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GUÍA
DOCENTE

Índice
Recomendaciones didácticas matemática.......................
Planificación basada en Prioritarios (NAP) .............
Planificación basada Diseño de Buenos Aires
Planificación basada Diseño Buenos Aires.........
 RECOMENDACIONES
DIDÁCTICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA

Introducción

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

En el mundo actual presenciamos un cambio revolucionario en las comunicaciones que
modifica, a su vez, las relaciones entre las personas, y la relación de las personas con el conocimiento.
Estamos inmersos en la sociedad de la información. Las nuevas tecnologías ocupan cada vez más
lugar en el entorno cotidiano de los ciudadanos. Esto nos obliga a un nuevo posicionamiento en la
educación y a preguntarnos: ¿qué debería enseñarse en la escuela? Según Luis Santaló, “La misión
de los educadores es preparar a las nuevas genera- ciones para el mundo en que tendrán que vivir”.1
Es necesario formar niños que puedan interactuar en ese mundo al que se van a enfren- tar y del
que nosotros sabemos muy poco. El entorno con el que ingresan a la escuela ha- brá cambiado
cuando egresen de una manera que no podemos predecir. Nuestro objetivo como docentes es,
entonces, formar alumnos autónomos, críticos, capaces de buscar es-
trategias propias, de formular conjeturas, de trabajar en equi- po, de
Nuestro objetivo como docentes es, entonces, formar alumnos autónomos, críticos, capaces de buscar estrategias propias,
conjeturas, de trabajar en equipo, de equivocarse equivocarse
y de podery derecomenzar
poder recomenzar a partir
a partir del error. En resumen, que
del error.
estén preparados para enfrentar cualquier situa- ción que se les
presente. En este sentido, fundamentalmente, estamos hablando de
enseñarles a pensar. Pero ¿qué significa esto en Matemática?

¿Qué es enseñar Matemática?

Según este enfoque, enseñar Matemática consiste en generar en el aula una actividad de
producción de conocimiento semejante al quehacer de los matemáticos; es decir que, a medida
que los alumnos se apropian de los saberes, se apropian también de los modos de producir esos
saberes. Los alumnos tienen que poder enfrentarse a las situaciones que se les presenten con las
herramientas que poseen e intentar avanzar en la resolución de las situaciones usando esas
herramientas.
Aprender un contenido significa mucho más que usarlo en el entorno de situaciones
semejantes, es reconocer las situaciones para las cuales es útil, conocer los límites de su empleo,
es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas propiedades, en qué casos es necesario apelar a
otra técnica o a otro concepto, cómo se relacionan los conceptos entre sí, cuáles son las formas de
representación más útiles para obtener información, cómo se controla la adecuación de la respuesta,
cómo se recomienza desde el error.
Enseñar Matemática es comprometer a los alumnos a seguir un proceso de producción matemática.
Las actividades que se desarrollan durante este proceso tienen el mismo sen- tido que las que realizan
los matemáticos, y sabemos que ellos resuelven problemas. Por eso, en la enseñanza escolar se
procura que el alumno descubra que la Matemática es una herramienta útil para interpretar y analizar
fenómenos y situaciones de diversa naturaleza.
1
Luis A. Santaló, Conferencia inaugural del I Congreso Iberoamericano de
Educación Matemática, Sevilla, España, septiembre de 1990.

2
 En otras palabras, se propone que maestros y alumnos elaboren conceptos y procedimien- tos
apropiados para resolver problemas.
Estudiar y aprender Matemática es, fundamentalmente, “hacer Matemática”, construirla,
fabricarla y producirla como hacen los matemáticos. Cuando se les plantea un problema, en primera
instancia no saben cuáles de todos los conocimientos y recursos les conviene usar, y deben
seleccionarlos entre los muchos que están a su disposición. Esto es lo que propone- mos que hagan
los alumnos.
Además, tenemos en cuenta que los saberes matemáticos se cons- truyen Un problema es cualquier situación que estimule
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con la participación de todos, y a partir del debate y la confron- tación de

las ideas de cada uno con las de los demás. Sin embargo:

“[…] no se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de
comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos
desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos
matemáticos nuevos.” 2

Los contenidos curriculares se presentan como secuencias didácticas, es decir, no es una lista
de ejercicios, sino una sucesión de actividades pensadas para enseñar esos con- tenidos. Cada
problema constituye un punto de apoyo para el siguiente y este, a su vez, permite retomar y
avanzar, en algún sentido, desde el anterior.

¿A qué llamamos problema?

Un problema es una situación que admite diversas estrategias de resolución, y esto implica
que no se resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido. Plantea cierta
dificultad o resistencia de tal naturaleza que, para resolverlo, los alumnos deben tomar decisiones
sobre qué procedimiento o qué conocimiento aplicar. Los alum- nos tienen que entender qué se
les pide que averigüen para poder esbozar algún proyecto de resolución, aunque no sea el
correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo al de la
Matemática; también puede ser una situación interna de la disciplina, que pone en juego
propiedades de las operaciones. Por otra parte, una ac -
tividad puede ser un problema para un grupo de alum- nos y
no serlo para otro grupo, esto depende de los co-
nocimientos que posea cada uno.
En síntesis, un problema es cualquier situación que
estimule a los que aprenden para que piensen estrate- gias,
analicen las de sus compañeros y justifiquen sus
procedimientos.
Nuestra responsabilidad como docentes es prepa- rar a
los alumnos para que puedan enfrentar exitosa- mente los
desafíos que se les presentarán en el futuro. La Matemática
permite enseñarles a criticar, decidir, trabajar en equipo, y
estos saberes los ayudarán a re- solver situaciones de toda
índole, más allá de la ciencia particular.

2
B. Charlot, Conferencia de Cannes, 1986.

3
 NÚMEROS Y OPERACIONES
Sumar y restar en Primer Ciclo
Aprender a sumar y restar es mucho más que aprender a hacer las cuentas. Es por ello que cuando
hablamos de estrategias de cálculo no nos referimos a una única manera de resolver.

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Estrategias de suma
Analicemos distintas estrategias para resolver esta situación.
Nacho compró 42 caramelos y 37 chicles. ¿Cuántas golosinas compró Nacho?

Silvia Aldo Nora Juan

42 + 37 42 + 37 + 42
42 + 37
37 79
40 + 2 30 +
7 39 + 3 37
10 + 10 + 10 + 10 + 2 10 + 10 + 10 + 7

70 9 70 9
40

79 79 79

Observen que, en estos casos, se ponen en juego diferentes estrategias de descompo- sición.
Nora, por ejemplo, intentó usar números redondos, por eso escribió el 42 como 39 + 3 para
que el 37 se convirtiera en 40.
Es posible que Juan haya pensado en la misma descomposición que Silvia; sin embar- go, esta
queda oculta en la cuenta. También podría pasar que Juan hubiera pensado 4 + 3 y 2 + 7. De esta
manera, se pierde el valor posicional del sistema de numeración y no puede trasladar esta estrategia a
otras cuentas. Esto solamente podríamos saberlo peguntándole qué pensó o proponiéndole que
realice otra cuenta como 45 + 57.
Analicemos estas estrategias:

Nora
Silvia Juan Aldo
45 + 57 + 45
45 + 57
57 40 + 45 5
5 + 52 912 50 7
40 + 5 50 + 7 57
90 12
50
90 12 102
102
102

4
 Los procedimientos realizados en estos casos son muy similares a los de las cuen- tas
anteriores. Sin embargo, a Juan su estrategia no le permitió resolver correcta- mente
ninguna de las dos cuentas, ya que no sabía qué era lo que quería decir cada número de los
colocados. Aldo pone de manifiesto que el 4 es un 40 y el 5 un 50 por lo que le resulta más
claro terminar correctamente la resolución.
Puede observarse que, en los casos correctamente, resueltos no hay ningún tipo de traba
que indique una dificultad diferente, salvo para Juan. La mala resolución de Juan se
presenta porque le falta manejo del sistema de numeración.
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En la puesta en común, es interesante analizar qué hizo y pedirle que explique su

pensamiento, para que el debate no se centre en la idea que dio diferente, sin que puedan
captar en qué se produce el error. Este tipo de debate permite no volver a cometer el
mismo error.

Estrategias de resta
Analicemos algunas estrategias para resolver esta actividad.
1. Nacho tiene 25 años y su mamá tiene 57. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando nació Nacho?

Para resolver el problema, es necesario calcular 57 – 25. Veamos algunas estrategias:

Sofía
57 – 10 = 47
Sofía va retrocediendo la edad de Nacho hasta llegar al
47 – 10 = 37 momento de su nacimiento. Descompone el 25 en 10 + 10 +
37 – 5 = 32 5 aunque no está tan claro que esté pensando de entrada que
está realizando 57 – 25, sino que está retro- cediendo en el
tiempo hasta el nacimiento de Nacho.

Valentina Valentina descompone los números en dieces y unos para

57 – 25 que le queden cuentas sencillas de resolver.
Estas descomposiciones son sencillas si la resta es sin
50 + 720 + 5 dificultad, y es necesario buscar otras estrategias en el caso
de dificultad.
30 2

32

Vicente 57 – 25
1010 Vicente descompone los números en dieces y unidades. Como
1010 tiene que restar, fue tachando lo que coincidía para luego
105
fijarse en lo que sobraba.
10
10
27
32

5
 Analicemos esta situación.
Matías tiene 14 años y su mamá tiene 41. ¿Cuántos años tenía la mamá cuando nació Matías

Posiblemente, al trabajar este problema después del anterior muchos alumnos ya reco- nozcan
que la cuenta que lo resuelve es 41 – 14. Es decir, es una resta de las que se deno- minan “con
dificultad”. Veamos algunas estrategias.

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Alan
Esta estrategia es similar a las que se realizaron cuando la cuenta
41 – 14 no era “con dificultad”. Sin embargo, si Alan hubiera escrito 41
como 40 + 1, la descomposición sería correcta pero no útil para restar.
30 + 1110 + 4 Es por ello que escribe al 41 como 30 + 11. Para que estrategias de
este tipo estén disponibles y sean utilizadas por los alumnos con
naturalidad, es imprescindible que se habiliten diferentes
30 – 10 11 – 4
20 7 descomposiciones y no solamente las conocidas con dieces y unos.
Es decir que se descompone según la necesidad.
27
Observemos que, en este caso, la estrategia es análoga a la
anterior salvo que, en lugar de escribirlo con flechas y una
– 30 – 41 –11 disposición horizontal, lo plantea en vertical y las flechas las saca
10 14 27 47
de los números en el orden en el que los va a restar. Esta escritura se
20
parece a la utilizada en el algoritmo tradicional.

41 – 4 = 37 Nuevamente, en esta estrategia se escribió el 14 como 4 + 10 y se

37 – 10 = 27
resta sucesivamente.

Podemos concluir entonces que, si habilitamos distintas estrategias de resolución, de- jan de
existir las sumas o restas con dificultad porque las estrategias de unas pueden usar- se para las otras.
Además, esto no se circunscribe a un tipo de números. Puede seguirse con estas estra- tegias
aunque se traten de números con más cifras.
No hay un momento en que el algoritmo sea necesario para mostrar un avance cogniti- vo del
alumno. Esa disposición no es más efectiva que otras. De todas maneras, si se llega a esa forma de
trabajar, es imprescindible que sea a partir del análisis de las otras estrategias. Es necesario
compararlas para que, en caso de no recordar algún paso, se pueda recurrir a otra estrategia. Por
ejemplo, en el caso en el que sea necesario hacer 400 – 135, puede analizarse:

400 – 135 Resta primero 100 y luego analiza con números cercanos y restas
300 – 35
fáciles.
200 + 50 + 50 – 35
250 + 20 – 5
250 + 15
265

6
 Este procedimiento es mucho más sencillo que el de “pedir” de la cuenta vertical.
Analicemos qué significa “pedir”.

400 tiene 0 unidades y 135 tiene 5 unidades. Como no se puede restar 5 unida- des a las
0, es necesario descomponer el 400 de otra manera. Si lo escribimos 400 = 390 + 10, estamos
pidiendo 1 diez. Así, a las 40 decenas, se le saca una y quedan 39 decenas.
Esto es mucho más claro que la frase: “le pido y como no tiene, le pido al de al lado y
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queda 9”. Ese tipo de análisis tiene frases erróneas ya que no es que no tiene decenas porque
tiene 40.
Muchas de las frases incluidas en los algoritmos son contradictorias con lo que sucede
realmente y con las propiedades del sistema de numeración.

Los sentidos de la suma y la resta

Para poder abordar los distintos sentidos de las operaciones, es necesario que las
incógnitas estén ubicadas en diferentes lugares y con las mismas magnitudes o distintas.

Problemas de medidas
Son los problemas que involucran medidas de distintos tipos y en los que el resul- tado
involucra la misma medida que se tiene. Por ejemplo:

El lunes, Valeria puso en una caja 5 tapitas azules y 4 tapitas amarillas el martes. ¿Cuántas tapitas juntó?
Valeria tiene en la caja 27 tapitas azules y 79 tapitas amarillas. ¿Cuántos tapitas hay en la caja?
Valeria tiene 9 tapitas de las cuales 5 son azules y las otras amarillas. ¿Cuántos tapitas amarillas tiene?

Problemas como el 1, presentado desde los

primeros días de la escolaridad, permiten estra-
tegias de conteo o de dibujo que van forman- do
lentamente el concepto de adición. En este caso se
dan como datos dos medidas (cantidad de tapitas) y
se pide otra medida. Algunos pro- cedimientos
pueden ser:

7
 \ \ \ \ \\ \ \ \ Conté con los dedos: 5 tapitas que
1 2 3 4 56 7 8 9 7, 8, 9.
Hay 9 tapitas. Son 9 tapitas.

5 + 49=tapitas.
Hay 9
Son 9 tapitas.

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En estos procedimientos podemos observar distintos momentos de los alumnos. Todos los
razonamientos son correctos y es necesario que permitamos que convivan en el aula.
Sin embargo, en el problema 2 las estrategias de dibujo, conteo o sobreconteo, son poco
prácticas y los alumnos decidirían por sí solos buscar otras. Es decir, los números involucrados,
permiten aceptar o rechazar las estrategias y no es el docente quien debe decidir por una u otra
forma.
En el problema 3 se pueden utilizar las mismas estrategias que en los anteriores. Por lo general,
los alumnos comienzan a formar el concepto de resta a partir del conteo, el dibujo o la suma.
Veamos los procedimientos posibles.

5+4=9
Hay 4 tapitas amarillas.
\\ \\ \ \\ \ \1234
Son 4 amarillas.

9, 7, 6, 5
Quedan 4 que no son azules, son amarillas

Problemas de transformaciones
Es necesario presentar en el aula este otro tipo de problemas. Veamos ejemplos:

Sandra tenía 5 figuritas y ganó 6. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?

Sandra tenía 5 figuritas. Ganó algunas y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas ganó?
Sandra tenía algunas figuritas. Ganó 6 y ahora tiene 11. ¿Cuántas figuritas tenía?

8
 Sandra tenía 11 figuritas y perdió 2. ¿Cuántas figuritas tiene ahora?
Sandra tenía 11 figuritas. Perdió algunas y ahora tiene 6. ¿Cuántas perdió?
Sandra tenía algunas figuritas. Perdió 5 y ahora tiene 6 figuritas. ¿Cuántas figuritas tenía?

En estos problemas, si bien los números son parecidos, se presenta una posición inicial
(cantidad de figuritas al comienzo), una transformación (ganar o perder), y una posición
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final (cantidad de figuritas al final). Si bien los problemas parecen similares y se resuelven
con una cuenta parecida, la dificultad en ellos no lo es. Para los alum- nos no tienen el mismo
nivel de dificultad, ya que en algunos problemas se busca la posición final, en otros la
inicial, y en otros, lo que sucede en el intermedio (la trans- formación).
Por ejemplo, en el problema 5, se dan como datos la posición inicial y la final, y se
requiere analizar cuántas perdió. No tiene el mismo nivel de dificultad del proble- ma 1, en
el que se da la posición inicial y la transformación. Este problema es más sencillo, ya que
alcanza con sobrecontar para tener la respuesta; en cambio en el 5, hay que ver cuánto se le
saca o agrega al 11 para tener 6, es decir: primero hay que definir si es menos o más que al
principio y luego cuánto. Por eso, es necesario tener presente que debemos generar
discusiones y problemas de todo tipo.
Con esto no estamos sugiriendo que les proponga un problema “tipo” y les diga cómo
resolverlo, sino que, en distintos momentos, presente varios problemas que apunten a todos
los aspectos y que así, sean los alumnos los que comiencen a gene- rar su propio concepto.
Otros problemas de transformaciones son los que involucran más de una trans-
formación. Veamos los siguientes ejemplos:
Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después gana 2. ¿Cuántas cartas tiene
Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda del partido, gana 4 cartas y después pierde 3. ¿Cuántas cartas tien
Julieta tiene 7 cartas. En la primera ronda, gana algunas y en la segunda pierde 5. Al final se queda con 5. ¿Q

Problemas de estados relativos

Los problemas de estados relativos involucran variables relativas a otras.
Pedro le debe $20 a Juana. Le devolvió $8. ¿Cuánto le debe todavía?
Pedro le debe $20 a Juana y Juana le debe $12 a Pedro? ¿Quién le debe a quién y cuánto?

