Tema 1: Bases epistemológicas de la

Matemática

UNIDAD 1: Epistemología de la Matemática

Este compendio recoge textualmente documentos e información de varias fuentes debidamente

citadas, como referencias elaboradas por el autor para conectar los diferentes temas.

Se lo utilizará únicamente con fines educativos.

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 DESARROLLO DEL CONTENIDO DEL TEMA 1

TEMA 1

Bases epistemológicas de la Matemática

Objetivo

Conocer las definiciones y conceptualizaciones básicas de la Matemática, fundamentos legales y los

elementos que la conforman.

Introducción

Empecemos este primer tema con una recopilación de todo lo que mayormente hemos visto durante
nuestra etapa escolar y colegial. Seguramente veremos conceptos y definiciones que no son nuevos,
pero que espero, puedan tener una nueva perspectiva o que consolide el entendimiento que ya tenían
de ellos.

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 DESARROLLO DE LOS SUBTEMAS DEL TEMA 1

Subtema 1: Epistemológicas de la matemática

En el estudio epistemológico del desarrollo de la

ciencia en general y de la matemática en particular
encontramos el papel preponderante de la solución de
problemas específicos, tanto concretos como de un
campo teórico, en los avances del proceso de
construcción del conocimiento científico.
Consecuencia de esto, es considerar que la formalización de la ciencia, en el desarrollo histórico de
construcción del conocimiento, es un proceso, un resultado y no un punto de partida. (Purcell- Varberg,
1993)
Las matemáticas se han considerado una ciencia muy especial. Esta evaluación se sostiene en contextos
muy diferentes: los filósofos se han maravillado y, a veces, han tratado de imitar la seguridad de los
resultados matemáticos, los sociólogos han evitado aplicar sus técnicas de observación a las matemáticas
y al público en general, aunque no necesariamente adoptan las matemáticas como su ciencia favorita.
reconoce el estatus especial de las matemáticas a través de figuras retóricas ampliamente aceptadas
como la "precisión matemática".’

Varias civilizaciones, en China, India, Egipto, América Central y Meso potamia, contribuyeron a las
matemáticas tal como las conocemos hoy. Los sumerios fueron los primeros en desarrollar un sistema de
conteo. Los matemáticos desarrollaron la aritmética, que incluye operaciones básicas, multiplicación,
fracciones y raíces cuadradas. El sistema de los sumerios pasó a través del Imperio acadio a los babilonios
alrededor del 300 a. C. Seiscientos años después, en América, los mayas desarrollaron sistemas de
calendario elaborados y eran astrónomos expertos. Por esta época, se desarrolló el concepto de cero.

A medida que se desarrollaron las civilizaciones, los matemáticos comenzaron a trabajar con la geometría,
que calcula áreas y volúmenes para realizar medidas angulares y tiene muchas aplicaciones prácticas. La
geometría se utiliza en todo, desde la construcción de viviendas hasta la moda y el diseño de interiores.

La geometría iba de la mano con el álgebra, inventada en el siglo IX por un matemático persa, Mohammed
ibn-Musa al-Khowarizmi. También desarrolló métodos rápidos para multiplicar y bucear números, que se
conocen como algoritmos, una corrupción de su nombre.

El álgebra ofreció a las civilizaciones una forma de dividir herencias y asignar recursos. El estudio del
álgebra significaba que los matemáticos estaban resolviendo ecuaciones y sistemas lineales, así como
cuadráticas, y profundizando en soluciones positivas y negativas. Los matemáticos de la antigüedad

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 también comenzaron a estudiar la teoría de números. Con orígenes en la construcción de formas, la teoría
de números analiza los números figurados, la caracterización de los números y los teoremas.

Hablando filosóficamente, el estatus especial de las matemáticas parece derivar de su peculiar

epistemología, que parece estar vinculada a una técnica especial, la demostración matemática. Si bien
todas las ciencias justifican sus resultados, solo unas pocas ciencias afirman probar sus resultados; entre
ellos, las matemáticas por sí solas utilizan la demostración matemática , que transmite a sus resultados
la objetividad matemática característica de la que carecen otras ciencias. Esto se refleja, por ejemplo, en
el argumento escéptico de Descar tes en las Meditationes: el conocimiento empírico se destr uye a través
del argumento del sueño, mientras que Descartes tiene que invocar un genius malignusdudar del
conocimiento matemático en su experimento mental. Según el análisis filosófico tradicional, los teoremas
matemáticos son verdades a priori sobre objetos acausales, no espacio-temporales. Los propios
matemáticos que trabajan tienen una fuerte sensación de que están manipulando o tratando con objetos
que les brindan resistencia (Dilthey's Widerstandsempfinden ).

