Resultados de ELGI en segundo primaria 1

evaluación de lectura inicial

en estudiantes de segundo primaria
Resultados de las destrezas de lectura que poseen los estudiantes al finalizar segundo grado con la prueba ELGI
 Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa
Claudia Ruíz Casasola de Estrada
© Digeduca 2023
Ministra de Educación
Todos los derechos reservados
Lilian Dinora Pérez López
Viceministra Técnica de Educación Se permite la reproducción de este documento total o
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María del Rosario Balcarcel Minchez
contenidos ni los créditos de autoría y edición, y su re-
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Viceministra de Educación Extraescolar y
Para citarlo: Del Valle, M.; Cotto, E. y Mirón, R. (2017).
Alternativa
Evaluación de lectura inicial en estudiantes de segun-
do primaria. (2.ª ed.). Dirección General de Evaluación
e Investigación Educativa, Ministerio de Educación.
Disponible en red: http://www.mineduc.gob.gt/digeduca

Segunda edición. Impreso en Guatemala

[email protected]

Guatemala, abril 2023.

Director de la Digeduca
Marco Antonio Sáz Choxín

Autoría
María José del Valle
Eira Cotto
Rossen Mirón La creatividad, diseño y proceso metodológico para la diagramación de esta
publicación fue llevado a cabo por la estudiante Carlota María Callejas Luna
como parte de los cursos de Proyecto de Graduación y Ejercicio Profesional
Asesoría técnica Supervisado del décimo ciclo del año 2017 de la Licenciatura en Diseño Gráfi-
Fernando Rubio co de la Escuela de Diseño Gráfico de la Facultad de Arquitectura de la Univer-
sidad de San Carlos de Guatemala para la Dirección General de Evaluación e
Cristina Perdomo Investigación Educativa (Digeduca) del Ministerio de Educación de Guatemala.
Lesly Rosales
Luisa Müller
Lcda. Lourdes Pérez
Ventura Salanic
Asesora metodológica
Raquel Montenegro
Lcda. Larisa Mendóza
Asesora gráfica
Edición
María Teresa Lic. Eduardo Avila
Marroquín Yurrita
Tercer asesor

Diseño y diagramación
Carlota María Callejas Luna
 Resultados de ELGI en segundo primaria 3

A lo largo del documento usted encontrará un espacio para

escribir notas, apuntes, comentarios, dudas, hacer esquemas
o cualquier otra aclaración que considere necesaria durante la
lectura de esta publicación.
4 Resultados de ELGI en segundo primaria

ÍNDICE
6 resumen

7 introducción

8-17 marco teórico

Marco teórico 8
1.1 Aprendizaje inicial de lectura y escritura 9
a. Lenguaje oral 10
b. Principio alfabético 10
c. Decodificación 10
d. Conciencia fonológica 11
e. Conciencia fonémica 11
f. Conocer los nombres y sonidos de las letras
y nombrarlas de manera automatizada 12
g. Fluidez 12
h. Desarrollar la comprensión oral 13
i. Escritura 14
1.2 Evaluación de la lectura y escritura 15

18-26 marco metodológico

Marco metodológico 18
2.1 Muestra 19
2.2 Instrumento 23
2.2.1 Descripción de la Evaluación de Lectura
para Grados Inciales (ELGI) 23
2.3 Organización 24
2.4 Metodología 26
2.5 Análisis 26
 Resultados de ELGI en segundo primaria 5

28-53 resultados
Resultados 28
3.1 Resultados de la prueba ELGI por departamento 29
3.2 Resultados por subprueba 30
3.2.1. Lenguaje oral 30
3.2.2 Principio alfabético 31
3.2.3 Conciencia fonémica 33
3.2.4 Fluidez de lectura 34
3.2.5 Comprensión de lectura 36
3.2.6 Escritura 36
3.3 Comparación entre pruebas 37
3.3.1 Relación dentro de grupos 37
3.3.2 Relación entre grupos 40
3.3.3 Relación con el idioma 43
3.4 Resultados de Factores Asociados 44
3.5 Conducta de los estudiantes 53

54 discusión de resultados

55 conclusiones

56 recomendaciones

57-58 referencias

59-64 anexos
6 Resultados de ELGI en segundo primaria

RESUMEN
Las destrezas fonológicas predicen la adquisición de la
como el conocimiento del lectura en segundo grado del
nombre de las letras, la con- Nivel de Educación Primaria.
ciencia fonológica, la habili-
dad para relacionar fonema y Se utilizó un diseño de eva-
grafema y otras destrezas que luación cuantitativa con 262
requieren el uso del principio establecimientos a escala
alfabético, deben desarrollar- nacional. La prueba se llevó a
se al iniciar el aprendizaje de cabo con 1 524 estudiantes de
la lectura, o durante el mismo. segundo primaria del sector
Las destrezas fonológicas oficial. Se seleccionó en cada
son necesarias para decodifi- establecimiento, una sección
car palabras desconocidas. Se y un grupo de estudiantes al
aprende a leer asignando un azar, eligiéndose aproximada-
sonido a cada letra y hacién- mente entre seis y ocho estu-
dolo una a la vez. El siguien- diantes por aula.
te paso es iniciar el proceso Los resultados señalan que
de decodificación que poste- menos del 50 % de los es-
riormente se dará de manera tudiantes al finalizar segun-
automática. Cuantas más pa- do primaria, ha desarrollado
labras se lean, mayor será la destrezas de lectura como la
fluidez lectora. Esto significa comprensión oral, fluidez lec-
que el estudiante leerá con tora y comprensión lectora.
velocidad y exactitud porque
tendrá más patrones de síla-
bas, morfemas y palabras al-
macenadas en su memoria
con lo que también aumenta-
rá su léxico (Dickinson & Mc-
Cabe, 2001; Torgesen, 2004).

En el año 2013, se realizó una

investigación a nivel nacional,
con el objetivo de conocer las
destrezas lectoras que tienen
los estudiantes del sector ofi-
cial del país. Para ello, se apli-
có la Evaluación de Lectura
para Grados Iniciales (ELGI)
que evalúa elementos que
 Resultados de ELGI en segundo primaria 7

INTRODUCCIÓN
La Evaluación de Lectura Ini- tarea principal? RTI Interna-
cial (ELGI) es una adaptación cional (2009), reconoce, en-
al contexto guatemalteco de tre otros, a nueve elementos
la prueba EGRA realizada por que son fundamentales para
un equipo multidisciplinario, comprender lo que se escu-
conformado por Reforma Edu- cha de forma oral; reconocer
cativa en el Aula (Reaula) y la el nombre de las letras y emi-
Dirección General de Evalua- tir los sonidos de las letras del
ción e Investigación Educati- alfabeto del idioma; posterior-
va (Digeduca). mente, desarrollar la concien-
cia fonológica para darle paso
ELGI evalúa elementos que a la fluidez lectora, la cual será
predicen la adquisición de la el puente para alcanzar la lec-
lectura en su etapa inicial en tura comprensiva de los tex-
donde los estudiantes toman tos. La prueba ELGI evalúa di-
conocimiento del lenguaje es- chos elementos de la lectura
crito e inician su aprendizaje, inicial.
el cual, según Bravo (2000),
consta de varios estadios que Teniendo en cuenta que ELGI
se inician en la etapa prelecto- es un instrumento de evalua-
ra, hasta llegar a una etapa de ción de la fluidez y la com-
lectura y escritura inicial. prensión lectora, se utilizó
para recolectar datos de la po-
Camargo, Montenegro, Mal- blación en segundo primaria.
donado y Magzul (2013) ase- Los resultados sirvieron para
guran que la lectura y la es- conocer las destrezas lectoras
critura son herramientas que tienen los estudiantes del
fundamentales para todas las sector oficial del país al finali-
personas a lo largo de su vida. zar segundo primaria.
Al ser aprendizajes base para
adquirir otros, son un proceso A continuación se presentan
complejo. Por ello, Camargo, los resultados obtenidos por
et. al. (2013) manifiestan que departamento, temas, compa-
en los grados iniciales (prime- ración entre subpruebas y con
ro, segundo y tercero primaria) factores asociados al apren-
aprender a leer y a escribir es dizaje, así como una descrip-
la tarea principal. ción de la importancia de la
lectura y su aprendizaje.
Pero, ¿qué debe saber hacer
el estudiante que se encuen-
tra en la adquisición de esta
8 Resultados de ELGI en segundo primaria

marco
teórico
 Resultados de ELGI en segundo primaria 9

Notas:

1.1 Aprendizaje inicial de lectura y escritura

Los estudiantes con un pobre desempeño en la lectura duran-
te la primaria muestran dificultades desde la preprimaria y el
primer grado (Torgesen, 2004). Esto se debe a que las destre-
zas fonológicas como el conocimiento del nombre de las letras,
la conciencia fonológica, la habilidad para relacionar fonema
y grafema y otras destrezas que requieren el uso del principio
alfabético, no se desarrollan de manera adecuada antes de ini-
ciar el aprendizaje de la lectura o durante el mismo. Las destre-
zas fonológicas son necesarias para decodificar palabras des-
conocidas. Se aprende a leer asignando un sonido a cada letra
y haciéndolo una a la vez.

Una vez que se ha decodificado adecuadamente una misma

palabra, varias veces, esta se almacena como una unidad y en
adelante se lee reconociéndola a golpe de vista, es decir, de
manera automática. Cuantas más palabras se lean así, mayor
será la fluidez lectora. Esto significa que el estudiante leerá con
velocidad y exactitud porque tendrá más patrones de sílabas,
morfemas y palabras almacenadas en su memoria con lo que
también aumenta su léxico. Los estudiantes que no alcanzan
la fluidez esperada para su grado, muestran pobreza de voca-
bulario, poca motivación para leer y dificultad para desarrollar
destrezas de comprensión lectora, a tal punto que los estu-
diantes que son pobres lectores en primer grado, casi nunca al-
canzan las destrezas lectoras en los niveles esperados al fina-
lizar la primaria (Dickinson & McCabe, 2001; Torgesen, 2004).

Durante mucho tiempo se pensó que los estudiantes que mos-

traban rezago al aprender a leer, «madurarían» alcanzando al
grupo; sin embargo, esto raramente sucede ya que estudios
revelan que existe un 90 % de probabilidad que un estudian-
te con dificultades en primer grado continúe manifestándolas
en los siguientes años escolares, incluso hasta la secundaria
(The American Federation of Teachers , 2004). El concepto de
«madurez» para el aprendizaje ha caído en desuso «tanto por
su falta de fundamentación teórica como por la inefectividad de
las evaluaciones y tratamientos realizados, fundamentalmente
debido a problemas metodológicos, que establecían relaciones
causa efecto con procedimientos meramente correlaciónales»
(Alegría, 1984, citado en Nohales, 2006).

Una explicación para la estabilidad en el rendimiento en lectura

es que los estudiantes desarrollan los sistemas cognitivo y del
lenguaje de manera interrelacionada; por ello, las dificultades
al organizar cualquiera de ambos en una etapa temprana pue-
den influir negativamente en el otro y ocasionar problemas en
grados posteriores. Otra explicación es que, sin cambios pro-
fundos en la calidad educativa y sin cambios en el tipo de esti-
mulación que los estudiantes reciben en el hogar, el rendimien-
to en lectura no puede mejorar (Dickinson & McCabe, 2001).
10 Resultados de ELGI en segundo primaria

La detección de los estudiantes que manifiestan dificultades para aprender a leer tempranamen-
te es un reto que se debe abordar prestando especial atención a los aspectos que intervienen
en el aprendizaje de la lectoescritura. Los prerrequisitos de la lectura (McCardle, Scarborough, &
Catts, 2001; Dickinson & McCabe, 2001; Schatschneider & Torgesen, 2004) son los siguientes:

a. b. c.
Lenguaje oral Principio alfabético Decodificación
Es la habilidad de compren- Consiste en saber que los gra- Utilizar la relación entre gra-
der y contar con un dominio femas tienen uno o más fone- fema y fonema para leer pa-
de la lengua oral, incluyendo mas que les corresponden y labras desconocidas en su
el componente fonológico, viceversa, es decir, que las le- forma escrita, pero que gene-
vocabulario, morfología, gra- tras tienen sonidos y que es- ralmente existen en el léxico
mática y habilidades prag- tos pueden escribirse. Loren- oral del estudiante. Para de-
máticas (RTI International, zo (s.f.) indica que el principio codificar es necesario que el
2009). alfabético es la codificación estudiante aplique el princi-
de los sonidos del lenguaje en pio alfabético a través de una
símbolos concretos, por tan- serie de habilidades fonológi-
to, es único para cada idioma. cas, que facilitan el procesa-
miento lingüístico por medio
de la sensibilización a la com-
pleja información fonológica o
acústica. Los estudios de Sey-
mour y Evans (1994) muestran
que la segmentación fonoló-
gica sería la habilidad básica
para iniciar la decodificación.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 11

Notas:

d. e.
Conciencia fonológica Conciencia fonémica
Se inicia con el desarrollo del año después, los resultados Se refiere al conocimiento de
lenguaje oral (Bravo, 2000). eran predichos por la prime- las unidades más pequeñas
Se refiere a la sensibilidad ra evaluación. Sus resultados del habla (Defior & Serrano,
que se tiene a la estructura se han replicado en otros gra- 2011). Por tanto, la conciencia
fonológica interna de las pa- dos, grupos de otras edades fonémica es la habilidad de
labras y que, a diferencia de y otros idiomas. La concien- escuchar, identificar y mani-
simplemente escuchar el len- cia fonológica usualmente se pular fonemas en el lengua-
guaje hablado, es más explí- mide solicitando a los estu- je oral (Thompson en Rubio &
cita. Los estudiantes deben diantes que indiquen diferen- Rosales, 2010).
darse cuenta que las palabras cias y similitudes entre pala-
están formadas de unidades bras, respecto al fonema con
más pequeñas y simples: los que inician o terminan, decir
fonemas. La conciencia fono- cuántos fonemas contienen,
lógica se manifiesta a través separarlos y mezclarlos. Se
de la habilidad de los estu- han identificado algunas ra-
diantes para identificar y ma- zones que explican cómo la
nipular los sonidos de las pa- conciencia fonológica incide
labras que se les presentan en la fluidez de la lectura: ayu-
oralmente. En un estudio rea- da a comprender el principio
lizado por Liberman (s.f.) ci- alfabético y ayuda a los estu-
tado por Thomas-Tate, Was- diantes a notar las formas re-
hington, & Edwards (2004), gulares en las que las letras
estudiantes de preprimaria y representan a los sonidos
primer grado separaron pala- que forman las palabras (Tor-
bras en sílabas y fonemas, de- gesen, 2004).
mostrando mayor facilidad al
hacerlo con las sílabas. Liber-
man observó que la habilidad
para llevar a cabo estas tareas
mejoraba con la edad y el gra-
do. Al medir nuevamente un
12 Resultados de ELGI en segundo primaria

