Matemáticas

Actualización Octubre 2016

Editor del Tema:
Jeff Bisanz, PhD, University of Alberta, Canadá

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Tabla de contenidos
Síntesis 5

El conocimiento de las matemáticas en la primera infancia 8

CATHERINE SOPHIAN, PHD, JUNIO 2009

Los primeros predictores del rendimiento en matemáticas y las dificultades 14

en su aprendizaje
NANCY C. JORDAN, PHD, JUNIO 2010

Las primeras matemáticas: la transición de la primera infancia a la infancia 20

KELLY S. MIX, PHD, JUNIO 2010

Enseñanza de las matemáticas a los preescolares 27

JODY L. SHERMAN-LEVOS, PHD, JULIO 2010

Las trayectorias del aprendizaje en las primeras matemáticas – secuencias 33

de adquisión y aprendizaje
DOUGLAS H. CLEMENTS, PHD, JULIE SARAMA, PHD, JULIO 2010

El fomento de las matemáticas en la educación preescolar y en el jardín 41

ARTHUR J. BAROODY, PHD, JULIO 2010

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Tema patrocinado por:

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Síntesis

¿Por qué es importante?

Las matemáticas algunas veces son definidas como una forma de comprender a los números de
acuerdo a las cantidades específicas que representan. Lo que refleja una serie de habilidades y
conocimientos (Por ejemplo, contar, diferenciar entre conjuntos de cantidades diferentes,
operaciones de sumatoria y sustracción). Por tanto las matemáticas son usadas a menudo para
referirse a un amplio rango de conceptos y destrezas que se relacionan con los números. Cabe
decir, que estas habilidades en los niños y las niñas surgen desde las primeras edades para ser
integradas y la idea de exponerles a la enseñanza de las matemáticas en la primera infancia
–EMPI- (Early Chilhood Matematical Education, ECME) ha existido desde hace más de un siglo. Sin
embargo, las actuales discusiones giran en torno a los objetivos de formación inicial en
matemáticas y los métodos para alcanzarlos. Los aprendizajes de matemáticas en tempranas
edades pueden y debieran ser integrados en actividades diarias de los niños y las niñas, a través
de las relaciones de medición con sus patrones y espacios, que dan la oportunidad de desarrollar
en forma práctica sus habilidades y aprendizajes en matemáticas. Desafortunadamente, no todos
los niños y las niñas tienen las mismas oportunidades, por eso el énfasis de promover la
enseñanza de las matemáticas en la primera infancia –EMPI- dentro de la formulación de los
objetivos y programa.

Las dificultades en matemáticas son relativamente comunes entre los niños y las niñas de edad
escolar. Aproximadamente 1 de cada 10 niños(as) tendrán algún diagnóstico de aprendizaje
relacionado con las matemáticas durante su educación. Una de las formas más conocida es la
discalculia, que se refiere a la imposibilidad de contar números y registro de objetos, y también
distinguir números.

¿Qué sabemos?

El conocimiento matemático básico surge en la infancia, donde los niños y las niñas a partir de los
6 meses de edad son capaces de percibir entre pequeños grupos de elementos, que varían en
cantidad (2 vs. 3 objetos), e incluso pueden distinguir cantidades mayores, siempre que la
diferencia entre dos proporciones sea lo suficientemente grande (16 vs.32, pero no 8 vs, 12).

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Estas representaciones pre-verbales se refinan con el tiempo, aunque no son suficientes para la
construcción de bloques del futuro aprendizaje matemático.

Uno de los logros más importantes de las matemáticas es el hecho de la fluidez, que se refiere a
los conocimientos necesarios para poder realizar sumas y restas de forma ágil, oportuna y
precisa. Durante los primeros años de vida, los niños y las niñas adquieren progresivamente la
fluidez, a menudo comienzan con los números intuitivamente (por ejemplo, saber el significado de
los números uno, dos, tres) lo que conduce a la capacidad de reconocer, pero sólo cifras pequeñas
y que no contengan más de dos elementos.

A medida que los niños y las niñas van creciendo pueden desarrollar habilidades numéricas
avanzadas, cerca de los 3 años comienzan a tener competencias, algunas no verbales que se
basan en objetos, tales como el proceso de la adición y la sustracción, como también la capacidad
de discernir si un juego tiene una cantidad mayor que la segunda. A pesar de que los niños y las
niñas preescolares sólo pueden hacer relaciones de conjuntos de 2, 3 y 4 elementos, si se
esfuerzan podrían hacerlo con otras formas y tamaños como por ejemplo con figuras de animales.
Igualmente, los y las preescolares tienen facilidad de distraerse por características superficiales,
como cantidades que se encuentren dentro de una fila. En este sentido, hay investigaciones en
curso dedicadas a determinar cómo el conocimiento acerca de las cantidades en la infancia se
relaciona con la edad preescolar, las competencias numéricas y posteriormente, en el rendimiento
escolar.

Aunque la mayoría de los niños y las niñas puedan descubrir naturalmente los conceptos
matemáticos, el medio ambiente y las experiencias culturales juegan un papel importante en el
avance del conocimiento de los números. En un inicio, la adquisición del lenguaje permite a los
niños y a las niñas resolver problemas verbales y desarrollar el sentido de los números (por
ejemplo, la comprensión cardinal, el total de los números del conjunto). Los niños y las niñas que
carecen de las experiencias tempranas tienden a atrasarse ante sus pares, como es el caso de
quienes provienen de familias desfavorecidas económicamente, ya que desde un principio tienden
a desarrollar menores habilidades numéricas y que luego se traducen en dificultades matemáticas
en la escuela. La resolución de problemas numéricos y tipos de estrategias cognitivas utilizadas
en los niños y las niñas pueden variar considerablemente, incluso sus respuestas de un ensayo a
otro puede ser sustancial.

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La promoción temprana de las competencias en matemáticas, es de relevancia para la
preparación de los niños y las niñas antes de ingresar a la escuela. En el nivel preescolar tienen
adquiridas las capacidades de contar, nombrar los números y diferenciar distintas cantidades.
Cabe considerar que las habilidades numéricas de los niños y las niñas después en la escuela
adquieren mayor fuerza con la lectura, la mayor concentración y las capacidades
socioemocionales.

¿Qué podemos hacer?

Existe una disposición dada naturalmente de los niños y las niñas para aprender sobre los
números, por lo que se les debiera motivar para explorar libremente y practicar sus habilidades
en un marco de actividades no estructuradas. Estas actividades de aprendizajes deben realizarse
en ambientes agradables y apropiados para que se animen y comprometan con lo que hacen. Los
juegos de mesa y otras actividades que implican experimentar con los números, puede ayudar a
los niños y a las niñas a desarrollar sus habilidades numéricas. Los materiales como los block de
dibujos, rompecabezas y otros pueden ayudar a fomentar el desarrollo de las matemáticas.

Los padres y las madres pueden ayudar el fomento del conocimiento de las matemáticas
mediante la creación de experiencias significativas con los números pares y una debida
retroalimentación (por ejemplo, preguntar cuántos pies tiene y luego explicar en la respuesta por
qué sólo necesita dos en el uso de zapatos). También padres/madres y profesores(as) deberían
aprovechar momentos cotidianos para que los niños y las niñas piensen y comenten sobre los
números, ya que estos pueden ser introducidos en los juegos (dados), arte (dibujo de una estrella)
y la música (manteniendo el ritmo con golpecitos de 2 o 3 tiempos)

Considerando que la perspectiva y comprensión de los niños y las niñas sobre la interpretación de
problemas matemáticos son diferentes de las personas adultas, es importante que quienes
educan conozcan que el aprendizaje de las matemáticas sigue un proceso y debe tener un diseño
apropiado. De esta manera, para mejorar las intervenciones de las matemáticas desde el Jardín,
se debiera asegurar que los niños y las niñas puedan reconocer pequeños grupos de objetos (2 y
3) y hacer la distinción de conjuntos grandes (4 o 5).

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El conocimiento de las matemáticas en la primera
infancia
Catherine Sophian, PhD

University of Hawaii, EE.UU.

Junio 2009

Introducción

En los últimos años, las investigaciones sobre el aprendizaje de las matemáticas en los niños y las
niñas han ido aumentando rápidamente. Estas abarcan un amplio rango de habilidades y
conceptos, desde las capacidades de la infancia de discriminar entre el conjunto de diferentes
números de elementos1,2 preescolares que comprenden el número de palabras3,4 y las cuentan,5,6,7
como la relación inversa entre la adición y la sustracción.8,9

Materia

Las investigaciones sobre el aprendizaje de las matemáticas en los niños y las niñas proporciona
una base importante en la formulación de estándares de la educación preescolar10 y en el diseño
curricular matemático en las primeras edades.11,12,13 Asimismo el conocimiento que adquieran en
esta etapa de sus vidas antes de ingresar a la educación escolar, tiene importantes consecuencias
en el rendimiento escolar y la carrera que elijan.14 En un análisis de predictores académicos
basado en 6 bases de datos, se encontraron que a través de las habilidades matemáticas era
posible anticipar con mayor certeza el rendimiento escolar futuro, que en otro tipo de habilidades,
como las de lectura, atencionales y socioemocionales.15

Definición del problema

Principalmente, las matemáticas implican la comprensión de los números como representaciones

de una particular dimensión. En consecuencia, comprender el desarrollo de las matemáticas en la
niñez implica ver cómo los niños y las niñas entienden las cantidades básicas y los aspectos que
distinguen a los números de otras cantidades

Contexto de la investigación

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Las investigaciones clásicas de Piaget sobre desarrollo lógico- matemático de la comprensión
infantil sobre las propiedades generales de las cantidades, como las relaciones de las series y la
conservación de equivalencias bajo cierto tipos de modificaciones,16 puede ser producto de la
adquisición concreta del pensamiento alrededor de los 5 a 7 años de edad. Con posterioridad,
otras investigaciones17 demuestran que niños y niñas más jóvenes tienen un mayor conocimiento,
con relación a lo que fue identificado por Piaget y que se ratifica con otras investigaciones
contemporáneas que evidencian un amplio rango de habilidades numéricas tempranas.18

Preguntas clave para la investigación

Una propuesta controversial sobre las habilidades numéricas señala que el cerebro está
conectado con los números; el cerebro està “cableado” para los nûmeros “hard wired”.19,20 A
menudo, esta idea se basa en la discriminación numérica que se produce en infantes y animales.21
Las personas críticas del innatismo (doctrina filosófica que sostiene que la mente nace con
ideas/conocimientos), en cuanto al conocimiento de las matemáticas, señalan, que se debe
considerar el cambio del desarrollo en el razonamiento numérico,22 como el lento proceso en la
diferenciación de los números de otras dimensiones cuantitativas,23 y el contexto propio del
desarrollo del aprendizaje temprano en las matemáticas.24 Además, la experiencia evidencia que
se dan a través del lenguaje24 y otras prácticas culturales25,26 que contribuyen enormemente en el
aprendizaje de las matemáticas durante la infancia.