Hasta finales del siglo X IX, las matemáticas no tenían una respuesta precisa a esta pregunta, pero luego
los fundamentos de las matemáticas se convirtieron en un interés central de investigación. Esto resultó
en una noción ampliamente aceptada de derivación formal como explicación de la demostración
matemática. Según esta doctrina, la objetividad de las matemáticas se basa en la forma pura de la
argumentación matemática, un ejemplo de la cual puede verse en la figura 1 (en u n sistema formal
particular).

Figura 1

Una derivación formal (en el cálculo de secuencia de Gentzen)

En la práctica matemática, las demostraciones se escriben en un estilo semiformal más condensado, un

ejemplo de lo cual se da en la figura 2. La visión tradicional consideraría estas pruebas entimemáticas,

dejando de lado los detalles técnicos por razones puramente pragmáticas (Fallis, 2003). Por lo tanto,
suprime eficazmente cualquier pregunta epistemológica sobre las pruebas informales postulando que,
para las cuestiones filosóficas, la diferencia entre las pruebas reales y las derivaciones formales puede
ser (propiamente) ignorada; es parte de esta visión tradicional que las demostraciones entimemáticas se
pueden completar a derivaciones formales.

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 Figura 2

Una página típica de un trabajo de investigación matemática

Una mirada más cercana a la práctica matemática conduce a dos observaciones impor tantes. En primer
lugar, la realización de demostraciones entimemáticas y semiformales de derivaciones formales casi nunca
ocurre y apenas juega ningún papel en la justificación que los matemáticos dan a sus teoremas; en
segundo lugar, también la producción de pruebas semiformales al estilo de la figura 2 es sólo el paso
final del proceso de investigación matemática. Este paso final, si bien es importante para la
documentación de resultados y crucial para la carrera de los investigadores, no es necesario para la
aceptación de una prueba por parte de la comunidad matemática.

Un par tidario del punto de vista tradicional y fundamentalista suscribiría las siguientes afirmaciones sobre
las matemáticas: "Los enunciados matemáticos son objetivamente verdaderos o falsos", "No hay disputas
sobre la validez de un enunciado matemático una vez establecido", "La historia de las matemáticas no
conoce revoluciones ”, “Las matemáticas son una ciencia única; una 'excepción epistémica' ”.

Una primera obser vación es que el interés por las cuestiones de la epistemología de las matemáticas
surge naturalmente de los mismos matemáticos y lógicos, lo que parece demostrar que no hay nada
artificial o contrario al ímpetu científico en estas cuestiones. Brouwer, Hilbert, Hermann Weyl (1885-
1955), Russell, Frege, Jaakko Hintikka (nacido en 1929), Martin-Löf, Thom, entre muchos otros, son

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 personas que han seguido un amplio camino epistemológico desde su práctica - ilustre - de la ciencia
matemática o lógica.

Subtema 2: Orientaciones Metodológicas

La preparación de los futuros profesores de matemáticas debería ser un proceso paso a paso, basado
en ejemplos específicos. En la primera etapa, los estudiantes resuelven problemas de manera óptima
con la ayuda de medios electrónicos de enseñanza. En la segunda etapa, el énfasis principal está en las
lecciones de modelado. En la tercera etapa, los estudiantes desarrollan e implementan estrategias en el
estudio de uno de los temas dentro del currículo escolar de matemáticas.

Es importante señalar que los objetivos, metas, propósitos, fundamentos, etc., no existen en el vacío.
Pertenecen a personas, ya sean individuos o grupos sociales. De hecho, dado que la enseñanza de las
matemáticas es una actividad social generalizada y altamente or ganizada, y que incluso permite la
posibilidad de objetivos y metas múltiples divergentes entre diferentes personas, en última instancia,
estos objetivos, metas, pr opósitos, fundamentos, etc., deben estar relacionados con grupos sociales y
sociedad en general, (Schoenfeld, 1985).

Los objetivos son expresiones de valores y, por lo tanto, los valores educativos y sociales de la sociedad
o alguna par te de ella están implicados en esta investigación. Además, los objetivos discutidos hasta
ahora son para la enseñanza de las matemáticas., por lo que los objetivos y valores conciernen
fundamentalmente a las matemáticas y su papel y propósitos en la educación y la sociedad.

El enfoque de orientación a metas en educación tiene como objetivo constr uir el pr oceso de enseñanza
considerando las metas de los estudiantes, es decir, los campos esperados de aplicación de sus
habilidades matemáticas (Van den Heuvel- Panhuizen & Drijvers, 2014). El punto que se persigue es que
la orientación a objetivos puede implicar centrarse en las necesidades matemáticas de los estudiantes
en términos de capacidades específicas, que podrían desarrollarse utilizando varios temas matemáticos,
en lugar de concentrarse en la materia. Se dan ejemplos que muestran que la misma herramienta
educativa podría ser beneficiosa o perjudicial, dependiendo del objetivo de la enseñanza.