Notas:

f.
Conocer los nombres
y sonidos de las letras
y nombrarlas de manera
automatizada
El nombramiento rápido y au-
tomatizado de las letras y sus
sonidos facilita la formación
de patrones ortográficos, es
decir, combinaciones de le-
tras que se presentan fre-
cuentemente en las palabras
y que permiten su lectura por
reconocimiento. Junto con la
conciencia fonológica, este
proceso es el mejor predic-
tor de la fluidez lectora.

g.
Fluidez
Es la habilidad de leer rápido,
de modo preciso y con expresi-
vidad (National Reading Panel,
NICHD, 2000, en RTI Interna-
tional, 2009). La habilidad en
lectura es el resultado de la au-
tomatización de los procesos
inferiores, reconocimiento de
palabras y decodificación, ya
que libera recursos atenciona-
les para destinarlos a los proce-
sos superiores, la comprensión.
Por ello, la fluidez se considera
un indicador de habilidades de
reconocimiento de palabras y
de comprensión de textos (Mier,
Borzone, & Cupani, 2012).
 Resultados de ELGI en segundo primaria 13

h.
Desarrollar
la comprensión oral
Para alcanzar la comprensión neurológica, pero también velocidad de denominación (2001), realizaron una cur-
lectora es necesario tener una con la exposición temprana a o nombramiento. La eviden- va de crecimientos con da-
adecuada comprensión del la lectura y material impreso. cia de estudios tanto experi- tos obtenidos en kínder y pri-
lenguaje oral; esta incluye un mentales como longitudina- mer grado hasta cuarto grado,
bagaje de conocimientos para En países como Estados Uni- les ha permitido establecer para estimar la relación en-
comprender los mensajes, dos, se realizan estudios lon- no solo una relación entre tre las destrezas tempranas
como hechos y conceptos, gitudinales con el objetivo de la conciencia fonológica y y tardías de lenguaje y lectu-
vocabulario, familiaridad con encontrar cuáles son las des- la capacidad de decodificar, ra. Ellos determinaron que la
las estructuras semánticas y trezas iniciales que mejor pre- sino esclarecer que esta re- comprensión lectora se rela-
sintácticas; y habilidad de ra- dicen el desempeño lector. Se lación es causal, y además ciona con dos factores dis-
zonamiento verbal. El tipo de evalúan, en párvulos, destre- se ha encontrado relación tintos: el nivel inicial en vo-
lenguaje oral que influye po- zas precursoras de la lectura. causal entre la concien- cabulario y la capacidad de
sitivamente en la compren- Después de uno o dos años, cia fonológica y la habilidad decodificar; y la tasa de cre-
sión lectora es el que consiste al mismo grupo de estudian- lectora (Thomas-Tate, Was- cimiento que experimentan
en un discurso que comuni- tes, cuando han estado inmer- hington, & Edwards, 2004). los estudiantes al avanzar los
ca significados usando vo- sos en la enseñanza formal grados en la habilidad para
cabulario y sintaxis precisos en lectoescritura, se evalúa Adicional de las variables decodificar, especialmente
(Dickinson & McCabe, 2001). el rendimiento en lectura. Los predictoras, hay otras facilita- en el crecimiento de esta ha-
resultados muestran que las doras, es decir, que favorecen bilidad entre primero y segun-
Dichos prerrequisitos de la destrezas visuales (no verba- el desarrollo de la lectoescri- do grados.
lectura, como se ha expues- les) y motoras, no predicen el tura, entre estas están las
to, son destrezas y habilida- futuro desempeño en lectu- habilidades lingüísticas, el
des que empiezan a desarro- ra (McCardle, Scarborough, desarrollo de procesos cogni-
llarse desde antes de que los & Catts, 2001); por otra parte, tivos básicos como la memo-
estudiantes entren a la escue- las destrezas verbales son las ria y capacidad de atención, y
la y pueden ser evaluados tan que mejor se relacionan con el conocimiento metalingüís-
tempranamente como en pár- el desempeño lector. El cono- tico que se refiere al conoci-
vulos, es decir, durante el Ni- cimiento de las letras, la con- miento de los componentes
vel de Educación Preprimaria ciencia fonológica y recordar de lo escrito y de las funcio-
(McCardle, Scarborough, & detalles de una historia, entre nes de la lectura (Nohales,
Catts, 2001). De hecho, según otros, tienen correlaciones 2006). Estas variables inter-
indica Nohales (2006), no robustas con el desempeño vienen principalmente en los
existen razones de tipo psi- lector (Coyne & Harn, 2006). procesos de comprensión
cológico o de desarrollo para lectora, mientras que las va-
posponer el aprendizaje de la N o h a l e s ( 2 0 0 6) s e ñ a - riables predictoras tienen ma-
lectura hasta los seis años, la como únicos predictores yor incidencia en la fluidez.
pero sí debe cumplirse con de la lectura, es decir varia-
ciertos requisitos o condicio- bles que no solo correlacio- Entre las destrezas de lectura
nes previas que se convierten nan, sino que predicen con emergente e inicial existe una
en factores necesarios para el una magnitud signif icati- interrelación que permane-
aprendizaje de la lectura. Es- va, el desempeño en lectu- ce con el tiempo. Dickinson,
tas condiciones previas sí se ra, al conocimiento fonológi- Tabors & Roach (1996) cita-
relacionan con la maduración co, conocimiento alfabético y dos en Dickinson & McCabe
14 Resultados de ELGI en segundo primaria

A su vez, el desarrollo de las impacto en el conocimiento

destrezas de lectura se ve con- de las letras al inicio del ciclo,

i.
dicionado por factores ambien- pero se mostró más fuerte ha-
tales y externos al estudiante. cia el final. El cambio entre las
La pobreza tiene un efecto ne- relaciones de las variables me-
gativo en el desarrollo del len- didas puede deberse a que di-
guaje, medido a través del vo- chos estudiantes no habían te-
cabulario, y en la cantidad de nido enseñanza sistemática o
experiencias literarias que los formal de la lectoescritura an-
niños tienen en casa, pero tam- tes de ingresar a primer gra- Escritura
bién en la conciencia fonológi- do, por lo que concluyen que la
ca (Nittrouer, 1996, citado en relación entre el conocimien- Es la habilidad de escuchar
Thomas-Tate, Washington, & to de las letras y la concien- sonidos y escribirlos correc-
Edwards, 2004). Además, se- cia fonológica puede reflejar tamente en letras o palabras
gún un estudio realizado con el hecho de que los estudian- (RTI International, 2009).
estudiantes afroamericanos tes con mejor desarrollo de la
con nivel socioeconómico bajo conciencia fonológica, fueron Desde la perspectiva de Trei-
y que utilizan un dialecto del in- más hábiles al inferir la aso- man (1998) los niños al apren-
glés en Estados Unidos (Tho- ciación entre el nombre y el der a escribir «aumentan la
mas-Tate, et al., 2004) se con- sonido de las letras durante habilidad para reconocer los
cluyó que la pobreza y tener un las actividades preescolares. sonidos de las palabras al ser
idioma primario distinto al idio- Toda vez que se enseña siste- producidas oralmente». Frith
ma en que se imparte la ense- máticamente el nombre y so- (1980) asegura que sucesiva-
ñanza, podrían influir negati- nido de las letras, la memoria mente distintos componen-
vamente en el desarrollo de la fonológica tiene una mayor tes del proceso de lectura y
conciencia fonológica, o por lo influencia. Las autoras tam- escritura se constituyen en el
menos en algunas de las ta- bién concluyeron que las ha- factor dinámico del aprendi-
reas utilizadas para evaluarla. bilidades que predicen el co- zaje. De ahí que la compren-
nocimiento de las letras en sión de la escritura comienza
Diuk y Ferroni (2010) reali- estudiantes que crecen en si- antes de ser enseñada.
zaron un estudio para deter- tuaciones de pobreza, son las
minar los predictores del co- mismas que las encontradas
nocimiento de las letras en en estudios con otros niveles
estudiantes de primer grado socioeconómicos, aun cuan-
que crecen en contextos de do el patrón de asociaciones
pobreza en Buenos Aires, Ar- es distinto en diferentes mo-
gentina. Las autoras explican mentos de medición (Diuk &
que muchos de los estudian- Ferroni, 2010) y se agregaría
tes que provienen de estratos que también se observó di-
socioeconómicos bajos, expe- ferencia en la cantidad de le-
rimentan dificultad al adquirir tras que estos estudiantes co-
el conocimiento alfabético. En nocen, pues según se reporta
la muestra que ellas evalua- en el estudio, muchos de ellos
ron, se observó que la sensi- desconocían incluso las voca-
bilidad fonológica y la rapidez les al iniciar el primer grado. Es
de nombramiento mostraron necesario reconocer que este
un efecto positivo en el cono- estudio presenta varias limita-
cimiento de las letras al inicio ciones pues no permite deter-
del año escolar, aunque dicho minar si las relaciones entre
efecto desaparece hacia el fi- las variables se debieron a la
nal del ciclo escolar para la ra- pobreza o a la falta de instruc-
pidez de nombramiento. ción formal en lectoescritura
durante la preprimaria.
Por otra parte, la memoria fo-
nológica pareció tener poco
 Resultados de ELGI en segundo primaria 15

Notas:

1.2 Evaluación de lectura y escritura

La evaluación de la lectoescritura inicial debe cubrir aspectos
como conocimiento del nombre de las letras, conocimiento del
sonido de las letras, destrezas del lenguaje oral y conciencia
fonológica; y que estos aspectos pueden ayudar a identificar
tempranamente a los estudiantes con dificultad para aprender
a leer y escribir (McCardle, et al., 2001; Torgesen, 2004; Schats-
chneider & Torgesen, 2004).

Después de iniciar la enseñanza de la lectura en primer grado,

la mejor forma de identificar a los estudiantes con dificultad es
la medición de la fluidez a través de la lectura de palabras y tex-
tos (Torgesen, 2004). Las mediciones de comprensión lectora
deben iniciar en segundo o tercero primaria; se debe evaluar el
vocabulario y las estrategias de comprensión. Adicionalmente a
las pruebas estandarizadas, es necesario que el docente admi-
nistre evaluaciones individuales para identificar a los estudian-
tes que van quedando rezagados (Torgesen, 2004).

Algunos antecedentes de evaluaciones realizadas a nivel inter-

nacional se describen a continuación:

Nohales (2006) realizó un análisis de las evaluaciones utili-

zadas en España para medir la «madurez lectora», pues los
instrumentos utilizados en ese país tienen sus orígenes en
dicho concepto. Las pruebas que revisó fueron el «Test ABC
de Verificación de la Madurez», necesario para el aprendiza-
je de la lectura y la escritura de Filho (1937); la prueba «Cuan-
do enseñar a leer. Evaluación de la aptitud para aprender a
leer» de Inizan (1979); la «Batería evaluadora de las habili-
dades necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritu-
ra (BENHALE)» de Mora (1993); la «Batería diagnóstica de la
competencia básica para la lectura (BADICBALE)» de Molina
(1992). Ella concluye, que en todas las evaluaciones, el co-
nocimiento fonológico es muy escaso y que se le da mucho
peso a las variables visomotoras y espaciales, por lo tanto
estas pruebas carecen de validez predictiva.

Una batería con buena validez predictiva debe evaluar el co-

nocimiento alfabético, conocimiento fonológico, habilidades
lingüísticas y metalingüísticas, así como procesos cognitivos
básicos (Nohales, 2006). Según esta autora, el trabajo de in-
vestigación realizado hasta entonces en España se focaliza
solamente en la relación de la habilidad fonológica y la lectura,
dejando de lado el resto de factores importantes para la lectu-
ra o evaluándolos de manera aislada. Algunas de estos instru-
mentos son la «Prueba de segmentación lingüística (PSL)» de
Jiménez y Ortiz (1994); el «Test de conciencia fonémica (PCF)»
de Jiménez (1995) y la «Prueba de evaluación del conocimien-
to fonológico (PSEFA)» de González (1993). En cuanto al cono-
cimiento metalingüístico existe una «Prueba de Conocimien-
tos sobre el Lenguaje Escrito (CLE) de Ortiz y Jiménez (2001) y
16 Resultados de ELGI en segundo primaria

para evaluar el lenguaje oral, la «Prueba de Lenguaje Oral de Navarra (PLON)» (TEA, 2004) y
la prueba «El desarrollo de la morfosintaxis en el niño (TSA)» de Aguado (1997).

En otros países como en Estados Unidos, donde se ha investigado ampliamente los componen-
tes de la lectura inicial, existen evaluaciones específicas para medirlos tempranamente y dar se-
guimiento a los estudiantes que manifiestan dificultades desde el inicio de su aprendizaje. Ya
que la conciencia fonológica es uno de los factores con más influencia en la lectura temprana,
hay una serie de instrumentos que miden exclusivamente este constructo. Algunos de ellos son:

TOPA (Test of Phonological Awareness),

TOPA

Test de conciencia fonológica, de Tor-

gesen y Bryant (1994): evalúa la habilidad
para identificar los sonidos finales de las
palabras, mostrando la figura que termi-
na con los mismos sonidos que el estí-
mulo presentado. Las palabras que con-
forman la prueba se seleccionaron con TPAS (Test of Phonological Awareness in Spa-

CTOP TPAS
base en una lista de las 2 500 palabras nish),Test de conciencia fonológica en español,
más frecuentes en el lenguaje oral de los de Cynthia Riccio, Brian Imhoff, Jan Hasbrouck
estudiantes en primer grado. Todas las y Nicole Davis (2004): es una medida estanda-
palabras son monosílabas, sus conso- rizada de la conciencia fonológica en hispano-
nantes son fácilmente pronunciadas por parlantes que viven en Estados Unidos, entre
los estudiantes de preprimaria y pueden las edades de 4 a 10 años y 11 meses. Las me-
representarse gráficamente. La versión diciones de la prueba incluyen identificación
para los primeros grados de la primaria de sonidos iniciales y finales, rimas y suprimir
fue normada con 3 654 estudiantes de fonemas o sílabas de las palabras (American
38 de los estados de Estados Unidos, y Speech-Language-Hearing Association, s.f.).
esta muestra era representativa en cuan-
to a etnia, sexo, estatus socioeconómico CTOP (Comprehensive Test of Phonologi-
y región geográfica de residencia (Tho- cal Processing), Test integral del procesa-
mas-Tate, Washington, & Edwards, 2004). miento fonológico, de Wagner, Torgesen y
Rashotte (1999): esta prueba incluye me-
didas de manipulación de sonidos en las
palabras, desde sílabas hasta fonemas,
combinar fonemas e identificar los so-
nidos iniciales y finales de las palabras
(Thomas-Tate, Washington, & Edwards,
2004).