Resultados de recientes investigaciones

Conocimiento de matemáticas en la infancia

En la actualidad, una de las áreas más activas de investigación es la referente a las habilidades
matemáticas en la infancia. Kobayashi, Hiraki y Hasegawa1 usan las discrepancias entre la
información visual y la auditiva sobre el número de elementos en un conjunto, para probar la
discriminación de las matemáticas en los seis meses de edad. Ellos muestran a los y las infantes,
objetos que hacen sonidos al caer sobre la superficie (dos o tres), estos caen detrás de una
pantalla, por lo que los y las bebes sólo pueden oír el sonido y no ver los objetos. Al momento que
se retira la pantalla comprueban si el número es igual al sonido que escucharon. Los y las bebes
observaban a lo largo y cuando el número no coincidía entre 2 y 3, indicaba que eran capaces de
distinguir los tonos. Otras investigaciones señalan que los bebes de seis meses pueden distinguir
cantidades numéricas más grandes, siempre y cuando tengan un ratio numérico amplio entre

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ellos. A los seis meses, los bebes son capaces de distinguir entre 4 vs.827 y hasta 16 vs 32,28
cuando se reduce (por ejemplo de 8 vs 12) es porque a los seis meses la mayoría se equivoca,29
pero a medida que van creciendo el margen de error disminuye.2

El conocimiento de los niños y las niñas sobre las relaciones matemáticas

Puesto que los números representan un tipo de dimensión amplia, resulta fundamental este
conocimiento en términos de igualdad.30 Sin lugar a dudas, algo que sorprende es el
descubrimiento de la capacidad de los niños y las niñas en edad preescolar, para comparar
conjuntos numéricos y particularmente la necesidad de distinguir sus diferencias.

Por ejemplo, Mix31 estudió la capacidad de los niños y las niñas desde los tres años para
intersectar conjuntos de 2, 3 o 4 puntos. Esta tarea fue fácil cuando los niños y las niñas
manipulaban perceptivamente similares puntos (por ejemplo: discos negros, conchas rojas, que
eran del mismo tamaño de los puntos). Sin embargo, cuando los puntos eran diferentes se
dificultó su realización (por ejemplo: figuras de leones u objetos heterogéneos).

Muldoon, Lewis y Francis7 investigaron sobre la capacidad de los niños y las niñas para evaluar la
relación matemática entre dos filas y columnas (con 6-9 puntos por fila), cuando en dos filas no
había igual número de elementos en una fila o había diferentes números presentaron dificultades,
pero luego de tres sesiones mejoraron su rendimiento.

Déficit en la investigación

Si bien los datos de las experiencias relativos a la educación temprana en matemáticas han ido
aumentando, la ausencia de explicaciones teóricas que incorporan un amplio rango de resultados
empíricos limita nuestra comprensión de cómo los diversos resultados obtenidos encajan y qué
cuestiones siguen sin resolverse. En la literatura de la infancia, por ejemplo las capacidades de las
cuentas en las habilidades matemáticas tempranas han generado más investigación en los
últimos años, pero los resultados no han llevado a la producción teórica, ya que quienes
investigan necesitan todos los antecedentes de los resultados para tener una mayor precisión y
poder diferenciar empíricamente.

Además, quienes investigan necesitan obtener mayor información acerca de los procesos que
conducen a los avances en la educación temprana en matemáticas, ya que se sabe que el
desempeño de niños y niñas es afectado por variables contextuales que van desde la cultura y la

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clase social de sus contextos32 a patrones de su padre/madre/profesores(as)33,34,35 dentro de la
interacción diaria. Hasta el momento, sólo se tiene algunas partes de la información, sobretodo de
estudios exploratorios7,25,36 de experiencias particulares que alteran el pensamiento matemático de
los niños y las niñas. Las investigaciones han proporcionado información sobre la convergencia de
(i) las experiencias numéricas cotidianas y cómo varían en los distintos rangos de edades y; (ii) los
efectos de este tipo de experiencias en el pensamiento infantil, especialmente como les serían
útiles.

Conclusiones

Las investigaciones disponibles en niños y niñas de edades tempranas, se han desarrollado sobre
el aprendizaje de los números durante cuatro generaciones, las cuales han tenido importantes
implicaciones en las políticas y su ejecución práctica. En primer lugar, el desarrollo de las
matemáticas es multifacético y abarca mucho más que contar y conocer algunos hechos
aritméticos básicos. En segundo lugar, el aprendizaje es progresivo según las edades. Y en tercer
lugar, la variabilidad es un fenómeno generalizado y dependerá de las tareas que se les
entreguen37 dentro de sus diferentes contextos3 e incluso en sus juicios.5,38 Por último, el progreso
de los niños y las niñas en el aprendizaje de las matemáticas es muy flexible y se puede apoyar
en actividades comunes como los juegos de mesa25 y otras para mejorar las relaciones con los
números,7,36 donde pueden involucrarse padres/madres y profesores(as)33,34,35 en conversaciones
sobre los números.

Implicaciones

Una importante contribución que han ofrecido las investigaciones sobre el aprendizaje de
matemáticas en la primera infancia, es la posibilidad de hacer políticas y prácticas que informen
sobre los objetivos de estos aprendizajes. Los números como otras dimensiones, se caracterizan
por tener relaciones de igualdad y desigualdad. Al mismo tiempo, se diferencian en que se basan
en el reparto global de las cantidades en unidades. Por ello, las actividades de enseñanza
estimulan a los niños y las niñas acerca de las relaciones entre las cantidades y los efectos de las
transformaciones, tales como la división,, la agrupación, o la reordenación de esas relaciones
pueden ser útiles para avanzar en la comprensión de los niños y las de estas ideas. La variabilidad
y la maleabilidad del pensamiento numérico de los niños y niñas en tempranas edades indican el
potencial de los programas de instrucción de la primera infancia para contribuir sustancialmente
en el desarrollo del aprendizaje en las matemáticas.

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Referencias

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Los primeros predictores del rendimiento en
matemáticas y las dificultades en su aprendizaje
Nancy C. Jordan, PhD

University of Delaware, EE.UU.

Junio 2010

Introducción

Las dificultades en matemáticas son amplias; hasta un 10% de los y las estudiantes han tenido
un diagnóstico con alguna discapacidad en el aprendizaje de la matemáticas, en algún momento
de su trayectoria escolar.1,2 Muchos más de los y las aprendices tienen dificultades en
matemáticas, sin un diagnostico formal. Las dificultades en matemáticas son persistentes, y
estudiantes que tienen dificultades podrían nunca lograr ponerse al mismo nivel que sus pares.

Materia

Los fundamentos en el rendimiento de las matemáticas, se establecieron antes que los niños y las
niñas entren a la escuela.3,4 Para lo cual, se identifican predictores claves en los resultados de las
matemáticas con el fin de dar soporte en la detección, intervención y seguimiento de los avances
antes que se atrasen gravemente en la escuela.

Definición del problema

Las consecuencias de un mal rendimiento en matemáticas trae graves consecuencias para la vida
diaria, el nivel de instrucción y el avance en la escuela.5 Las competencias matemáticas son
necesarias para la incorporación de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, disciplinas
que son ocupadas en la escuela y luego en estas ocupaciones.6 Existen amplias diferencias
relacionadas con el estatus socioeconómico,7 así como las diferencias individuales que influyen en
las habilidades para el aprendizaje8 y que están presentes desde la primera infancia y aumentan
en el transcurso de la escolarización.

Contexto de la investigación

Estudios longitudinales sobre las características de los niños y las niñas con dificultades en
matemáticas, tienen identificado importantes puntos para su intervención. La mayoría de los

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niños y las niñas que entran a la escuela teniendo el sentido numérico, se les facilita el
aprendizaje de las matemáticas (por ejemplo, representaciones exactas de pequeñas y grandes
cantidades) que se desarrollan en la infancia.9,10,11 Aunque las primeras bases supone el
aprendizaje sub oculto de las destrezas convencionales de las matemáticas, éstas no son
suficientes. También, la mayoría de los niños con dificultades en las matemáticas traen consigo
deficiencias en el sentido de relacionar números simbólicos secundarios con números enteros,
relaciones de números con las operaciones numéricas12 – que son las áreas flexibles e
influenciadas por la experiencia.13

Preguntas clave para la investigación

En el ámbito de la alfabetización, las medidas de detección temprana son eficaces para dirigir
intervenciones y medidas efectivas en la primera infancia y después.14 Las medidas intermedias
que se vinculan estrechamente con la lectura (por ejemplo, el aprendizaje del sonido de las letras)
son más predictivas en los logros de la lectura y son más generales que las competencias. Del
mismo modo, en el área de las matemáticas las habilidades tempranas requieren principios de
competencias que estén aliados con las matemáticas y que son requeridas por los niños y las
niñas para el quehacer en la escuela y son más predictivas para su rendimiento y dificultades,15
por lo que se refuerza la idea de identificarlas lo antes posible.