La adquisición de la competencia lingüística técnica se propone como un posible objetivo de la educación

matemática. Este objetivo podría perseguirse en dos niveles: en un contexto general, para que los
egresados de la escuela comprendan el discurso público tal como aparece en los medios, y en la
preparación de los profesionales.

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 Sin embargo, la relación entre las matemáticas escolares y el mundo real es más complicada de lo que
podría sugerir la OCDE. De hecho, se ha cuestionado la idea de que las matemáticas escolares se utilizan
en el mundo real y que las tareas contextualizadas que los estudiantes experimentan en el aula de
matemáticas son similares a la par ticipación en actividades "reales". Un cuerpo sustancial de
investigación sobre cómo las personas usan las matemáticas en su vida cotidiana y en una amplia
variedad de ocupaciones sugiere que gran par te de esta actividad no se parece mucho a las técnicas
que se enseñan en la escuela y que algunas situaciones aparentemente matemáticas en la vida cotidiana
pueden abordarse sin usar matemáticas en absoluto (Hoyles, Noss y Pozzi, 2002; Lave y Wenger, 1991;
Nunes, Schliemann y Carraher, 1993).

Desde la perspectiva inversa, los investigadores en educación matemática han señalado diferencias
entre el tipo de actividad y las soluciones que se esperan de los estudiantes que se involucran con tareas
escolares contextualizadas y las actividades y soluciones que se valorarían fuera de las matemáticas
escolares (Cooper & Dunne, 2000; Gellert & Jablonka, 2009; Kanes et al., 2014) e incluso han desafiado
la suposición común de que las matemáticas escolares tienen alguna relación con las prácticas cotidianas
(Dowling, 1998).

Subtema 3: Introducción al área de Matemática.

A pesar de que la matemática puede intuir todos en la escuela, es difícil definir

exactamente lo que la matemática es . Claramente, los números, las formas y
las ecuaciones forman parte de él, pero solo una pequeña parte en comparación
con el vasto espacio de conceptos e ideas matemáticos. La mejor manera de
entender qué son las matemáticas y en qué trabajan los matemáticos es hacer
matemáticas.

Una idea que aparece en todas par tes en matemáticas es la abstracción . En

lugar de pensar en determinados números, for mas, ecuaciones o cualquier otro
objeto, los matemáticos tienden a pensar en sus estructuras y patrones
subyacentes. Esto significa que los resultados, llamados teoremas , son más generales y proporcionan
una visión más profunda.

Otra idea fundamental en matemáticas es Prueba . Los matemáticos no pueden simplemente decir que
una idea es ver dadera o probarla en unos pocos casos. Necesitan un argumento riguroso y estanco para
deducir que siempre es cierto. Quizás esto haga que las matemáticas sean más difíciles que otras ciencias,
pero también significa que los matemáticos pueden obtener un conocimiento absoluto y definitivo, lo cual
es imposible en cualquier otra disciplina.

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 A pesar de ser tan abstractas y teóricas, las matemáticas tienen innumerables aplicaciones en todos los
aspectos posibles de la vida. Sin las matemáticas, nuestra civilización sería un poco más avanzada que la
de los antiguos egipcios: no tendríamos gobiernos financiados por un sistema fiscal, ni teléfonos, ni
televisión, ni computadoras, ni inter net ni navegación por satélite. El valor cultural y el valor económico
monetario de las matemáticas son demasiado grandes para medir.

Las matemáticas son también el lenguaje del universo, desde las señales electroquímicas de nuestro
cerebro hasta las ecuaciones de la relatividad general que gobier nan el movimiento de las estrellas y
galaxias en todo el universo. Es uno de los esfuerzos más nobles de la humanidad por comprender el
universo en el que vivimos, y eso no sería posible sin las matemáticas.

Las matemáticas son el estudio de los números y cómo se relacionan entre sí y con el mundo real. Las
matemáticas son tan importantes como el lenguaje; de hecho, también se pueden considerar un tipo de
lenguaje. Todo el mundo usa las matemáticas a diario: para decir la hora, para jugar, para cocinar, para
construir cosas y para hacer casi cualquier tipo de trabajo.

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 REFERENCIAS

Autores varios de diversos libros de Matemática del Nivel Medio de Educación.

Dumont Nilda E. Introducción a la matemática, aprendiendo a pensar. Serie Cátedra. Editorial
Universidad Católica de Córdoba. Segunda Edición. Córdoba. Argentina. Año 2010.
Purcell Edwin J. y Varberg D. Cálculo. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana S.A. Sexta
Edición. México. Año 1993.
Reichenbach, M. (1978). Matemática Básica. (tomo 14). Guatemala: Instituto de Matemática,
Facultad de Ingeniería, USAC.
Swokowsky, E. W. (1996). Álgebra y Trigonometría con Geometría Analítica. 9ª ed. México:
Iberoamérica.
Zill, D. G. & Dewar, J. M. (2000). Álgebra y Trigonometría. 2ª. Ed. Colombia: McGraw Hill.

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