La conciencia fonológica tiene una influencia directa en la decodificación, por lo tanto es nece-
sario evaluarla en la preprimaria. Sin embargo, es una medida insuficiente una vez que los es-
tudiantes han sido expuestos a la enseñanza formal de la lectoescritura. Por tanto, es necesario
combinar estas pruebas con otros instrumentos que evalúen también el principio alfabético, el
conocimiento de los nombres y sonidos de las letras, entre otros. Una evaluación que integra
todos estos aspectos es DIBELS (Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills, Indicadores
dinámicos de las destrezas básicas tempranas de la lectura), de Good y Kaminski (2003). Esta
prueba consiste en una serie de mediciones individuales y estandarizadas diseñadas para eva-
luar la conciencia fonológica, el principio alfabético, la velocidad y exactitud al leer textos, el de-
sarrollo de vocabulario y la comprensión lectora (Coyne & Harn, 2006).

El Comité Nacional de Evaluación de la Lectura Inicial (Kame’enui, 2002, citado en Coyne &
Harn, 2006), concluyó que un sistema de evaluación inicial integral a nivel de escuela debe in-
cluir medidas que ayuden a alcanzar cuatro propósitos:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 17

1 2
Tamizaje Monitoreo
o selección inicial del progreso
Una detección temprana de En la evaluación de la lectu- El Mineduc ha trabajado con-
los estudiantes que expe- ra inicial es necesario deter- juntamente con el proyecto
rimentan dificultades para minar si los estudiantes es- de Usaid, Reaula, para crear
aprender a leer, permite pro- tán progresando de acuerdo e implementar evaluaciones
veerles instrucción adicional al grado que cursan, de ma- de lectura para ser aplicadas
o intervención temprana. Es- nera que los docentes pue- en el aula. Estas evaluacio-
tas evaluaciones deben apli- dan hacer modificaciones en nes son llamadas «Evalua-
carse al inicio del ciclo escolar la instrucción o dar ayuda adi- ciones Basadas en el Currí-
y en el aula, preferentemen- cional a los que van quedando culo (EBC)» y consisten en
te por el docente. Los ins- rezagados. Estos instrumen- lecturas graduadas por nivel
trumentos utilizados deben tos deben ser breves y estar de dificultad que los docen-
tener poder predictivo y con- diseñados para ser aplicados tes pueden aplicar individual-
fiabilidad robusta, ser breves varias veces en el ciclo esco- mente a los estudiantes para
e incluir medidas de concien- lar, de preferencia por el docente. medir su fluidez lectora. Estos
cia fonológica y conocimien- instrumentos pueden ser usa-
to alfabético, pues estos dos dos para el tamizaje y monito-
indicadores tienen alto poder reo. Por otra parte, para eva-
predictivo (O’Connor & Jen- luar externamente la lectura

4
kins, 1999, citados en Coyne & inicial, se ha creado la Eva-
Harn, 2006) y permiten iden- luación de Lectura para Gra-
tificar a los estudiantes que dos Iniciales (ELGI), la cual se
requieren más atención por utilizó en el presente estudio.
parte del docente. Medición
del desempeño
La medición del desempeño

3 en lectura inicial proporciona

una línea base, tanto para el
estudiante como para el sis-
tema. Se recomienda aplicar
Diagnóstico estas evaluaciones al final
del ciclo escolar. Estas medi-
Las evaluaciones de diagnós- ciones caracterizan el desem-
tico requieren recabar infor- peño general de la escuela en
mación de manera más pro- lectura y pueden compararse
funda acerca del desempeño con los resultados nacionales,
en lectura, midiendo sus dis- con otros grupos, mediciones
tintos componentes y des- de otros años, estándares es-
trezas. Esta evaluación debe perados, etc. Los resultados
proveer la información para obtenidos permiten reafirmar
desarrollar un plan de inter- el compromiso con el éxito
vención específica para ese lector por parte de los esta-
estudiante y seleccionar el blecimientos e identificar las
programa de intervención áreas que necesitan mejora o
más indicado. más recursos.
18 Resultados de ELGI en segundo primaria

marco
metodológico
El objetivo del estudio fue conocer las destrezas lectoras que tienen los estudiantes del sector
oficial del país al finalizar segundo primaria. Para ello, se utilizó un diseño de evaluación cuan-
titativo y se realizaron los procesos que se describen a continuación.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 19

2.1 Muestra
El estudio se realizó en una muestra representativa a nivel na-
cional. Se seleccionaron escuelas de todo el país que tuviesen
representatividad a nivel departamental. En el marco muestral
se consideraron diferentes estratos como:

• Departamento

• Área: urbana, rural

• Modalidad: monolingüe, bilingüe

• Tamaño del aula: aulas de más de 10 estudiantes

En la Figura 1 está el porcentaje de estudiantes evaluado por

departamento con la prueba ELGI, así como la cantidad de es-
tudiantes inscritos para ese mismo año (2013).

Figura 1. Comparación entre muestra y población en segundo primaria del año 2013
20%

18%

16%

14%

12%

10%

8%

6%

4%

2%

0%

a s l la a
ala eso ue
z
ng
o tla os lá pá
n ng
o
ue
z leu co ng
o hé pa
z pa
z én ba pa ap
a
iap
tem ogr ñ eq e na c uin tar s olo i ca e na p éq l hu m ar e na q uic e ra e ra pet iza za
ca uimu jal jut
ua pr te p lt e s sn
a to
n
alt it e
re
ta n ue
t
ja
v a v hiq
G el ca ima to etz su
ch sa eh ba alt c
sa ch qu hu

Porcentaje de estudiantes inscritos en segundo

primaria.

Porcentaje de la muestra.

Fuente: Digeduca, 2013.

De cada establecimiento se eligió una sección y un grupo de

estudiantes al azar. Para esto, se utilizó una tabla aleatoria y
se eligieron aproximadamente entre seis y ocho estudiantes
del aula. Se obtuvo información para conocer el desempeño
del establecimiento, del departamento y del país.
20 Resultados de ELGI en segundo primaria

Notas:

En la siguiente tabla se encuentra la cantidad de establecimien-

tos y de estudiantes que fueron evaluados.

Tabla 1. Cantidad evaluada

Objetivo Cantidad

Número de establecimientos 262

Número de estudiantes 1 524

Fuente: Digeduca, 2013.

Algunas características de la muestra, según área, modalidad,

tipo de aula y sexo, son las siguientes:

Tabla 2. Características de los establecimientos evaluados

Área Porcentaje

Rural 78 %

Urbana 22 %

Modalidad Porcentaje

Bilingüe 12 %

Monolingüe 84 %

Tipo de aula Porcentaje

Gradada 84 %

Multigrado 12 %

Fuente: Digeduca, 2013.

Se evaluaron estudiantes hombres y mujeres de, en promedio,

10 años de edad.

Tabla 3. Características de los estudiantes evaluados

Sexo Porcentaje

Mujer 52 %

Hombre 48 %

Fuente: Digeduca, 2013.

 Resultados de ELGI en segundo primaria 21

Se encontró que la mayoría de estudiantes tenía entre 9 y 10

años, lo cual es la edad esperada al terminar segundo o ini-
ciar tercero primaria. Sin embargo también hubo estudiantes
con edades más bajas (6 a 8 años) y más altas (11 a 15 años).

Tabla 4. Edad de los estudiantes

Edad 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Porcentaje 0.11 0.65 12.81 34.48 21.77 14.34 8.02 5.24 1.16 0.99

Fuente: Digeduca, 2013.

La mayoría de estudiantes tenía como idioma materno el es-

pañol y aunque la prueba se aplicó en ese idioma, se evaluó
igualmente a estudiantes con un idioma materno distinto, tal y
como se observa en la Tabla 5.

Tabla 5. Idioma materno

Idioma materno de los estudiantes Porcentaje de estudiantes

Achi 0.43

Akateko 0.07

Awakateko 0.40

Ch’orti’ 0.32

Chuj 0.35

Español 64.22

Ixil 2.06

Jakalteko-Popti 1.33

K’iche’ 7.58

Kaqchikel 2.44

Mam 9.28

Poqomchi’ 2.56

Q’anjob’al 0.27

Q’eqchi’ 7.81

Tz’utujil 0.67

Fuente: Digeduca, 2013.

22 Resultados de ELGI en segundo primaria

Por ser una prueba para grados iniciales, se identificó el por-

centaje de estudiantes que asistió a preprimaria, así como la
cantidad de estudiantes que repitió el grado.

Tabla 6. Asistencia a preprimaria

Preprimaria Porcentaje

Asistieron 65 %

No asistieron 35 %

Repitencia Porcentaje

Repitentes 44 %

No repitentes 56 %

Fuente: Digeduca, 2013.

La mayoría de estudiantes ha repetido primero primaria más de

una vez. Otros estudiantes han repetido dos, tres, cuatro y has-
ta cinco veces primero, segundo o tercer grado.

Tabla 7. Número de veces y porcentaje de estudiantes repitentes en primero primaria

N.° de veces que ha repetido el grado Primero primaria Segundo primaria

1 19.89 % 10.10 %

2 3.42 % 2.37 %

3 0.68 % 0.33 %

4 0.19 % 0.81 %

5 0.33 % 0.04 %

Fuente: Digeduca, 2013.

También se determinó la cantidad de docentes y el sexo de
ellos. El 69 % corresponde a mujeres y 31 % a hombres, un dato
similar a lo que sucede en los establecimientos oficiales.

Notas:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 23

2.2 Instrumento
Para identificar las destrezas de lectura de los estudiantes que
están por finalizar segundo primaria, se aplicó la prueba de Eva-
luación de Lectura para Grados Iniciales (ELGI).

2.2.1 Descripción de la Evaluación de Lectura

para Grados Iniciales (ELGI)
Esta prueba es una adaptación guatemalteca de la prueba Early
Grade Reading Assessment (EGRA), la cual fue creada en Esta-
dos Unidos para evaluar el nivel de fluidez y comprensión lec-
tora en los grados iniciales.

La prueba EGRA fue diseñada para evaluar el desempeño en

lectura sin importar el método de enseñanza utilizado. Las ta-
reas que se evalúan tienen como base los cinco componentes
esenciales de la lectura identificados por el Panel Nacional de
Lectura de Estados Unidos (National Institute of Child Health
and Human Development, 2000; citado en Research Triangle
Institute RTI, 2009): fonemas, conciencia fonológica, vocabu-
lario, fluidez y comprensión. La evidencia apunta a que estos
son los aspectos que intervienen en el aprendizaje de la lectu-
ra (Research Triangle Institute RTI, 2009).

EGRA fue diseñada para ser una medida «diagnóstica del sis-
tema» basada en una muestra, por lo que es un instrumento
que permite informar a los tomadores de decisiones acerca del
rendimiento de los estudiantes que se encuentran en los gra-
dos iniciales del sistema educativo, para llevar a cabo acciones
que mejoren la enseñanza. No es una prueba diseñada para dar
resultados individuales por estudiante, ni para ser aplicada en
el aula por el docente (Research Triangle Institute RTI, 2009).

ELGI fue adaptada al contexto guatemalteco, a través del pro-

grama de Reforma Educativa en el aula (Reaula). Es decir, no se
tradujo del original en inglés al español, si no que se tomaron
en cuenta los aspectos estructurales del idioma español que, a
diferencia del inglés, es transparente. Para elaborar dicha prue-
ba en español, se revisaron investigaciones relacionadas con
el corpus lexical del idioma, así como una exploración biblio-
gráfica de los textos, guías para el docente y diccionarios rela-
cionados con la enseñanza del idioma (Rosales & Rubio, 2010).
24 Resultados de ELGI en segundo primaria

Notas:

La prueba ELGI consta de varias subpruebas que se describen

a continuación:

a. Comprensión de instrucciones orales

La subprueba incluye instrucciones sencillas que son dadas oralmente por el aplica-
dor. Esta sección permite corroborar la comprensión del lenguaje en general, y particu-
larmente del español. El aplicador indica si el estudiante fue capaz de llevar a cabo la
instrucción dada.

b. Conocimiento del nombre y sonido de las letras

La segunda y tercera subpruebas constan de nombrar letras primero por su nombre y
luego por su sonido, alternando mayúsculas y minúsculas, ordenadas según su frecuen-
cia de aparición en el corpus oral del idioma español.

c. Conocimiento de fonemas
Otra subprueba de ELGI consiste en leerle al estudiante palabras para que identifique
el sonido inicial.

d. Lectura de palabras familiares y sin sentido

En las siguientes subpruebas, el estudiante lee primero una lista de palabras familiares
y luego, un listado de pseudopalabras o palabras desconocidas, mientras el aplicador
contabiliza la cantidad de palabras leídas.

e. Comprensión de un pasaje
Se mide la comprensión de lectura de dos formas. En ambas se le hacen algunas pre-
guntas al estudiante, después de escuchar una lectura y después de que él leyó una
lectura distinta.

f. Lectura con fluidez de un pasaje

En esta subprueba el estudiante lee una lectura en voz alta, durante un máximo de 60
segundos. El aplicador registra el total de palabras leídas correctamente.

g. Dictado
La última subprueba consiste en el dictado de una oración con sujeto y predicado sim-
ples. Luego se califica cada una de las palabras escritas.

