el real impacto social - educativo, la eficiencia y la eficacia de las instituciones
encargadas de la educación superior, así como la retroalimentación permanente, la
planificación de sus programas.
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Es decir la evaluación se constituye en el medio fundamental para conocer la

relevancia social de las Instituciones de Educación Superior, y de sus carreras, sus
objetivos, la eficiencia, impacto y eficacia de las acciones y gestiones realizadas.

CTRL + CLIC PARA

APRENDER…HTTPS://WWW.YOUTUBE.COM/WATCH?V=SHMSLJA3EPQ
1. El video de enlace, muestra algunas formas de evaluación. Usted deberá:
 Analizar el video de forma crítica.
 Elegir 2 principios de la evaluación, desarrollados en el material, que usted
considera que en la situación de evaluación presentada en el video se cumplen o
no.
 Debe argumentar su posición crítica, de manera breve. (en una plana)
2. Lea las siguientes situaciones.

 Identifique en cada una de ella las funciones y tipos de evaluación que estén
presentes.
 Fundamente su identificación.
 Para cada caso señale ¿Qué dificultades o desventajas encuentra? Argumente su
respuesta.
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Situación 1.
Carla, es docente de la Carrera de Medicina, y decidió ésta gestión desarrollar un proceso
diferente de evaluación a sus estudiantes, puesto que en la gestión pasada los resultados
alcanzados por la mayoría no fueron los más satisfactorios. Ha iniciado el proceso
solicitando a los estudiantes respondieran a un cuestionario, que le permitiese identificar
los aspectos que debiese cambiar tanto en el desarrollo de sus clases, como en el de la
evaluación. Una vez identificados los problemas, ha decidido cambiar los habituales
exámenes por prácticas y estudios de caso, con el objetivo de garantizar aprendizajes más
significativos.

Situación 2.
Luis, docente de la carrera de Ingeniería de los Alimentos, sostiene que la mejor manera
de garantizar que sus estudiantes aprendan es dándoles trabajos y tareas, cuya
puntuación es acumulativa; lo que permite que los estudiantes ganen puntos para
presentarse a la evaluación final. Además que así consolidan conocimientos. Luis,
considera que los resultados de su estrategia, es buena; que está dispuesto a validarla en
otra carrera.

Situación 3.
Los estudiantes del sexto semestre de la carrera de Psicología, están satisfechos por el
tipo de calificaciones que obtienen, dado que los docentes permiten que los estudiantes
trabajen en grupos y revisen mutuamente sus errores y avances. Además que los
cuestionarios que se les brinda al finalizar de cada temática, les permite saber con certeza
cuánto han aprendido y en qué aspectos tienen dudas. Lo mejor de todo es que con esta
estrategia de evaluación, no existen más los exámenes finales, que lo único que se
conseguía era que los estudiantes estén estresados y que no siempre les preguntarán lo
que habían estudiado.
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PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE

Consigna:
A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didáctica, responda las siguientes
preguntas y presente.
1. ¿Por qué se dice que la evaluación tiene relación directa con los objetivos, con los
contenidos y con la calidad de la enseñanza?

2. Argumente, con sus propias palabras los 6 aspectos clave relativos a la evaluación en la
educación a distancia.

3. ¿Cuáles son las herramientas para la evaluación en procesos de educación a distancia o

en línea?

4. Argumente las ventajas y desventajas de una evaluación cuantitativa.

5. Argumente las ventajas y desventajas de una evaluación cualitativa.

6. Diseñe una estrategia de evaluación, a partir de los siguientes pasos:
 Identifique una asignatura de su formación y una temática específica.
 Formule objetivos o competencias para la unidad temática seleccionada.
 Fundamente ¿para qué va evaluar?, haciendo uso de argumentos basados en las
funciones y principios de la evaluación.
 Describa la actividad que va evaluar (Ej. Un ensayo, una tarea, un estudio de caso,
una práctica de laboratorio) los criterios de evaluación ¿Qué va evaluar?
 Señale el tipo de evaluación que seguirá.
 Identifique el momento de la evaluación ¿Cuándo va evaluar?
 Elabore el instrumento con el que se pretende evaluar ¿Con qué se va evaluar?
 Envié su trabajo en el esquema adjunto.
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ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

Datos generales:
Universidad:
Carrera:
Asignatura:
Unidad temática:
Docente:
Objetivos o competencias de la unidad temática.

¿Para qué se va evaluar? Fundamentación

¿Qué se va evaluar? Descripción de la actividad de evaluación. Identificación de los

criterios e indicadores de evaluación.
(Nota: La actividad que va evaluar debe mantener coherencia con los objetivos o
competencias definidas; y debe permitir identificar las evidencias necesarias para ser
evaluada, mismos que se deben reflejados en los criterios e indicadores de evaluación.

Tipo de evaluación

¿Cuándo va evaluar? Momento de la evaluación

¿Con qué va evaluar? Instrumento de evaluación.

(Nota: No sólo debe mencionar el instrumento, debe elaborar el instrumento completo)
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BIBLIOGRAFÍA.
 AFACIMERA (2002) Evaluación Educacional. Conceptos Básicos de Evaluación
Educacional. Buenos Aires Argentina.
 Cañedo, Manuel (2005) Fundamentos teóricos para la Implementación de la
didáctica en el proceso enseñanza aprendizaje. Universidad de Cien Fuegos. Cuba
 Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias Docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. McGrawHill. México.
 Dorrego, Elena () Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Revista de
educación a distancia. Material digital. http://www.um.es/ead/red/M6
 Fernández, Amparo (2011) la evaluación de los aprendizajes en la universidad:
Nuevos Enfoques. Universidad Politécnica de Valencia
 García, Lorenzo (2008) Fundamentos y Componentes de la Educación a Distancia.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. España.
 Herramientas de evaluación en el aula.
 http://www.dgespe.sep.gob.mx/public/rc/programas/material/herramientas_de_
evaluacion_en_el_aula.pdf
 Jiménez Moisés (2011) La evaluación del procesos de Enseñanza Aprendizaje.
Material compilado para el diplomado en educación superior. Universidad Tomas
Frías. Bolivia.
 Leyva, Yolanda (2010) Evaluación del Aprendizaje: Una Guía Práctica para
Profesores. Material digital.
 Navarrete, N. y Rodríguez, S (2012) “Manual de Evaluación del Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje por Competencias” Obregón, Sonora.
 Samboy, Loides (2009) Técnicas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.
Compilación digital
 Sans Martín, Antonio (2008) La evaluación de los aprendizajes: Construcción de
instrumentos. Octaedro Barcelona – España.
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Segunda edición ELECTRÓNICA.

Evaluación bajo el Modelo de Competencias. Material digital

enseñanza aprendizaje: notas para una reflexión. Universidad de Murcia. España