9
 P ROOPPUUEESSTTAS

1. Observá la grilla de números y escribí, en cada caso, el camino más corto para llegar
de un número a otro.
Primer año

Primer número Camino Segundo número

28 59

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76 44

35 62

2. Escribí las cuentas que hacés, usando los caminos que escribiste.

1. Escribí cómo podés usar cada cálculo para resolver 87 – 39. Explicá cómo lo usás.
a. b. c.
90 – 40 87 – 40 80 – 40
Segundo año

2. Escribí cómo podés hacer para resolver los cálculos con una calculadora en la
que no funciona la tecla 5 .

a. 125 – 45 b. 155 + 55 c. 255 – 45 d. 555 + 145

1. En un torneo de tiro al blanco, Juan tenía 147 puntos. Tiró 3 dardos más y ahora tiene
250 puntos. Escribí, si hay, por lo menos 3 formas de haber ganado esos puntos en las 3
partidas.
Tercer año

2. Juana colecciona figuritas de princesas. Tenía 188 figuritas y le regalan un sobre con
unas cuantas más.

a.Si ahora tiene 248 figuritas, ¿cuántas figuritas tenía el sobre que le dieron?

b. 15 figuritas de las que le regalaron son repetidas. ¿Cuántas figuritas nuevas sin repertir
tiene?

10
 CALCULADORA
El uso de la calculadora en el aula es recomendable, ya que si tenemos en claro para qué y
con qué objetivo didáctico la utilizamos, es una herramienta eficaz para el aprendi- zaje. Para
comenzar a trabajar con ella, se puede presentar su imagen junto a problemas sencillos. Por
ejemplo:

1. Marta tenía 5 figuritas y su mamá le regaló 6 más.

a. Rodeen las teclas que deben apretar en la calculadora para calcular cuántas
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figuritas tiene ahora.

b. Copien, en el orden correspondiente, las teclas que deben apretar para resolver
el problema.
c. Usen la calculadora y resuelvan lo que plantearon en la consigna a. ¿Les dio lo que
esperaban?

Es probable que los alumnos hayan visto en alguna oportunidad los signos + y – por lo que,
aunque no los hayan usado en el aula, los reconocerán con facilidad. Sin embargo, no pasará lo mismo
con el signo =. Con la calculadora es imprescindible apretar la tecla = para que aparezca el resultado
del cálculo en el visor.
Es importante tener presente que la calculadora no resuelve por el chico. La calculado- ra realiza
lo que el alumno le marca que haga.
Para abordar los conceptos de descomposiciones numéricas se pueden proponer acti- vidades
como esta:

2. María debe resolver las siguientes cuentas en una calculadora que no funciona la tecla 2.
Escriban cómo puede hacer para resolverlas.
a. 22 + 12 b. 128 –
42

En la actividad anterior, se trata de pensar en descomposiciones adecuadas para no usar la

tecla del 2. Por ejemplo, para resolver 22 + 12 se puede resolver de la siguiente ma- nera: 15 + 7 + 9 +
3. Para calcular 128 – 42, se puede hacer 118 + 10 – 43 + 1.
Para trabajar acerca de los conceptos de descomposiciones numéricas y del valor posi- cional de
las cifras, se pueden proponer estas actividades:

3. Laura tenía que poner en la calculadora el número 345 pero puso 355. ¿Qué cuenta
tiene que hacer para que aparezca lo que necesita sin borrar?
4. Si en el visor de la calculadora está el número 436.
a.Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 0 en lugar del 3.
b.Escriban la cuenta que tienen que hacer para que aparezca un 7 en lugar del 4.
11
 LA MULTIPLICACIÓN
En el Primer Ciclo el objetivo es la construcción del concepto de multiplicación relacio-
nado, fundamentalmente, con situaciones de proporcionalidad. Esta construcción se inicia en
primer año con el planteo de problemas de proporcionalidad que remitan a situaciones sencillas.
Por ejemplo, podríamos presentar situaciones de este tipo:

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1. Luli tiene 16 flores y quiere repartirlas en partes iguales en
3 floreros. ¿Cuántas flores pondrá en cada florero? ¿Le sobra alguna?

2. a. Pablo tiene 3 floreros, y quiere poner 6 flores en cada uno. ¿Cuántas flores necesita?

b. Si quiere preparar otro florero, ¿cuántas flores necesita en total?

En primer año es esperable que los chicos recurran al dibujo y ponerlo en el texto facili- ta
que recurran a la estrategia. Para que los niños adquieran un concepto, es indispensable que el mismo
se ponga en discusión con otros, en este caso con una situación de reparto. En otras palabras, si se
analizan problemas de multiplicación, es necesario que en la se- cuencia aparezcan problemas que
no lo sean.
En segundo año, la construcción de su sentido implica tanto la resolución de proble- mas que
permiten comprender qué situaciones pueden resolverse por medio de la multi- plicación y cuáles
no, como producir escrituras del tipo a × b.
En tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo, y el conocimiento y uso
de sus propiedades.
Es preciso que en el momento de presentar problemas de multiplicación, los chicos hayan
tenido suficiente práctica en la resolución de problemas aditivos como para que puedan recuperar
las estrategias que utilizaron y emplearlas. El objetivo de plantear estas situaciones a niños que
aún no conocen la multiplicación es realizar un trabajo colectivo de análisis y reflexión. Luego de
la resolución se comparan los resultados y los procedi- mientos, y se analizan los posibles errores.
Esto les permitirá avanzar en la comprensión de los enunciados, en las estrategias de resolución y,
paulatinamente, en la comprensión de la operación.
La finalidad es que los niños comiencen a establecer los puntos de contacto y las dife- rencias
entre los “problemas de suma” y los “problemas de multiplicación”. Es común escu- char a los
niños decir: “se suma muchas veces el mismo número”, “no hay que sumar dos números distintos.”
Analicemos este ejemplo:
Un gato tiene 4 patas. ¿Cuántas patas tienen 5 gatos?

12
 Algunos niños pueden decir “Están el 4 y el 5, pero no los sumo”, “el 5 me dice cuántas veces
sumo 4”.
Pida a los alumnos que inventen problemas que se resuelvan con la cuenta 4 + 5. Escri- ba las
propuestas en el pizarrón para que comparen los textos de los problemas inventa- dos con el del
problema inicial. Los chicos notarán que la cantidad total de patas también puede resolverse con
una suma, y que la suma correcta es:
4 + 4 + 4 + 4 + 4 y no 4 + 5. A partir de aquí podrán comprobar que no siempre se suman los
números escritos en el enunciado.
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El campo de problemas que habrán de abordarse involucran relaciones de proporcio- nalidad

(isomorfismo de las medidas), y dentro de ellos los que presentan organizaciones rectangulares, y
sencillos casos de combinatoria (productos de medidas). Veamos algunos ejemplos:

Un paquete tiene 6 figuritas. ¿Cuántas figuritas tienen 4 paquetes?

Decidí cuántos azulejos hay en esta pared, sin contarlos uno por uno.

Ana hace almohadones con tela roja o verde. Les pone puntilla azul, amarilla o blanca. ¿Cuántos almohado
Pablo preparó empanadas y puso 24 en cada bandeja. Si tenía 6 bandejas, ¿cuántas empanadas preparó?
a. Luli tiene 3 cajitas. En cada una guarda15 ganchitos y, además, tiene 8 ganchitos sueltos. ¿Cuántos gan
b. Si la abuela le regala 10 ganchitos más, ¿podrá armar otra cajita con 15 ganchitos?

El primer problema refiere a la proporcionalidad directa. Analicemos algunas estrate- gias

del problema 2:
Ana: 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = 35
Pedro: 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35
Sol : 7 × 5 = 35

Observemos que Ana cuenta las filas y Pedro, las columnas. En cambio Sol ya incorporó
estrategias de multiplicación. Si bien todas las estrategias son correctas, es esperable que, a partir
del trabajo realizado y del aumento de la cantidad de azulejos, con uno de los nú- meros de dos
cifras, por ejemplo 12 × 7 encuentren en la multiplicación un procedimiento más económico que
la suma.

13
 En el problema 3, los chicos pueden usar una tabla (que será necesario sugerir, dado que es
poco probable que dispongan de esta representación). En este caso, para hacer ex- plícitas las
variables, se puede realizar una lectura de la misma: “un almohadón rojo, ¿qué colores de puntilla
puede tener?” También pueden usar un diagrama de árbol.

Puntilla roja Puntilla roja

Tela roja Puntilla blanca Tela verde Puntilla blanca

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Puntilla amarilla Puntilla amarilla

Los números involucrados en el problema 4 se abordan en tercer año. El tipo de nume- ración
usada en los problemas es una variable didáctica. Situaciones similares con distintos tipos de números
pueden tener distinto grado de dificultad. Las siguientes son algunas estrategias que pueden
usar los alumnos.

Juan Pedro
24 + 24 + 24 + 24 + 24 + 24 = 144
2
Tenía 144 empanadas. × 24
6 144
Tenía 144 empanadas.
Alan
2
× 24
6 144
Marta
24 ∏ 6 = 144
Tenía 144 empanadas.

Tenía 144 empanadas.

Micaela Lucas

× 24
6 164
Tenía 164 empanadas.
Yo usé dibujos.
Tenía 4 empanadas en cada bandeja.

Si bien los alumnos ya pueden haber incorporado el cálculo de multiplicación, es pro- bable que al extender los
números, recurran a estrategias anteriores, como la de Juan. Alan, aunque puede usar una cuenta, necesita confirmar el
cálculo con un dibujo. Micaela piensa el problema como de reparto y usa incorrectamente estrategias de división. Lucas
resuelve la cuenta, pero incorrectamente hace 12 + 2 = 16 y no tiene herramientas de control.

14
 En el problema 5, que también se presenta en tercer año, se suman situaciones en las que hace
falta más de un paso o más de una operación para llegar a la respuesta.

Recursos de cálculo
El sentido de las operaciones no depende solamente de los problemas que permiten resolver,
sino que, al mismo tiempo, se construye en el terreno de los recursos de cálculo. Esto es así porque
el calcular se rige por propiedades relacionadas con la naturaleza de los números, con las reglas del
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sistema posicional decimal y con las propiedades de la opera- ción en sí misma.

El cálculo mental
En segundo año, al comenzar con las multiplicaciones, se trabaja especialmente con cálculo
mental. En el aula deben presentarse diversas situaciones que permitan aprender a elegir entre un
cálculo mental o cálculo pensado, lo cual no excluye el uso de lápiz y papel, un cálculo exacto,
uno aproximado o el uso de la calculadora. El contexto, la pregunta y los números tienen un
papel importante en esta elección. Por ejemplo, los chicos deben considerar el contexto del
problema para determinar si es necesario un cálculo exacto o uno aproximado; según “la forma”
de los números que aparecen deben decidir si utilizan un cálculo mental o algorítmico y, según el
tamaño de los números, considerar el uso de la calculadora.
Existen varias maneras de calcular y cada chico elige teniendo en cuenta sus conoci- mientos
sobre numeración y sobre las operaciones. El docente debe estimularlos para que desarrollen
procedimientos propios de cálculo, articulados con la operación a tratar y no con un algoritmo
preestablecido. A esto se refiere el cálculo mental.
El cálculo mental es una práctica relevante para construir el sentido del sistema de nu-
meración y las operaciones, y una vía de acceso para la comprensión y construcción de los algoritmos
debido a que la reflexión se centra en el significado de los cálculos intermedios. Además, las
actividades de cálculo mental favorecen la aparición y el uso de relaciones y propiedades de los
números y las operaciones, que serán reconocidas y formuladas, fun- damentalmente, en el
Segundo Ciclo.
Un objetivo fundamental es sistematizar un conjunto de resultados. Los niños deben construir
progresivamente un repertorio de multiplicaciones que estarán disponibles en la memoria con el
fin de ser utilizados para encontrar nuevos resultados y así, cuando aprendan el algoritmo, tener
algún control del mismo. Pero esta memorización no debe ser mecánica, debe apoyarse en la
construcción e identificación previa de relaciones y re- gularidades.
Sin embargo, no alcanza con proponer los cálculos y dar como consigna que los re- suelvan
mentalmente; es necesario que estos se planteen como objeto de reflexión, ya que con el
cuestionamiento del docente y la reflexión conjunta favorecen la aparición y el tratamiento de
relaciones y propiedades de números y operaciones. Si el docente con- sidera que sus alumnos no
cuentan con las estrategias previas necesarias para encarar el contenido que se propone en tercer
año, es preciso que las trabaje.

15
 El cálculo mental necesita apoyarse en cálculos memorizados y en otras estrategias:
redondeo, descomposición aditiva y/o multiplicativa de números, y uso de propiedades. A
continuación les presentamos algunas propuestas para tener en cuenta.

• Repertorio multiplicativo
-Exploración de algunas relaciones en la tabla pitagórica.
-Productos de la tabla pitagórica.
-Multiplicación por 10, por 100, por 1.000 encontrando regularidades.

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-Multiplicación de redondos por 1 dígito.

• Resolución de cálculos apoyándose en otros ya resueltos y en las propiedades de los números

y las operaciones.
-Uso de cálculos conocidos para resolver otros.
-Uso de diferentes descomposiciones de los números para resolver multiplicaciones.
-Uso del resultado de multiplicaciones conocidas para resolver otras. Algunas
actividades pueden ser:
Observen la tabla pitagórica y respondan las preguntas:
Para completar la columna del 4, ¿qué fila te ayuda?
¿Qué columna podés completar usando las columnas del 2 y del 3?
Para completar la columna del 4, ¿qué columna te ayuda?
2. Escribí todos los cálculos de la tabla que den estos resultados.
25 =60 =12 =

Cálculo aproximado
Con estos cálculos se trabajarán situaciones que permitan:
• explorar las estrategias de cálculo aproximado intercambiando ideas acerca de la ra-
zonabilidad de los resultados;
• resolver problemas en los que es suficiente el uso del cálculo aproximado;
• usar cálculos mentales conocidos para estimar resultados de multiplicaciones de “nú- meros
redondos”.

El tratamiento de los algoritmos

Desde la postura tradicional, en las clases, los algoritmos se siguen desarrollando como rutinas
que deben ser mecanizados por los niños por medio de la resolución de cuentas.
Sin embargo, la naturaleza de los algoritmos de las operaciones es un proceso de cons- trucción
racional que se apoya en aprendizajes sobre la numeración y las operaciones. Esto significa la
comprensión conceptual del algoritmo, cuya ventaja fundamental es la reduc- ción de errores. Por
ejemplo, ante la resolución de la multiplicación 34 × 6, muchos chicos cometen el error de
olvidar “llevarse el 2”, y obtienen como resultado 184, y se pierde de vista que el 2 refiere a 2
decenas. No se observa el número en su totalidad, ni se considera el valor relativo de las cifras. El
algoritmo convencional es la síntesis (que no deja al des- cubierto las razones de cada paso) de un
conjunto de operaciones que se apoyan en las regularidades numéricas y las propiedades de las
operaciones. Entonces, es importante

16
 generar en el aula las condiciones necesarias y suficientes para el proceso de construcción de los
algoritmos que recuperen los procedimientos de los chicos.
A partir de tercer año se plantea la construcción y el dominio del algoritmo de la multi-
plicación, el conocimiento y uso de sus propiedades.
Es importante resaltar que los algoritmos no deben convertirse en la única manera de resolver
una cuenta, sino que deben ser una estrategia más, y esta estrategia no debe tapar las otras. Por
ejemplo, para resolver 58 × 9 debe seguir siendo más sencillo resolver 58 × 10 y al resultado restarle
58, que resolver una cuenta con el algoritmo tradicional.
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En segundo año los chicos resolvieron problemas multiplicativos, se generaron espa- cios de
reflexión y discusión sobre los procedimientos empleados en la resolución y sobre las estrategias
de cálculo que implican productos. Los chicos de tercero año deben ser capaces de resolver
situaciones del tipo 14 × 6, aunque no conozcan el algoritmo. Esto será posible gracias al trabajo
sostenido en el uso de estrategias de cálculo mental. Analicemos esas estrategias:

Juan Lucía Ana

14
× 2
6
× 14
10 × 6 = 60
4 × 6 = 24 6 × 10 60 6
+ 24
60 + 24 = 84 6×4
84
84

Proponga comparar los procedimientos analizando similitudes y diferencias. Pregunte, por

ejemplo,”¿Qué es el 2 chiquito que está sobre el 1 en la cuenta de Ana?” Concluya que Lucía y Juan
hacen la misma cuenta, pero escrita de otra manera. Ana también descom- pone los números de
la misma manera pero resuelve mentalmente 60 + 24 poniendo el 2 del 20 arriba. Luego se puede
solicitar a los chicos que resuelvan estos cálculos usando el procedimiento que prefieran.

18 × 6 = 48 × 4 = 39 × 7 = 37 × 5 = 25 × 6 =

Se espera que los chicos avancen en procedimientos similares a los dos primeros, y que al
complejizar las cantidades involucradas recurran al algoritmo convencional.
En el algoritmo convencional se multiplican los números según su valor posicional, usando
las tablas de multiplicar, y no se explicitan las multiplicaciones reales, por lo que a los 8 años un
chico puede aprender el mecanismo, pero no tiene el manejo del sistema como para deducir qué
es lo que está haciendo. Por eso, en primer año proponemos tra- bajar el sentido de la
multiplicación a partir de problemas, avanzar en segundo año con la construcción de las tablas de
proporcionalidad y las estrategias de cálculo, y en tercer año, continuar especialmente con los
recursos de cálculo mental, para que el algoritmo sea construido sobre bases sólidas de manejo del
sistema y de las propiedades de las ope- raciones.