2.3 Organización
Estas subpruebas se clasificaron en seis elementos sobre la
lectura inicial. Algunas de ellas se adaptaron de la versión ori-
ginal (RTI International, 2009). Con el propósito de organizar
y presentar los resultados, se delimitaron las secciones de la
siguiente manera:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 25

Tabla 8. Subpruebas y relación con la lectura

N.o Constructo Subpruebas Relación con la lectura

Un rendimiento pobre en una prueba de com-

a. Comprensión prensión oral sugeriría que los niños simple-
de instrucciones orales mente no tienen el vocabulario básico que con-
1 Lenguaje oral
b. Comprensión tienen los materiales de lectura, o que tienen
de un pasaje dificultades para procesar lo que escuchan (Ji-
ménez J., 2009, p. 47, en Rubio & Rosales, 2010).

a. Conocimiento El conocimiento de las letras del alfabeto, antes

del nombre de su enseñanza formal, es un excelente pre-
de las letras dictor del aprendizaje de la lectura, a corto y a
2 Principio alfabético
b. Conocimiento largo plazo (Muter, Hulme & Snowling, 1997; Ve-
del sonido llutino & Scanlon, 2002; Whitehurst & Lonigan,
de las letras 1998, en RTI International, 2009).

El desarrollo de la conciencia fonémica en los

niños es importante porque les permitirá com-
a. Conocimiento
3 Conciencia fonémica prender que la secuencia de letras en una pala-
de fonemas
bra escrita, representa una secuencia de sonidos
en una palabra hablada (Rubio & Rosales, 2010).

a. Conocimiento
del nombre
de las letras

b. Conocimiento
del sonido
de las letras
La fluidez lectora es uno de los principales ele-
c. Lectura mentos que predicen el rendimiento en lectu-
4 Fluidez de lectura
de palabras familiares ra y comprensión (Fuchs, et al., 2001, en RTI In-
ternational, 2009).
d. Lectura
de palabras
sin sentido

e. Lectura
con fluidez
de un pasaje
El conocimiento del vocabulario es, por ejem-
plo, una habilidad crítica que afecta a los pro-
cesos de comprensión lectora y en particular a
Comprensión Lectura y comprensión los procesos superiores del lenguaje, como se-
5
de lectura de un pasaje rían el procesamiento gramatical, la construc-
ción de esquemas y las estructuras textuales
(Adams & Collins, 1979; Chall, 1987, en RTI In-
ternational, 2009).
Esta habilidad da una medida exitosa de co-
6 Escritura Dictado nocimiento del principio alfabético (RTI Inter-
national, 2009).

Fuente: Digeduca, 2013.

26 Resultados de ELGI en segundo primaria

Notas:

La construcción de un instrumento de evaluación conlleva un

proceso científico, el cual deduce por medio de la tabla de es-
pecificaciones, que la prueba posee equilibrio entre las áreas y
los objetivos que pretende medir (Ardila, s.f.). Como parte de la
consistencia interna que posee la prueba para grados iniciales
ELGI, se muestra en el Anexo 8.1 la tabla de especificaciones.

2.4 Metodología
Se capacitó a un equipo en el uso de la prueba de forma teórica
y práctica para que los aplicadores tuvieran el entrenamiento
suficiente para poder aplicar la prueba. De esta manera se con-
tribuyó con la estandarización del proceso. Después de cada
aplicación de práctica, se sostuvieron reuniones con el equipo
para aclarar dudas y dar realimentación al proceso.

Con la práctica suficiente, los aplicadores iniciaron el proce-

so real de evaluación. Se asignó a dos personas por estable-
cimiento para evaluar a ocho estudiantes de cada plantel edu-
cativo. Durante una semana se distribuyeron por todo el país,
hasta completar la muestra de 262 establecimientos.

Después de la aplicación, se digitó el material para poder ana-

lizar la información.

2.5 Análisis
Se realizaron distintos análisis. Primero se calcularon frecuen-
cias para conocer los resultados de los estudiantes en cada
subprueba. Para la creación del índice general de ELGI, se rea-
lizó Rasch para cada variable y luego una suma de las subprue-
bas. Para poder comparar las subpruebas entre sí, se realiza-
ron correlaciones y regresiones múltiples, al igual que para la
identificación de factores asociados.
Resultados de ELGI en segundo primaria 27
28 Resultados de ELGI en segundo primaria

RESULTADOS
Luego de la aplicación, se ca- 3.1 Resultados de la prueba ELGI por departamento
lificaron las respuestas de los
estudiantes para clasificarlos 3.2 Resultados por subpruebas
según su desempeño. Debi- 3.2.1 Lenguaje oral
do a que es una muestra re-
presentativa a nivel nacional, a. Comprensión de instrucciones orales
se utilizó pesos que permi- b. Comprensión de un pasaje
tieran generalizar los resul-
tados encontrados de los es- 3.2.2 Principio alfabético
tudiantes del país con mayor
a. Conocimiento del nombre de las letras
intensidad. Este dato se cal-
cula con un procedimiento es- b. Conocimiento del sonido de las letras
tadístico que toma en cuenta
3.2.2.1 Conocimiento general de las letras
las características del mues-
treo. Los resultados se orga- 3.2.3 Conciencia fonémica
nizaron de cinco formas:
a. Conocimiento de fonemas

3.2.4 Fluidez de lectura

a. Conocimiento del nombre de las letras

b. Conocimiento del sonido de las letras

c. Lectura de palabras familiares

d. Lectura de palabras sin sentido

e. Lectura con fluidez de un pasaje

3.2.5 Comprensión de lectura

a. Lectura y comprensión de un pasaje

3.2.6 Escritura

a. Dictado

3.3 Comparación entre pruebas

3.3.1 Relación dentro de grupos

3.3.2 Relación entre grupos

3.3.3 Relación con el idioma

3.4 Resultados de Factores Asociados

3.5 Conducta de los estudiantes

 Resultados de ELGI en segundo primaria 29

3.1 Resultados de la prueba ELGI por departamento

La prueba de lectura está compuesta por varios temas que se
evalúan por medio de tareas. Se analizó por tema, subtema y
de forma global. Con el objetivo de comparar entre departa-
mentos, se creó un índice, con la suma de todas las pruebas y
un porcentaje sobre 100 puntos. Con este índice se compara-
ron los resultados, por departamento y tema.

Los resultados por departamento, se presentan ordenados de

mayor a menor puntuación.

Figura 2. Promedio de lectura por departamento (%)

80.00

75.00

70.00

65.00

60.00

55.00

50.00

45.00

40.00
z o a n o a á z o a l l a z o u n a é s z a a
q ue ang ros apá ang intl lol apa res iap pita aba cap que ang ule eté mal ich rco apa mul lap
é en a ic en u o r t z
g u ca i za pé en lh p te qu a er ui ja
p s e o
te lt nt on lt esc v pr j d
ite et eta a m
n a v hiq
ca ima sa tot tza a ja el da ch ehu r gu sa alt c
a
s ch e b i u u
qu c s hu

Fuente: Digeduca, 2013.

Se encontró diferencia significativa entre algunos departamen-

tos, siendo Sacatepéquez el más alto de todos y Jalapa el más
bajo. Se puede ver el Anexo la significancia.

Notas:
30 Resultados de ELGI en segundo primaria

3.2 Resultados por subpruebas

Los resultados que se evidencian a continuación responden a los
temas que presiden la adquisición de la lectura inicial que mide la
prueba ELGI.

3.2.1 Lenguaje oral

El lenguaje oral se mide en el estudiante por su capacidad de

escuchar o hablar. Para esta medición, se clasificaron las si-
guientes actividades por la similitud de la demanda solicitada:
seguimiento de instrucciones y comprensión oral.

a. Comprensión de instrucciones orales

Esta sección tenía dos objetivos, conocimiento del idioma ma-

terno y comprensión oral. El primero pretendía conocer el do-
minio del idioma español, dado que la prueba es en español y
fue aplicada a estudiantes que tienen un idioma materno dis-
tinto. Si un estudiante no dominaba el español, se registraba
y suspendía la prueba. Para quienes continuaban, se desea-
ba conocer su comprensión de instrucciones orales y luego
la comprensión del lenguaje oral a través de textos de lectura.

Se clasificó a los estudiantes en tres grupos, según su desem-

peño. La mayoría respondió correctamente ubicándose en el
nivel tres.

Debido a que el idioma es un factor importante en esta prueba,

se analizó en dos grupos, según el idioma materno: español y
un idioma maya. El grupo que reportó hablar el idioma espa-
ñol como idioma materno se encontró concentrado en un nivel
óptimo de seguimiento de instrucciones; lo contrario sucedió
en los primeros niveles, en donde los estudiantes que hablan
otro idioma que no sea español como idioma materno, tuvie-
ron poco o regular seguimiento de instrucciones, ejecutando
la mitad de lo solicitado.

Tabla 9. Clasificación de estudiantes en seguimiento de instrucciones por idioma materno

Idioma materno

Clasificación No español Español

Poco seguimiento de instrucciones 76.51 %* 23.49 %*

Comprensión
Regular seguimiento de instrucciones 96.14 %* 3.86 %*
de instrucciones orales
Óptimo seguimiento de instrucciones 32.31 %* 67.69 %*

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Debido a que existe diferencia entre la población con idioma

materno español de la que no, el factor idioma estuvo presen-
te en todos los análisis realizados. Los resultados se presen-
tan más adelante.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 31

b. Comprensión de un pasaje

Para la comprensión oral, el estudiante debió escuchar una his-

toria narrada por el aplicador y luego se le hicieron varias pre-
guntas que variaron en destreza y dificultad.

Los estudiantes obtuvieron, en promedio, 65 % de las respues-

tas correctas, siendo el 26 % de los estudiantes que respondió
correctamente. Un poco más de la mitad de los estudiantes es-
cuchó, comprendió y respondió correctamente en esta sección.

3.2.2 Principio alfabético

Por la demanda de trabajo requerido, se agruparon las siguien-

tes subpruebas dentro del principio alfabético: conocimiento
del nombre de las letras y conocimiento del sonido de las letras.

a. Conocimiento del nombre de las letras

De una lista de letras del alfabeto, se solicitó al estudiante que

identificara cada una de ellas diciendo el nombre.

Se extrajo una lista de aquellas letras mencionadas, según la

cantidad de estudiantes que las identificaron. Las letras más
conocidas fueron las vocales y las menos conocidas la letra q
y los dígrafos ch, ll, rr.

Tabla 10. Frecuencia de letras leídas por nombre

N.° Nombre de la letra % de estudiantes N.° Nombre de la letra % de estudiantes

1 a 97.73 % 15 n 92.50 %

2 e 97.69 % 16 y 91.34 %

3 o 97.50 % 17 F 90.93 %

4 i 97.16 % 18 Ñ 90.51 %

5 u 97.00 % 19 s 90.16 %

6 t 94.99 % 20 w 89.33 %

7 L 94.46 % 21 G 83.22 %

8 p 94.13 % 22 z 82.70 %

9 v 93.78 % 23 k 80.18 %

10 d 93.67 % 24 c 80.12 %

11 R 93.41 % 25 rr 79.94 %

12 m 93.18 % 26 ll 73.77 %

13 x 93.12 % 27 q 73.31 %

14 b 92.78 % 28 ch 60.57 %

Fuente: Digeduca, 2013.

32 Resultados de ELGI en segundo primaria

b. Conocimiento del sonido de las letras

La siguiente subprueba consistió en solicitar al estudiante que

dijera el sonido de las letras. Esta prueba predice el conoci-
miento alfabético.

Las primeras cinco letras que obtuvieron los porcentajes más

altos de estudiantes que las identificaron, fueron las vocales.
Los sonidos más difíciles de identificar fueron las consonan-
tes w, ll, N, q, k, entre otras.

Tabla 11. Frecuencia de letras leídas por sonido

N.° Sonido de la letra % de estudiantes N.° Sonido de la letra % de estudiantes

1 o 92.16 % 15 L 69.11 %

2 a 92.11 % 16 b 66.31 %

3 i 91.92 % 17 rr 66.16 %

4 e 91.07 % 18 v 65.45 %

5 u 89.09 % 19 z 65.34 %

6 s 78.95 % 20 ch 64.78 %

7 m 78.53 % 21 G 63.06 %

8 t 74.02 % 22 x 62.90 %

9 d 73.41 % 23 y 62.84 %

10 p 72.67 % 24 k 61.92 %

11 c 72.35 % 25 q 57.28 %

12 R 71.79 % 26 Ñ 55.40 %

13 F 70.70 % 27 ll 52.60 %

14 n 70.68 % 28 w 41.04 %

Fuente: Digeduca, 2013.

Notas:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 33

3.2.2.1 Conocimiento general de las letras

Esta sección no es una subprueba; sin embargo, se creó pro-

ducto de las dos subpruebas anteriores para conocer las le-
tras que los estudiantes identificaron por su nombre y también
por su sonido. De las letras que se preguntaron, se registraron
aquellas que los estudiantes reconocieron. Las letras e, a, s, o,
i, u, m las conocen más del 70 % de los estudiantes, mientras
que las letras w, ll, ch, q, Ñ, k las desconocen más del 50 %. En
promedio, los estudiantes conocen 18 letras del listado que se
les mostró en las subpruebas anteriores.

Tabla 12. Frecuencia de letras conocidas

N.° Nombre de la letra % de estudiantes N.° Nombre de la letra % de estudiantes

1 e 91.93 % 15 b 58.27 %

2 a 91.86 % 16 v 58.14 %

3 s 91.54 % 17 c 56.04 %

4 o 89.50 % 18 y 54.99 %

5 i 87.66 % 19 x 53.87 %

6 u 84.38 % 20 rr 53.28 %

7 m 70.14 % 21 z 52.30 %

8 t 67.98 % 22 G 52.10 %

9 R 66.47 % 23 k 50.59 %

10 d 65.75 % 24 Ñ 48.16 %

11 p 63.98 % 25 q 43.57 %

12 n 62.34 % 26 ch 42.06 %

13 L 62.07 % 27 ll 39.83 %

14 F 62.01 % 28 w 35.10 %
Fuente: Digeduca, 2013.

3.2.3 Conciencia fonémica

La conciencia fonémica puede ejercitarse mediante métodos

de juegos lingüísticos, en los cuales los niños modifican las
palabras y sus componentes, variando su pronunciación o su
ubicación sintáctica (Bravo, 2000). Por lo tanto, la concien-
cia fonémica también se puede ejercitar con juegos en donde
identifiquen auditivamente y aíslen los sonidos de las palabras.

a. Conocimiento de fonemas

Se solicitó al estudiante que mencionara el primer sonido que

escuchara de un listado de palabras. De las diez palabras que
se les presentaron, los estudiantes mencionaron en promedio
ocho correctamente. Solamente el 41 % de los estudiantes iden-
tificó todos los sonidos de esta sección.
34 Resultados de ELGI en segundo primaria

Entre todas las palabras, las vocales fueron las letras que la ma-
yoría de los estudiantes pudo identificar el sonido, al inicio de
las palabras. Las consonantes fueron identificadas por la ma-
yoría de alumnos pero con porcentajes menores, sobre todo las
palabras que iniciaban con un dígrafo. En la Tabla 13 se muestra
el porcentaje de estudiantes que identificó correctamente los
sonidos de las vocales y consonantes contenidas en la sección.