Resultados de recientes investigaciones

Las detección de las competencias numéricas tempranas en los niños y las niñas son importantes
para su trayectoria de aprendizaje en las matemáticas.16,17 Las dificultades matemáticas y las
discapacidades tienen su raíz en las debilidades del sentido numérico.18,19 En este sentido, la
discalculia es una discapacidad que se caracteriza por un déficit en reconocer y comparar los
números, contar números y enumerar conjuntos de objetos.18

Predictores longitudinales

En el corto plazo, los estudios longitudinales (desde el inicio hasta el final del jardín), revelan que
los indicadores de las matemáticas para contar, la distinción entre cantidades y el nombre de los
números, se moderan para fortalecer los predictores para el logro de las matemáticas.20,21,22 Por
otra parte, estos indicadores en etapa preescolar predicen similares medidas en el jardín23 donde
los niños y las niñas que están bajo a estos indicadores en matemáticas, pueden retrasar su
ingreso al jardín respecto al resto de sus pares.12

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Los estudios longitudinales cubren distintas etapas, que van desde que los niños y las niñas
comienzan el jardín hasta que lo terminan el Grado 3, donde se sugiere que el sentido de los
números apoye el aprendizaje de las matemáticas y que se asocien con la computación, para que
se aplique en la resolución de problemas matemáticos.15,17,24,25 En el jardín las matemáticas se
relacionan con el conteo, las comparaciones numéricas, el cálculo no verbal y la aritmética que
predicen el nivel de matemáticas y la tasa de logro en los grados 1 a 3. El rendimiento de las
matemáticas bajo es de alto riesgo desde la temprana edad, debido a que se pueden predecir las
habilidades numéricas. La competencia numérica también predice posteriores resultados de
matemáticas por encima de las variables de CI.26 En el jardín las competencias más predictivas
son a través de cálculos simples de aritmética, como la suma y la resta que más tarde predicen el
rendimiento de las matemáticas, porque estas competencias son alcanzables en la mayoría de los
niños y las niñas4 y una vez, que se detectan es posible proporcionar una orientación para una
intervención a tiempo.

Vías subyacentes

Desde el jardín, hay tres vías cognitivas subyacentes que contribuyen al rendimiento, que son
independientes de las habilidades matemáticas y son: la cuantitativa, la lingüística y la espacial.27
Las habilidades lingüísticas son predictores para nombrar los números, mientras que las
habilidades cuantitativas no tienen cálculo verbal y las espaciales son distintas a las anteriores.
Además estas vías se relacionan de forma diferente a los resultados que se pueden obtener 2
años más tardes (por ejemplo, la lingüística puede predecir conceptos de geometría y medición).
Una vía puede explicar por qué los niños y las niñas aprenden bien en un área de las
matemáticas, pero no en otra.28

Déficit en la investigación

Las herramientas para la identificación base de las competencias matemáticas en las etapas
preescolares y jardín, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas para su uso en las escuelas y
otros establecimientos educativos. Las intervenciones sobre niños y niñas con dificultades en el
aprendizaje de las matemáticas deben ser diseñadas y evaluarse para controlarse de forma
aleatoria. Específicamente, por parte de quienes se dediquen a la investigación en las habilidades
matemáticas, deben estudiar los avances en áreas muy precisas, en el tiempo, y la generalización
del aprendizaje matemático. De igual forma, es importante diferenciar métodos efectivos para
aumentar las habilidades numéricas.

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Conclusiones

Las dificultades en las matemáticas son profundas y pueden tener consecuencias de por vida.
Principalmente, estas habilidades se desarrollan antes del primer grado y son altamente
predictivas en los logros y dificultades en este aprendizaje. Así, las predicciones tempranas
apoyan de forma significativa y sustentable el rendimiento de las aplicaciones matemáticas y
computación al final del tercer grado. Las habilidades matemáticas simbólicas asociadas a las
relaciones de los números enteros y las operaciones son particularmente importantes. El número
de competencias depende de las habilidades en el lenguaje (por ejemplo, el saber el nombre de
los números), así como el conocimiento cuantitativo y espacial (combinar y separar conjuntos).
Aunque hay pocos resultados para niños y niñas de bajos ingresos, que para quienes tienen
ingresos medios a largo plazo, el rendimiento en matemáticas puede ser moderado al identificar
estas habilidades tempranamente,29 para que no resulte ser una desventaja su condición, y se
sugiere que se enfatice en toda la trayectoria durante la primaria.

Implicaciones para padres/madres, instituciones y políticas

Hoy en día en las escuelas, las dificultades y discapacidades en el aprendizaje de las matemáticas
a menudo no de detecta antes del cuarto grado. Las intervenciones tempranas en las
matemáticas son menores que en las de la lectura. Los profesores y las profesoras en el jardín
debieran examinar tempranamente a sus estudiantes, para conocer los problemas que tienen con
las matemáticas, como también los que presenten de alfabetización. En los jardines infantiles
deberían facilitarse experiencias e instrucción de las matemáticas, las relaciones de números y
sus operaciones,4 Este núcleo de serie debería hacer hincapié en la las listas de palabras y de
números, relacionadas principalmente a los números cardinales y a la correspondencia de uno y
uno, la comparación de tamaños de conjuntos, la unión y separación de conjuntos. Las listas de
números y simples juegos pueden ayudar a los niños y a las niñas, para que desarrollen el sentido
de las cantidades.30 El currículo que se trabaja desde los primeros años de edad debería
concentrar sus materiales en estos núcleos de series bases. Los niños y las niñas con bajos
ingresos en su comunidad que se atienden en las escuelas, están en riesgo de tener dificultades
para el aprendizaje de las matemáticas, puesto que cuando ingresan al kínder, acusan ya un
retardo con respecto a sus iguales de familias de ingreso medio. Por tanto, las intervenciones
tempranas pueden apoyarles a construir los cimientos que necesitan para alcanzar las habilidades
en las matemáticas.

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Referencias

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Las primeras matemáticas: la transición de la
primera infancia a la infancia
Kelly S. Mix, PhD

Michigan State University, EE.UU.

Junio 2010

Introducción

Los conceptos numéricos surgen antes del ingreso formal en la escuela. Los niños y las niñas
preescolares exhiben habilidades verbales, tales como, contar, conceptos de equivalencia, orden
y la transformación cuantitativa. Sin embargo, si bien quienes investigan están de acuerdo de la
existencias de estas habilidades en la temprana infancia, aún perdura el debate sobre los
mecanismos que hacen que estas habilidades emergan. En otras palabras ¿Cuáles son los
orígenes del desarrollo de las habilidades matemáticas tempranas?

Materia

Las investigaciones sobre las matemáticas se han centrado tradicionalmente en el conteo verbal.
Sin embargo, a partir que la noción de que las matemáticas pudieran surgir desde la primera
infancia, se cambió el enfoque hacia las habilidades no verbales. Este cambio permitió que se
ampliara la gama de comportamientos, incluidos las matemáticas tempranas y tuvo directas
implicancias para la educación de la primera infancia y su evaluación. De igual forma, este cambio
permitió plantear preguntas sobre los orígenes del desarrollo de las habilidades y deficiencias en
el rendimiento de las matemáticas, tales como las que se asociaron a las diferencias de los grupos
socioeconómicos.

Definición del problema

En la actualidad, el problema se centra en la importancia que se le da a las representaciones

verbales versus las no verbales.

Por una parte, se sostiene que la estructura conceptual fundamental ligada con las cantidades es
innata y toma la forma de una representación no verbal que es similar a las cuentas verbales1,2,3
Desde este punto de vista, el mayor logro se vincula al desarrollo de mapas conceptuales de

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palabras de números en sus referentes no verbales.

También hay quienes señalan que los procesos innatos contribuyen al desarrollo de las
matemáticas, pero no constituyen un sistema conceptual completo en lo que se refiere a las
cantidades.4,5 Aunque ambas posturas incorporan cuentas pre-verbales y representaciones de
formato secundarias, que se basan en el seguimiento de objetos. Además, caracterizan el conteo
verbal como catalizador conceptual, que permite la integración de dos x representaciones no
verbales,5 lo que trasciende sus limitaciones inherentes y se logra un verdadero concepto del
número, en relación con las cantidades.4

Otra postura, es de quienes consideran las representaciones basadas en los objetos, pero estas se
desarrollan durante la primera infancia.6 En este punto de vista, las representaciones de los
objetos no son precisas, incluso para conjuntos pequeños, por lo que se piensa que el niño
pequeño estima la cantidad, cada vez con mayor precisión en razón de: (1) el aumento de la
capacidad de su memoria de trabajo a medida que avanza en edad, y (2) las interacciones entre
el conocimiento parcial de las palabras que designan los números y el reconocimiento de
pequeñas cantidades en específicos contextos.6,7,8

Y por último, se consideran algunos argumentos sobre los conceptos de los números que se
extraen del propio sistema de conteo y sin el apoyo de las representaciones no verbales. Los
estudios han demostrado que los niños y las niñas no comprenden los principios de las cuentas
hasta que han dominado los procesos,9,10 lo también ha sido un argumento para no se les etiquete
en pequeños conjuntos del sistema convencional, porque no pueden elegir la secuencia de los
números naturales de otras secuencias.11

Contexto de la investigación

Dado que la investigación se ha centrado en la aparición del concepto base de la matemática

verbal con la no verbal, hay experiencias que incluyen una mezcla de estos dos métodos. En el
ámbito verbal, se miden diversos subcomponentes de las cuentas en las investigaciones (por
ejemplo, se pide a los niños y a las niñas que reciten listas de cuentas, conjuntos de objetos o de
números cardinales). En el ámbito no verbal, las investigaciones se basan en tareas que no
requieren conteo verbal de los objetos, con niños y niñas de edades muy tempranas y de infantes
observando procedimientos en el tiempo (por ejemplo, la habituación) y de servirse de ejercicios o
tareas en donde el niño debe extender su mano para alcanzarlos.

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Preguntas clave para la investigacion

Un objetivo específico ha sido describir la sensibilidad numérica de bebes y niños(as) muy

pequeños(as), a través de investigaciones donde se quiere saber su capacidad de entender los
números antes que adquieran las habilidades convencionales. El perfil específico de las fortalezas
y debilidades no verbales, se utiliza a veces para argumentar el desarrollo de una cuenta
particular. Otro objetivo importante es describir la aparición del detalle de la matemática verbal.
Así, en la presente investigación las interacciones potenciales entre las matemáticas verbal y no
verbal son consideradas cuidadosamente.

Resultados de recientes investigaciones

Sensibilidad numérica en infantes

La investigación inicial indicó que desde bebe se podía discriminar entre pequeños grupos de
objetos. Por ejemplo, cuando se les muestra una serie de conjuntos de objetos, para equiparse en
números (2) que a la vez varían en color, forma y posición, sus tiempos buscando disminuyeron
gradualmente. Con posterioridad, al mostrarle un nuevo conjunto de objetos (3), los tiempos para
buscar aumentaron, por tanto, se evidencia que detectan el cambio de número.12,13 la misma
situación se evidenció al realizar cálculos sencillos sobre los objetos similares,14,15 y la detección
numérica a través de otras modalidades.16,17

Medidas no verbales en la primera infancia

Los niños y las niñas realizan tareas numéricas basadas en objetos, mucho antes que lo
demuestren en similares tareas verbales. Por ejemplo, preescolares pueden resolver problemas
de suma y restas simples basándose en objetos (por ejemplo, 2 +2), años antes que puedan
solucionar problemas análogos6,8,18 Del mismo modo, los niños y las niñas son capaces de juzgar
comunes equivalencias antes que las tareas de escoger, mucho antes de poder comparar estos
conjuntos verbalmente por medio del conteo6,19,20,21,22,23,24 La competencia de medidas no verbales
surge entre los 2½ y 3 años de edad.