17
 P ROOPPUUEESSTTAS

1. Luciano y Laura completan un álbum de figuritas. Luciano pega 9 figuritas y

Laura, 5. ¿Cuántas figuritas pegan en total? ¿Cómo te diste cuenta?

2. Luli está armando bolsitas con 4 caramelos cada una para regalar a sus 3 primas.
Primer año

¿Cuántos caramelos necesita?

3. Marcela tiene 10 figuritas para pegar en su álbum. Ya pegó 8.

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¿Cuántas le falta pegar?
4. Horacio tiene 14 caramelos para repartir entre sus 4 amigos. Si le da la misma
cantidad a cada uno, ¿cuántos caramelos recibe cada amigo? ¿Le sobran caramelos?

1. Gerardo está organizando sus libros de cuentos en 7 estantes. En cada estante coloca 7
cuentos. ¿Cuántos libros de cuentos tiene?
2. En un estante, Juan tiene 12 libros de cuentos y 4 libros de Matemática.
¿Cuántos libros tiene en el estante?
Segundo año

3. En el quiosco de la escuela venden bolsitas de bombones. Cada bolsita trae 5

bombones. Completá esta tabla.
Número de bolsitas 1 2 3 4 5

Cantidad de bombones

1. En la cerrajería del barrio tienen un tablero de 4 filas y en cada una hay 15

llaves. ¿Cuántas llaves hay en el tablero?

2. Marcela tiene 6 pulseras y 3 anillos. ¿Cuántos conjuntos diferentes puede armar?

Tercer año

3. Laura trajo 20 diccionarios para repartir entre sus compañeros. Si le quedan 5,

¿cuántos diccionarios repartió?

4. Enzo tiene 26 figuritas y le quiere dar 6 a cada uno de sus amigos. ¿A cuántos amigos
les puede dar la misma cantidad de figuritas?

18
 CALCULADORA
Cuando los alumnos están aprendiendo a hacer cálculos, no pensamos en darles una
calculadora para resolverlos, ya que suponemos que anularía el proceso que intentamos construir.
Sin embargo, esta herramienta es útil para explorar propiedades del sistema de numeración.
La calculadora permite, entonces, evaluar y considerar algunas propiedades de las ope- raciones y
los números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las actividades
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predomine este criterio. Por ejemplo:

1. En una calculadora no funciona la tecla + . Decidí cuáles de estas cuentas podés

resolver con ella y escribí cómo lo harías.
a. 2 + 2 + 2 + 2 = b. 5 + 5 + 6 + 7 = c. 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 =

2. En una calculadora no funciona la tecla 3 . Escribí cómo podés hacer para resolver
325 × 8.

En la primera actividad, recomendada para Primer Ciclo, se pone de manifiesto que, para usar
el signo × es necesario que los números que se suman sean iguales; por eso pue- den resolver a. y c.
con una multiplicación, pero no b.
La segunda actividad, recomendada para Segundo ciclo, permite analizar las propieda- des de la
multiplicación. Por ejemplo, como el primer número tiene un 3, hay que descom- ponerlo para
hacer la cuenta. Hay muchas maneras de hacerlo, entre ellas:

325 × 8 = (150 + 150 + 25) × 8 = 150 × 8 + 150 × 8 + 25 × 8

Es decir, la propiedad distributiva se pone al servicio del uso de la calculadora.

El uso de las TIC

En Internet hay muchos juegos que permiten recuperar el cálculo mental. Sin embargo, es
imprescindible que sea el docente quien recomiende qué juego usar. Uno de ellos es el de la
página http://www.juegos.com/juego/multiplication.html, cuyo objetivo es que los chicos
memoricen las tablas de multiplicar.
Si presenta este juego, recuerde que memorizar las tablas no es recitarlas. Por ejemplo, a
veces cuando se le pregunta a un niño cuánto es 7 × 8, comienza 7 × 1, 7 × 2… hasta llegar a
la respuesta; si en ese momento se le pregunta cuánto es 8 × 7, co- mienza 8 × 1, 8 × 2… sin tener
en cuenta que la respuesta es la misma. Ese niño no memo- rizó las tablas, solo las recita.

19
 LA DIVISIÓN
Antes de comenzar a analizar el sentido de la división es imprescindible destacar que los
problemas de división pueden ser resueltos por distintos procedimientos y operaciones. El do- minio
del algoritmo no garantiza reconocer dónde usarlo; es solo un recurso de cálculo que los chicos
deben aprender pero no es el único posible. Cuando los chicos relacionan un cálculo con una
palabra, por ejemplo: “es de dividir porque dice repartir”, no razonan sobre dicho concepto.
Para que el concepto de dividir sea internalizado y aprehendido es necesario generar en el aula

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instancias de reflexión y validación acerca de las razones por las que una manera de resolver un
problema funciona. El concepto de dividir es complejo, y por eso su apren- dizaje lleva varios
años de la escolaridad.
Para que los alumnos adquieran el sentido de un concepto es necesario que determi- nen en
qué casos ese concepto es útil y que comprendan también los límites de su utiliza- ción. Si se les
presentan actividades todas iguales, no necesitarán tomar ninguna decisión sino que aplicarán,
mecánicamente, una estrategia.
Las primeras aproximaciones al concepto de dividir comienzan desde los primeros años de la
escuela, a partir de dibujos y esquemas que en años posteriores se convertirán en operaciones.
Veamos un ejemplo:
Juan tiene 10 chupetines para compartir entre él y su mejor amigo.
¿Cuántos chupetines puede recibir cada uno?

Es probable que los chicos respondan que se reparten 5 chupetines a cada uno. Pero el enunciado
del texto no dice que el reparto debe ser equitativo. Es decir, ¿por qué los dos deben recibir la
misma cantidad de chupetines?
Uno de los aspectos clave de la enseñanza de la matemática radica en la resolución de
problemas, entendiendo por problema, como ya se dijo anteriormente, un enunciado que
presenta una situación que, en principio, los alumnos no saben resolver, que admite el uso de
diversas estrategias y lleva a la discusión y el análisis. Es decir, el problema debe promover una
discusión; en este caso, sobre las posibles maneras de repartir.
Analicemos algunas estrategias de resolución de los alumnos, del problema planteado.
Juana

Le doy 5 a cada uno.

Pablo
Le doy 6 a uno y 4 a otro.

20
 Es muy valioso que los chicos conversen, estimulados y orientados por el docente, acer- ca de que
el reparto puede hacerse de distintas maneras. Es posible que algunos alumnos digan que la
resolución de Pablo no es justa porque uno se lleva más que el otro. Ante esta respuesta, se puede
releer el texto para analizar si el reparto debe ser equitativo. Pregunte por ejemplo: ¿Hay una sola
manera de repartir?, ¿qué se puede agregar al enunciado para que el reparto tenga que
ser equitativo?
Observe que, de esta manera, no solo se comienza a construir el concepto de repartir, sino
que, además, se pone en juego algo fundamental, que es enseñar a los niños a resol- ver problemas.
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Esto implica varios pasos: leer enunciados, revisarlos, transformarlos, ela- borar estrategias de
resolución, ponerlas en práctica, discutir sobre lo hecho y, finalmente, sistematizar lo aprendido.

Estrategias de resolución
En el apartado anterior dijimos que los problemas que involucran el concepto de divi- sión,
como reparto o partición, pueden plantearse desde los primeros años de la escolari- dad. Los
niños, según su nivel de madurez, propondrán diversas estrategias de resolución. Por ejemplo:

Tengo 28 caramelos y los quiero repartir, en partes iguales, entre 7 chicos.

¿Cuántos
Julietacaramelos le doy a cada uno?

Este problema es un ejemplo de reparto equitativo. Así lo resolvieron alumnas de primero.

En este caso podemos observar

que Julieta dibujó primero
todos los caramelos y, luego,
los tachó a medida que los
puso uno a uno en las bolsas.

21
 Aquí observamos que Malena ubicó los caramelos por medio de flechas
en las bolsas sin necesidad de tacharlos.

Malena

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Maia
En este caso, Maia representó
un esquema de la situación.

En todos los casos, las alumnas hicieron esquemas, es decir, representaron gráficamen- te la
situación con los recursos propios de cada una. Julieta necesita dibujar primero todos los
caramelos y ponerlos uno a uno en las bolsas. Representa la situación a partir de recur- sos que tiene
disponibles. Malena realiza una representación similar a la de Julieta. Sin em- bargo, ella no necesita
tachar los caramelos, le alcanza con ir ubicándolos con flechas en las bolsas. En la representación
de Maia, en cambio, advertimos un proceso de abstracción respecto de los procedimientos de sus
compañeras, porque ella no dibujó primero todos los caramelos y luego los ubicó en las bolsas, sino
que representó los caramelos dentro de las bolsas, de manera sintética, menos realista.
De estos análisis se desprende que, para conocer las estrategias que siguen los chicos, no solo
importa lo que ellos dicen, sino todo lo que podemos inferir observando sus traba- jos. Si
analizamos las soluciones que propusieron, para este mismo problema, chicos más grandes,
encontraremos representaciones como la siguiente:

22
 Podemos observar que Soledad (8 años) no hace la cuenta de dividir. Sin embargo, su respuesta
muestra un proceso de abstracción y proximidad al concepto de división.

SOLEDAD
28 CARAMELOS
1 CARAMELO POR BOLSA USÉ 7 CARAMELOS TENGO QUE PONER 4
2 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 14 CARAMELOS CARAMELOS POR BOLSA.
3 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 21 CARAMELOS
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4 CARAMELOS POR BOLSA USÉ 28 CARAMELOS

Por otra parte, no todos los problemas de división requieren el mismo tipo de razona- miento.
Consideremos este ejemplo:
Lucas tiene 15 autos y quiere poner 2 en cada caja. ¿Cuántas cajas necesita?

En este caso, debe hacer el reparto en partes iguales (dado que pone 2 autos por caja). Sin
embargo, el enunciado incluye un aspecto diferente de los anteriores. Esto se debe a que, por
ejemplo, en el problema anterior, se conocían la cantidad total de caramelos y la cantidad de
niños, y había que averiguar cuántos caramelos le correspondían a cada uno de ellos. Es decir, la
variable de lo que había que averiguar era la misma. En este problema, en cambio, se
conoce la cantidad total de autitos y los que se ubican en cada caja, y lo que hay que averiguar es la
cantidad de cajas. Es decir, en este problema, la variable que hay que averiguar es distinta de
la que se tiene. Esto les exige a los chicos razonar de otra ma- nera y es un aspecto fundamental de
la operación matemática que conviene tener presente.
Analicemos algunas estrategias para resolver este problema.

Martín

Observemos que Martín necesitó representar

toda la situación dibujando los autos en las
cajas. Los dibujos o esquemas son siempre un
camino para aproximarse a la situación que se
les plantea.
Mauro representó lo mismo que Martín pero pudo
Mauro hacer un razonamiento más abstracto poniendo
números y proponiendo sumas.

23
 Es posible que en las aulas haya chapitas, porotos, palitos y otros objetos pequeños que los niños
pueden usar. Pero, conviene recordar que no por manipular esos objetos sabrán resolver las
situaciones. Estos materiales por sí solos no generan el conocimiento y si los niños se apegan
demasiado a ellos, les costará mucho despegarse luego.
Proponer a los alumnos este tipo de problemas y estas maneras de resolverlos desde los
primeros años de la escolaridad, les permite aprender a elaborar estrategias propias de resolución y
comenzar a construir el sentido de la división.

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Antes de las cuentas de dividir
Hay algunas nociones básicas que favorecen el aprendizaje de las cuentas de dividir. Por ejemplo,
es necesario que los chicos se familiaricen con la tabla pitagórica. Esto no significa que la sepan de
memoria, sino que la usen como síntesis de operaciones de multiplicación. También deberían
conocer las propiedades de la multiplicación por la unidad seguida de ceros.

¿Cómo enseñar a realizar la cuenta de dividir?

Para enseñar a resolver la cuenta de dividir, a partir de 3º año, es necesario retomar algunos
aspectos que los chicos analizaron en los dos primeros. También hay que tener en cuenta que, si ya
están acostumbrados a usar varias estrategias y no necesitan una cuenta, no la harán. Sería conveniente
preguntarse, por ejemplo: ¿es necesario escribir una cuenta de dividir para resolver 8 : 4?
Es cierto que, cuando se les propone que operen con números de varias cifras, los chi- cos
necesitan usar las cuentas como formas más económicas de resolver los cálculos. En- tonces, ¿cómo
enseñar a realizar una cuenta de dividir?
Proponga la siguiente actividad:

Mariela
En un restaurante tienen 54 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada mesa pondrán 4

Pida a los chicos que, en pequeños grupos, propongan estrategias de solución. Acérque- se a los grupos pa
Algunas estrategias que presenten pueden ser:

Ana Juan

Pablo

24
 Cuando los chicos terminen de escribir, pegue los afiches en el pizarrón. Pídales que
encuentren una manera de decidir si el problema está bien resuelto sin hacer nuevamente las
cuentas. El objetivo es procurar que reconozcan que la cantidad total de mesas multi- plicada por
4 sillas en cada una y sumada a las sillas que sobran debería dar lo mismo que la cantidad total de
sillas.
Con este análisis se conceptualizan dos campos: por un lado, remite al algoritmo de la
división de Euclides (dividendo = cociente × divisor + resto) y, por el otro, genera en los chicos
instrumentos de control y validación de lo que hacen. Por su parte, la generación y el uso
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constante de dichos instrumentos ayudan a formar estudiantes cada vez más autó- nomos e
independientes.
Pida luego que expliquen las estrategias erróneas. Analizar los errores es parte fun-
damental de la intervención didáctica. El error no debe ser considerado como falta de
comprensión o de estudio. Por el contrario, en el proceso de aprendizaje, el error es valioso y
necesario porque, como objeto de debate, permite que los alumnos lo conozcan, lo analicen y lo
reconozcan como estrategia inadecuada y, en consecuencia, no vuelvan a cometerlo.
Una vez que revisaron las soluciones propuestas comente que cualquiera de las estrategias
adecuadas también puede escribirse de otra manera. Muéstreles cómo es posible hacerlo.
Comente lo que aparece en los globos y pregunte cuál es la diferencia entre lo que usted
escribió en el pizarrón y lo que ellos hicieron.
Concluya que ambas maneras son correctas, solo que lo escribieron de distinto modo. Escriba
algunos procedimientos empleados por los chicos en forma de cuenta de di- vidir, luego dígales
que esa cuenta se llama cuenta de dividir y diga también los nombres de las partes que la
componen: dividendo, divisor, cociente y resto. A continuación, pida que resuelvan las actividades
de la ficha titulada “Guardar en cajas” de las maneras que les parezcan adecuadas y, luego, sugiera
que escriban la resolución en forma de cuenta como
lo mostró anteriormente.
Observe que una estrategia sencilla para acercarse al resultado es multiplicar por la unidad
seguida de ceros. Es cierto que el procedimiento de Juan que multiplicó por 5 para llegar a 20
mesas es correcto y es sencillo; sin embargo, las multiplicaciones por la unidad seguida de ceros son
siempre más sencillas.

Juan Ubiqué 20 sillas en 5 mesas. Quedan 34 sillas para ubicar.

Ubico otras 20 sillas en 5 mesas. Quedan todavía 14 para ubicar.

54 sillas 4 sillas 5
– mesas
20 sillas
– 34 5 mesas
+
20 1 mesa
– 14 1 mesa
Ubico 4 sillas en una mesa más. Mequedan 10 sillas para
4 ubicar. 1 mesa
13 mesas

Ubico 4 sillas en una mesa más. Me quedan

10 6 sillas para poner.
–
4
– 6
Ubico 4 sillas en una mesa más. Me quedan 2 sillas que no me alcanzan para 4poner una mesa más.
2 sillas (sobran)

25
 P ROOPPUUEESSTTAS

1. Ana tiene 15 caramelos y quiere darle 5 caramelos a Martín y 6 a Darío.

¿Le alcanzan los caramelos? ¿Le sobran o le faltan? ¿Cuántos?
Primer año

2. a. Escribí dos formas de repartir 59 figuritas entre 3 chicos.

b. ¿Pueden recibir todos los chicos la misma cantidad de figuritas? ¿Por qué?

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3. Ana quiere repartir 25 figuritas entre 4 chicos. A todos les da la misma cantidad.
¿Le sobran figuritas? ¿Cuántas?

1. Flor quiere guardar 45 autitos en cajas. En cada caja pondrá 2 autitos. ¿Cuántas cajas
necesita? ¿Cómo te das cuenta?
Segundo año

2. En el aula de Alan hay 54 chicos. Para su cumpleaños de 7 años, Alan trajo 165 caramelos
para repartir. ¿Alcanza para darle 3 a cada chico? ¿Cómo te das cuenta?

3. En una camioneta entran 8 personas sentadas. ¿Cuántas camionetas se necesitan

para trasladar 40 personas?

1. Carlos tiene 56 sillas para ubicar alrededor de las mesas. En cada mesa pondrá 4 sillas.
¿Cuántas mesas tiene que comprar?

2. a. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones en las que 9 sea el cociente. Escribí
qué mirás en la tabla.
Tercer año

b. Usá la tabla pitagórica para escribir divisiones que tengan a 24 por dividendo. Escribí
qué mirás en la tabla.