Tabla 13. Porcentaje de estudiantes que respondió correctamente vocales y consonantes

vocales consonantes
Sonido incial
90 % – 80 % 79 % – 57 %
Fuente: Digeduca, 2013.

3.2.4 Fluidez de lectura

La fluidez lectora se realizó a través de lecturas de letras, pa-

labras y lecturas que el estudiante debía leer en un tiempo de-
terminado. Si omitía o leía erróneamente alguna letra, no se le
daba puntuación.

Las siguientes subpruebas aportaron información para prede-

cir la fluidez lectora:

a. Conocimiento del nombre de las letras.

b. Conocimiento del sonido de las letras.

c. Lectura de palabras familiares.

d. Lectura de palabras sin sentido.

e. Lectura con fluidez de un pasaje.

a. Conocimiento del nombre de las letras

Se le mostró al estudiante un grupo de 100 letras, las cuales

tenía que leer diciendo el nombre de estas durante un minu-
to. En promedio, los estudiantes leyeron 66 letras por minuto.

Tabla 14. Promedio de letras leídas por nombre

Respuestas correctas Promedio de letras leídas, por nombre, en un minuto

Nombre de letras 66/100

Fuente: Digeduca, 2013.

b. Conocimiento del sonido de las letras (con tiempo)

Se le mostró al estudiante el mismo grupo de 100 letras del al-

fabeto, diciendo el sonido de estas en un minuto. En promedio,
los estudiantes identificaron el sonido de 33 letras por minuto.

Tabla 15. Promedio de letras leídas por sonido

Respuestas correctas Promedio de letras leídas, por sonido, en un minuto

Sonido de letras 33/100

Fuente: Digeduca, 2013.

 Resultados de ELGI en segundo primaria 35

c. Lectura de palabras familiares

En esta tarea, se requería que el estudiante leyera lo más rápi-

do posible una lista de 50 palabras de dos sílabas, en 60 se-
gundos. En promedio, leyeron 40 palabras.

Tabla 16. Promedio de palabras familiares leídas por minuto

Respuestas correctas Promedio de palabras familiares leídas en un minuto

Lectura de palabras 40/50

Fuente: Digeduca, 2013.

d. Lectura de palabras sin sentido

De igual forma, se solicitó a los estudiantes que leyeran la mis-

ma cantidad de palabras que la tarea anterior, pero, de palabras
de dos sílabas que carecían de sentido. De 50 palabras, en pro-
medio, los estudiantes leyeron 32 en un minuto.

Tabla 17. Promedio de palabras sin sentido leídas por minuto

Respuestas correctas Promedio de palabras sin sentido leídas en un minuto

Lectura de palabras 32/50

Fuente: Digeduca, 2013.

e. Lectura con fluidez de un pasaje

En esta prueba se mide la fluidez oral. Se les proporcionó a los

estudiantes una lectura de 100 palabras, la cual debían leer en
un minuto. El aplicador registró solo aquellas que leyeron co-
rrectamente. Los estudiantes leyeron correctamente, en pro-
medio, 71 palabras por minuto.

Tabla 18. Promedio de palabras leídas en un texto por minuto

Respuestas correctas Promedio de palabras leídas en un minuto

Lectura de texto 71/100

Fuente: Digeduca, 2013.

Notas:
36 Resultados de ELGI en segundo primaria

3.2.5 Comprensión de lectura

Para completar la identificación de destrezas de lectura.

a. Lectura y comprensión de un pasaje

Se evaluó la comprensión. Para esto el estudiante debió leer

un texto de una historia y al terminar, respondió a las pregun-
tas que le hizo el aplicador.

El procedimiento consistió en entregar un texto al estudiante el

cual debió leer hasta terminar. No se le midió el tiempo para dar-
le la oportunidad al alumno de fijar su atención en el contenido,
ya que después se le harían preguntas relacionadas a la lectura.

El porcentaje de respuestas correctas fue de 72 %. Solamen-

te el 36 % de los estudiantes respondió a todas las preguntas
de esta sección.

3.2.6 Escritura

Otro de los aspectos importantes de la lectura es la escritura.

Para escribir es necesario que el estudiante conozca el princi-
pio alfabético, esto permite identificar el fonema y luego trans-
formarlo en un grafema.

a. Dictado

Es importante mencionar que en esta subprueba los aplicado-

res anotaron lo que el estudiante había escrito en una hoja de
papel extra. Se realizó el análisis sobre las anotaciones que los
aplicadores hicieron.

La tarea del estudiante fue escribir una oración que se le dic-

tó. Se analizó la escritura correcta de cada una de las palabras,
identificando los errores cometidos y proporcionando un pun-
to por cada palabra escrita correctamente.

Se detectó que menos de la mitad de los estudiantes escribie-

ron correctamente la oración, respetando los espacios y la di-
rección correcta.

Tabla 19. Porcentaje de estudiantes que escribió una oración correctamente

Respuestas correctas Porcentaje de estudiantes

Estudiantes que escribieron correctamente
cada una de las palabras de una oración 46 %

Estudiantes que escribieron respetando

los espacios entre cada palabra 76 %

Estudiantes que escribieron

en la dirección correcta: de izquierda a derecha 10 %
Fuente: Digeduca, 2013.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 37

Notas:

b. Errores frecuentes

Se realizó un análisis de los errores cometidos frecuentemen-

te al escribir. Se identificaron cuatro tipos de errores comunes:
omisiones, agregados, uniones y sustituciones. De una ora-
ción de seis palabras escritas por los estudiantes, el 22 % co-
rrespondió a omisiones, siendo el error más común. Los estu-
diantes hicieron el intento de escribir la oración, pero a algunas
palabras les faltaron grafemas, sobre todo las consonantes do-
bles, o bien, omitieron la palabra completa.

Tabla 20. Errores frecuentes en la escritura

Error %

Omisiones 21.56

Agregados 1.82

Unión 10.03

Sustituciones 16.22

Fuente: Digeduca, 2013.

El 46 % de los estudiantes escribió correctamente cada una de

las palabras, pero solamente el 3 % escribió de forma adecua-
da, respetando los espacios entre cada palabra y mantenien-
do la escritura de izquierda a derecha.

Tabla 21. Calidad de escritura en una oración

Calidad de la escritura Porcentaje de estudiantes

Sin errores 3%

Con errores 97 %

Fuente: Digeduca, 2013.

3.3 Comparación entre pruebas

Se analizaron los resultados entre constructos. Se realizaron
correlaciones para confirmar esta agrupación y conocer la re-
lación que había entre ellos.

Se llevó a cabo un análisis específico por idioma con cada una

de las subpruebas. Esto se hizo al encontrar que el idioma era
una variable que afecta desde la primera sección de la prueba.

3.3.1 Relación dentro de grupos

Primero, se quiso determinar la relación de las subpruebas en-

tre sí. Se analizaron tres grupos: lenguaje oral, principio alfa-
bético y fluidez.
38 Resultados de ELGI en segundo primaria

Tabla 22. Clasificación de elementos y componentes

Constructo 1. Lenguaje oral 2. Principio alfabético 3. Fluidez de lectura

Constructo • Seguimiento • Conocimiento del nom- • Conocimiento del nombre de las letras
de instrucciones bre de las letras
• Conocimiento del sonido de las letras
• Comprensión oral • Conocimiento del sonido
de las letras • Lectura de palabras familiares

• Lectura de palabras sin sentido

• Lectura de un pasaje
Fuente: Digeduca, 2013.

a. Lenguaje oral

El primer análisis realizado para comparar estas pruebas, fue

una correlación entre el seguimiento de instrucciones y la com-
prensión oral, correspondientes al tema de Lenguaje oral. Para
identificar la magnitud de las correlaciones, se utilizó una tabla
de correlaciones (Harwell, 2008) (ver Anexo 8.6). Se encontró
una correlación positiva moderada entre ambas tareas.

Tabla 23. Correlación entre secciones de Lenguaje oral

Áreas / Correlación Comprensión oral

Seguimiento de Instrucciones 0.50*

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Los datos de la Tabla 23 indican que aquellos estudiantes que

obtuvieron puntuaciones altas en seguimiento de instruccio-
nes, obtuvieron mayoría de respuestas correctas en la com-
prensión de lectura oral.

Ambas tareas requieren escuchar, comprender y analizar para

ejecutar una tarea o una respuesta. Por lo que probablemente
si un estudiante tiene buen dominio del idioma y de sus habili-
dades cognitivas, no tendría problema de ejecutar algunas ins-
trucciones cortas que se le soliciten.

b. Principio alfabético

El siguiente análisis fue una correlación entre el conocimiento

del nombre de las letras y el conocimiento del sonido de las mis-
mas, correspondientes al tema de principio alfabético. En esto,
se encontró una correlación positiva débil moderada.

Tabla 24. Correlación entre secciones del principio alfabético

Áreas / Correlación IIdentificación del sonido de las letras

Identificación
del nombre de las letras 0.26*

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

 Resultados de ELGI en segundo primaria 39

A pesar de ser débil, existe una relación. No necesariamente

todos los estudiantes que identificaron el sonido, conocen el
nombre de la letra o al revés. A pesar de haber unido ambas
secciones, por su demanda de trabajo, y basado en los resulta-
dos, es evidente que los docentes no están enseñando el soni-
do de las letras. La relación entre ambas subpruebas es de 2:1.
Más adelante aparece un análisis de los sonidos de las letras.

c. Fluidez de lectura

La última correlación se realizó para el grupo de fluidez de lec-

tura. En este grupo se correlacionó: conocimiento del nombre
de las letras, conocimiento del sonido de las letras, lectura de
palabras familiares, lectura de palabras sin sentido y lectura
con fluidez de un pasaje.

Tabla 25. Correlación entre las secciones de fluidez de lectura*

Conocimiento Conocimiento Lectura Lectura Lectura

Subpruebas del nombre del sonido de palabras familiares de palabras sin sentido con fluidez
de las letras de las letras de un pasaje
Conocimiento
del nombre 0.25 0.64 0.62 0.62
de las letras
Conocimiento
del sonido 0.25 0.25 0.30 0.20
de las letras
Lectura
0.64 0.25 0.82 0.86
de palabras familiares
Lectura
0.62 0.30 0.82 0.80
de palabras sin sentido
Lectura
con fluidez 0.62 0.20 0.86 0.80
de un pasaje

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Todas las variables están relacionadas entre sí. Sin embargo,

algunas subpruebas presentaron una relación más fuerte que
otras. Aquellas con una relación positiva fuerte fueron: cono-
cimiento de palabras familiares, conocimiento de palabras sin
sentido y lectura con fluidez de un pasaje. Aquellas que pre-
sentaron una relación positiva fuerte moderada fueron: cono-
cimiento del nombre de las letras con lectura de palabras fami-
liares, lectura de palabras sin sentido y lectura con fluidez de un
pasaje. Las subpruebas que presentaron una relación positiva
débil moderada fueron: conocimiento del sonido de las letras
con el resto de variables.

Los estudiantes pueden demostrar su fluidez a través de cual-

quiera de estas tareas; solamente se tienen distintas formas de
medición. Para las cuatro subpruebas que miden este construc-
to, se requiere que el estudiante domine el principio alfabético.
40 Resultados de ELGI en segundo primaria

Notas:

Existe una probabilidad alta de que el estudiante que conozca

el nombre de las letras, lea correctamente palabras familiares,
palabras sin sentido y palabras en un pasaje. La diferencia en
los resultados radica en que en una historia, las palabras tie-
nen diferente longitud, ya que cuando una persona lee, agru-
pa palabras que lee a golpe de vista sin necesidad de dedicarle
tiempo y atención a cada una. Esto explica por qué los estu-
diantes leen más palabras dentro de un texto que cuando tie-
nen que decodificar palabras sin sentido.

Tabla 26. Promedio de respuestas por minuto en fluidez

Respuestas correctas Promedio de respuesta

correctas por minuto
Conocimiento
del nombre de las letras 66 /100

Conocimiento
del sonido de las letras 33 /100

Lectura de palabras familiares 40/50

Lectura de palabras sin sentido 32 /50

Lectura con fluidez de un pasaje 71 /100

Fuente: Digeduca, 2013.

3.3.2 Relación entre grupos

Una vez realizadas las relaciones de las subpruebas en cada

constructo, se buscó la relación existente entre estos para co-
nocer qué variables predicen a otras. Para ello, se obtuvo un ín-
dice de la suma de los resultados de cada subtema. Luego se
realizó un análisis de regresión múltiple para conocer qué va-
riables influían con el constructo de fluidez y comprensión de
lectura. Se utilizó la siguiente ecuación:

Tabla 27. Ecuación del modelo de regresión múltiple

Y´ = a + β1*X1 + β2*X2+β3*X3…+ Ɛ

En donde:

Y´ = variables predictoras que se desean explicar

a = constante

β1 = valor de la pendiente

X = variables independientes o predictoras obtenidas, las cua-

les explicarán qué tan fuerte o débil es el efecto sobre la va-
riable predictora

Ɛ = error
 Resultados de ELGI en segundo primaria 41

Para determinar qué subprueba explica más la fluidez y la com-

prensión de lectura, se realizaron dos modelos de regresión
múltiple para cada variable. Se analizaron estos dos construc-
tos por ser destrezas principales a las que la prueba se enfoca.
Además, los demás están dirigidas a que el estudiante alcance
una adecuada fluidez y comprensión lectora.

Las siguientes tablas muestran el porcentaje y significancia

de cada modelo.

Primero se determinaron las variables que predicen la fluidez;

se ingresaron al modelo: el lenguaje oral, el principio alfabéti-
co, la conciencia fonémica y la escritura.