El desarrollo del conteo verbal

El conteo verbal se compone principalmente de tres sub-habilidades. En primer lugar los niños y
las niñas deben aprender la secuencia del conteo de las palabras. Las primeras 10 palabras de
conteo se memorizan por lo general a los 3 años de edad.25,26 y alrededor de los 6 años aprenden a

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generar números usando estructuras de a diez (adolescentes, veinteañeros(as), etc.). En segundo
lugar, tienen que aprender a coordinar las palabras y los objetos, de manera que cada uno se
marque una sola vez. Los niños y las niñas se pueden equivocar muchas veces a medida que van
descubriendo y desarrollando procesos, en una frecuencia que va de los 36 a 42 meses de edad.25
En tercer lugar, los niños y las niñas aprenden que la última palabra en una cuenta, representa un
valor cardinal (por ejemplo, cuando se cuenta “1, 2, 3” tú tienes tres cosas). Curiosamente, los
niños y las niñas adquieren este conocimiento antes de dominar los procesos de recuento
verbales, lo que sugiere que puedan acceder a palabras de principios cardinales por la vía de
experiencias de pequeños conjuntos.4,25,26,27,28,29 De hecho, estos pequeños conjuntos (es decir, del 1
al 3) pueden proporcionar el único contexto para descubrir la palabra del principio cardinal,
porque pueden ser contados y etiquetados, pero sin contarse.4,26,27,28,29,30,31,32,33

Lagunas en la investigación

Un problema persistente ha sido conciliar a los y las infantes, aparentemente con la precocidad de
la diferencia en los números, en tareas similares para los niños y las niñas en la etapa preescolar.
Por ejemplo, si son capaces de poder representar y comparar conjuntos grandes de objetos como
se tiene afirmado,15 ¿por qué no han podido hacer que coincida conjuntos grandes de objetos
hasta que aprenden a contar?34,35 Estas discrepancias han alimentado un intenso debate sobre el
significado del trabajo infantil y articular estas literaturas es un desafío importante. Por ejemplo,
quienes se dedican a la investigación han comenzado a cuestionarse si la sensibilidad infantil
sobre la cantidad está conectada con las matemáticas en la etapa preescolar y desde el mismo, si
las matemáticas se conectan con el rendimiento posterior en esta materia.36

Otra interrogante sin explorar se refiere a ¿cómo los niños y las niñas coordinan las cantidades
discretas y continuas? La percepción continua se encuentra bien establecida y según algunos
argumentos, ésta tiene influencia con posterioridad en el rendimiento en las tareas de
matemáticas.37,38 Independientemente de que los y las infantes puedan procesar las cantidades
continuas, los números discretos o ambos, se hace indispensable investigar sobre las necesidades
que determinan las causas que les llevan a cambiar de un tipo de cuantificación a otra, así como
el cambio de desarrollo que se producen cuando los niños y las niñas aprenden cómo la cantidad
continua y la discreta se relacionan (por ejemplo, que el tamaño no afecta cuando se cuenta, a
menos que se esté contando unidades de medidas).

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Por último, queda mucho por aprender acerca de la interacción entre la cuantificación no verbal y
verbal. De hecho, hay quienes sostienen que los niños y las niñas que aún no pueden hablar, son
capaces de hacer o entender de forma innata, porque esto emerge sin estímulos verbales.4 Sin
embargo, se argumenta que esto se produce porque se les ha expuesto al lenguaje numérico, por
tanto no está claro que las competencias sean innatas.39 Un tema relacionado es cómo los niños y
las niñas adquieren los significados de las palabras de los números y la medida en que estos
sostienen una base no verbal. Lo cual, se está investigando en la actualidad para la adquisición de
medidas plurales de estas interacciones.40

Conclusiones

La evidencia de las habilidades matemáticas en los niños y las niñas ha planteado cuestiones
relevantes acerca de los orígenes de las matemáticas y recursos conceptuales, desde que
adquieren el recuento verbal. No obstante, se necesita más investigación para relevar lo que
conlleva esta competencia infantil, y precisamente, cómo se conecta subsecuentemente con el
desarrollo verbal y no verbal.

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Enseñanza de las matemáticas a los preescolares
Jody L. Sherman-LeVos, PhD

University of California, Berkeley, EE.UU

Julio 2010

Introducción

La enseñanza de matemáticas a los niños y las niñas desde los primeros años, antes de la entrada
formal a la escuela, no es una práctica nueva. De hecho la educación matemática en la primera
infancia (EMPI) ha existido en varias formas durante cientos de años.1 Lo que ha cambiado son las
opiniones relacionadas sobre ¿por qué la EMPI es importante?, ¿qué se debiera lograr con la
educación en matemáticas?, y ¿cómo se debiera entregar la instrucción matemática para las
jóvenes audiencias?

Sujeto y contexto de la investigación

¿Es necesaria la EMPI?

Una de las preocupaciones entre las personas investigadoras y educadoras en educación infantil,
es la tendencia reciente a la “baja la escolaridad”2 como en el currículo y el enfoque
correspondiente a las puntuaciones de evaluación, que eran formalmente reservadas a niños y
niñas en edad escolar, pero que ahora se han movilizado a nivel de los jardines infantiles3 La
motivación de este empuje parece ser parte en gran medida de una política con énfasis en el
éxito temprano, para lo cual se ha hecho una mejora en las pruebas y se ha ido cerrando las
brechas entre minorías específicas y grupos socio-económicos bajos.4

A pesar de la preocupación relacionada con la extensión a la baja de los planes currículo en edad
escolar, en general hay factores de persuasión que fomentan la presencia de al menos algún tipo
de instrucción de matemáticas en preescolares, o para algunos grupos de niños y niñas en edad
escolar. Así Ginsburg ve en el aprendizaje de las matemáticas una actividad “natural” y apropiada
al desarrollo de niños y niñas desde tempranas edades,1 a través sus interacciones diarias con el
mundo y donde pueden medir informalmente conceptos sobre el espacio, cantidad, tamaño,
patrones y operación. Desafortunadamente, no todos los niños y niñas tienen las mismas
oportunidades para construir este aprendizaje informal, que son fundamentales para el desarrollo

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de las matemáticas en el día a día. Por consiguiente, la equidad resulta ser un importante aspecto
de la educación en las matemáticas, como el EMPI para niños y niñas pertenecientes a grupos
vulnerados en sus derechos,3 tales como niños/niñas con necesidades especiales. Lo mismo
ocurre con el aprendizaje del inglés, como idioma adicional en niños y niñas de bajo nivel socio-
económico inestables o de hogares negligentes.4

Resultados de recientes investigaciones

La equidad en la educación es unos de los principales argumentos para la presencia de la ECPI, lo

que está íntimamente ligado a ayudar a jóvenes mentes a moverse de informal a formalmente en
conceptos, principios y reglas matemáticas. Los niños y las niñas desenvuelven a menudo
conceptos matemáticos en la construcción informal de experiencias, que pueden ser
representadas como las trayectorias del aprendizaje5 que ponen de relieve cómo específicas las
habilidades matemáticas que pueden apoyarse en experiencias anteriores e informar de los
subsecuentes pasos. Por ejemplo, el aprendizaje de los nombres, el orden y las cantidades de los
“números intuitivos” 1 -3 y reconocer estos valores como conjuntos de objetos, las palabras
numéricas y como partes del total (por ejemplo, tres puede estar compuesto de 2 y 1 o 1 + 1 +
1), puede ayudar a los niños y las niñas a desarrollar una comprensión sencilla de las operaciones.
6
Del mismo modo, “la matematización,” en la proporción apropiada de las experiencias
enriquecedoras con el vocabulario matemático, pueden conectarles desde los primeros años y de
forma natural a este aprendizaje, como sucede a través de las curiosidades y observaciones que
más tarde serán conceptualizadas en la escuela.3 En este punto, hay investigaciones que
sustentan y sugieren el razonamiento matemático desde las tempranas edades,1,6,7 y la ECME
puede apoyar su formalización, por medio de conexiones entre conceptos relacionados, la
proporción de vocabulario y un sistema de símbolos necesarios para la comunicación e
interpretación de las matemáticas (para un ejemplo, ver el documento de Baroody6).

La EMPI puede ser importante por razones más allá de la equidad y de las matemáticas. En un
análisis de seis estudios longitudinales, Duncan et al.8 encontró que la entrada de las habilidades
matemáticas de los niños y las niñas en la escuela predicen el rendimiento académico, más que
las habilidades de atención, socioemocional o lectura. Del mismo modo, las dificultades
tempranas de los niños y las niñas fundadas en conceptos matemáticos pueden tener efectos
duraderos en su progreso en la escuela. Esto es debido a que las habilidades matemáticas son
importantes para la producción participativa en el mundo moderno (Platas L, datos no publicados,
2006),9 y que los dominios matemáticos, tales como el álgebra, pueden servir como un

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controlador de acceso a las opciones educativas y profesionales superiores,10 tempranas,
equitativas y apropiadas de las experiencias matemáticas son de importancias crítica para
jóvenes niños y niñas.

¿Cuál es la “adecuada” EMPI?