3.Franco tiene que entregar 50 cajas. En su camión entran, como máximo, 12 cajas.
a.¿Cuál es la mínima cantidad de viajes que debe realizar?
b. ¿Puede llevar más cajas sin aumentar los viajes? ¿Cómo te das cuenta?

26
 CALCULADORA
La calculadora está presente en todos lados. La vemos en el mercado, en los celulares, es una
herramienta más en las actividades cotidianas. Por lo tanto, debe estar en el aula. La pregunta es, ¿para
qué usamos la calculadora en el aula?
Su uso no reemplaza los aprendizajes que deben realizar los alumnos sobre las estrate- gias de
cálculo, sino que es una herramienta eficaz para investigar las relaciones entre los números y las
operaciones. No proponemos que la empleen para corregir las cuentas, sino para que reflexionen
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sobre lo que hacen.

La calculadora permite evaluar y considerar algunas propiedades de las operaciones y los
números. Por eso, su uso favorece el pensamiento crítico siempre que en las activida- des
predomine este criterio.
Por ejemplo:

Encontrar el resto de la división de 3.258 por 123 con la calculadora.

Esta actividad sin la calculadora es simplemente hacer una cuenta y mostrar el nú- mero que
queda en la ubicación del resto. No es una actividad interesante. Sin embar- go, si se resuelve con
la calculadora, la cuenta da un número decimal: 26,487808488… Es necesario extraer el
número entero 26. Analizar luego que 123 entra 26 ve- ces en 3.258 y que 26 × 123 =
3.198. Por lo tanto, para calcular el resto hay que hacer 3.258 – 3.198 = 60.
En este tipo de problemas, la calculadora permite evaluar el algoritmo de la división
planteado anteriormente.
Es posible hacer ensayos sin tener que preo-
cuparse por los cálculos. Para que estos ensayos sean
útiles es necesario que los alumnos escri- ban
primero el cálculo que quieren hacer, las teclas
que usarán y, luego, anoten el resultado obtenido.
Esto les permitirá, en la puesta en co- mún, analizar
los posibles errores cometidos y saber si esos
errores fueron de interpretación o por pulsar mal las
teclas.
La calculadora sirve para argumentar, validar y
deducir propiedades. Con esos objetivos de- bemos
usarla en el aula.

27
 GEOMETRÍA
Diversas actividades forman parte de las propuestas de enseñanza de geometría en Primer
ciclo, entre ellas: juegos de recorridos, descripciones de las posiciones de un obje- to, adivinanzas,
copias de figuras, mediciones, estimaciones, etc. Cada actividad tiene un objetivo determinado;
no pretendemos lo mismo con una actividad de medición, que con una de reconocimiento de
formas, que con una de ubicación y orientación en el espacio.

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Analicemos el siguiente problema.

1. Escriban, en cada caso, qué figura es.

a.b.

Decidan, en los casos anteriores, qué figura es más grande.3

¿Cuáles son las similitudes y las diferencias entre estas figuras?

Es muy probable que los alumnos de los primeros años reconozcan el primer triángulo como
un triángulo rectángulo. Sin embargo, no todos reconocerán el triángulo rectángulo en el segundo
caso y algunos llegarán a sostener que es acutángulo.
Con respecto a las figuras que aparecen en b., en muchas ocasiones los chicos recono- cen que la
primera es un cuadrado, pero dicen que la segunda es un rombo (sin embargo los dos tienen sus
cuatro lados congruentes4 y sus ángulos interiores rectos, por lo tanto son cuadrados).
En ambos casos es la misma figura rotada, lo que cambió en una y otra es la posición, pero no
se alteran las propiedades. Aquello que llamamos cuadrado o triángulo es una figura que cumple
con ciertas propiedades y no una imagen en particular. Entonces, por un lado deben poder
describir las posiciones y, por otro, reconocer la forma por sus pro- piedades.
Respecto de la actividad 2., si comprendieron que son las mismas figuras rotadas, con- cluirán que
no solo se ha conservado la forma, sino que también se ha conservado el ta- maño.
Al analizar la actividad 3. podemos concluir que ambas tienen 4 ángulos rectos. El rec- tángulo
tiene 2 pares de lados iguales y el cuadrado tiene los 4 lados iguales. Podemos definir entonces al
rectángulo como el cuadrilátero que tiene 4 ángulos rectos y al cuadra- do como el cuadrilátero
que tiene 4 ángulos rectos y 4 lados iguales. Como el cuadrado verifica las características de un
rectángulo, entonces el cuadrado es un rectángulo.
3
De la misma medida.
4
En el Segundo Ciclo se podrá incluir los cuadrados como casos particulares de rectángulos.

28
 Para desempeñarnos en nuestros entornos espaciales debemos tener en cuenta qué forma
poseen los objetos que nos rodean, cuán grandes o pequeños son y dónde están ubicados. Por
ello, en Primer ciclo, cuando nos referimos a la enseñanza del bloque de geometría pensamos en
tres contenidos: ubicación y orientación en el espacio, forma y medida.

Ubicación y orientación en el espacio

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Para lograr que los alumnos se apropien de este contenido, se les proponen actividades con estas
finalidades:
• dar las referencias necesarias para ubicar la posición de un objeto o de una persona;
• dar un conjunto de instrucciones que permitan desplazarse desde un lugar a otro.
Lo que se espera de las clases de geometría no son los posicionamientos en sí mismos. Otras áreas
de enseñanza abarcan esta instancia; por ejemplo, en Educación Física los chi- cos ubican objetos con
respectos a ellos, se desplazan y cambian su posición relativa se- gún el lugar de los objetos. Pero
lo realizan con su propio cuerpo. Lo que aportan las clases de geometría es la representación tanto de
las posiciones relativas como de los cambios y desplazamientos.

Las formas
Debemos tener en cuenta la gran diversidad de formas. Por ejemplo:

Tanto las líneas, como las llamadas figuras planas, como así también los llamados cuer- pos
geométricos son formas y, en general, la geometría las denomina figuras. En lo que difieren es en
la cantidad de dimensiones que poseen. Por ejemplo, la semirrecta es uni- dimensional, el
hexágono es bidimensional y el cubo es tridimensional, dado que poseen una, dos y tres
dimensiones respectivamente.

De las figuras a los cuerpos o de los cuerpos a las figuras

Históricamente, las secuencias en la enseñanza de la geometría planteaban dos gran- des
recorridos. Uno era ir de los cuerpos a las figuras planas y el otro, ir del punto a la recta, de la recta a
la figura plana y de la figura plana al cuerpo.

29
 Para apoyar el primero se apelaba a las etapas evolutivas descriptas por la psicología de la
inteligencia. Según Jean Piaget, entre los 6 y los 12 años los individuos se encuentran en la etapa de
pensamiento concreto. Como debían respetarse estas etapas y como se veía en los cuerpos algo
manipulable, entonces se recomendaba comenzar por estos y, por medio de la impresión de
huellas, las proyecciones de luces y sombras, etc., se transitaba del cuerpo a la figura.
La segunda postura recuperaba la lógica de una de las obras cumbres de la humanidad Los
Elementos de Euclides, escrita hacia el 300 a. C. y cuyos destinatarios eran otros mate- máticos.

© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Euclides recuperó los teoremas existentes y los completó; por esa razón se consi- dera que su obra es
el primer cuerpo de conocimiento matemático de total consistencia. Es tal la dimensión de la obra
de Euclides, que la geometría que estudiamos en las escuelas recibe el nombre de Geometría
Euclídea.
Al comienzo de Los Elementos, Euclides comenta que todos tienen idea de qué es un punto, una
recta y un plano. Por supuesto que no se refería a todas las personas, sino a todos matemáticos de
su época. En la actualidad estas tres entidades se consideran “entes geométricos fundamentales”.
Detrás de la referencia de Euclides se encuentra la idea de transitar de lo simple a lo complejo.
Pero sabemos que lo que es simple para un matemá- tico no tiene por qué serlo para un individuo
no experto, y mucho menos si ese individuo tiene seis o siete años.
En la actualidad, las secuencias didácticas no están centradas en ninguna de las dos posturas.
Es relevante todo lo que nos rodea, es importante lo concreto, pero no porque se aprende al
observar lo que nos rodea, sino porque se aprende por hacerse buenas pregun- tas acerca de lo que
nos rodea.
Es cierto que en muchas oportunidades las secuencias didácticas van de lo más simple a lo más
complejo, pero en otras debemos trasgredir ese principio para lograr ingresar en alguna lógica
determinada, justamente porque lo simple y evidente suele diferir entre los matemáticos y los no
matemáticos. La noción de punto no significa lo mismo cuando es vértice de una figura, que
cuando es un punto de alguno de los lados, o cuando es un punto interior de la figura.
Es fundamental que los chicos puedan caracterizar las formas según sus propiedades. Para ello
apelamos a diversos recursos como adivinanzas de figuras, copias, etcétera. Por ejemplo, en Primero
se puede presentar la siguiente actividad.

Pinten con rojo los triángulos.

Las producciones con esta actividad suelen ser diversas. Según las investigaciones, los triángulos
que los alumnos identifican claramente son los equiláteros; más adelante reco- nocen los isósceles
acutángulos y, por último, los escalenos obtusángulos.

30
 Si se pregunta si hay que pintar al escaleno obtusángulo, algunos chicos sostendrán que sí y
otros dirán que no, y entre los últimos pueden estar los que pintaron los isósceles acutángulos.
Sostienen la postura diciendo, por ejemplo,“Lo que pasa es que este (refirién- dose al isósceles
acutángulo) es más triángulo que este (el escaleno obtusángulo).
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Está claro que uno no puede ser más triángulo que otro; o es triángulo o no lo es. Pero para
los chicos el triángulo aún no es una figura. Para ellos es un dibujo, y el dibujo que más identifica
a los triángulos es el del equilátero. Como el isósceles acutángulo es más parecido al equilátero
que el escaleno obtusángulo, “es más triángulo”.
A esta postura se opone la de otros chicos que argumentarán que los escalenos obtus- ángulos
también tienen “tres puntas”, por lo tanto también son triángulos. Si en el debate se acepta la
condición de que los triángulos tienen “tres puntas”, este habrá dejado de ser un dibujo para ser
un polígono de tres vértices.
En este debate aprenden todos: quienes no reconocían todos los triángulos aprenden las
propiedades que los definen; quienes los reconocían aprenden a elaborar argumentos para
defender sus ideas. Oportunamente, el docente informará que esas puntas se llaman vértices, que en
Matemática se identifican con mayúsculas en imprenta, etcétera. Estas convenciones no deben
obstaculizar la elaboración de argumentos con los que los chicos defiendan las propias posturas.
Veamos ahora la siguiente actividad.

¿Es posible armar un cubo?

Las respuestas esperables de los niños son: no se puede porque queda sin tapa o por- que le falta
un costado.
La finalidad de la actividad no es recortar y pegar convirtiéndola en algo fáctico, sino que es
una actividad anticipatoria. Permite reflexionar acerca de cuántas caras tiene un cubo. Así como
los alumnos pueden contar los vértices de un polígono para asignar al mis- mo la condición de
triángulo, también pueden contar las caras para asignar la condición de cubo. Por eso suelen
responder que no se puede armar, pues quedaría sin tapa o le faltaría un costado.
El aprendizaje en geometría no depende de la cantidad de dimensiones de la figura, sino de
ingresar en cierta lógica en la que las entidades geométricas participan.

Según lo que propongamos, será lo que consideren a futuro los chicos sobre qué es
hacer geometría: observar con atención y tener precisión en los trazados o sostener
buenos debates de ideas frente a los compañeros.

31
 P ROOPPUUEESSTTAS

Primer año Copiá este dibujo.

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1. Pablo y Juana juegan a adivinar figuras.

Pienso en una
figura que tiene 4
Segundo año

lados iguales.

¿Puede Pablo adivinar cuál fue la figura que eligió Juana? ¿Qué pregunta le puede hacer para
estar seguro?

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

1. ¿Qué instrucciones le darías a un compañero para dibujar cada figura?

...................................... ......................................
Tercer año

...................................... ......................................

...................................... ......................................

2. Redactá una adivinanza para cada figura.

32
 Ficha Ficha
Copiar figuras Las adivinanzas
1. Copiá esta figura. 1. Elegí 2 figuras y redactá una adivinanza para que tu
compañero se dé cuenta de qué figuras elegiste.

2. Escribí las instrucciones que le darías a un compañero para

que haga la misma figura sin verla.

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................

...................................................................................................
...................................................................................................
 LA MEDIDA
En el transcurso de la escuela primaria, el tratamiento de la medida recorre desde las primeras
connotaciones de las magnitudes hasta la actividad de medición propiamente dicha y las
relaciones de proporcionalidad directa.
En Primer Ciclo suelen enseñarse solo algunas medidas, fundamentalmente longitud. Sin
embargo, desde el primer año se puede abordar la enseñanza de todas las magnitudes, respetando las

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particularidades de cada una de ellas.
Es conveniente tener en cuenta, en una primera instancia, que los chicos deben iniciar el
contacto con los atributos de una magnitud. Por ejemplo: largo, ancho, alto, bajo, cer- ca, lejos
para la longitud; liviano o pesado para el peso; pronto, tarde, temprano para el tiempo. Estos
atributos son asignados a aquello que se puede medir: es muy pesado o es muy liviano; está muy
cerca o muy lejos; es muy cortito o muy largo; soy bajo o soy alto. También posibilitarán
argumentar acerca de la validez al comparar: “es más pesado que…”; “está más lejos que…”; “es más
corto que…”
Permiten, asimismo, ordenar en forma creciente o decreciente. Por ejemplo, si conside- ramos el
atributo corto o largo, podemos ordenar los lápices de la cartuchera de menor a mayor o de mayor
a menor, de acuerdo con la consigna que les propongamos.
Una distinción que es necesario considerar es que no es lo mismo distinguir el más grande o
el más chico que ordenar en forma creciente o decreciente. Si bien este proceder se emplea al
elaborar los ordenamientos, no son idénticos. Analicemos esta actividad:

Elijan el lápiz más largo de la cartuchera.

Los chicos toman el lápiz que consideran más largo y lo comparan con cada uno de los otros
lápices. Si alguno de ellos resulta más largo, lo canjeará y no necesitará comparar el nuevo lápiz con
los anteriores. Esto pone en evidencia la condición “transitiva” de la rela- ción “es más largo que”.
Como el nuevo lápiz es más largo que el primero considerado, y este a su vez es más largo que todos
los que lo preceden en la comparación, el nuevo lápiz es más largo que todos esos lápices.
Otras actividades para Primer Ciclo hacen referencia a medir objetos con otros objetos. Estas
medidas suelen mencionarse como no convencionales debido a que no pertenecen a las medidas
acordadas por gran parte de la humanidad.
De todas maneras, el uso de estas medidas debe generar la necesidad de acuerdo.

¿Cuántas sillas estiman que entran en el frente del salón? ¿Cuántos escritorios? ¿Y bibliotecas?

Es importante que la actividad de medir se combine con las estimaciones de la mag- nitud. Al
preguntar cuántas sillas estiman que entrarán en el frente del salón están anti- cipando una
posible medida. Luego, se pueden colocar las sillas y reflexionar acerca de cuán lejanos o cercanos
estamos con respecto al valor mensurado. En este caso surgirá la necesidad de acuerdo. Cuando
decimos que el frente del salón equivale a 25 sillas, debe- mos aclarar de qué sillas estamos
hablando. No entran en el frente la misma cantidad de la silla que usa el maestro, que las que usan los
chicos. Estas medidas resultan ser, en cierto modo, convencionales. Esa necesidad de acuerdo para
que todos evaluemos la distancia

34
 con los mismos objetos demanda una convención. Lo que ocurre es que esa convención está
restringida a quienes hemos generado ese acuerdo. En este punto, necesitamos que el acuerdo
exceda las paredes del salón.
Si les preguntamos a los padres cuántas sillas entran en uno de los ambientes de la casa, será
necesario que cuenten con una expresión de la medida de las sillas que les per- mita evaluar la
longitud. No podrán preguntarse cuántas sillas entran si solo les decimos “de esas que tenemos en
la escuela”; necesitarán alguna de las medidas “legales”, aquellas que pertenecen al SIMELA.5
Es fundamental proponer actividades en las que los atributos se desprendan de los ob- jetos.
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Esto se logra con objetos grandes y pesados que no puedan desplazarse para indicar cuántos entran.
Por ejemplo, si en vez de preguntarnos por la cantidad de sillas que entran en el frente del salón,
nos preguntamos acerca de la cantidad de bibliotecas que entran, ya no podremos poner una al
lado de otra hasta completar el frente del salón. Para hacerlo, tendremos que cortar piolines o
cintas de papel del ancho de la biblioteca e ir colocándo- los uno tras otro hasta completar el
frente del salón. Esos piolines no son la totalidad de la biblioteca. Del objeto biblioteca hemos
desprendido su atributo“ancho”. Luego, podremos afirmar que en el frente del salón entran 12
bibliotecas dado que habrán entrado 12 pioli- nes con la longitud del ancho de la biblioteca.
Así como podemos evaluar el frene del salón en anchos de bibliotecas, también lo po- demos
hacer con las medidas del SIMELA. Se podrá contar con piolines o cintas de papel de un metro
de longitud y completar el frente del salón.
En el momento de medir, un aspecto importante a tener en cuenta es cómo poner la regla. Es
esperable que, para medir, muchos alumnos hagan lo mismo que en la figura.