Tabla 28. Variables que predicen la fluidez, modelo 1

Variable: Fluidez

Porcentaje que explica el modelo: 41 %

Constructo Pendiente Significancia

(Coeficiente estandarizado, ordenados
de mayor a menor según significancia)

Comprensión de lectura 0.312 .000

Principio alfabético 0.294 .000

Escritura 0.239 .000

Conciencia fonémica 0.092 .000

Lenguaje oral 0.021 .403

Fuente: Digeduca, 2013.

Se encontró que la comprensión de lectura, el principio alfabéti-

co, la conciencia fonémica y la escritura, predicen la fluidez. Un
estudiante que conoce las letras como mínimo por su nombre y
sonido al leerlas e identificarlas oralmente en una palabra, es-
cribe adecuadamente para el grado que cursa y comprende lo
que lee, tiene una probabilidad alta de leer fluido. Esto explica
el 41 % de los resultados de fluidez obtenida.

Luego, se creó el segundo modelo con el objetivo de identificar

las variables que predicen la comprensión de lectura. En este
modelo, se incluyeron las variables de lenguaje oral, el principio
alfabético, la conciencia fonémica, fluidez y escritura.

Notas:
42 Resultados de ELGI en segundo primaria

Tabla 29. Variables que predicen la comprensión, modelo 2a

Variable: Comprensión

Porcentaje que explica el modelo: 52 %

Constructo Pendiente Significancia

(Coeficiente estandarizado, ordenados
de mayor a menor según significancia)

Lenguaje oral 0.534 .000

Fluidez 0.273 .000

Escritura 0.114 .000

Principio alfabético -0.065 .008

Conciencia fonémica 0.24 .289

Fuente: Digeduca, 2013.

Llama la atención que el principio alfabético sea negativo y la

conciencia fonémica no significativa. Probablemente esto se
deba a que existe un variable latente, la cual podría ser el idio-
ma que está influyendo. Por esa razón se realizó la regresión
nuevamente sin esas variables.

Tabla 30. Variables que predicen la comprensión, modelo 2b

Variable: Comprensión

Porcentaje que explica el modelo: 52 %

Constructo Pendiente Significancia
(Coeficiente estandarizado, ordenados de mayor a menor)

Lenguaje oral 27.264 / 0.529 .000

Fluidez 11.891 / 0.253 .000

Escritura 5.732 / 0.115 .000

Fuente: Digeduca, 2013.

Se puede decir que el lenguaje oral, la fluidez y la escritura, predicen la comprensión de lectura
en un 52 %. Un estudiante con el vocabulario adecuado y comprensión oral, que lee con fluidez
y con una escritura adecuada, tendrá una probabilidad alta de comprender lo que lee.

Notas:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 43

3.3.3 Relación con el idioma

Debido a que el idioma es un factor importante en este estu-

dio, se compararon los resultados de cada constructo sepa-
rados por idioma. Para cada prueba, se comparó el resultado
para la población que habla español como idioma materno y
la que no lo habla.

Tabla 31. Relación entre constructos e idioma materno

Constructo Idioma Materno Promedio

Lenguaje oral Maya 14.75*

Español 18.09*

Principio alfabético Maya 44.16

Español 43.40

Conciencia fonémica Maya 8.19*

Español 7.65*

Fluidez Maya 220.75*

Español 255.20*

Comprensión Maya 3.93*

Español 5.85*

Escritura Maya 4.71*

Español 5.52*

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Se encontró que el idioma influye en todos los constructos.

Los estudiantes que tienen el español como idioma materno,
tuvieron la mayoría de respuestas correctas. A excepción de
conciencia fonémica y principio alfabético.

Los estudiantes que tienen algún idioma maya como idioma

materno, tienen más desarrollada la habilidad de conciencia
fonémica, ya que presentaron mayor facilidad para identificar
y aislar sonidos oralmente.

Se revisaron los resultados de la identificación de letras y so-

nidos individualmente.
44 Resultados de ELGI en segundo primaria

Figura 3. Identificación de nombres y sonidos Figura 4. Identificación de nombres y sonidos

de las letras por idioma materno (sin tiempo) de las letras por idioma materno (con tiempo)

MAYA ESPAÑOL

MAYA ESPAÑOL 70.50

57.06
25.25
23.65

20.50
18.14 36.68

29.35

CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO

DEL NOMBRE DEL SONIDO DEL NOMBRE DEL SONIDO
DE LAS LETRAS DE LAS LETRAS DE LAS LETRAS DE LAS LETRAS

*Estadísticamente no significativos (p<0.05). *Estadísticamente significativos (p<0.05).

Fuente: Digeduca, 2013. Fuente: Digeduca, 2013.

Es evidente que a la población bilingüe se le facilita la identi-

ficación de sonidos de las letras, más que de los nombres, así
como al inicio de las palabras. Probablemente la enseñanza a
esta población ha sido a través de un método más fonético el
cual utilizan para distinguir cómo suenan las letras para for-
mar palabras.

3.4 Resultados de Factores Asociados

Los Factores Asociados son todas aquellas características que
podrían influir en los resultados de lectura. Se realizó un aná-
lisis para interpretar la diferencia que puede existir entre las
puntuaciones de los estudiantes.

Para explicar las variables que inciden en los resultados de la

prueba de lectura, se trabajó un modelo jerárquico multinivel
para identificar los factores de toda la prueba. Este modelo
analiza las variables clasificadas en dos grupos: variables re-
lacionadas al estudiante y aquellas relacionadas con el docen-
te y el establecimiento.

Notas:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 45

Se hizo esta clasificación porque hay variables que están ani-

dadas solamente en uno de estos grupos e influyen, a diferen-
te escala, en el rendimiento del estudiante. Las variables del
estudiante son propias de la persona con poca o menor inje-
rencia del Ministerio de Educación que las variables del esta-
blecimiento. Por lo tanto, se utilizó este modelo para identifi-
car aquellas que tuvieran relación, positiva o negativa, con los
resultados en lectura.

Las variables incluidas fueron:

Tabla 32. Variables incluidas en el análisis jerárquico multinivel

Nivel Población Variables

• Apoyo en casa

• Asistencia a preprimaria

• Deberes semanales

• Edad de los estudiantes

• Escritura semanal

1 Estudiantes • Idioma materno

• Idioma para aprender a leer

• Lectura en casa

• Lectura semanal

• Libros en casa

• Repitencia

• Sexo de los estudiantes

• Área

• Promedio de la cantidad
de estudiantes
en segundo primaria
2 Establecimientos
• Modalidad

• Sexo de los docentes

• Tipo de aula

Fuente: Digeduca, 2013.

Para esto, primero se realizó un modelo sin variables:

Nivel 1: Y rendimiento lectura = β 0 + ε

Nivel 2: β 0 = y00 + ε
46 Resultados de ELGI en segundo primaria

Luego, se incluyeron las demás variables para comparar el efec-

to de ambos modelos en la calificación de lectura.

Nivel 1: Y rendimiento lectura = β 0 + β1(sexo estudiante) + β2 (edad estu-

diante) +β 3 (Asistencia a preprimaria) +β 4 (Idioma materno) +β5 (idioma esta-
blecimiento maya) +β 6 (idioma establecimiento español) +β 7 (repitencia) +β 8
(lectura semanal) +β9 (escritura semanal) +β10 (deberes semanales) +β11 (Ayu-
da en casa) +β12 (libros en casa) +β13 (lectura en casa)+ε

Nivel 2: β 0 = y00 +y01 (tipo de aula) +y02 (área) +y03 (modalidad) +y04
(promedio de estudiantes en el grado) +y05 (sexo de docentes) +ε

Las variables incluidas fueron:

• Rendimiento de lectura: calificación total obtenida en la prue-

ba ELGI.
• Área: depende del lugar donde se ubica la escuela: rural = 0,
• Sexo del estudiante: condición biológica de las personas: urbana = 1.
niña = 0, niño = 1.
• Modalidad: idioma con el que se aprende en el establecimien-
• Edad del estudiante: años del estudiante en el grado que to. 0 = bilingüe,1 = monolingüe.
cursa.
• Promedio de estudiantes en el aula: suma de la cantidad de
• Asistencia a preprimaria: asistencia del estudiante a haber estudiantes del grado, dividido el total de secciones.
cursado en el nivel preprimario, previo a primer grado: no
asistió = 0, sí asistió = 1. • Sexo de los docentes: condición biológica de las personas.
Docente femenino = 0, docente masculino = 1.
• Idioma materno: idioma con el que el estudiante habla con
sus padres. 0 = no español, 1 = idioma español. Se compararon ambos modelos y se encontró que hay más
varianza que puede ser explicada por la diferencia entre es-
• Idioma establecimiento maya: estudiantes que aprendieron tablecimientos que la varianza entre los mismos estudiantes.
a leer en un idioma maya. 0 = español, 1 = idioma maya.

• Idioma establecimiento español: estudiantes que aprendie-

ron a leer en español. 0 = idioma maya, 1 = español.

• Repitencia: estudiantes que cursaron primero primaria una Tabla 33. Varianza explicada por la diferencia
o más veces. 0 = no repitieron, 1 = sí repitieron. entre establecimientos y estudiantes

• Lectura semanal: estudiantes que leyeron lecturas durante Establecimientos Estudiantes

la semana. 0 = no han leído, 1 = sí han leído.
36 % 4%
• Escritura semanal: estudiantes que escribieron algún texto
Fuente: Digeduca, 2013.
durante la semana. 0 = no han escrito, 1 = sí han escrito.

• Deberes semanales: estudiantes que han tenido deberes du-

rante la semana. 0 = no han tenido, 1 = sí han tenido.

• Ayuda en casa: estudiantes que son apoyados en casa para

realizar tareas. 0 = no reciben apoyo, 1 = sí reciben apoyo.

• Libros en casa: existencia de libros en sus casas. 0 = no tie-

nen libros, 1 = sí tienen libros.

• Lectura en casa: estudiantes que tienen familiares que les

leen libros en sus casas. 0 = no les leen, 1 = sí les leen.

• Tipo de aula: salones con uno o más grados. 0 = multigrado,

1 = gradadas.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 47

Las variables que más influyeron en la puntuación de lectura

fueron las siguientes:

Tabla 34. Factores Asociados a la lectura

Variable Coeficiente Significancia

Idioma para aprender a leer (español) 5.99 0.05*

Repitencia -4.97 0.00*

Tipo de aula (gradada) 4.19 0.04*

Idioma materno (español) 3.43 0.01*

Lectura semanal 3.43 0.00*

Área (urbana) 3.24 0.01*

Sexo del docente (mujer) -3.15 0.05*

Libros en casa 1.82 0.03*

Cantidad de estudiantes en el grado 0.05 0.00*

Idioma para aprender a leer (maya) 3.49 0.14

Deberes semanales 0.84 0.52

Modalidad 0.80 0.59

Sexo de los estudiantes 0.68 0.34

Apoyo en casa -0.65 0.39

Asistencia a preprimaria 0.60 0.45

Escritura semanal -0.46 0.68

Edad de los estudiantes -0.27 0.34

Lectura en casa -0.04 0.96

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Las variables con mayor influencia en los resultados de los es-

tudiantes fueron: idioma español para aprender a leer, la repi-
tencia, el tipo de aula gradada, el español como idioma mater-
no, leer semanalmente, estudiar en un establecimiento del área
urbana, tener una docente mujer, tener libros en casa y el pro-
medio de estudiantes que tiene todo el grado.

Las variables idioma maya para aprender a leer, tener deberes

semanales, la modalidad, el sexo del estudiante, el apoyo en
casa, la asistencia a preprimaria, la escritura semanal, la edad
de los estudiantes y la lectura en casa, presentaron poca in-
fluencia. Probablemente esta no fue suficiente para modificar
los resultados en lectura.

La mayoría de variables que influyó en los resultados de lectu-

ra corresponde a características del establecimiento.
48 Resultados de ELGI en segundo primaria

Variables como el tipo de aula, área, cantidad de estudiantes

en el grado y el sexo del docente, fueron estadísticamente sig-
nificativas. Mientras que la no repitencia, el idioma materno, la
tenencia de libros y el leer, hacen que las destrezas de lectura
del estudiante mejoren.

Se realizaron otras exploraciones para profundizar estas rela-

ciones. Siendo estas la repitencia, el tipo de aula, el área, el sexo
del docente, el idioma, la existencia de libros, la lectura semanal.

Los estudiantes que reportaron no haber repetido gra-

do, obtuvieron mejores resultados en lectura, así como
los que pertenecen a un aula gradada del área urbana.

En primaria, la tasa de repitencia ha reducido; sin embargo, aún

se da este fenómeno. Para el 2013, hubo 260 451 estudiantes
repitentes (Ministerio de Educación, Anuario Estadístico 2013).
Todos los años repiten estudiantes en todos los grados y en
algunas ocasiones, más de una vez.

Figura 5. Tasa de repitencia en el país

14

12.86
12.71
12.4 12.44

11.9
11.49 11.83
10.92

10.19

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

Fuente: Digeduca, 2013.

Notas:
 Resultados de ELGI en segundo primaria 49

Constantemente, los estudiantes repitentes presentan resul-

tados más bajos que el resto de la clase.

Tabla 35. Resultados de lectura por repitencia

Constructo Repitencia Promedio

Lenguaje oral No repitió 17.61*

Repitió 16.78*

Principio alfabético No repitió 44.96*

Repitió 41.45*

Conciencia fonémica No repitió 8.11*

Repitió 7.27*

Fluidez No repitió 260.43*

Repitió 225.79*

Comprensión No repitió 5.68*

Repitió 4.93*

Escritura No repitió 5.55*

Repitió 4.97*

Puntuación total No repitió 67.79*

Repitió 59.64*

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Este fenómeno ha sucedido constantemente a lo largo de los

años en primero, tercero y sexto primaria, tercero básico y di-
versificado (Del Valle, 2010; Moreno & Santos, 2011; Quim &
Santos, 2015; Bolaños & Santos, 2015).

Probablemente la repitencia esté asociada con otras caracte-

rísticas específicas; el tipo de aula o el área pueden ser dos de
ellas. Para comprobar esto, se realizó un análisis de chi-cua-
drado con estas variables.