Existen diferentes puntos de vista respecto cuál EMPI debiera ser y cómo tendría que aplicarse de
forma continua en la vida de los niños y las niñas preescolares, y que represente las cantidades
de intervención o la propuesta de instrucción. En un extremo la continuidad es muy directa,
didáctica y quien educa se centra en la EMPI, mientras que en el otro, representa un espectro
basado en el juego, centrado en el niño y la niña y carece aproximación al EMPI.4 La continuidad
beneficia de forma individual y grupal a los niños y las niñas en los diferentes niveles de la
instrucción y como señalan muchas investigaciones queda mucho por hacer para comprender
mejores prácticas y aspectos matemáticos. Un aspecto de una investigación basada en el
currículo de las matemáticas para infantes es la Construcción de Bloques, en un programa
diseñado para apoyar y mejorar el desarrollo del pensamiento matemático (por ejemplo,
trayectorias del aprendizaje) que es a través del uso de juegos en el computador, los objetos
cotidianos (por ejemplo, manipular bloques) e imitar.11 La construcción de bloques representa un
intento de alinear el contenido y las actividades de instrucción con las trayectorias del aprendizaje
en dominios bien investigados, tales como las cuentas. Sin embargo, las trayectorias del
aprendizaje en dominios como la medición y los patrones aún no se encuentran bien
comprendidos.5

Ginsburg et al.1 describió seis componentes que se debieran presentar en todas las forma de la
EMPI (por ejemplo, programas tales como la construcción de bloques) incluyendo el medio
ambiente, juegos, momentos de enseñanza, proyectos planes de estudios, currículo y enseñanza
intencional. Por ejemplo, un currículo de matemáticas particular independientemente del lugar, se
enmarca en la línea continua lúdica- didáctica, donde el medio ambiente es un componente vital
de la educación temprana. En concreto, proporcionando materiales a los niños y a las niñas en
edad preescolar, que motiven el pensamiento matemático, como bloques, formas y
rompecabezas, que puedan facilitar el desarrollo de habilidades básicas, tales como, imitar, hacer
comparaciones y relacionarse con las matemáticas tempranas. Otro componente importante del
aprendizaje, es el reconocimiento y la capitalización de los descubrimientos espontáneos de los
niños y las niñas, relacionados con las matemáticas, a través de preguntas de preguntas que les
hagan reflexionar y responder con un vocabulario y apoyo adecuado en la extensión de

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actividades que se elaboren y aborden con ideas matemáticas.

Tal vez, el componente más popular de la EMPI en la literatura actual sea el juego. Así muchas de
las personas que proponen el aprendizaje basado en el juego, argumentan que los niños y las
niñas aprenden mucho cuando descubren las ideas matemáticas por su cuenta en situaciones
cotidianas.12,13 Por su parte, hay quienes argumentan que el juego se ha estado sacando en el nivel
preescolar, por la baja escolarización y resultados en las pruebas,14 y donde proporcionan datos
para sugerir a los niños y a las niñas desde los primeros grados (incluso en el jardín), por lo que
ahora dedican más tiempo en la preparación de pruebas, que en actividades basadas en juegos.4
Este enfoque puede ser impulsado en parte por padres y madres que ven la importancia de la
educación temprana, para el éxito académico futuro. No obstante, la mayoría de quienes
investigan en esta materia, señalan que hay mucho por estudiar sobre el impacto de los juguetes
educativos, la tecnología, el juego (o su ausencia) y varios aspectos de la EMPI en el currículo de
matemáticas desarrollado para preescolares.

Lagunas de la investigación y sus implicancias

¿Cuáles son las barreras para la educación temprana efectiva?

Las matemáticas para preescolares son complicadas por diversos factores, incluyendo presiones
políticas (por ejemplo, las pautas de rendimiento, el financiamiento, variados estándar de
currículo), diferencias individuales entre los niños y las niñas en edad escolar (por ejemplo, los
niños y las niñas pueden obtener beneficios desde las diferentes oportunidades matemáticas), las
diferencias ideológicas respecto a la educación (por ejemplo, el continuum lúdico- didáctico) y las
lagunas en el desarrollo de la investigación (por ejemplo, la incertidumbre en las trayectorias del
aprendizaje por algunos con algunos conceptos matemáticos). Para complicar aún más el EMPI
hay barreras que afectan la implementación de la instrucción matemática (independientemente
del currículo) como los propios miedos y malentendidos con las matemáticas por parte de quienes
educan. Desafortunadamente, muchas personas que educan a preescolares carecen de una
capacitación relacionada con las matemáticas para niños y niñas (Platas L, datos no publicados
2006). Los profesores y las profesoras necesitan saber que quieren saber sus estudiantes, cómo
pueden aprender nuevos conceptos, estrategias más efectivas de enseñanza y los propios
conceptos matemáticos (Platas L, datos no publicados, 2006).3 La mejora de oportunidades de
formación para profesores y profesoras puede apoyar a optimizar la calidad (y cantidad) de la
enseñanza de las matemáticas para niños y niñas en edades tempranas.

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Conclusión

El debate alrededor de la EMPI no parece considerar la exposición precoz de las experiencias y las
ideas importantes de las matemáticas, pero el consenso general señala que es importante y más
bien, la cuestión es cómo, cuándo, por qué y para quién(es) se deben presentar los enfoques
específicos de la EMPI. Las opiniones difieren de la cantidad de la estructura frente al juego libre y
el currículo específico frente a modelos de enseñanza. Aunque la evidencia se acumula en
relación al desarrollo de las ideas de niños y niñas preescolares (por ejemplo, las trayectorias del
aprendizaje), los intentos para alinear el desarrollo cognitivo con las mejores prácticas de
instrucción (o con los mejores entornos para apoyar naturalmente los descubrimientos
matemáticos) pueden ayudar a allanar el camino para la equidad y experiencias apropiadas para
todos los niños y las niñas en edad preescolar.

Referencias

1. Ginsburg HP, Lee JS, Boyd JS. Mathematics education for young children: What it is and how to promote it. Social Policy
Report 2008;223-23.

2. Elkind D. Foreword. In: Miller E, Almon J, eds. Crisis in the kindergarten: Why children need to play in school. College Park,
MD: Alliance for Childhood; 2009: 9.

3. Clements DH. Major themes and recommendations. In: Clements DH, Sarama J, DiBiase A, eds. Engaging young children in
mathematics: Standards for early childhood mathematics education. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2004: 7-72.

4. Miller E, Almon J, eds. Crisis in the kindergarten: Why children need to play in school. College Park, MD: Alliance for
Childhood; 2009:1-72.

5. Clements DH, Sarama J. Learning trajectories in early mathematics – sequences of acquisition and teaching. Encyclopedia
of Language and Literacy Development. London, ON: Canadian Language and Literacy Research Network; 2009: 1-7.

6. Baroody AJ. Fostering early numeracy in preschool and kindergarten. Encyclopedia of Language and Literacy Development.
London, ON: Canadian Language and Literacy Research Network; 2009: 1-9.

7. Sophian C. Numerical knowledge in early childhood. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on
Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2009:1-7.

8. Duncan GJ, Dowsett CJ, Claessens A, Magnuson K, Huston AC, Klebanov P, Pagani LS, Feinstein L, Engel M, Brooks-Gunn J,
Sexton H, Duckworth K, Japel C. School readiness and later achievement. Developmental Psychology 2007;43:1428-1446.

9. Baroody AJ, Lai M, Mix KS. The development of young children’s early number and operation sense and its implications for
early childhood education. In: Spodek B, Olivia S, eds. Handbook of research on the education of young children. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc; 2006:187-221.

10. Knuth EJ, Alibali MW, McNeil NM, Weinberg A, Stephens AC. Middle school students’ understanding of core algebraic
concepts: Equality and variable. Zentralblatt für Didaktik der Mathematik 2005;37:1-9.12.

11. Sarama J. Technology in early childhood mathematics: Building Blocks as an innovative technology-based curriculum. In:
Clements DH, Saram J, DiBiase A, eds. Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics
education. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2004: 361-375.

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 12. Polonsky L, Freedman D, Lesher S, Morrison K. Math for the very young: A handbook of activities for parents and teachers.
New York, NY: John Wiley & Sons; 1995.

13. Seo K, Ginsburg HP. What is developmentally appropriate in early childhood mathematics education? Lesson from new
research. In: Clements DH, Saram J, DiBiase A, eds. Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood
mathematics education. Mahwah, NJ: Erlbaum; 2004: 91-104.

14. Hirsh-Pasek K, Golinkoff RM, Berk LE, Singer DG. A mandate for playful learning in preschool: Presenting the Evidence.
Oxford, UK: University Press; 2009

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Las trayectorias del aprendizaje en las primeras
matemáticas – secuencias de adquisión y
aprendizaje
Douglas H. Clements, PhD, Julie Sarama, PhD

Graduate School of Education, University at Buffalo, USA, The State University of New York at
Buffalo, EE.UU.
Julio 2010

Introducción

Los niños y las niñas desarrollan progresos naturales aprendiendo y desarrollándose, como en un
simple ejemplo, primero aprenden a gatear, luego a caminar, correr, saltar y cada vez con mayor
destreza y habilidad. Lo mismo ocurre con las matemáticas, ya que aprenden las ideas y las
habilidades de acuerdo a su propia experiencia. Al momento de que las personas que educan
comprenden este desarrollo progresivo, las secuencias de sus actividades se basaran en esto y
pueden construir ambientes de aprendizajes enriquecidos matemáticamente, para un apropiado y
efectivo desarrollo, lo que en definitiva resultan ser un componente fundamental dentro de la
trayectoria del aprendizaje.

Preguntas directrices

Trayectorias de aprendizaje que pueden ayudar a responder las siguientes preguntas

1. ¿Cuáles objetivos se deben establecer?

2. ¿Por dónde comenzar?

3. ¿Cómo sabemos dónde ir después?

4. ¿Cómo podemos llegar ahí?

Resultados de recientes investigaciones

En recientes investigaciones se ha llegado a un acuerdo básico sobre la naturaleza de las

trayectorias del aprendizaje.1 Las que se componen de tres partes: a) un objetivo matemático; b)
un camino de desarrollo, a través del cual los niños y las niñas se desarrollan para lograr el

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objetivo; y c) un conjunto de actividades o tareas para apoyar en cada nivel pensamiento y su
desarrollo. Los que vamos a examinar en cada una de sus partes a continuación.

Objetivos: Las grandes ideas de las matemáticas

La primera parte de una trayectoria de aprendizaje es un objetivo matemático, nuestros objetivos

son las grandes ideas de las matemáticas. Los clústeres de conceptos que son matemáticamente
centrales y coherentes, están en consonancia con el pensamiento de los niños y las niñas y la
generación de aprendizajes futuros. Estas grandes ideas vienen de diferentes proyectos,
incluyendo los del Consejo Nacional de Profesores(as) de Matemáticas y el Panel Nacional de
Matemáticas.2,3,4 Por ejemplo, una gran idea se puede utilizar para averiguar cuántos elementos
hay en un conjunto. Otra podría ser, sobre las formas geométricas que se pueden describir,
analizar, transformar, componer y descomponer en otras formas. Lo importante, es entender que
hay varias de estas grandes ideas y trayectorias, y dependiendo de su clasificación hay alrededor
de 12.