Esto ocurre porque para los chicos el primer número es el 1. Es necesario trabajar y dis- cutir para
que pongan la regla en 0 para medir.
Muchos ejemplos que hicimos con medidas de longitud pueden pensarse también para
medidas de peso o capacidad. Por ejemplo:
¿Qué es más pesado, el elefante o la hormiga?
Si necesito transportar mucha agua, ¿me conviene llevar un bidón o un vaso? ¿Por qué?

5
El Sistema Métrico Legal Argentino (SIMELA) se establece por la Ley Nº 19.511 de 1972 que adopta como
unidades de medidas las del Sistema Internacional de Medidas (SI).

35
 P ROOPPUUEESSTTAS

1. Medí estas tiras con tu dedo pulgar y anotá la medida.

Primer año

2. Medí las tiras con la regla.

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...................................................................................................................................................
3. ¿Obtuviste la misma respuesta en los problemas 1 y 2? ¿Por qué te parece que ocurre
eso?
...................................................................................................................................................

1. Pintá siguiendo las instrucciones.

a.Con rojo todas las varillas que miden 2 cm de largo.
b. Con azul todas las varillas que miden 5 cm de largo.
c. Con verde todas las varillas que miden 8 cm de largo.
Segundo año

1. Dibujá un lápiz que mida 5 cm.

Tercer año

2. Dibujá un lápiz que mida 10 cm.

3. El albañil tiene que hacer una pared de 1 m de largo. Ya construyó 75 cm.

¿Cuánto le falta construir? ¿Cómo te das cuenta?

36
 Ficha Ficha

Medir los estantes ¿Qué conviene?

Milena quiere medir los estantes de su dormitorio. 1. Escribí con qué unidad conviene expresar:
1. ¿Cuántas cajas entran en este estante?
a. Un lápiz negro. ..............................

b. Una goma de borrar. ..............................

........... c. Un poste de luz. ..............................
2. a. Escribí cuántas cajas mide cada estante. d. La puerta de la escuela. ..............................

I e. El diámetro de una moneda de $1. ..............................

f. El diámetro de un clavo. ..............................

............
g. El diámetro de un agujero de las hojas de carpeta. ..............
II
h. El área rectángulo de la tapa de tu cuaderno. ......................
............
2. Florencia tiene una regla escolar, un metro de carpintero y una
b. ¿Cuánto mide el estante? ¿Cómo podés determinarlo? cinta métrica de modista. Colocá una X en el instrumento que le
conviene usar para medir lo pedido.
.....................................................................................................

.....................................................................................................

c.¿Cómo podés hacer para decidir la medida del estante?

.....................................................................................................

.....................................................................................................

3. Medí un estante del aula con la goma y con el cuaderno. Anotá

la medida.

.....................................................................................................

.....................................................................................................
 Metro de Cinta métrica
Regla escolar carpintero de modista
Largo de la cartuchera

Contorno de la cintura de una señora

Ancho del patio de la escuela

Largo de la ventana

Contorno de un árbol

Alto del mástil

 Matetubers 1
Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)
Unidad

Núcleos de aprendizajes prioritarios

Páginas Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
(NAP) abordados

1 5
En relación con el número y las operaciones: • Uso social de los números. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
• El reconocimiento y uso de los números natura- les, su tablas, dibujos, gráficos).
designación oral y representación escrita y de la • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

organización del sistema decimal de nume- ración en representación escrita.

6-7 situaciones problemáticas que requieran usar números
naturales a través de su designación oral y • Situaciones de conteo. Inicio en • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
representación escrita al determinar y com- parar la representación de canti- dades. tablas, dibujos, gráficos).
cantidades y posiciones. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
representación escrita.
• La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver
problemas aritméticos.
• Problemas de comparación de
8-9 En relación con el número y las operaciones: dos colecciones. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición problemas aritméticos.
y sustracción en situaciones problemáti- cas, desde • Unión de dos colecciones. • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el
10-11 Aproximación a la suma. análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo.
• La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.

12, ficha 1 En relación con el número y las operaciones: • Leer números ordenados. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
• El reconocimiento y uso de los números natu- Reconocimiento de números. tablas, dibujos, gráficos).
rales, de su designación oral y representación • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
escrita. representación escrita.
• El uso de números naturales a través de su desig-
13 nación oral y representación escrita. • Situaciones de conteo de pe- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular- se
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición queñas cantidades: inicio en la interrogantes.
y sustracción en situaciones problemáti- cas que representación de cantidades. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
requieran usar las operaciones de adición y sustracción consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
con distintos significados, evolucio- nando desde • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo. tablas, dibujos, gráficos).
• Usar el calendario para ubicarse en el tiempo. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
representación escrita.
En relación con el número y las operaciones:
14-15-16, • El reconocimiento de regularidades en la serie • Leer y escribir números.
ficha 15 numérica para leer y escribir números de una y dos
cifras.

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

38
 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el
Contenidos
(NAP) abordados área

2 19-20-
En relación con el número y las operaciones: • Situaciones de conteo. Cuantifica- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
21-22-23, ción y comparación. formularse interrogantes.
ficha 4 • El reconocimiento y uso de las operaciones de adición
y sustracción en situaciones problemáti- cas que • Problemas para poner o agregar; • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob- tienen
requieran usar las operaciones de adición y sustracción sacar o perder. son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
con distintos significados, evolucio- nando desde • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
24-25-30, • Armar colecciones mayores o tablas, dibujos, gráficos).
recortable procedimientos basados en el conteo a otros de cálculo. menores. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
123
En relación con el número y las operaciones.
26-27, • El reconocimiento y uso de los números natura- les, de • Sistema de numeración. Escribir • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob- tienen
ficha 3 su designación oral y representación escrita y de la números en orden del 1 al 30. son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
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organización del sistema decimal de nume- ración en • Sistema de numeración. Banda • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designa- ción
situaciones problemáticas que requieran usar números numérica hasta el 30. Numeración oral y representación escrita.
naturales de una y dos cifras e identificar regularidades oral. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
en la serie numérica. numeración.

En relación con la geometría y la medida:

28-29 • El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en • Interpretación de información • El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolución de
espacios explorables o que puedan ser explo- rados espacial. Ubicar objetos a partir de problemas en espacios explorables o que puedan ser explorados
efectivamente en la resolución de situacio- nes referencias. efectivamente.
problemáticas que requieran usar relaciones espaciales • Interpretación de información
al interpretar y describir en forma oral y gráfica espacial. Ubicar objetos a partir de
posiciones de objetos y personas para distintas referencias.
relaciones y referencias.
39

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
prioritarios (NAP) abordados

3 34
En relación con el número y las operaciones: • Cuantificar la unión de dos • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El reconocimiento y uso de las operacio- nes colecciones. interrogantes.
35-36-37 de adición y sustracción en situacio- nes • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son consecuencia
problemáticas que requieran usar las • Resolución de problemas a necesaria de la aplicación de ciertas relaciones. La disposición para defender sus propios
operaciones de adición y sustracción con través de diferentes modos de puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
distintos significados, evolucionando desde representación. Registrar datos • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas,
procedimientos basados en el conteo a otros de en tablas. dibujos, gráficos).
cálculo; realizar cálculos exactos y • Sentido de los signos + y – • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resol- ver
aproximados de números de una y dos cifras, para representar diferentes problemas aritméticos.
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en acciones. • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis de la
38-39-44 función de los números involucrados. validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
• Inicio en la construcción del
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• La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.

repertorio aditivo: sumas de • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
dígitos iguales.
• Sumas de dígitos iguales. • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la resolu- ción de
Organizar datos en tablas. problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en forma
exacta y aproximada.
• Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
40-41, En relación con el número y las operaciones: • Análisis de regularidades consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
ficha 6 • El reconocimiento y uso de los números hasta 50. Números redon- dos. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opinio- nes de
naturales, de su designación oral y represen- tación • Interpretación y producción otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
escrita y de la organización del sistema decimal de de números. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas,
numeración en situaciones proble- máticas que dibujos, gráficos).
requieran usar números naturales de una y dos • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis de la
cifras a través de su designación oral y validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
representación escrita al determinar y comparar • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
cantidades y posiciones; identificar regularidades • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
en la serie numérica para leer, escribir y comparar representación escrita.
números de una y dos cifras. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.
En relación con la geometría y la medida: • Espacio: representaciones • El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolución de problemas en espacios
42-43, • El reconocimiento y uso de relaciones espa- gráficas de recorridos. In- explorables o que puedan ser explorados efectivamente.
ficha 5 ciales en espacios explorables o que puedan ser terpretación de información
explorados efectivamente en la resolución de contenida en un plano.
situaciones problemáticas que requieran usar • Elaboración y dictado de
relaciones espaciales al interpretar y describir en información contenida en un
forma oral y gráfica trayectos y posiciones de plano.
objetos y personas para distin- tas relaciones y
referencias.
40

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP)
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
abordados
4 47-48-
49-50-51, En relación con el número y las operaciones: • Concepto de problema. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular- se
ficha 8 • El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y Qué es una pregunta, qué es interrogantes.
sustracción en situaciones problemáticas que requie- ran usar una respuesta. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
las operaciones de adición y sustracción con distintos • Tratamiento de la infor- consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
significados; elaborar preguntas a partir de distintas mación. Enunciados de • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
informaciones (imágenes, enunciados incom- pletos de problemas. Respuestas. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver
problemas, cálculos). • Problemas con enuncia- problemas aritméticos.
dos. Sentidos de la suma y • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
la resta. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
representación escrita.
• El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
numeración.
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• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la

resolución de problemas.
52
En relación con el número y las operaciones: • Repertorio aditivo: suma • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y de dígitos. Inicio en el uso análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
sustracción en situaciones problemáticas que requie- ran usar de la calculadora. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
las operaciones de adición y sustracción con distintos consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
significados y realizar cálculos exactos de números de una y • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
dos cifras.
53-54-58 • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formular- se
En relación con el número y las operaciones: • Repertorio aditivo: suma interrogantes.
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y de dígitos. Complemen- tos • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
sustracción en situaciones problemáticas que requie- ran: usar a 10. consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
las operaciones de adición y sustracción con distintos • Organizar datos en • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
significados, realizar cálculos exactos y aproxi- mados de tablas. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver
números de una y dos cifras, eligiendo hacerlo en forma problemas aritméticos.
mental o escrita en función de los números involucrados; usar • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
progresivamente resultados de cálcu- los memorizados (sumas representación escrita.
de iguales, complementos a 10) para resolver otros, explorar • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas y restas y numeración.
argumentar sobre su validez.
55, ficha 7 En relación con el número y las operaciones: • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
• El reconocimiento y uso de los números naturales, de su • Sistema de numeración. consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
designación oral y representación escrita y de la Regularidades hasta 100. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
organización del sistema decimal de numeración en tablas, dibujos, gráficos).
situaciones problemáticas que requieran usar núme- ros • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
naturales de una, dos y más cifras a través de su representación escrita.
designación oral y representación escrita al determinar y • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
comparar cantidades y posiciones; identificar regulari- dades numeración.
en la serie numérica para leer, escribir y comparar números de
una, dos y más cifras.
56-57-58, En relación con la geometría y la medida: • El reconocimiento de figuras geométricas a partir de distintas características
recortable • El reconocimiento de figuras geométricas a partir de distintas • Descripción y dictado matemáticas.
125 características en situaciones problemáticas que requieran de una configuración
construir y copiar modelos hechos, con di- ferentes formas y geométrica. Relaciones
materiales; comparar y describir figuras según su número de entre figuras.
lados o vértices, presencia de bordes curvos o rectos para que • Construcción de un
otros las reconozcan. vocabulario que incluya
conceptos geométricos.
Relaciones entre figuras.
41

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
(NAP) abordados
5 61-62-63
En relación con el número y las operaciones: • Moneda de uso co- • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El reconocimiento y uso de las operaciones de rriente. Contar monedas interrogantes.
adición y sustracción en situaciones proble- máticas de 2 en 2 y de 5 en 5. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
que requieran usar las operaciones de • Resolver problemas en el consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
adición y sustracción con distintos significados, contexto del dinero. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas,
64, fichas 9 evolucionando desde procedimientos basados en el dibujos, gráficos).
y 10 conteo a otros de cálculo; realizar cálculos exactos y • Cálculo mental. • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resol- ver
Descomposición y com- problemas aritméticos.
aproximados de números de una y dos posición aditiva. Inicio en
cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el análisis de la
el aspecto posicional de validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
función de los números involucrados; usar pro- una cifra.
gresivamente resultados de cálculos memorizados • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
65-70 • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
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(sumas de iguales, complementos a 10) para resol- ver • Inicio en el análisis de

otros; explorar relaciones numéricas y reglas de cálculo procedimientos de suma • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la resolu- ción de
de sumas y restas y argumentar sobre su validez; con dos dígitos. problemas.
elaborar preguntas a partir de distintas informaciones • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en forma
(por ejemplo, imágenes, enunciados incompletos de exacta y aproximada.
problemas, cálculos).
66-67
En relación con el número y las operaciones: • Numeración. Regulari- • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
• El reconocimiento y uso de los números natura- les, de dades hasta 100. representación escrita.
su designación oral y representación escrita y de la • Descomposición y • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.
organización del sistema decimal de nume- ración en composición aditiva.
situaciones problemáticas que requieran usar números
naturales de una, dos y más cifras
a través de su designación oral y representación
escrita al determinar y comparar cantidades y
posiciones; identificar regularidades en la serie
numérica para leer, escribir y comparar números de
una, dos y más cifras y al operar con ellos.
68-69,
proyecto En relación con la geometría y la medida: • El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de distintas característi- cas
• Cuerpos geométricos.
121-122 • El reconocimiento de figuras de cuerpos geomé- tricos Análisis de caracterís- matemáticas.
a partir de distintas características en situaciones ticas generales: caras,
problemáticas que requieran comparar y describir aristas y vértices.
figuras según su número de lados o vértices, presencia
de bordes curvos o rectos para que otros las reconozcan.
• Construir y copiar modelos hechos con formas bi y
tridimensionales, con diferentes formas y mate- riales
(por ejemplo: tipos de papel e instrumentos).
42

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el
Contenidos
abordados área
6 73-74,
recortable En relación con el número y las operaciones: • Identificación de regularida- des • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob- tienen
125 • El reconocimiento y uso de los números naturales, de su para interpretar, producir y son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
designación oral y representación escrita y de la orga- nización comparar escrituras numéri- cas • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
del sistema decimal de numeración en situacio- nes de diferente cantidad de cifras. tablas, dibujos, gráficos).
problemáticas que requieran usar números naturales de una, • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
dos y más cifras a través de su designación oral y resolver problemas aritméticos.
representación escrita al determinar y comparar canti- dades y • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su desig- nación
posiciones; identificar regularidades en la serie numérica para oral y representación escrita.
leer, escribir y comparar números de una, dos y más cifras. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
numeración.
75-76 En relación con el número y las operaciones: • Problemas y cálculos de suma y
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y resta. Diferentes senti- dos de la • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
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sustracción en situaciones problemáticas que requieran usar las suma y la resta. formularse interrogantes.
operaciones de adición y sustracción con distin- tos • Problemas de suma y resta: • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
significados, evolucionando desde procedimientos basados en decidir cuál es la operación • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
el conteo a otros de cálculo; realizar cálculos exactos y adecuada. resolución de problemas.
aproximados de números de una y dos cifras, eligiendo • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para
77-78-79- • Análisis de procedimientos de calcular en forma exacta y aproximada.
hacerlo en forma mental o escrita en función de los números suma y de resta: bidígito
86 involucrados; usar progresivamente resultados de cálculos + o – otro bidígito. Reflexión
memorizados (sumas de iguales, complementos a 10) para sobre formas de calcular.
resolver otros; explorar relacio- nes numéricas y reglas de • Repertorio aditivo y sustracti- vo.
cálculo de sumas y restas y argumentar sobre su validez; Suma de iguales. Cálculos
elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (por conocidos para resolver otros.
ejemplo, imágenes, enun- ciados incompletos de problemas, • Problemas del campo aditivo:
cálculos). diferentes sentidos de la resta.
• Análisis del cuadro de núme- ros:
80-81, ficha En relación con el número y las operaciones: regularidades y relaciones
12 • El reconocimiento y uso de los números naturales, de su numéricas.
designación oral y representación escrita y de la orga- nización • Numeración oral.
del sistema decimal de numeración en situacio- nes
problemáticas que requieran usar números naturales de una,
dos y más cifras a través de su designación oral y
representación escrita al determinar y comparar canti- dades y
posiciones; identificar regularidades en la serie numérica para
leer, escribir y comparar números de una, dos y más cifras y al
operar con ellos.
43

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP) Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el
Contenidos
abordados área
6 82-83, ficha
11 En relación con el número y las operaciones: • Regularidades y cálculo. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y Relación entre escritura y es- formularse interrogantes.
sustracción en situaciones problemáticas que requieran: usar las tructura aditiva del número. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se ob- tienen
operaciones con distintos significados, realizar cálculos • Regularidades y cálculo. Re- son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
exactos y aproximados de números de una y dos cifras, pertorio aditivo y sustractivo. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
84 opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los • Cálculo mental y operacio- nes
números involucrados; usar progresiva- mente resultados de • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita.
del campo aditivo: estima- ción de • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos usados.
cálculos memorizados (sumas de iguales, complementos a 10) resultados.
para resolver otros explorar relaciones numéricas y reglas de • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el
cálculo de sumas y res- tas y argumentar sobre su validez; análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (por • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
ejemplo, imágenes, enunciados incompletos de problemas, • La identificación de datos e incógnitas.
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cálculos). • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su desig- nación

oral y representación escrita.
• El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de nume- ración.
• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
resolución de problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para
calcular en forma exacta y aproximada.
• La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrate- gias de
85 medición con distintas unidades.
En relación con la geometría y la medida: • Iniciación al concepto de
• La diferenciación de distintas magnitudes y la elabora- ción medida. Magnitudes e instru-
de estrategias de medición con distintas unidades. mentos de medición.
44