Aulas gradadas. La mayoría de los estudiantes del país perte-

nece a aulas gradadas. Más de la mitad de los estudiantes de
aulas multigrado, reportó ser alumnos repitentes, siendo esto
estadísticamente significativo (ver Tabla 36). Esto no sucedió
en las aulas gradas; más de la mitad de los estudiantes de se-
gundo primaria no repitió el grado. Mientras mayor sea la can-
tidad de docentes en el establecimiento y mayor la cantidad
de estudiantes en el grado, más oportunidad hay que las au-
las sean gradadas, por lo tanto, hay menos probabilidad que
los estudiantes repitan.
50 Resultados de ELGI en segundo primaria

Tabla 36. Cantidad de estudiantes según el tipo de aula y repitencia

Repitencia

Tipo de aula No repite Sí repite Total

Multigrado 46.56 %* 53.44 %* 100 %

Gradada 63.55 %* 36.45 %* 100 %

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

El tipo de aula del estudiante influyó también en el rendimien-

to de lectura. Los estudiantes que corresponden a aulas gra-
dadas, tuvieron mejores resultados que los estudiantes de au-
las multigrado.

Tabla 37. Resultados de lectura por tipo de aula

Constructo Tipo de aula Promedio

Lenguaje oral Multigrado 16.32*

Gradada 17.47*

Principio alfabético Multigrado 40.44*

Gradada 44.24*

Conciencia fonémica Multigrado 7.05*

Gradada 7.94*

Fluidez Multigrado 211.82*

Gradada 253.94*

Comprensión Multigrado 4.54*

Gradada 5.57*

Escritura Multigrado 4.55*

Gradada 5.48*

Puntuación total Multigrado 56.38*

Gradada 66.27*
*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Además, en el tipo de aula se evidencia igualmente la influen-

cia negativa que tiene la repitencia. Los estudiantes repitentes
de cada tipo de aula, obtuvieron resultados más bajos que los
que no repitieron el grado.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 51

Tabla 38. Resultados de lectura por repitencia y tipo de aula*

Tipo de aula Repitencia Promedio

Aulas No repitió 60.57

multigrado
Repitió 52.73

Aulas No repitió 68.81

gradadas Repitió 61.83
*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Área urbana. El área también está asociada a la repitencia. Este fenómeno se puede dar tantos en el área rural como en la urbana (Tabla 39).

Tabla 39. Cantidad de estudiantes repitentes por área

Repitencia

Área No repite Sí repite Total

Rural 55.5 %* 44.5 %* 100 %

Urbana 67.7 %* 32.3 %* 100 %

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Al analizar el desempeño de los estudiantes en lectura, se concluyó que los estudiantes del área urbana, tuvieron mejores resultados que los
estudiantes del área rural.

Tabla 40. Resultados de lectura por área

Constructo Área Promedio

Lenguaje oral Rural 16.89*

Urbana 18.04*

Principio alfabético Rural 43.75*

Urbana 44.73*

Conciencia fonémica Rural 7.88

Urbana 8.01

Fluidez Rural 240.11*

Urbana 267.38*

Comprensión Rural 5.22*

Urbana 5.90*

Escritura Rural 5.26*

Urbana 5.70*

Puntuación total Rural 63.19*

Urbana 69.26* *Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

52 Resultados de ELGI en segundo primaria

Además, la repitencia volvió a influir negativamente al anali- Según lo que reportaron los estudiantes, no a todos se les en-
zarla por área. Los estudiantes que repiten, tanto del área ru- seña en su idioma materno; a la mayoría se les enseña en idio-
ral como urbana, presentan bajos resultados. ma español y cuando se enseña en otro idioma, se hace una
traducción (Mo’, Raymundo & Castillo, 2017).
Tabla 41. Resultados de lectura por repitencia y área
Además, se encontró que al 75 % de los estudiantes que se iden-
Área Repitencia Promedio tificó con un idioma materno maya, no se les enseñó a leer en
su propio idioma, sino que en idioma español. Esto podría influir
Rural No repitió 66.07*
en el desempeño de los alumnos (Ver Tabla 43).
Repitió 59.10*
Urbana Tabla 43. Clasificación de los estudiantes en seguimien-
No repitió 71.10*
to de instrucciones por el idioma en que aprenden a leer*
Repitió 65.29*
Estudiantes que aprenden
a leer en un idioma maya
*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Clasificación No Sí Total
La habilidad y preparación que tiene que tener el docente para
Idioma materno maya 75.02 % 24.98 % 100 %
poder trabajar en aulas multigrado, son requeridas y necesa-
rias. Sin embargo, es preciso que brinde las mismas oportuni- Idioma materno español 98.22 % 1.78 % 100 %
dades a estudiantes sin importar si son del área urbana o ru-
ral. A cada estudiante deberá apoyar según sus necesidades. *Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Los estudiantes que reportaron tener docentes muje-
res, obtuvieron mejores resultados en lectura.

El ser docente mujer es un factor que influye positivamente. De

acuerdo a los resultados de ELGI, los estudiantes tienen un ren-
dimiento distinto según el sexo de su docente.

Tabla 42. Resultados de lectura según el sexo del docente*

Sexo docente Promedio

Mujer 66.34
Resultados de lectura
Hombre 60.11
*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

Las mujeres demuestran o proporcionan diferente trato con los

estudiantes, lo que hace que influya en su rendimiento. No es
el hecho de que sean mujeres, es que ellas hacen alguna ac-
tividad o trabajan de manera distinta que un docente hombre.

Otro de los factores más importantes que influyó en el rendi-

miento de esta prueba fue el idioma.

Los estudiantes que reportaron el idioma español como idio-

ma materno, obtuvieron mejores resultados en lectura.

El modelo de enseñanza bilingüe en el país no se imparte en

todos los establecimientos. Es sabido que si la enseñanza es
en el idioma materno, el estudiante tendría mayor facilidad de
asimilar el aprendizaje y mejorar su rendimiento (Mo’, Raymun-
do & Castillo, 2017).
 Resultados de ELGI en segundo primaria 53

Con fines de comparación, se presentan los resultados de lec-

tura totales por idioma. A pesar de que el idioma ha influido
constantemente, la población que tiene el español como idio-
ma materno presentó las puntuaciones más altas (ver Tabla 31).

Que un estudiante tenga las características anteriores en su es-

tablecimiento, ayuda pero aún no garantiza tener buena lectura.
Para mejorar la lectura, es necesario leer. Sin embargo, no todos
los estudiantes del país tienen libros, por lo tanto, es poco pro-
bable que puedan leer. Esto es un factor que dificulta la fluidez
y el hábito lector en el niño.

Los estudiantes que reportaron tener libros en casa y

leer o escribir semanalmente, obtuvieron mejores re-
sultados en lectura.

El apoyo en casa es fundamental, así como el modelaje entre

los miembros de la familia. Un estudiante a quien le leen o lee
desde pequeño, tiene la probabilidad de crear el hábito de lec-
tura en los próximos años, así como de disfrutar cuando lee.

Los estudiantes que reportaron que habían leído o escrito, en

la última semana, o bien que tenían libros en casa, presenta-
ron mejores resultados.

Tabla 44. Estudiantes que leen, escriben o tienen libros en casa*

Promedio

No les gusta 60.39

Estudiantes que han leído en la última semana
Sí les gusta 65.82

No les gusta 62.01

Estudiantes que han escrito en la última semana
Sí les gusta 65.02

No tienen 59.85
Estudiantes que tienen libros
Sí tienen 66.26

*Estadísticamente significativos (p<.05).

Fuente: Digeduca, 2013.

3.5 Conducta de los estudiantes

El último análisis realizado involucró la conducta del estudian-
te. Se llevó a cabo un análisis de regresión múltiple para deter-
minar si esta influía en el resultado. Los aplicadores registraron
la conducta del estudiante, según la atención, cansancio, coo-
peración y entusiasmo que presentaron durante la aplicación
de la prueba. Se incluyeron estas características y la habilidad
del estudiante en lectura.

Se encontró que, mientras más atención, más cooperación y

más entusiasmo demostró el estudiante, este obtuvo mejores
resultados. Evidenció que la conducta es un factor de gran in-
fluencia en los resultados, probablemente es un indicador de
la actitud y motivación del estudiante ante el trabajo escolar. La
actitud del estudiante explica el 20 % de los resultados.
54 Resultados de ELGI en segundo primaria

DISCUSIÓN
DE RESULTADOS
Con el presente estudio se por medio oral en el idioma subprueba del conocimiento después de leer un texto.
pueden describir los resulta- que dominan, no tienen pro- del sonido de las letras. Por Al momento de identificar el
dos de las destrezas de lec- blema de ejecutar la tarea o otro lado, según los resulta- fonema para luego transfor-
tura que tienen los estudian- dar respuesta a lo solicitado. dos del elemento de fluidez marlo a un grafema y así pro-
tes de segundo primaria del lectora, los estudiantes pue- ducir la escritura, el 46 % de
sector oficial del país. Fue evi- Acerca de los resultados del den leer más rápido palabras los estudiantes lo hizo co-
dente la influencia del idioma principio alfabético, se tiene adentro de una historia, que rrectamente. Este porcentaje
materno en los resultados evidencia de que los estu- leer los nombres de las letras considera también a aquellos
obtenidos con la Evaluación diantes que identificaron el del alfabeto de forma aislada. que respetaron los espa-
de Lectura para Grados Ini- sonido, no necesariamente Además, pueden leer mayor cios entre palabras y la di-
ciales (ELGI). Al respecto se conocen el nombre de la letra cantidad de palabras familia- reccionalidad de la escritura.
encontró que los estudian- y viceversa. En este sentido se res que de palabras sin senti-
tes que dominan el español, puede inferir que el método do. En síntesis, el 70 % cono- Los resultados indican que la
tuvieron la mayoría de res- de enseñanza de la lectura en ce el nombre y el sonido de mitad de los estudiantes eva-
puestas correctas, a excep- las aulas puede estar llegan- las letras de uso frecuente, es luados está por debajo de lo
ción de conciencia fonémi- do de diversas formas, siendo decir, en promedio conocen y esperado en cuanto al domi-
ca y principio alfabético. Se sustentado por el Currículum nombran 18 letras. Además, el nio de las destrezas de lectu-
reconoce que aquellos es- Nacional Base (CNB), ya que 26 % de los estudiantes posee ra como fluidez y compren-
tudiantes que tienen algún al realizar una exploración, comprensión oral y el 41 % re- sión. Es decir, muestran un
idioma maya como idioma este no especifica un méto- conoce los sonidos iniciales nivel deficiente o apenas al-
materno, tienen más desa- do ni modelo de enseñanza de las palabras que escucha. canzando lo esperado al fina-
rrollada la habilidad de con- de la lectura para los grados lizar segundo primaria.
ciencia fonémica porque pre- iniciales de escolarización. Asimismo, en el ámbito de la
sentaron mayor facilidad para fluidez, los estudiantes, por
identificar y aislar sonidos. La fluidez lectora está com- minuto, leen 66 letras, men-
prendida por cinco sub - cionan el sonido de 33 letras,
Para inferir sobre las destre- pruebas: Conocimiento del en promedio leen 40 palabras
zas que poseen los estudian- nombre de las letras, Cono- y decodifican 32 palabras. Se
tes, se realizó un análisis de cimiento del sonido de las evidencia por medio de los re-
correlación entre los elemen- letras, Lectura de palabras sultados que los estudiantes
tos de lenguaje oral, princi- familiares, Lectura de pala- leyeron de un texto, un prome-
pio alfabético y fluidez lec- bras sin sentido y Lectura dio de 71 palabras por minuto.
tora. Es importante destacar con fluidez de un pasaje. Se
que los estudiantes que do- encontró que los estudian- Acerca del elemento de com-
minan la destreza de lenguaje tes pueden demostrar el do- prensión de lectura, el 36 %
oral, escuchan, comprenden y minio de fluidez a través de de los estudiantes obtuvo el
analizan el mensaje recibido estas tareas, exceptuando la 72 % de respuestas correctas
 Resultados de ELGI en segundo primaria 55

CONCLUSIONES
El desempeño de la lectura en A los estudiantes se les facili- El principio alfabético predice La motivación es un factor cla-
el país varía. Los estudiantes ta identificar el primer sonido la fluidez. El conocer las letras ve en el aprendizaje de la lec-
con mejores resultados se en- de las palabras. Probablemen- por su nombre y por su soni- tura. Un 20 % de los resulta-
contraron en Sacatepéquez, te, a esta edad, los estudian- do, aumenta la probabilidad de dos se explicó por la actitud
Quetzaltenango, Ciudad Ca- tes ya tienen desarrollada que el estudiante lea más rápido. de los estudiantes. Aquellos
pital, Chimaltenango y Santa esta destreza sin presentar al- que están más atentos, coo-
Rosa, mientras que los depar- guna dificultad mayor. Sin em- peran y demuestran más en-
tamentos con el desempeño bargo, se les dificultó identi- tusiasmo, presentaron mejo-
más bajo fueron: Jalapa, Chi- ficar los sonidos que inician La fluidez predice la compren- res resultados.
quimula, Huehuetenango, con consonante, sobre todo sión de lectura. Junto con la
Quiché y Petén. Sin embargo, los dígrafos y dos consonan- fluidez, el lenguaje oral y la
este orden puede cambiar al tes juntas. escritura, aumentan la pro-
Notas:
analizar los resultados por babilidad de que el estudiante
subpruebas. pueda comprender lo que lee.
Los estudiantes de este gra-
do leen 71 palabras por minu-
Los estudiantes comprenden to. Los estudiantes fueron ca- El idioma materno es un fac-
lo que escuchan. La mayo- paces de leer en promedio, 70 tor que influye en el desempe-
ría de los estudiantes siguió palabras durante un minuto, ño de los estudiantes. Los es-
las instrucciones que se die- alternando palabras cortas y tudiantes que hablan español
ron, así también comprendie- largas, tal y como se presen- como idioma materno, pre-
ron lo que se les leyó. Sin em- tan las palabras dentro de un sentaron los mejores resul-
bargo a los estudiantes cuyo texto. tados en todas las pruebas a
idioma materno no es el es- excepción de la identificación
pañol, se les dificultó esta del sonido de las letras.
comprensión.
La mayoría de estudiantes no lo-
gra comprender lo que leen. Sola-
mente el 36 % de los estudiantes lo-
gró responder a todo lo que se les Existenvariablesqueinfluyenposi-
Los estudiantes conocen las letras
preguntó. tivamente en el rendimiento de los
del alfabeto más que los sonidos.
estudiantes. Los estudiantes que
Los estudiantes dominaron las
estudian en un establecimiento ur-
letras del alfabeto, probablemen-
bano, que reciben clases en espa-
te porque la enseñanza así se ha
La escritura es una destreza que ñol con una docente mujer en un
realizado. Las letras más frecuen-
aún no es suficientemente ade- aula gradada, que no han repeti-
tes por su nombre y sonido son las
cuada para este grado. Los estu- do el grado, que en casa hablan en
vocales, mientras que las menos
diantes escribieron con omisiones, español, tienen y leen libros, obtu-
frecuentes son la letra w, ll, ch, q, N.
uniones y sustituciones de letras, vieron mejores resultados. Por lo
Esto no sucedió con los estudian-
aún no escriben todas las palabras tanto, quienes cumplen con estas
tes cuyo idioma materno es maya;
correctamente características, tienen una probabi-
ellos dominaron más los sonidos
lidad más alta de leer.
que los nombres de las letras.
56 Resultados de ELGI en segundo primaria

RECOMENDACIONES

Es evidente que la prueba ELGI está destinada para la evalua-

ción de lectura inicial con un L1 en español. Asimismo, es inhe-
rente reconocer que el contexto guatemalteco es multicultural
y por consiguiente multilingüe. La realidad de los estudiantes
inscritos en los grados iniciales de escolaridad, es que deben
adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para alcan-
zar el aprendizaje de la lectura; pero, ¿qué pasó con aquellos
niños cuyo idioma materno no es el español y fueron evalua-
dos con la prueba ELGI?