Los progresos en el desarrollo: Los caminos del aprendizaje

La segunda parte de una trayectoria en el aprendizaje consiste en los niveles del pensamiento,
cada uno más sofisticado que el anterior y conduce al logro del objetivo matemático. Es decir, la
progresión del desarrollo describe una trayectoria típica de los niños y las niñas sobre la
comprensión y la habilidad de este tema matemático. El desarrollo matemático comienza cuando
se inicia la vida. Los niños y las niñas de tempranas edades tienen ciertas competencias
matemáticas en los números, sentido espacial y patrones desde que nacen.5,6

Sin embargo, las ideas de los niños y las niñas y sus interpretaciones de situaciones son
diferentes que las de las personas adultas. Por esta razón, quienes enseñan deben considerar esta
situación y no asumir que los niños y las niñas ven situaciones, problemas o soluciones como
personas adultas. De igual forma, quienes educan deben interpretar qué están haciendo y
pensando los niños y las niñas desde su perspectiva. Igualmente, cuando se interactúa es
importante considerar las tareas, de acuerdo a las propias acciones de los niños y las niñas. Lo
que hace en definitiva que la educación en la primera infancia sea exigente y gratificante.

Las trayectorias del aprendizaje que se han creado como parte de los Bloques de Construccióna y
TRIADb que son proyectos que proporcionan etiquetas simples, para cada nivel del pensamiento

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durante toda la trayectoria del aprendizaje. La figura 1 ilustra una parte de la trayectoria del
aprendizaje para contar. La columna de Desarrollo Progresivo ofrece una etiqueta y una
descripción para cada nivel, junto a un ejemplo del pensamiento y comportamiento de los niños y
las niñas. Es importante, considerar que las edades de la primera columna son aproximadas y sin
experiencia; se podría decir que algunos niños y niñas están bajo la media. Una educación de alta
calidad puede conllevar a superar el promedio, como en la ilustración los niños y las niñas de 4
años que siguen el plan de estudios de Bloques de Construcción, que pueden superar el nivel de
los 5 años, en la mayoría de las trayectorias del aprendizaje. (Para las trayectorias completas del
aprendizaje, ver Clements & Sarama;7 Sarama & Clements.6 Estas obras, también revisan el
extenso trabajo de investigación sobre la que se basan todas las trayectorias del aprendizaje).

Las tareas de la instrucción: Los pasos del aprendizaje

La tercera parte de la trayectoria del aprendizaje, consiste en un conjunto de tareas de

instrucción, que se adaptan a cada uno de los niveles del pensamiento en desarrollo progresivo.
Estas tareas son diseñadas para apoyar a los niños y a las niñas a aprender ideas y herramientas
necesarias para lograr el nivel del pensamiento. Es así, como profesores(as) deben promover
estas tareas en los niños y las niñas, para el paso de un nivel a otro. La tercera columna de la
figura 1 proporciona ejemplos de tareas (Nuevamente, la trayectoria completa de aprendizaje en
Clements & Sarama,6,7 incluidos no todos los niveles de desarrollo, pero si diferentes instrucciones
para las tareas de acuerdo a cada nivel).

Tabla 1. Ejemplos de trayectorias del aprendizaje para el conteo (todos los ejemplos de Clements
& Sarama,8 Clements & Sarama,7 Sarama & Clements6).

Edad Desarrollo progresivo Tareas del aprendizaje

1 año Pre-Contar Verbal No verbal cuentas. Asociar las palabras de los

números con las cantidades y los
Cantar Verbal Canciones “cantar-
componentes de las secuencias de
canción” o algunas veces-palabras de
las cuentas.
números indistinguibles.
Experiencias repetidas con la
secuencia de las cuentas en
variados contextos.

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Edad Desarrollo progresivo Tareas del aprendizaje

2 años Recitar Verbal verbalmente que cuenta Proporcionan repetidamente la

con palabras sueltas, no necesariamente experiencia frecuente, con la
en el orden correcto. secuencia de conteo en diversos
contextos.

Cuentan y hacen carreras verbales

los niños y las niñas, a través del
computador (hasta 50) para
adicionar autos en una pista de
carreras de uno a uno.

3 años Recitar (10) Verbal Verbalmente cuentas Cuentan y mueven teniendo todos
hasta 10, con alguna correspondencia en los niños y las niñas que contar del
los objetos. 1 al 10 o un número apropiado,
haciendo movimientos con cada
cuenta. Por ejemplo, diga, “uno”
[se toca la cabeza], “dos” [se toca
los hombros], “tres” [se toca la
cabeza], y así sucesivamente.

Corresponder Corresponder Mantiene Cocina en el computador, hacen

correspondencia entre las palabras clic en los objetos al mismo tiempo
contadas y los objetos (una palabra por que en los números, desde el 1 al
cada objeto), al menos para pequeños 10 y se cuentan en voz alta. Por
grupos de objetos colocados en una línea. ejemplo, hacen clic sobre trozos de
comida y se saca uno cada vez que
se cuenta.

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Edad Desarrollo progresivo Tareas del aprendizaje

4 años Contar (números pequeños) Se cuenta Cubos en la caja, cuentan

con precisión los objetos en línea al 5 y se pequeños conjuntos de cubos, para
responde “cuántos” con el último número ponerlos en las cajas y cerrar la
contado. tapa. Luego se les pregunta
cuántos cubos están adentro, y si
el niño o la niña, si puede, escribirá
el número. Luego se vacía la caja y
se cuenta en conjunto para
comprobar.

Pizza Pizzazz 2, los niños cuentan

objetos hasta 5, colocando el
número solicitado de ingredientes
o de elementos en la pizza.

Producir — Counter To (Small Cuentan movimientos, a la espera

Numbers) Contar a (pequeños números) durante las transiciones, los niños
Se cuentan más de 5 objetos y se y las niñas cuentan cuántas veces
reconoce que la cuenta es relevante, se salta o aplaude, u otro tipo de
cuando se tiene que incluir un número movimiento. De lo que, tienen que
determinado. hacer esos movimientos el mismo
número de veces. En un inicio se
cuentan las acciones en conjunto
con los niños y las niñas.

Pizza Pizzazz 3, agregan

ingredientes para pretender hacer
una pizza (hasta 5) y la idea es
hacerlos coincidir con los números
de destino.

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Edad Desarrollo progresivo Tareas del aprendizaje

5 años Contar y producir (10+) Cuentas y Contando Torres (más de 10) Para
recuentos de objetos con precisión hasta permitir contar a los niños y a las
10 y a partir de ahí, podrán ir más allá niñas hasta 20 y más allá, tienen
(alrededor 30).Se tienen interiorizados los que hacer torres con objetos tales
números cardinales, como decir cuántos como monedas. Lo hacen hasta lo
números. más alto posible colocando más
monedas y no es necesario que
Realizar un seguimiento de los objetos
estén derechas. El objetivo es
que tienen y los que no han sido
estimar y luego contar para
contados, incluso en diferente orden.
averiguar cuántas monedas hay en
su torre más alta.

Dino Shop 2 Añaden dinosaurios en

una caja para que coincidan con
los números de destino.

En resumen, aprender las trayectorias describe los objetivos de aprendizaje, los procesos del
pensamiento y el aprendizaje de los niños y las niñas tienen varios niveles, y estos dependen las
actividades que se puedan desarrollar. Cabe señalar, que a menudo las personas presentan
diversas interrogantes respecto al aprendizaje de las trayectorias.

Direcciones futuras

A pesar de que las trayectorias del aprendizaje han demostrado ser eficaces en el currículo de
matemáticas temprana y el desarrollo profesional,9,10 no hay muchos estudios para comparar las
distintas vías de implementación de estas trayectorias. Por tanto, su función exacta aún no se ha
estudiado. Además, en años recientes diferentes trayectorias del aprendizaje se han basado en
considerables investigaciones, como las de cálculo y aritmética. Sin embargo, otras como los
patrones y la medición tienen una base menor de investigación. Del mismo modo, hay pocas
pautas sofisticadas de tópicos matemáticos para enseñar a estudiantes de más edad. Lo que,
representa uno de los desafíos en este campo de estudios.

Conclusiones

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Las trayectorias del aprendizaje son prometedoras para mejorar el desarrollo profesional y la
enseñanza en el área de las matemáticas tempranas. Por ejemplo, el número reducido de
profesores(as) que actualmente lideraron profundas discusiones de la reforma de las matemáticas
en las aulas, vieron que no podía ser a través del currículo, pero si a través del apoyo de
estudiantes en los distintos niveles de compresión.11 Además, quienes investigan sugirieron que
el centro en las trayectorias del aprendizaje no sólo aumenta el conocimiento para profesores(as),
sino que también en sus estudiantes para la motivación y el logro.12,13,14 De igual forma, pueden
facilitar el desarrollo apropiado de la enseñanza y el aprendizaje para todos los niños y las niñas.

Nota de los autores:

El presente texto fue apoyado en parte por la Fundación Nacional de las Ciencias, con la
subvención No. ESI-9730804 a D. H. Clements y Sarama Scaling “Building Blocks—Foundations for
Mathematical Thinking, Pre- kindergarten to Grade 2: Research-based Materials Development y en
una pequeña parte por el Instituto de Ciencias de la Educación (U.S. Departamento de Educación
bajo la iniciativa Inter-agencial de Investigación para la Educación, o IERI, una colaboración de IES,
NSF, and NICHHD) bajo la subvención No. R305K05157 a D. H. Clements, J. Sarama, y J. Lee,
“Scaling Up TRIAD: Teaching Early Mathematics for Understanding with Trajectories and
Technologies.” Algunas opiniones, resultados, conclusiones o recomendaciones expresadas en
este material son las de los autores y no reflejan necesariamente los puntos de vista de las
agencias de financiamiento. El currículo evaluado en esta investigación, ya ha sido publicado por
los(as) autores(as), lo que sustenta un interés personal en los resultados. Cabe decir, que se contó
con una persona auditora externa para la supervisión del diseño de la investigación, recopilación
de datos y análisis, y cinco investigadores(as) independiente, para reforzar los resultados y los
procesos. En la lista de autoría que se encuentra en orden alfabético, es posible encontrar a
quienes contribuyeron en la investigación.