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP)
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
abordados
7 89-90-91
En relación con el número y las operaciones: • Estrategias para la resta y • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El uso de las operaciones de sustracción en situacio- nes repertorio sustractivo: restar interrogantes.
problemáticas que requieran usar las operaciones con 10 a un número. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
distintos significados; realizar cálculos exactos y • Resultados menores, consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
aproximados de números de una y dos cifras, eligiendo iguales y mayores que 10. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
hacerlo en forma mental o escrita en función de los nú- opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
meros involucrados; usar progresivamente resultados de • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
cálculos memorizados (sumas de iguales, comple- mentos a tablas, dibujos, gráficos).
10) para resolver otros, explorar relaciones numéricas y • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para resolver
reglas de cálculo y argumentar su validez. problemas aritméticos.
92-93 • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná- lisis de
En relación con el número y las operaciones: • Problemas del campo la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
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• El reconocimiento y uso de las operaciones de adi- ción aditivo en el contexto del • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
y sustracción en situaciones problemáticas que requieran: dinero • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
usar las operaciones de adición y sustrac- ción con
distintos significados, explorar relaciones numéricas1 y
reglas de cálculo de sumas y restas y argumentar sobre su
validez.
94-95, ficha
13 En relación con el número y las operaciones: • Registrar datos en listas. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formularse
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y Repertorio y pro- interrogantes.
sustracción en situaciones problemáticas que requie- ran usar cedimientos de cálculo. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
las operaciones con distintos significados, realizar cálculos Partir de cálculos simples consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
exactos y aproximados de números de una y dos cifras, para resolver otros. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en función de los opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
números involucrados; usar progresivamente resultados de • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná- lisis de
cálculos memorizados para resolver otros, explorar la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas y restas y • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en
argumentar so- bre su validez; elaborar preguntas a partir de forma exacta y aproximada.
distintas informaciones.
96-97, ficha En relación con el número y las operaciones:
14 • El reconocimiento y uso de los números naturales, de su • Inicio en el análisis del • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
designación oral y representación escrita y de la valor posicional. Uso de consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
organización del sistema decimal de numeración en la calculadora. • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
situaciones problemáticas que requieran usar números • Identificación de regu- opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
naturales de una, dos y más cifras a través de su designación laridades que facilitan el • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
oral y representación escrita al determi- nar y comparar conteo y el cálculo. Regu- representación escrita.
cantidades y posiciones; identificar regularidades en la serie laridades hasta 100. • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de numeración.
numérica para leer, escribir y comparar números de una, dos
y más cifras y al operar con ellos.
45

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP)
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
abordados
7 98-99-102
En relación con el número y las operaciones: • Análisis de procedimien- • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el aná- lisis de
• El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y tos de resta: bidígito – otro la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
sustracción en situaciones problemáticas; explorar bidígito. • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
relaciones numéricas y reglas de cálculo de sumas y restas y • Problemas de sumar y • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
argumentar sobre su validez; elaborar preguntas a partir de restar. Reflexión acerca • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
distintas informaciones (por ejemplo: imágenes, enunciados de los procedimientos. resolución de problemas.
incompletos de proble- mas, cálculos). • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcular en
100-101 forma exacta y aproximada.
En relación con la geometría y la medida:
• La diferenciación de distintas magnitudes y la • Concepto de medida. • La identificación de datos en problemas aritméticos de medida.
elaboración de estrategias de medición con distintas Longitud: medidas no • La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de
unidades en situaciones problemáticas que requieran convencionales y conven- medición con distintas unidades.
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comparar y medir efectivamente longitudes usando cionales.

unidades no convencionales.
46

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Unidad Páginas Núcleos de aprendizajes prioritarios
Contenidos Situaciones de enseñanza de los NAP propuestas en el área
(NAP) abordados

8 105-106-
En relación con el número y las operaciones: • Problemas del campo aditivo. • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formu- larse
107-118, Diferentes procedimientos para interrogantes.
ficha 15 • El reconocimiento y uso de las operaciones de
adición y sustracción en situaciones problemá- ticas restar. • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
que requieran: realizar cálculos exactos y • Diferentes sentidos de resta: consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
aproximados de números de una y dos cifras, retroceder, complementos, • La disposición para defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y
eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en perder, sacar. opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones.
función de los números involucrados. • La interpretación de información presentada en forma oral o escrita (con textos,
108- • Explorar estrategias de cálculo tablas, dibujos, gráficos).
109, ficha • Usar progresivamente resultados de cálculos aproximado para la suma y la resta.
memorizados (sumas de iguales, complementos a 10) • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
16 para resolver otros; explorar relaciones numéricas y resolver problemas aritméticos.
reglas de cálculo de sumas y restas y argumentar sobre • Estrategias de cálculo mental • La comparación de procedimientos utilizados para resolver problemas y el
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110, recor- su validez. para restar –10 y –1. análisis de la validez de las respuestas por su adecuación a la situación planteada.
table 127 • Elaborar preguntas a partir de distintas informa- • La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
ciones. • La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
• Análisis de procedimientos de • El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
111 resta: bidígito – otro bidígito. resolución de problemas.
• Reflexión sobre formas de • La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcu- lar en
calcular. forma exacta y aproximada.
• Cuadro: extensión hasta 140, • Una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son
112-113 En relación con el número y las operaciones: regularidades. consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones.
• El reconocimiento y uso de los números natura- les, de • Análisis del valor posicional. • El reconocimiento y uso de los números naturales a través de su designación oral y
su designación oral y representación escrita y de la Sumar y restar 10. representación escrita.
organización del sistema decimal de nume- ración en • El reconocimiento y uso de la organización decimal del sistema de
situaciones problemáticas que requieran usar números • Numeración oral y escrita: numeración.
114 identificar, leer y escribir núme-
naturales de una, dos y más cifras
a través de su designación oral y representación escrita ros con letras.
al determinar y comparar cantidades y posiciones; • Cálculo mental, repertorios y • La confianza en las propias posibilidades para resolver problemas y formu- larse
115 identificar regularidades en la serie numérica para leer, estrategias: doble y mitad. interrogantes.
escribir y comparar números de una, dos y más cifras y • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
al operar con ellos. resolver problemas aritméticos.
• La identificación de datos e incógnitas en problemas aritméticos.
• El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos significados en la
resolución de problemas.
• La utilización, comparación y análisis de distintos procedimientos para calcu- lar en
forma exacta y aproximada.
• Medida: peso, instrumentos de • La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estrategias de
116-117- En relación con la geometría y la medida: medición y estimación. medición con distintas unidades.
• La diferenciación de distintas magnitudes y la • Registrar datos en listas y • La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos utilizados para
118 resolver problemas de medida.
elaboración de estrategias de medición con dis- tintas tablas.
unidades en situaciones problemáticas que requieran • Peso: instrumentos de medi- ción
comparar y medir pesos. y medidas convencionales.
Estimación.
47

Matetubers 1 - Planificación basada en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)

 Matetubers 1
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires
Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
1 5 Contextos y uso social de los números. • Explorar diferentes contextos y • Exploren diferentes contextos y • Facilitar a los alumnos distintos portado- res
las diferentes funciones de los las diferentes funciones de los de información numérica y propiciar la
números en su uso social. números en su uso social. consulta para resolver problemas numéri- cos y
favorecer su autonomía.
• Ofrecer oportunidades para que los alumnos
usen y difundan su conocimiento extraescolar
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sobre los números.

6-7
Conteo de colecciones de objetos: • Resolver situaciones de conteo de • Resuelvan situaciones de con- teo • Propiciar el análisis de las estrategias de
• Situaciones de conteo. Inicio en la colecciones de objetos. de colecciones de objetos. conteo.
representación de cantidades. • Promover, a partir de las distintas situa-
ciones de conteo, la extensión de la serie
numérica.
8-9
Conteo de colecciones de objetos: • Resolver situaciones de conteo de • Resuelvan situaciones de con- teo • Proponer problemas que impliquen el conteo
• Problemas de comparación de dos colecciones de objetos. de colecciones de objetos. de pequeñas o grandes colecciones de objetos.
colecciones. • Análisis y resolución de proble- • Analicen y resuelvan proble- • Ofrecer información sobre la escritura y
mas numéricos en el contexto mas numéricos en el contexto del nombre de números redondos, retomando la serie
lúdico. juego. numérica en forma oral.
• Proponer situaciones en las que los alumnos
produzcan e interpreten registros escritos a
partir de las distintas situaciones de conteo.
• Propiciar situaciones de juego con dados y
tableros para la resolución de variados pro-
blemas numéricos, fomentando, al mismo
tiempo, el trabajo autónomo.
• Propiciar la resolución de problemas de suma
promoviendo la aparición y el análisis de
10-11 • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma diversas estrategias de resolución.
Conteo de colecciones de objetos. Opera-
ciones de suma que involucren los senti- dos cren a la suma en el sentido de la que involucren unir dos cantida- • Analizar colectivamente las semejanzas y
más sencillos de estas operaciones: unión entre dos cantidades. des, ganar o avanzar, agregar o diferencias en los procedimientos de suma y
• Unión de dos colecciones, aproxima- • Elaborar estrategias propias que quitar una cantidad a otra. resta, así como la conveniencia de realizar
ción a la suma. involucren la suma en el sentido de • Elaboren estrategias propias para anotaciones que permiten una mejor organi-
agregar una cantidad a otra. sumar, por medio de diver- sos zación de los datos y facilitan el conteo.
• Resolver problemas, por medio de procedimientos (dibujos, marcas, • Ofrecer oportunidades para construir la suma y
diversos procedimientos, que números y cálculos). la resta en el sentido de unir, agregar o quitar dos
involucren a la suma en el sentido cantidades.
de ganar o avanzar en el contexto • Propiciar situaciones en las que el sentido de
lúdico. la suma y la resta se involucren en contextos
lúdicos a partir de ganar, perder, avanzar y
retroceder.

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires

48
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
1 12 Unidades de medida: días, semanas, meses. • Explorar diferentes contextos en • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado- res
• Leer números ordenados. Reconoci- el uso social de los números. tos en el uso social de los de información numérica.
miento de números. • Explorar las diferentes funcio- números. • Ofrecer oportunidades para que los alumnos
nes de los números en su uso • Exploren diferentes funcio- nes usen y difundan su conocimiento extraescolar
social. de los números en su uso social. sobre los números.
• Analicen y resuelvan proble- • Promover el intercambio oral en parejas o
mas numéricos en el contexto del pequeños grupos de alumnos a partir de
juego. situaciones lúdicas.
• Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de problemas
numéricos.
Conteo de colecciones de objetos: • Resuelvan situaciones de con- teo
13 • Situaciones de conteo de pequeñas • Resolver situaciones de conteo de de colecciones de objetos. • Proponer problemas que impliquen el con- teo
de pequeñas colecciones de objetos.
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cantidades: inicio en la representación de colecciones de objetos.

cantidades. • Propiciar el análisis de las estrategias de
conteo.
• Ofrecer información sobre la escritura y
nombre de números.
Números hasta el 20: • Lean escriban, ordenen núme-
14-15 • Leer y escribir números en orden. • Leer, escribir, ordenar números ros hasta el 20. • Presentar colectivamente una porción de la
16, fichas 1 hasta el 20. serie numérica (del 0 al 100) para establecer
y2 relaciones entre los nombres de los números y
su escritura e identificar regularidades en la
serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires

49
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
2 19-20-21, Conteo de colecciones de objetos: • Explorar las diferentes funcio- • Exploren diferentes funcio- nes • Promover el intercambio oral en parejas o
ficha 4 • Situaciones de conteo. Cuantificación y nes de los números en su uso de los números en su uso social. pequeños grupos de alumnos a partir de
comparación. social. • Resuelvan situaciones de con- teo situaciones lúdicas.
• Resolver situaciones de conteo de de colecciones de objetos. • Discutir y analizar colectivamente distintos
colecciones de objetos. • Lean y escriban números. procedimientos de resolución de proble- mas
• Leer y escribir números. numéricos, con la intención de que
progresivamente los alumnos avances en los
conocimientos que involucra cada juego.
• Proponer problemas que impliquen el con- teo
de pequeñas colecciones de objetos.
• Propiciar el análisis de las estrategias de
conteo.
• Ofrecer información sobre la escritura y
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nombre de números redondos, retomando la serie

numérica en forma oral.
• Proponer situaciones en las que los alumnos
produzcan e interpreten registros escritos a
partir de las distintas situaciones de conteo.
• Promover, a partir de las distintas situa-
ciones de conteo, la extensión de la serie
numérica.
• Resuelvan problemas de suma y • Propiciar la resolución de problemas de
22-23 Operaciones de suma y resta que involu- cren • Resolver problemas que involu- resta que involucren unir dos suma y resta, promoviendo la aparición
los sentidos más sencillos de estas cren la suma en el sentido de la cantidades, agregar o quitar una y el análisis de diversas estrategias de resolución.
operaciones: unión entre dos cantidades. cantidad a otra. • Analizar colectivamente las semejanzas y
• Problemas para poner o agregar; sacar o • Elaborar estrategias propias que • Elaboren estrategias propias diferencias en los procedimientos de suma y
perder. involucren la suma en el sentido de para sumar o restar, por medio de resta, así como la conveniencia de realizar
agregar una cantidad a otra. diversos procedimientos (dibujos, anotaciones que permiten una mejor organi-
• Resolver problemas y elaborar marcas, números y cálculos). zación de los datos y facilitan el conteo.
estrategias por medio de diversos • Ofrecer oportunidades para construir la suma y
procedimientos que involucren a la la resta en el sentido de unir, agregar o quitar dos
suma y la resta en el sentido de cantidades.
agregar o quitar una cantidad de • Propiciar situaciones en las que el sentido de
otra. la suma y la resta se involucren en con- textos
• Elaborar estrategias propias y lúdicos a partir de ganar, perder.
compararlas con las de los
pares.

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50
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
2 24-25, recor- Problemas de suma y resta cOn significa- dos • Explorar problemas de suma y • Resuelvan problemas de suma y • Propiciar la evolución de diferentes modos de
table 123 más complejos. resta. resta en los que tengan que resolver y representar hacia el uso de estrategias
• Armar colecciones mayores o menores. interpretar situaciones más de cálculo, promoviendo la es- critura de los
complejas. cálculos realizados utilizando los signos más,
menos e igual.
• Proponer situaciones que involucren la unión
de dos colecciones, estando la in- cógnita en
una de ellas y habilitar todos los procedimientos
posibles para resolverlas.
• Proponer situaciones en las que se conoz- ca la
cantidad de elementos de la colección tanto al
principio como al final, pero se desconozca y se
tenga que averiguar la can- tidad de elementos
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que reflejan la modifica- ción entre la situación

inicial y la final.
• Discutir colectivamente los distintos
procedimientos, analizando la pertinencia y
economía de las estrategias de resolución
puestas en juego por los alumnos.
Números hasta 30: • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Presentar colectivamente una porción de la
26-27-30, serie numérica (del 0 al 30) para establecer
ficha 3 • Sistema de numeración. Escribir nú- meros ros hasta 30. números hasta 30.
en orden del 1 al 30. Numeración oral. relaciones entre los nombres de los números y
su escritura e identificar regularidades en la
serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y lectura
de números redondos para recons- truir el
nombre y escritura de otros números.

Orientación en el micro y mesoespacio. • Proponer problemas que requieren elabo- rar

Relaciones entre el sujeto y los objetos y • Resolver problemas que • Localicen un objeto en el es- información sobre la ubicación de un objeto en
28-29 el espacio físico o en el dibujo que lo representa.
entre los objetos entre sí: arriba/abajo, impliquen comunicar oralmente la pacio físico o en el dibujo que lo
adelante/atrás, izquierda/derecha: ubicación de objetos en el espacio. representa a partir de pistas sobre • Promover problemas que requieren la
• Interpretación de información espacial. • Producir instrucciones para co- su ubicación. interpretación de la información sobre la
Ubicar objetos a partir de referencias. municar la ubicación de objetos en • Elaboren pistas para ubicar un ubicación de un objeto en el espacio físico o en
el espacio. objeto en el espacio físico o en el el dibujo que lo representa.
• Interpretar mensajes sobre la dibujo que lo representa. • Generar un espacio de debate que permita
ubicación de objetos. • Utilicen progresivamente pun- tos confrontar diferentes descripciones de la
• Representar mediante dibujos de referencia para describir una posición de un mismo objeto a partir de una
espacios físicos. ubicación o para encontrar un imagen, determinando cual es la que permite
objeto. identificarlo.
• Reconozcan que la ubicación de
un objeto puede describir- se de
diferentes maneras en función del
punto de vista que se adopte.