La Digeduca pone de manifiesto en la sección de resultados

en este estudio, que hizo una separación entre estudiantes
que tienen como idioma materno el español. Esta situación
solventa la equidad en el análisis de los resultados. Por dicha
necesidad, se recomienda contar con un instrumento de ELGI
adaptado para evaluar con a los estudiantes con idioma ma-
terno maya, xinka o garífuna, y conocer si están aprendiendo
en su idioma materno.

Por otro lado, es importante reconocer que los docentes nece-

sitan capacitación para poder enseñar la lectura, orientándose
a un método de enseñanza lectora que sea efectivo, así como
tener materiales de apoyo para este aprendizaje.

Por lo tanto, se recomienda continuar con investigaciones ba-

sadas en el método de enseñanza-aprendizaje de la lectura en
las aulas de los grados iniciales del país. A nivel nacional, esta
es una de las primeras evaluaciones realizadas en este grado,
con la cual se permite conocer la situación actual de los estu-
diantes en el país. Mientras no se realice una intervención de
lectura estructurada y permanente o una nueva evaluación, los
resultados serán los mismos o muy similares.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 57

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 Resultados de ELGI en segundo primaria 59

ANEXOS
8.1 Descripción de la prueba
Se realizó un análisis que proporciona mayor información de las características internas de la prueba. A continuación se encuen-
tra la tabla de especificaciones de cómo están organizados los temas y subtemas de la prueba, así como los análisis estadísticos.

a. Tabla de especificaciones

En la tabla se evidencia la distribución porcentual de las subpruebas de acuerdo a la habilidad que mide y por lo cual se puede
predecir el aprendizaje de la lectura inicial. Esto permite asegurar el incluir todas las áreas que se requieren medir.

En la Tabla 45 se observa la organización que se siguió en el análisis de las subpruebas para dar resultados de la prueba ELGI.
Dichos resultados se muestran por constructo en el capítulo Resultados del presente estudio.

Tabla 45. Tabla de especificaciones de la prueba ELGI

Constructo Fusión de subpruebas Subpruebas Cantidad Porcentaje

de ítems en la prueba

Lenguaje oral 1. Comprensión de instrucciones orales 14

3.18
7. Comprensión de un pasaje 7

2.1 Conocimiento del nombre de las letras 30

Reconocimiento 2.2 Conocimiento del nombre de las letras 100
Principio alfabético
del nombre
de la letra 3.1 Conocimiento del sonido de las letras 30

3.2 Conocimiento del sonido de las letras 100

54.46
5. Lectura de palabras familiares 50
Decodificación
6. Lectura de palabras sin sentido 50

Conciencia fonémica 4. Conocimiento de fonemas 10 1.51

2.1 Conocimiento del nombre de las letras 30

Fluidez de lectura 3.1 Conocimiento del sonido de las letras 30

5. Lectura de palabras familiares 50 39.33

6. Decodificación de palabras sin sentido 50

8. Lectura con fluidez de un pasaje 100

Comprensión de lectura 9. Lectura y comprensión de un pasaje 6 0.91

Escritura 10. Dictado 4 0.61

100%

Fuente: Elaboración propia, 2015.

60 Resultados de ELGI en segundo primaria

Como parte del proceso de asegurar que los resultados son vá-
lidos y confiables, la Digeduca realizó el análisis de los ítems
de la prueba ELGI utilizada en el presente estudio. Asimismo,
es importante resaltar que tal como lo indican Rubio y Rosales
(20101) , ELGI posee altos índices de confiabilidad, los cuales
han sido evidenciados con los estadísticos de salida del ins-
trumento que se explican a continuación.

Para el proceso, se utilizó el software SPSS que se reconoce como

el programa estadístico con capacidad para trabajar con gran can-
tidad de variables y casos. También se recurrió al software libre
Jmetrik que genera datos desde la psicometría clásica y moderna
(Quim & Santos, 2015).

La prueba en un 90 % cuenta con secciones con escala Likert

para que el aplicador pueda calificar. Dichas escalas se reco-
dificaron para que los ítems fueran calificados como ítems di-
cotómicos. Algunas de las opciones como «no responde» e
«incorrecta» representan el mismo umbral. Al respecto, López
(2005) plantea que hay opciones de respuesta con frecuencias
muy bajas o que nadie las ha contestado; por lo tanto, son um-
brales que no existen.

Otro aspecto al cual se le prestó atención al momento de reali-

zar los análisis de los ítems surge del diseño de la prueba ELGI,
ya que esta contempla cuatro secciones en las cuales se toma
tiempo para su ejecución. Entre los supuestos de la Teoría de
Respuesta al ítem (TRI), Hambleton y Swaminathan (1985) en
(Pérez, s.f.) opinan que los test utilizados para ajustar diferen-
tes modelos no deben ser administrados bajo condiciones de
velocidad. Según Perez, lo antes indicado, tiene relación al su-
puesto de unidimensionalidad, ya que la teoría indica que cuan-
do un sujeto falla un determinado ítem, se debe a que su nivel
de habilidad «está limitado» para responder adecuadamente
al mismo y no por falta de tiempo para llegar al ítem.

Al considerar los anterior, se observa que el índice de confia-

bilidad de la prueba es de 0.9520 y el Theta de la prueba es
0.00, lo cual es lo esperado.

8.2 Análisis con Teoría Clásica de los Test

Se realizó un análisis de ítems según la Teoría Clásica de los
Test (TCT). Esto permite conocer los parámetros de dificultad
y discriminación. Los estadísticos de los ítems obtenidos con
TCT, aplicados a 103 ítems con una muestra de 1 524 estudian-
tes, indican que la sección con mayor cantidad de ítems difí-
ciles es la sección 10 que evalúa principio alfabético, lo cual
evidencia que el instrumento posee los ítems más difíciles al
final de la prueba.

1 Se puede consultar el informe de construcción de la prueba ELGI elaborado por Rubio y Rosales.
 Resultados de ELGI en segundo primaria 61

Tabla 46. Dificultad de los ítems

Rango de dificultad Categoría Subprueba Cantidad de ítems Porcentaje
4.67
I.D. < 0.25 Muy difíciles Dictado 5

Conocimiento
0.25 ≤ I.D. < 0.45 Difíciles 1 0.93
del sonido de las letras

Conocimiento
3 2.80
del sonido de las letras
0.45 ≤ I.D. < 0.55 Normales

0.93
Comprensión de un pasaje 1

Conocimiento
18 16.82
del sonido de las letras

Conocimiento
3 2.80
del nombre de las letras

Conciencia
0.55 ≤ I.D. < 0.75 Fáciles 4 3.74
fonémica

Lectura con fluidez

3 2.80
de un pasaje

Comprensión
3 2.80
de un pasaje

Comprensión 14 13.08
de instrucciones orales

Conocimiento 27 25.23
del nombre de las letras

Conocimiento 8 7.48
del sonido de las letras

I.D. ≥ 0.75 Muy fáciles Conciencia fonémica 6 5.61

Lectura y comprensión 4 3.74

de un pasaje

Comprensión 2 1.87
de un pasaje

Dictado 1 0.93

Fuente: Digeduca, 2015.

La discriminación es uno de los temas puntuales para reconocer que el instrumento posee ítems útiles para medir el construc-
to bajo el cual fue construido.

De acuerdo al rango de discriminación establecido por la Digeduca, ningún ítem de la prueba posee bajo índice de discriminación; esto mani-
fiesta que el instrumento posee reactivos que distinguen correctamente a los estudiantes que poseen el dominio medido de los que no.

ELGI tiene un 91 % de ítems con buena discriminación y un 7 % de ítems con discriminación regular. Los índices de discriminación de los ítems
se muestran en la Tabla 41. Los rangos aceptados por la Digeduca permiten colocar a los ítems en distintas categorías. En la Digeduca también
se califica utilizando la TCT las pruebas estandarizadas (Santos & Cruz, 2015).
62 Resultados de ELGI en segundo primaria

Tabla 47. Discriminación de los ítems

Rango2 de discriminación del ítem Categoría Sección Cantidad de ítems Porcentaje

Comprensión
13 12.15
de instrucciones orales
Conocimiento del nombre
30 28.04
de las letras
Conocimiento del sonido
30 28.04
de las letras
0.20 o más Buena
Conciencia fonémica 10 9.35
Comprensión de un pasaje 6 5.61
Lectura y comprensión
7 6.54
de un pasaje
Dictado 1 0.93
Comprensión
de instrucciones orales 1 0.93
Entre 0.15 y 0.19 Regular
Dictado 5 4.67
2
Rango manejado en la Subdirección de Análisis de la Digeduca.
Fuente: Digeduca, 2015.

8.3 Análisis con Rasch

Se realizó un análisis con el modelo Rasch para determinar la habilidad requerida de los estudiantes para responder cada ítem
y poder identificar la dificultad por subpruebas. Este es un modelo que se utiliza para la calificación de pruebas estandarizadas
en la Digeduca (Morales, Moreno & Santos, 2015).

Se empleó este modelo para analizar algunas subpruebas. Las secciones que requerían de tiempo para que el estudiante las
realizara no se consideraron, ya que representan un 31 % de los elementos que no son parte del presente análisis.

Como se evidencia en la Figura 6, la dificultad de los ítems se encuentra en una escala entre -4 y 5 para responder la prueba.

Figura 6. Measure de la prueba ELGI 2013

-4 -2 0 2 4 6

Fuente: Digeduca, 2015.

 Resultados de ELGI en segundo primaria 63

Las secciones que requieren mayor habilidad del estudiante para ser respondidas, son la subpruebas de comprensión de lec-
tura y escritura. Información que sustenta que la distribución de las secciones es correcta desde el principio de la distribución
de las tareas dentro de la prueba.

Figura 7. Distribución de la dificultad según las secciones de la prueba

dictado
lectura y comprensión de un pasaje
comprensión de un pasaje
conocimiento de fonemas
sonido de las letras
nombre de las letras
instrucciones orales

-4.5 -3.5 -2.5 -1.5 -0.5 0 0.5 1.5 2.5 3.5 4.5 5.5

Fuente: Digeduca, 2015.

8.4 Comparación entre departamentos con la prueba

en su totalidad, según la posición que ocupa en cada subprueba
Lenguaje Principio Conciencia Puntuación
Departamento oral alfabético fonémica Fluidez Comprensión Escritura total

Sacatepéquez 1 2 3 1 1 4 1
Quetzaltenango 12 4 6 2 10 18 2
Ciudad Capital 5 11 10 3 2 1 3
Chimaltenango 6 3 5 5 3 2 4
Santa Rosa 3 10 11 4 5 3 5
Totonicapán 15 1 1 6 16 17 6
Escuintla 8 8 19 7 4 5 7
Jutiapa 4 7 15 11 11 14 8
Sololá 18 5 2 10 14 20 9
Suchitepéquez 9 14 17 9 6 10 10
El Progreso 7 20 18 8 8 7 11
Retalhuleu 11 17 13 12 9 8 12
Alta Verapaz 17 9 8 15 17 16 13
Zacapa 2 22 16 13 7 13 14
Izabal 16 19 22 14 13 12 15
Baja Verapaz 19 15 12 17 18 11 16
Guatemala 10 16 14 18 12 9 17
San Marcos 22 6 7 19 23 21 18
Petén 23 18 21 16 19 15 19
Quiché 20 13 9 20 20 6 20
Huehuetenango 21 12 4 21 22 19 21
Chiquimula 14 21 20 22 15 23 22
Jalapa 13 23 23 23 21 22 23
Fuente: Digeduca, 2015.
64 Resultados de ELGI en segundo primaria

8.5 Comparación entre departamentos

con la calificación en su totalidad

Huehuetenango
Quetzaltenango
Chimaltenango

Suchitepéquez
Ciudad Capital

Sacatepéquez

Baja Verapaz

Alta Verapaz
Totonicapán

San Marcos

Chiquimula
El Progreso

Santa Rosa

Retalhuleu
Guatemala

Escuintla

Zacapa
Quiché

Jutiapa
Sololá

Jalapa
Izabal
Petén
Ciudad Capital

Guatemala

El Progreso

Sacatepéquez

Chimaltenango

Escuintla

Santa Rosa

Sololá

Totonicapán

Quetzaltenango

Suchitepéquez

Retalhuleu

San Marcos

Huehuetenango

Quiché

Baja Verapaz

Alta Verapaz

Petén

Izabal

Zacapa

Chiquimula

Jalapa

Jutiapa

8.6 Correlaciones Fuente: Digeduca, 2015.

La siguiente tabla muestra la interpretación de las correlaciones.

Tabla 48. Magnitud de correlaciones

Correlación Interpretación
> de 0.80 Correlación positiva fuerte

0.61 a 0.80 Correlación positiva fuerte moderada

0.41 a 0.60 Correlación positiva moderada

0.20 a 0.40 Correlación positiva débil moderada

0 a 0.20 Correlación positiva débil

- 0.20 a 0 Correlación negativa débil

- 0.40 a - 0.20 Correlación negativa débil moderada

- 0.60 a - 0.40 Correlación negativa moderada

- 0.80 a - 0.60 Correlación negativa fuerte moderada

> a - 0.80 Correlación negativa fuerte Fuente: Harwell, 2008:10.

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