Referencias

1. Clements DH, Sarama J, eds. Hypothetical learning trajectories. Mathematical Thinking and Learning 2004;6(2).

2. Clements DH, Conference Working Group. Part one: Major themes and recommendations. In: Clements DH, Sarama J,
DiBiase AM, eds. Engaging young children in mathematics: Standards for early childhood mathematics education . Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 2004: 1-72.

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4. United States. National Mathematics Advisory Panel. Foundations for success: The Final Report of the National Mathematics
Advisory Panel . Washington D.C.: U.S. Department of Education, Office of Planning, Evaluation and Policy Development;

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 2008.

5. Clements DH, Sarama J. Early childhood mathematics learning. In: Lester FK Jr, ed. Second handbook of research on
mathematics teaching and learning. New York, NY: Information Age Publishing; 2007a: 461-555.

6. Sarama J, Clements DH. Early childhood mathematics education research: Learning trajectories for young children . New
York, NY: Routledge; 2009.

7. Clements DH, Sarama J. Learning and teaching early math: The learning trajectories approach . New York: Routledge; 2009.

8. Clements DH, Sarama J. SRA real math building blocks. Teacher's resource guide pre K. Columbus, OH: SRA/McGraw-Hill;
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9. Clements DH, Sarama J. Experimental evaluation of the effects of a research-based preschool mathematics curriculum.
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10. Sarama J, Clements DH, Starkey P, Klein A, Wakeley A. Scaling up the implementation of a pre-kindergarten mathematics
curriculum: Teaching for understanding with trajectories and technologies . Journal of Research on Educational
Effectiveness 2008;1:89-119.

11. Fuson KC, Carroll WM, Drueck JV. Achievement results for second and third graders using the Standards-based curriculum
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12. Clarke BA. A shape is not defined by its shape: Developing young children’s geometric understanding. Journal of Australian
Research in Early Childhood Education 2004;11(2):110-127.

13. Fennema EH, Carpenter TP, Frank ML, Levi L, Jacobs VR, Empson SB. A longitudinal study of learning to use children's
thinking in mathematics instruction. Journal for Research in Mathematics Education 1996;27:403-434.

14. Wright RJ, Martland J, Stafford AK, Stanger G. Teaching number: Advancing children's skills and strategies . London: Paul
Chapman Publications/Sage; 2002.

_____________________

a
Ver también la Construcción de bloques Web Site. Available at: http://www.ubbuildingblocks.org/. Accessed October 6, 2016.

b
Ver tambi TRIAD Web Site. Available at: http://www.ubtriad.org. Accessed October 6, 2016.

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El fomento de las matemáticas en la educación
preescolar y en el jardín
Arthur J. Baroody, PhD

College of Education, University of Illinois at Urbana-Champaign, EE.UU.

Julio 2010

Introducción

¿Cómo ayudar mejor a estudiantes a aprender el hecho que un solo digito (básico), en la
sumatoria básica, como 3 + 4 = 7 y 9 + 5 = 15, y también en la sustracción, como 7 – 3 = 4 y 14
– 9= 5? Ha sido una temática de un largo debate. (Ver, por ejemplo., Baroody & Dowker,1
particularmente los capítulos 2, 3, 6, y 7). Sin embargo, existe un consenso general sobre el
hecho de que los niños y las niñas necesitan concretar su fluidez.2 El hecho de la fluidez implica la
realización de las sumas y las restas eficientemente eficientementey (con rapidez y flexibilidad) y
aplicando este conocimiento de manera adecuada y flexible . En la últimas cuatro décadas, se ha
ido despejando la idea de que las matemáticas es un conocimiento importante para los niños y las
niñas todos los días (informal), como base del aprendizaje en la escuela (formal).3,4,5 Por ejemplo,
la investigación sustenta que el apoyar a los niños y las niñas a construir el sentido numérico
puede promover la fluidez.6,7,8,9 El hecho de esta aseveración, es resumir cómo el desarrollo del
sentido numérico informal antes del primer grado, proporciona una base para la destreza formal
clave de fluidez en los grados primarios.

Preguntas directrices

1. ¿Cuándo los padres y las madres, como profesores(as) de la primera infancia deben
comenzar a promover (a) el proceso del sentido numérico y; (b) los esfuerzos para fomentar
el hecho de la fluidez directamente?

2. ¿Cuáles son los requisitos previos para que los niños y las niñas preescolares y del jardín
necesitan para lograr eficiente y eficazmente el hecho de la fluidez?

3. ¿Qué rol juega el lenguaje en el desarrollo de este fundamental conocimiento?

4. ¿Cómo los padres y las madres, como profesores(as) de la primera infancia pueden alentar
con mayor eficiencia el sentido numérico y el hecho de la fluidez?

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Resultados de recientes investigaciones

Pregunta 1. El proceso de apoyar a los niños y a las niñas a construir el sentido numérico es
basado en el hecho de la fluidez, puede y debiera iniciarse en la edad preescolar. En recientes
investigaciones se indica que los niños y las niñas comienzan la construcción del sentido numérico
muy temprano, incluso entre los 18 y los 2 años pueden comenzar aprendiendo el desarrollo de
prerrequisitos para el hecho de la fluidez (por ejemplo, ver Baroody, Lai, & Mix,3 para revisar).

Los esfuerzos exitosos para promover el hecho de la fluidez, dependen de la seguridad que el niño
o la niña desarrollen en la lectura y que no sea de forma apresurada. En este sentido, la
investigación indica que hay importantes diferencias individuales en el sentido numérico; las que
aparecen temprano y generalmente son a los dos o tres años de edad, y con frecuencia aumentan
con la edad,3,10 aunque es de considerar que no hay una reglas absolutas al respecto. Para muchos
niños, es posible que igual con las adiciones más sencillas (n + 0 y n + 1), una tal formación no
sea apropiada en el plan del desarrollo antes del final de la maternal o el comienzo del primer año
escolar.11 Para los niños con riesgo de fracaso en el plano escolar, sucede con frecuencia que igual
con las sumas más simples estas no tengan ningún sentido antes del primero o del segundo año.12

Pregunta 2 y 3. En algunas investigaciones se indica que el lenguaje, en la forma de las

primeras palabras de los números, tiene un rol clave en la construcción del sentido numérico
(para una discusión detallada ver Baroody;3 Mix, Sandhofer, & Baroody13). Específicamente, se
puede proporcionar una base para dos sustentos del temprano sentido numérico, nominadas
como un concepto de un número cardinal (el número total de elementos en un conjunto) y la
habilidad de reconocimiento verbal de los números,algunas veces es llamada (verbal) subitizing,
como se muestra en la Figura 1. El reconocimiento verbal de los números, supone reconocer de
forma fiable y eficiente el número de ítems de elementos en pequeños conjuntos y las palabras de
los números apropiadas. El uso de “uno, dos, tres” de acuerdo a los ejemplos vistos y otros, puede
ayudar a niños y niñas de 2 y 3 años a construir un concepto más preciso de los números
“intuitivos” uno, dos y tres, y una comprensión de la unidad, dualidad y la trinidad numérica.

Viendo o o (ejemplos de pares), todo señalados por dos, los niños pequenos
••, D ,y
pueden reconocer que la apariencia de los objetos haciendo parte de colecciones, no tiene
ninguna importancia; (la forma y el color no son pertinentes para el número). Ello les puede
brindar un identificador (“dos”) por el concepto intuitivo de pluralidad (más de un objeto).

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 Image not found or type unknown
El hecho de ver ,y (son contra ejemplos de pares) señalados como
•, •••, D , D ,
“no siendo dos” o el nombre de otro número, puede ayudarles a definir le limite del
concepto de dos.

Las implicaciones de las instrucciones son clave para una comprensión básica de número cardinal,
porque no es innata ni tampoco se despliegan automáticamente (cf. Dehaene15).14,16 Los padres y
las madres, como también profesores(as) preescolares, tienen una importante labor para
proporcionar experiencias y atender las necesidades en la construcción de conceptos numéricos.
Por su parte, también debieran aprovechar las experiencias cotidianas significativas, para
promover que el niño o la niña sea capaz de nombrar pequeñas colecciones (por ejemplo.
“¿cuántos pies tienes? entonces necesitas dos zapatos”, “puedes tomar una galleta, no dos
galletas”). Algunos niños y niñas entran al jardín sin ser capaces de reconocer intuitivamente los
números, lo que implica que están en grave riesgo para fracasar en la escuela y necesitan
trabajos de reparación intensiva. En el jardín, se debiera detectar de inmediato esta capacidad y
comprobar si los niños y las niñas reconocen conjuntos de 1 a 3 objetos y si pueden distinguir de
otros más grandes de 4 o 5.

Tal como, lo ilustra la Figure 1, la co-evolución de los conceptos cardinales de los números
intuitivos y las habilidades del reconocimiento verbal de los números pueden servir como base,
para una amplia variedad de números, cuentas y, conceptos y habilidades matemáticas. El
reconocimiento intuitivo de los números puede ayudar literalmente a los niños y a las niñas a ver
que un conjunto que tiene marca “dos” tiene más, que un conjunto que marca “uno” y que el
conjunto que marca “tres”, tiene más objetos que el conjunto de nombre “dos”. Esta
comprensión ordinal básica de comprensión de los números, a su vez, puede ayudar a los niños y
las niñas a reconocer la secuencia de las palabras de los números (uno, dos, tres…) y que
representa colecciones cada vez más grandes. Cuando el niño o la niña se familiarizan con la
secuencia del conteo, pueden desarrollar las habilidades para comenzar desde cualquier punto de
secuencia del conteo y decir el siguiente número de la secuencia instantáneamente, en vez de
contar desde “uno”.

La capacidad automática de nombrar un número después de otro, puede ser la base para la
comprensión de que la adición de “uno” a un número resulte un número mayor, y más
específicamente, la regla para después de la serie n+1/1+n hechos. Al añadir “uno”, la suma es el
número después de otro número en la secuencia del conteo (por ejemplo, la suma de 7 + 1 es el

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número después de “siete” cuando contamos u “ocho”). Esta razonable estrategia puede hacer
que los niños y las niñas sean capaces deducir de manera eficiente, la suma de cualquier
combinación por la cual sepan la secuencia del conteo, incluso quienes no hayan practicado
mayores múltiplos de dígitos, como 28 + 1, 128 + 1 o 1.000. En el tiempo, esta estrategia se
convierte en un razonamiento automático y se puede aplicar eficientemente, sin deliberación (es
decir, se convierte en un componente de la red de recuperación). En otras palabras, es la base
para el acto de la fluidez con los n+1/1+n combinaciones.