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51
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
3 33-34 Problemas de suma con • Explorar problemas de suma. • Resuelvan problemas de • Propiciar la resolución de problemas de
Significados más complejos: suma. suma explorando distintas estrategias.
• Cuantificar la unión de dos colecciones. • Proponer situaciones que involucren la
unión de dos colecciones, habilitar todos los
procedimientos posibles para resol- verlas,
enfatizando y discutiendo sobre la
conveniencia de procedimientos más
económicos.
35-36-37 Operaciones de suma y resta que involu- cren • Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma y • Propiciar la resolución de problemas de
los sentidos más sencillos de estas cren la suma en el sentido de la resta que involucren unir dos suma y resta, promoviendo la aparición
operaciones: unión entre dos cantidades. cantidades, ganar o avanzar, perder y el análisis de diversas estrategias de resolución.
• Resolución de problemas a través de • Elaborar estrategias propias que o retroceder y agregar o quitar una • Analizar colectivamente las semejanzas y
involucren la suma en el sentido de cantidad a otra. diferencias en los procedimientos de suma y
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diferentes modos de representación.

Registrar datos en tablas. agregar una cantidad a otra. • Elaboren estrategias propias resta, así como la conveniencia de realizar
• Sentido de los signos + y – para repre- • Resolver problemas que invo- para sumar o restar, por medio de anotaciones que permiten una mejor organi-
sentar diferentes acciones. lucren a la resta en el sentido de diversos procedimientos (dibujos, zación de los datos y facilitan el conteo.
quitar una cantidad de otra. marcas, números y cálculos). • Ofrecer oportunidades para construir la suma y
• Elaborar estrategias propias y la resta en el sentido de unir, agregar o quitar dos
compararlas con las de los pares cantidades.
en distintas situaciones de suma • Propiciar la evolución de diferentes modos de
y resta. resolver y representar hacia el uso de estrategias
de cálculo, promoviendo la es- critura de los
cálculos realizados utilizando los signos más,
menos e igual.
• Resolver problemas que involu- • Resuelvan problemas de suma • Propiciar la resolución de problemas de suma
38-39-44 Operaciones de suma y resta que involu- cren cren la suma en el sentido de la que involucren unir dos promoviendo la aparición y el análisis de
los sentidos más sencillos de estas unión entre dos cantidades. cantidades iguales. diversas estrategias de resolución.
operaciones: • Elaborar estrategias propias que • Elaboren estrategias propias para • Analizar colectivamente las semejanzas y
• Inicio en la construcción del repertorio involucren la suma en el sentido de sumar por medio de diver- sos diferencias en los procedimientos así como la
aditivo: sumas de dígitos iguales. Organi- zar agregar una cantidad a otra. procedimientos (dibujos, marcas, conveniencia de realizar anotaciones que
datos en tablas. • Resolver problemas, por medio de números y cálculos). permiten una mejor organización de los datos y
diversos procedimientos, que facilitan el conteo.
involucren la suma en el contexto • Propiciar la evolución de diferentes modos de
lúdico. resolver y representar hacia el uso de estrategias
• Elaborar estrategias propias y de cálculo, promoviendo la es- critura de los
compararlas con las de los cálculos realizados utilizando los signos más,
pares. menos e igual.

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52
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
3 40-41, ficha 6 Números hasta el 50. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Presentar colectivamente una porción de la
Valor de las cifras según la posición que ros hasta el 50. números hasta el 50. serie numérica (del 0 al 50) para establecer
ocupa en el número (unos y dieces): • Analizar el valor de la cifra relaciones entre los nombres de los números y
• Análisis de regularidades hasta 50. según la posición que ocupa su escritura e identificar regularidades en la
Números redondos. (unos, dieces). serie oral y escrita.
• Proponer problemas que exijan leer,
escribir y ordenar números de esta serie,
averiguar anteriores y siguientes, usar
escalas o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.
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42-43, ficha 5 Comunicación de posiciones y desplaza- • Elaborar una representación • Elaboren dibujos o gráficos para • Plantear problemas que requieran elaborar
mientos: plana del espacio recorrido. indicar recorridos en espa- cios dibujos o gráficos para recordar un recorrido
• Espacio: representaciones gráficas de • Interpretar instrucciones escri- tas cada vez más amplios. realizado.
recorridos. Elaboración e interpretación de sobre recorridos. • Dicten instrucciones para realizar • Proponer tareas de “ajustes” a los dibujos o
información contenida en un plano. • Leer planos/croquis de lugares recorridos y progresiva- mente textos producidos de manera que sean más
conocidos, donde se represen- tan avancen en su escritura, haciendo claros o más precisos.
recorridos. los ajustes necesa- rios para
mejorar la calidad de las
indicaciones.
• Interpreten recorridos re-
presentados en planos como
medios para orientarse en
diferentes espacios.
53

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 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
4 46-47 Contextos y uso social de los números: • Explorar diferentes contextos en • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado- res
• Concepto de problema. Qué es una el uso social de los números. tos en el uso social de los de información numérica.
pregunta, qué es una respuesta. • Explorar las diferentes funcio- números. • Propiciar la consulta, por parte de los
nes de los números en su uso • Exploren diferentes funcio- nes alumnos, a los distintos portadores para
social. de los números en su uso social. resolver problemas numéricos y favorecer su
• Análisis y resolución de proble- • Analicen y resuelvan proble- autonomía.
mas numéricos en el contexto mas numéricos en el contexto del • Ofrecer oportunidades para que los alumnos
lúdico. juego. usen y difundan su conocimiento extraescolar
sobre los números.
• Propiciar, a partir de los juegos, la reso-
lución de variados problemas numéricos,
fomentando, al mismo tiempo, el trabajo
autónomo.
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• Promover el intercambio oral en parejas o

pequeños grupos de alumnos a partir de
situaciones lúdicas.
• Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de problemas
numéricos.
• Sumen y resten en situacio- nes
49-50-51, Situaciones de suma y resta en contextos • Sumar y restar en situaciones que presentan datos en contextos • Propiciar la resolución de problemas de suma
variados: que presentan los datos en variados, analizando los mismos y resta en que los datos se presenten en
ficha 8 contextos variados. en términos de ne- cesidad, imágenes, enunciados, cuadros de doble
• Tratamiento de la información. Enuncia- dos
de problemas. Respuestas. • Sumar y restar en situaciones que pertinencia y cantidad de entrada, listas, gráficos o combinaciones de
• Problemas con enunciados. Sentidos de involucren un análisis de da- tos soluciones. estos.
la suma y la resta. necesarios e innecesarios. • Analizar colectivamente la interpretación de
• Sumar y restar en situacio- nes la información de manera pertinente.
en las que se analicen la • Fomentar la discusión colectiva sobre la
pertinencia de las preguntas y la selección y organización más conveniente de la
cantidad de soluciones del información en función del problema.
problema. • Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones que
pueden establecerse entre los datos y entre los
datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife-
rentes estrategias de resolución.
• Usen con eficiencia la calcu- • Propiciar el uso de la calculadora, como
52 Uso de la calculadora: • Investigar cómo funciona la ladora para resolver cálculos,
calculadora. elemento de trabajo permanente, para la
• Repertorio aditivo: suma y resta de dígi- problemas de suma y resta y resolución de cálculos y problemas.
tos. Inicio en el uso de la calculadora. • Usar la calculadora para re- verificar resultados.
solver cálculos y problemas de • Fomentar la autonomía para verificar los
suma y resta. resultados obtenidos por medio de estrate- gias
• Usar la calculadora para verifi- de cálculo mental y estimativo.
car resultados. • Promover el uso de la calculadora en
aquellos problemas en que sea prioritario el
análisis del enunciado, de los datos o de las
operaciones necesarias para hallar la
respuesta y no la resolución del cálculo
propiamente dicho.
• Resolver con la calculadora problemas de
suma y resta que involucren uno o varios
cálculos, anotándolos a medida que se realizan.

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54
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es esperable que los
estudiantes:
4 53-54 Estrategias de cálculo para sumas y • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Promover situaciones que requieran de
restas. cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada, cálculo exacto para que los alumnos pue- dan
• Repertorio aditivo: suma de dígitos. acuerdo con la situación y los para sumar y restar. seleccionar el recurso de cálculo más
Complementos a 10. números involucrados. pertinente.
Organizar datos en tablas. • Analizar colectivamente y comparar los
cálculos para consensuar su clasificación en
fáciles o difíciles, e iniciar así la construc- ción
del repertorio aditivo.

55-58, ficha 7 Números hasta el 100. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Recuperar y sistematizar la lectura, escritu-
• Sistema de numeración. ros hasta el 100. números hasta el 100. ra y orden de los números hasta el 100.
• Regularidades hasta 100. • Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
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• Recuperar y poner a disposición de los

alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.
• Ofrecer diversos problemas que involucren la
56-57-58, Figuras geométricas (cóncavas y con- vexas). • Explorar figuras. • Señalen algunas característi- cas exploración y el reconocimiento de las figuras,
proyecto Características. Lados curvos y rectos. • Describir figuras. de las figuras geométricas aun sin dentro de una colección lo suficien- temente
121-122, Cuadrados y rectángulos. Caracte- rísticas. • Elaborar mensajes para identi- conocer el nombre de las mismas. variada (cuadrados, rectángulos, triángulos,
recortable 125 Similitudes y diferencias: ficar figuras. • Apelen a las características pentágonos, rombos, algunas con lados curvos,
• Descripción y dictado de una confi- • Copiar figuras que conten- gan geométricas de las figuras para circunferencias, etc.).
guración geométrica. Relaciones entre cuadrados y rectángulos, distinguirlas unas de otras sin • Apoyarse en sus características, explicitan- do
figuras. utilizando hojas cuadriculadas recurrir a cualidades como el similitudes y diferencias sin necesidad de
• Construcción de un vocabulario que como medio para analizarlas. color, material o tamaño. identificar los nombres de cada una de ellas.
incluya conceptos geométricos. Relacio- nes • Usar la regla para copiar cua- • Utilicen vocabulario adecuado. • Ofrecer problemas que demanden copiar
entre figuras. drados y rectángulos. • Copien dibujos que con- dibujos que contengan cuadrados y rectán- gulos,
• Interpretar mensajes que refieran tengan cuadrados y rectán- presentados en hojas cuadriculadas.
a las características de cuadrados gulos presentados en hojas • Proponer problemas en los que haya que
y/o rectángulos en términos de cuadriculadas. comparar un cuadrado/ rectángulo con su
longitud de lados para reproducir • Utilicen la regla para reali- copia, analizando errores en el copiado.
dibujos que los contengan. zar copiados de figuras que • Propiciar el uso de la regla para trazar
contengan cuadrados y/o rectas con mayor precisión.
rectángulos.
• Apelen a características refe-
ridas a la longitud de los lados
para interpretar mensajes que les
permitan la reproducción de
dibujos que contengan cuadra- dos
y/o rectángulos.

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 Indicadores de avance
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es esperable que los
estudiantes:
5 61-62-63 Contextos y uso social de los números: • Explorar las diferentes funcio- • Exploren diferentes contex- • Facilitar a los alumnos distintos portado- res
• Moneda de uso corriente. Contar mone- das nes de los números en su uso tos en el uso social de los de información numérica.
de 2 en 2 y de 5 en 5. social. números. • Propiciar la consulta, por parte de los
• Resolver problemas en el contexto del • Análisis y resolución de proble- • Analicen y resuelvan proble- alumnos, a los distintos portadores para
dinero. mas numéricos. mas numéricos. resolver problemas numéricos y favorecer su
autonomía.
• Ofrecer oportunidades para que los alumnos
usen y difundan su conocimiento extraescolar
sobre los números.
• Identificar regularidades en la serie oral y
escrita.
• Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
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anteriores y siguientes, usar esca- las o series.

• Discutir y analizar colectivamente distintos
procedimientos de resolución de proble- mas
numéricos, con la intención de que
progresivamente los alumnos avancen en los
conocimientos que involucra cada juego.
• Propiciar situaciones de reconocimiento de
64 Cálculo mental de sumas y restas. Valor de las • Construir y utilizar estrategias de • Construyan y utilicen estra- cálculos de suma y resta que les resulten fáciles
cifras según la posición que ocupa en el cálculo mental para resolver tegias de cálculo mental para y difíciles, comenzando así a cons- truir un
número (unos y dieces). sumas y restas. sumar y restar. repertorio de cálculo.
• Cálculo mental. • Analizar el valor de las cifras • Construyan y amplíen su • Ofrecer oportunidades en que se use el
• Descomposición y composición aditiva. según la posición que ocupa en el repertorio de cálculos fáciles. resultado numérico de un cálculo fácil o co-
Inicio en el aspecto posicional de una cifra. número (unos y dieces). • Resuelvan problemas que nocido para resolver otros cálculos nuevos.
involucren armar y desarmar • Promover la descomposición de núme- ros
números en unos y dieces. de dos cifras para resolver cálculos de suma y
resta y su discusión y reflexión colectiva.
• Proponer problemas que exigen armar y
desarmar números en unos y dieces dentro del
contexto monetario.
• Discutir diferentes estrategias para desar- mar
los números en unos y dieces.
• Reflexionar colectivamente sobre las
Problemas de suma y resta con significa- dos diferentes estrategias puestas en juego y
65-70 más complejos: • Explorar problemas de suma y • Resuelvan problemas de suma y comparar así la variedad de cálculos en los que
• Inicio en el análisis de procedimientos de resta que involucren otros resta en que tengan que interpretar pueden apoyarse para resolver.
suma con dos dígitos. significados más complejos de situaciones más complejas. • Promover la descomposición de núme- ros
estas operaciones por medio de de dos cifras para resolver cálculos de suma y
diversos procedimientos. resta y su discusión y reflexión colectiva.

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es esperable que los
estudiantes:
5 66-67, fichas Números hasta el 100: • Leer, ordenar y escribir núme- • Lean, escriban y ordenen • Proponer problemas que exijan leer, escri- bir y
9 y 10 • Numeración. Regularidades hasta 100. ros hasta el 100. números hasta el 100. ordenar números, averiguar anteriores y
• Descomposición y composición aditiva. • Construir y utilizar estrategias de • Construyan y utilicen estra- siguientes, usar escalas o series.
cálculo mental para resolver tegias de cálculo mental para • Ofrecer información sobre la escritura y
sumas y restas. sumar y restar. lectura de números redondos como apoyo para
• Construyan y amplíen su reconstruir el nombre y escritura de otros
repertorio de cálculos fáciles. números.
• Promover la descomposición de núme- ros
de dos cifras para resolver cálculos de suma y
resta y su discusión y reflexión colectiva.
• Proponer problemas diversos que involu- cran
68-69, proyec- Prismas y pirámides. Características. Ele- • Resolver situaciones de • Reconozcan algunas carac- la identificación de cuerpos dentro de una
colección, inicialmente en tareas explo- ratorias
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mentos. Cuerpos y figuras geométricas. interpretación de mensajes que terísticas geométricas de los
to 121-122 apelan a las características de cuerpos (caras planas o curvas, frente a colecciones que incluyan cuerpos
Relaciones:
• Cuerpos geométricos. Análisis de cuerpos geométricos (cantidad de cantidad de caras, de aristas, de geométricos de distinta cantidad de caras y
características generales: caras, aristas y caras y aristas, formas de las caras, vértices, longitud de las aristas, aristas, distinta forma de caras, regulares e
vértices. regulares e irregu- lares, caras etc.) aun sin conocer el nombre de irregulares, con caras planas y curvas (cubos,
planas y curvas) para identificar los cuerpos. prismas, pirámides, cilindros, conos y esferas del
cuerpos dentro de una colección, • Empleen gradualmente voca- mismo color y material).
sin apelar a cualidades del material, bulario específico. • Ofrecer situaciones en las que se elija un
como el color o el tamaño. • Identifiquen cuerpos dentro de cuerpo y, mediante algunas pistas que
• Resolver problemas que una colección. apelen a las características de los cuerpos, oriente su
impliquen anticipar la marca que • Elijan un cuerpo y, mediante identificación.
dejara la cara de un cuerpo sobre algunas pistas que apelen a las • Promover situaciones de avance en el uso de
un papel. características oriente su vocabulario específico referido a los elementos
• Establecer relaciones entre las identificación. (arista, vértice y cara) y a las características
características de los cuerpos • Utilicen vocabulario específico (caras curvas y planas) de los cuerpos.
geométricos y la forma de sus (arista, vértice y cara). • Favorecer situaciones exploratorias pro-
caras. • Resuelvan problemas que moviendo un uso progresivo del vocabulario
impliquen anticipar la marca que específico.
dejara la cara de un cuerpo sobre • Ofrecer situaciones de análisis de las rela-
un papel. ciones entre las caras de algunos cuerpos y
diversas figuras geométricas mediante las
“huellas” que determinan las caras en un papel.

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es esperable que los
estudiantes:
6 73-74, recor- Números de diversa cantidad de cifras: • Explorar las regularidades, • Elaboren relaciones entre la • Propiciar la resolución de problemas que
table 125 • Identificación de regularidades para en la serie oral y escrita, en lectura de los números y su permitan a los estudiantes extender las
interpretar, producir y comparar escritu- ras números de diversa cantidad de escritura. regularidades estudiadas para los primeros 100
numéricas de diferente cantidad de cifras. cifras. números, a un campo numérico mayor.
• Discutir colectivamente las • Proponer problemas que exijan leer, escri- bir y
relaciones entre la lectura y la ordenar números de esta serie.
escritura de números de diversa • Recuperar y poner a disposición de los alumnos
cantidad de cifras. información sobre la escritura y lectura de
números redondos (cien, doscien- tos, etc.) como
apoyo para reconstruir el nombre y escritura de
otros números.
• Propiciar el intercambio de ideas entre los
alumnos acerca de cómo creen que se llamarán
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o escribirán números de diversa cantidad de

cifras.
• Discutir colectivamente las relaciones que los
alumnos elaboran acerca de cómo se leen y se
escriben los números propuestos.
• Promover la comparación de números es-
critos para elaborar criterios sobre cantidad de
cifras, orden, etc.
Estrategias de cálculo para sumas y
75 restas. • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Analizar colectivamente y comparar los
• Problemas y cálculos de suma y resta. cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada, cálculos para consensuar su clasificación en
• Diferentes sentidos de la suma y la acuerdo con la situación y los para sumar y restar. fáciles o difíciles, e iniciar así la construc- ción
resta. números involucrados. del repertorio aditivo.