El reconocimiento verbal de los números y el concepto de los números cardinales, puede ser una
base significativa de las cuentas.17 Los niños y las niñas que pueden reconocer los números “uno,
dos y tres” tienen más posibilidades de beneficiarse de los esfuerzos de enseñanza de las
personas adultas, para que aprendan a contar de quienes no pueden. Asimismo, pueden
reconocer el propósito del recuento de objetos (como otra forma de determinar el conjunto total)
y la racionalidad de los procedimientos para contar objetos (por ejemplo, la razón de por qué se
enfatiza en repetir la última palabra del número utilizado en el conteo y que representa el total
contado). El objeto contado con sentido es necesario para la generación de estrategias de cuentas
(con objetos o números de palabras) para determinar las sumas o las diferencias. A medida que
estas estrategias se han vuelto eficientes, la atención se ha focalizado para descubrir patrones y
relaciones, e incluso pueden servir como base para estrategias de relacionamiento (por ejemplo,
usar los hechos y relaciones conocidas para deducir la respuesta de una combinación
desconocida). También cuando estas estrategias de razonamiento se vuelven automáticas, logran
ser utilizadas para producir respuestas eficientes desde la memoria o de la red de recuperación.

El reconocimiento verbal de los números puede permitir a un niño o a una niña ver uno – uno –
uno como tres y al revés (por ejemplo, tres como uno- uno – uno). Lo que conlleva al niño o la niña
construir una comprensión de la composición y la descomposición (en su conjunto puede ser
construido y dividirse de las partes individuales, que a menudo tienen diferentes sentidos). Al ver
repetidamente la composición y descomposición de dos o tres, se puede conseguir la fluidez
sencilla de la adición y la sustracción (por ejemplo, el conjunto de cuatro como “dos y dos” y
escuchar a otra persona confirmar “sí, dos y dos son cuatro”) se pueden llevar a cabo fluidamente
simples sumatorias hasta cinco y encontrar el camino para descubrir el número después de la
regla para n+1/1+n combinaciones (discutido con anterioridad).

El concepto cardinal, del reconocimiento verbal de los números y los conceptos de composición y
descomposición pueden en su conjunto ofrecer las bases, para la construcción del concepto de la

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adición y la substracción. Por ejemplo, para incluir un objeto a un conjunto de dos, un niño o una
niña pueden ver literalmente que el conjunto se ha transformado a lo largo de un conjunto de
tres. También, estas competencias pueden solventar los fundamentos para una construcción
relativamente concreta e incluso abstracta al comprender la secuencia de los conceptos
matemáticos18:

El concepto de la negación de la sustracción. Por ejemplo, cuando los niños y las niñas
reconocen que si se tienen dos bloques y quitas dos, no quedará nada, esto puede inducir a
inducir al patrón que cualquier número se puede quitar y no dejar nada.

El concepto de identificar la adición y la sustracción. Por ejemplo, cuando los niños y las
niñas reconocen que dos bloques, cuando no se toman estos dos bloques, esto puede
inducir a la regularidad, que si no se toman los números, el número no cambiará. Los
conceptos de la negación y la identidad de la sustracción pueden proporcionar una base
para la fluidez con n – n = 0 y n – 0 = n familias de operaciones de resta respectivamente.

Una debilidad del sentido numérico, es que puede interferir con el hecho de la fluidez y otros
aspectos para el logro matemático . Por ejemplo, Mazzocco y Thompson19 encontraron que el
rendimiento de los niños y las niñas preescolares, en cuatro objetos de la prueba de las
habilidades matemáticas- segunda edición (TEMA -2) fue predictiva para detectar posibles
dificultades en las matemáticas en segundo y tercer grado principalmente en el recuento de
objetos (reconociendo que la última palabra del número contado indica el total), cardinalmente
comparando los números de un dígito por ejemplo, ¿qué número es más: cinco o cuatro?)
Adicionando mentalmente y leyendo números de un dígito. Nota: reconocer intuitivamente
números verbales de un dígito es la base para las tres primeras habilidades del aprendizaje y el
paso principal para la cuarta.

Cuestión 4. Las bases para apoyar a los y las estudiantes a construir ambos sentidos numéricos
y el hecho de la fluencia, en particular es para generar oportunidades que puedan apoyar a
descubrir patrones y relaciones. Por ejemplo. Un niño o una niña que ha aprendido que “los
dobles”, tales como 5 + 5 = 10 y 6 + 6 = 12 es significativo (por ejemplo, cuando reconocen que
en una suma son pares y se cuentan por dos números) este conocimiento se puede utilizar para
razonar las sumas de dobles desconocidos, como 5 + 6 o 7 + 6.

Lo anterior, para que sea aprovechado apropiadamente como una oportunidad del aprendizaje,
debiera tener un propósito significativo y una base de investigación.20

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 La instrucción debe tener un propósito y un encanto para los niños y las niñas. Lo que se
puede lograr a través de la incorporación de la enseñanza del juego estructurado (por
ejemplo, jugar un juego que consiste en lanzar un dedo, para que se reconozcan los
patrones regulares del uno al seis). Las lecciones de arte y música pueden servir como
vehículos naturales para pensar en los patrones, números y formas (por ejemplo,
manteniendo un ritmo de dos o tres, dibujando grupos de globos). Los padres y las madres y
profesores(as) pueden aprovechar las diferentes situaciones cotidianas (por ejemplo,
¿cuántos pies tienes?... luego, ¿cuántos calcetines vas a tomar del cajón?) y demuestra que
las preguntas de los niños y las niñas pueden ser importantes para enseñar con propósito.

La instrucción debe ser significativa para los niños y las niñas para su construcción gradual
progresiva (y realizar conexiones) ¿qué deberían saber? Una meta significativa para
personas adultas que tienen que trabajar con niños y niñas de dos años, es que reconozcan
el dos, para impulsarles a reconocer rápidamente números más grandes, como cuatro, pero
puede ser abrumador y que se desalienten (implicando una falta de atención, reacciones de
forma agresiva, comiencen a adivinar o retirarse de la actividad).

La instrucción debe basarse en requerimientos o invitar a la reflexión en la medida de lo

posible. Asimismo, se les debiera dar a los niños y a las niñas la oportunidad de pensar
acerca un problema o tareas, para hacer conjeturas, diseñar sus propias estrategias o
deducir sus propias respuestas.

Así varios de estos puntos son ilustrados a través del caso de Alicia21 y Lukas.22

El caso de Alicia. A los 2,5 años había sido capaz de reconocer durante meses uno, dos o
tres objetos. Por lo que, su padre y madre querían ampliar el rango de los números a cuatro,
aunque por su edad no estuviera dentro del rango de su competencia. Así en lugar de
etiquetar simplemente conjuntos de cuatro, le empezaron a preguntar sobre colecciones de
a cuatro. Generalmente, Alicia respondió por la descomposición irreconocible de dos
conjuntos familiares de a dos, lo que llevó a que le preguntaran “dos y dos son cuatro. A los
30 meses, le mostraron una fotografía de cuatro cachorros, Alicia mostró dos dedos de su
mano izquierda sobre dos perros y dijo “dos”. Al mismo tiempo, ella mostró dos dedos de su
mano derecha y los colocó sobre los otros dos perros de la fotografía y dijo “dos”,
entendiéndose que conocía la relación de “2 y 2 son 4 “, (lo había aprendido de su padre y
madre) para especificar el valor cardinal de un conjunto.

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 El caso de Lukas. En el contexto basado en un juego matemático en un computador, se le
presentó a Lukas 6 + 6, quien determinó la suma contando. Luego se le presentó 7 + 7, él
sonrió y rápidamente dijo “trece”, pero se le indicó que la suma era “catorce” y quedó
desconcertado. Posteriormente, se le mostró 8 + 8 y señaló “iba a decir quince, porque 7 +
7 son 14, pero antes 6 + 6 era 12 y había pensado que 7 + 7 era 13, sólo que se me indicó
que era 14, por eso ahora diré que es 16”.

Direcciones futuras

Aún queda mucho por aprender sobre el desarrollo matemático preescolar y quedan pendientes
las siguientes preguntas ¿las habilidades del reconocimiento visual de los números a los dos años
pueden preparar para la lectura en el jardín o el logro matemático en la escuela? Si es así, ¿la
intervención se podría centrar en ejemplos y no ejemplos sobre la capacidad de medir el riesgo
académico con sus pares?, ¿qué otros conceptos o habilidades a los dos o tres años pueden
preparar la lectura en el jardín o el logro matemático en la escuela?, ¿qué tan eficaces son los
programas de matemáticas en primera infancia, que se han desarrollado en la actualidad?

Conclusiones

Contrariamente a las creencias de personas educadoras de la temprana infancia, la enseñanza de

las matemáticas para los niños y las niñas de tan sólo dos años pueden generar el sentido en esta
materia.23,24,25,26 Como lo muestra la Figura 1 que deja en claro, la enseñanza debiera comenzar
enseñando a construir el concepto cardinal intuitivo de los números y la habilidad de reconocer y
etiquetar conjuntos de uno a tres objetos con una apropiada palabra numérica. Además, como lo
muestra la Figure 1 estos aspectos del aprendizaje de los números son la clave más tarde para las
matemáticas y a menudo para detectar las tempranas discapacidades de los niños y las niñas con
las matemáticas.27 Lo que no significa imponer conocimientos en la etapa preescolar o hacerles
memorizar hechos aritméticos, sino que fomentar el sentido numérico y el hecho de la fluidez, y
que se deberían centrar en apoyar a los niños y a las niñas a descubrir relaciones y fomentar su
intervención de estrategias de razonamiento.

Figura 1. Trayectoria de aprendizaje de conceptos y aptitudes claves en materia de números, de conteo y de

aritmética

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La investigación presentada fue apoyada en parte por la Fundación Nacional de Ciencias (BCS-
0111829), la Fundación Spencer (Subvención 200400033), el Instituto Nacional de Salud (1 R01
HD051538-01), y el Instituto Nacional de Educación (R305K050082). Las opiniones expresadas en
el siguiente manuscrito son exclusivas de su autor y no reflejan necesariamente la posición, la
política o el respaldo de las instituciones mencionadas.

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