Situaciones de suma y resta en contextos

76-77 variados: • Sumar y restar en situaciones • Sumen y resten en situacio- nes • Propiciar la resolución de problemas de suma
• Problemas de suma y resta: decidir cuál es que presentan los datos en que presenten datos en contextos y resta en que los datos se presenten en
la operación adecuada. contextos variados. variados, analizando los mismos en imágenes, enunciados, cuadros de doble
• Análisis de procedimientos de suma y • Sumar y restar en situaciones que términos de ne- cesidad, entrada, listas, gráficos o combinaciones de
de resta: bidígito + o – otro bidígito. involucren un análisis de da- tos pertinencia y cantidad de estos.
Reflexión sobre formas de calcular. necesarios e innecesarios. soluciones. • Analizar colectivamente la interpretación de la
• Sumar y restar en situacio- nes información de manera pertinente.
en las que se analicen la • Fomentar la discusión colectiva sobre la
pertinencia de las preguntas y la selección y organización más conveniente de la
cantidad de soluciones del información en función del problema.
problema. • Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones que
pueden establecerse entre los datos y entre los
datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife-
rentes estrategias de resolución.
Cálculos mentales estimativos de suma y
resta: • Establecer relaciones entre • Despliegan recursos de • Ofrecer situaciones con cálculos mentales de
78 cálculos conocidos para obtener suma y resta.
• Repertorio aditivo y sustractivo. Cálcu- los cálculo mental, apoyándose en
conocidos para resolver otros. mentalmente el resultado de el repertorio de cálculos • Propiciar la estimación y anticipación de
cálculos nuevos. conocidos. resultados a partir del cálculo mental, anali-
• Anticipen resultados de zando su conveniencia.
cálculos nuevos. • Proponer situaciones en las que, a partir de un
cálculo dado y estableciendo relacio- nes con
este, se puedan resolver otros.
58

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es esperable que los
estudiantes:
6 79 Operaciones de resta que involucran distintos • Resolver problemas que invo- • Resuelvan problemas de resta • Propiciar la resolución de problemas de resta
sentidos: lucren a la resta en el sentido de que involucren perder o retroce- der promoviendo la reutilización y el análi- sis de
• Problemas: diferentes sentidos de la quitar una cantidad de otra. o quitar una cantidad a otra. diversas estrategias de resolución.
resta. • Elaborar estrategias para resol- ver • Reutilicen estrategias pro- pias • Analizar colectivamente las semejanzas y
problemas que implican a la resta por medio de diversos diferencias en los procedimientos de resta, así
en el sentido de perder o retroceder, procedimientos, reconociendo al como la conveniencia de realizar los cálculos de
en el contexto lúdico. cálculo de resta como herra- resta como herramientas ade- cuadas para este
• Elaborar estrategias propias y mienta adecuada para resolver tipo de problemas.
compararlas con las de los pares este tipo de problemas. • Propiciar situaciones en las que el sentido de la
en distintas situaciones de resta. resta se involucren en contextos lúdicos.
• Resolver las distintas situacio- nes, • Propiciar la evolución de diferentes modos de
reconociendo los cálculos resolver, permitiendo así la incorporación de
pertinentes. estrategias de cálculo más avanzadas por parte de
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todos los alumnos.

• Explorar las regularidades, • Propiciar el intercambio de ideas entre los
80-81-86, Números de diversa cantidad de cifras. Valor en la serie oral y escrita, en • Elaboren relaciones entre la alumnos acerca de cómo creen que se llamaran
de las cifras según la posición que ocupa en el números de diversa cantidad de lectura de los números y su o escribirán números de diversa cantidad de
ficha 12 cifras. escritura.
número (unos y dieces): cifras.
• Análisis del cuadro de números: • Discutir colectivamente las • Resuelvan problemas que • Discutir colectivamente las relaciones que los
regularidades y relaciones numéricas. relaciones entre la lectura y la involucren armar y desarmar alumnos elaboran acerca de cómo se leen y se
Numeración oral. escritura de números de diversa números en unos y dieces. escriben los números propuestos.
cantidad de cifras. • Promover la comparación de números es-
• Analizar el valor de la cifra critos para elaborar criterios sobre cantidad de
según la posición que ocupa cifras, orden, etc.
(unos, dieces). • Discutir colectivamente diferentes estra-
tegias para desarmar los números en unos y
dieces.

• Construir y utilizar estrategias de • Propiciar situaciones de reconocimiento de

Cálculo mental de sumas y restas. Uso de la cálculo mental para resolver • Construyan y utilicen estra- cálculos de suma y resta que resulten fáciles y
82-83-84-86, tegias de cálculo mental para difíciles.
calculadora: sumas y restas.
ficha 11 • Regularidades y cálculo. Relación entre • Usar la calculadora para re- sumar y restar. • Ofrecer oportunidades en que se use el resultado
escritura y estructura aditiva del número. solver cálculos y problemas de • Construyan y amplíen su numérico de un cálculo fácil o co- nocido para
• Repertorio aditivo y sustractivo. suma y resta. repertorio de cálculos fáciles. resolver otros cálculos nuevos.
• Cálculo mental y operaciones del cam- po • Usar la calculadora para verifi- car • Usen con eficiencia la calcu- • Reflexionar colectivamente sobre las diferentes
aditivo: estimación de resultados. resultados. ladora para resolver cálculos, estrategias puestas en juego y comparar así la
problemas de suma y resta y variedad de cálculos en los que pueden apoyarse
verificar resultados. para resolver.
• Cálculos aproximados de suma y resta. Explorar
estrategias de cálculo aproximado de sumas y
restas.
• Propiciar el uso de la calculadora, como
elemento de trabajo permanente.
• Fomentar la autonomía para verificar los
resultados obtenidos por medio de estrate- gias de
cálculo mental y estimativo.
• Explorar distintas unidades de • Plantear problemas que impliquen conocer
Medidas de longitud, capacidad y peso: medida e instrumentos de uso diferentes unidades de medida e instrumen- tos
85 • Exploren instrumentos para de uso social.
• Iniciación al concepto de medida. Mag- social. medir distintas unidades.
nitudes e instrumentos de medición.
59

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es esperable que los
estudiantes:
7 89-90-91-102 Estrategias de cálculo para sumas y restas. • Seleccionar estrategias de • Utilicen estrategias de cálculo • Promover situaciones que requieran de cálculo
Situaciones de suma y resta en contextos cálculo de suma y resta, de pertinentes a la situación dada exacto y aproximado, cálculo mental y con
variados: acuerdo con la situación y los para sumar y restar. calculadora, para que los alumnos puedan
• Estrategias para la resta y repertorio números involucrados. • Sumen y resten en situacio- nes seleccionar el recurso de cálculo más pertinente.
sustractivo: restar 10 a un número. • Sumar y restar en situaciones que presentan datos en contextos • Analizar colectivamente y comparar los
• Resultados menores, iguales y mayores que que presentan los datos en variados, analizando los mismos en cálculos para consensuar su clasificación en
10. contextos variados. términos de ne- cesidad, fáciles o difíciles, e iniciar así la construc- ción
• Sumar y restar en situaciones que pertinencia y cantidad de del repertorio aditivo.
involucren un análisis de da- tos soluciones. • Propiciar la resolución de problemas de suma
necesarios e innecesarios. y resta en que los datos se presenten en
• Sumar y restar en situacio- nes imágenes, enunciados, cuadros de doble
en las que se analicen la entrada, listas, o combinaciones de estos.
pertinencia de las preguntas y la • Analizar colectivamente la interpretación de la
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

cantidad de soluciones del información de manera pertinente.

problema. • Fomentar la discusión colectiva sobre la
selección y organización más conveniente de la
información en función del problema.
• Promover la reflexión sobre los elementos
involucrados en el problema, las relaciones que
pueden establecerse entre los datos y entre los
datos y las preguntas.
• Discutir y analizar colectivamente las dife- rentes
estrategias de resolución.
• Propiciar la resolución de problemas de suma
Situaciones de suma y resta en contextos • Sumar y restar en situaciones y resta en que los datos se presenten en
92-93-102, que presentan los datos en • Sumen y resten en situacio- nes imágenes, enunciados, cuadros de doble
variados. Uso de la calculadora: que presentan datos en contextos
ficha 14 • Problemas del campo aditivo en el contextos variados. entrada, listas, gráficos o combinaciones de
variados, analizando los mismos en estos.
contexto del dinero. • Sumar y restar en situaciones que términos de ne- cesidad,
involucren un análisis de da- tos pertinencia y cantidad de • Analizar colectivamente la interpretación de la
necesarios e innecesarios. información de manera pertinente.
soluciones. • Fomentar la discusión colectiva sobre la
• Sumar y restar en situacio- nes • Usen con eficiencia la calcu-
en las que se analicen la selección y organización más conveniente de la
ladora para resolver cálculos, información en función del problema.
pertinencia de las preguntas y la problemas de suma y resta y
cantidad de soluciones del • Promover la reflexión sobre los elementos
verificar resultados. involucrados en el problema, las relaciones que
problema.
• Usar la calculadora para re- pueden establecerse entre los datos y entre los
solver cálculos y problemas de datos y las preguntas.
suma y resta. • Discutir y analizar colectivamente las
• Usar la calculadora para verifi- car diferentes estrategias de resolución.
resultados. • Propiciar el uso de la calculadora como
elemento de trabajo permanente.
• Fomentar la autonomía para verificar los
resultados obtenidos por medio de estrate- gias de
cálculo mental y estimativo.
• Promover el uso de la calculadora en
aquellos problemas en que sea prioritario el
análisis del enunciado, de los datos o de las
operaciones necesarias para hallar la respuesta
y no la resolución del cálculo propiamente
dicho.

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires

60
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
7 94-95, Estrategias de cálculo para sumas y • Analizar diferentes algoritmos de • Usen progresivamente algo- • Presentar situaciones en las que los recur- sos
ficha 13 restas: suma y resta. ritmos de suma y resta cuando los de cálculo mental abonen directamente a la
• Registrar datos en listas. Repertorio y • Utilizar algoritmos de suma y números lo requieren. introducción de algoritmos de suma y resta,
procedimientos de cálculo. Partir de resta progresivamente cuando los como nuevas organizaciones de la escritura de
cálculos simples para resolver otros. números lo requieran. estos cálculos.
• Analizar y comparar colectivamente las
descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res- ta en
función de los números involucrados.
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96-102 Valor de las cifras según la posición que • Analizar el valor de la cifra • Resuelvan problemas que • Proponer problemas que exigen armar y
ocupa en el número (unos y dieces): según la posición que ocupa involucran armar y desarmar desarmar números en unos y dieces.
• Inicio en el análisis del valor posicional. (unos, dieces). números en unos y dieces. • Proponer situaciones que impliquen
Uso de la calculadora. transformar cifras de un número, utilizando la
calculadora como soporte y analizando cómo se
transforman las cifras.
• Discutir colectivamente diferentes estra-
tegias para desarmar los números en unos y
dieces.

97-102 Números hasta el 100: • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen • Establecer relaciones entre los nombres de
• Identificación de regularidades que faci- litan ros hasta el 100. números hasta el 100. los números y su escritura e identificar
el conteo y el cálculo. Regularidades hasta regularidades en la serie oral y escrita.
100. • Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
• Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.
• Proponer problemas de resta en que la
98 Situaciones de resta que • Resolver problemas de resta que • Resuelvan problemas de resta, complejidad resida en la interpretación de los
implican varios cálculos y diversos proce- involucren varios cálculos y que involucren varios pasos. numerosos datos y la resolución de distintos
dimientos: diversos procedimientos. • Organicen e interpreten perti- cálculos, más que en la dificultad de estos
• Análisis de procedimientos de resta: nentemente la información del últimos.
bidígito–otro bidígito. problema. • Analizar y discutir colectivamente las distintas
formas de ordenar los cálculos in- volucrados sin
perder control del significado de los mismos.

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61
 Indicadores de avance
Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
7 99 Situaciones de suma y resta que implican • Resolver y proponer problemas de • Resuelvan y propongan • Proponer problemas de suma y resta en que la
varios cálculos y diversos procedimientos: suma y resta que involucren varios problemas de suma y resta que complejidad resida en la interpreta- ción de los
• Problemas de sumar y restar. Reflexión cálculos y diversos proce- involucren varios pasos. numerosos datos y la resolución de distintos
acerca de los procedimientos. dimientos. • Organicen e interpreten perti- cálculos, más que en la dificul- tad de estos
nentemente la información del últimos.
problema. • Analizar y discutir colectivamente las distintas
formas de ordenar los cálculos in- volucrados sin
perder control del significado de los mismos.
• Presentar problemas que impliquen com-
100-101 Unidades de medida de longitud: • Resolver problemas que • Realicen comparaciones entre paraciones de longitudes en forma directa.
• Concepto de medida. Longitud: medi- das impliquen medir y comparar longitudes. • Presentar problemas en que tengan que utilizar
no convencionales y convencionales. longitudes. • Seleccionen y utilicen unida- des “intermediarios” (hilos, sogas, manos, reglas,
• Usar unidades convencionales y de medida convencionales para pasos etc.) al tratarse de objetos que no pueden
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no convencionales para medir comparar longitudes. superponerse.

longitudes. • Analicen los resultados que se • Proponer problemas que promuevan la ne-
• Explorar distintas unidades de obtienen al medir una misma cesidad del uso de una determinada unidad de
medida e instrumentos de uso longitud con unidades de medidas medida y establecer cuantas veces entra dicha
social para la medición de convencionales y no unidad en el objeto que se mide.
longitudes. convencionales. • Presentar situaciones en las que se pueda
• Reconozcan la conveniencia de medir un mismo objeto con diversas unidades
utilizar unidades de medida de medida y propiciar el análisis de las
convencionales en situaciones que diferencias en los resultados obte- nidos según
requieren comunicar con los tamaños de las unidades seleccionadas.
precisión el resultado de una • Plantear situaciones en las que se haga
medición. evidente la necesidad de utilizar unidades
convencionales al comunicar una medida.
• Organizar situaciones que permitan cono- cer,
utilizar e informarse sobre diferentes unidades
de medida e instrumentos de uso social.
• Plantear actividades experimentales que permitan
conocer y utilizar distintos tipos de instrumentos
(metro de carpintero, reglas, etc.).

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62
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Unidad Páginas Contenidos Modos de conocer Luego del abordaje del área Situaciones de enseñanza
es esperable que los
estudiantes:
8 105-106 Problemas de reparto. Algoritmos • Explorar problemas que involu- • Resuelvan situaciones usando • Proponer la resolución de una variedad de
de suma y resta: cren determinar el resultado de un dibujos, marcas, números, sumas o problemas en que los alumnos utilicen
• Problemas del campo aditivo. Diferen- tes reparto. restas para determinar el resultado dibujos, marcas, conteo, sumas, restas, etc. para
procedimientos para restar. • Usar marcas, dibujos, números, de un reparto. averiguar el resultado de un reparto equitativo
sumas o restas para resolver este • Usen progresivamente algo- (no se espera que lo resuelvan mediante una
tipo de situaciones. ritmos de suma y resta cuando los división).
• Analizar diferentes algoritmos de números lo requieren. • Analizar las semejanzas y diferencias entre los
suma y resta. procedimientos de los alumnos, reflexionando
• Utilizar algoritmos de suma y colectivamente sobre la con- veniencia de unos
resta progresivamente cuando los u otros en función de la organización de los
números lo requieran. datos y el conteo.
• Presentar situaciones en las que los recur- sos
de cálculo mental abonen directamente a la
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introducción de algoritmos de suma y resta,

como nuevas organizaciones de la escritura de
estos cálculos.
• Analizar y comparar colectivamente las
descomposiciones usadas para los cálculos
mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res- ta en
función de los números involucrados.
107 Problemas de resta con significados más • Explorar problemas de resta que • Resuelvan problemas de resta en • Propiciar la resolución de problemas en que el
complejos: involucren otros significa- dos más que tengan que interpretar uso de la resta no sea evidente para la
• Diferentes sentidos de resta: retroceder, complejos de estas operaciones por situaciones más complejas. resolución, sino que requiera de la explo- ración
complementos, perder, sacar. medio de diversos procedimientos. de distintas estrategias por parte de los
alumnos.
• Proponer situaciones en las que haya que
calcular la distancia entre dos números y
habilitar todos los procedimientos posibles para
resolverlas.
• Proponer situaciones en las que se conoz- ca la
cantidad de elementos de la colección tanto al
principio como al final, pero se desconozca y se
tenga que averiguar la can- tidad de elementos que
reflejan la modifica- ción entre la situación inicial
y la final.
• Proponer situaciones que apunten a des- pegar
el sentido de la resta de quitar, sacar, perder,
etc.
• Discutir colectivamente los distintos procedimientos,
analizando la pertinencia y economía de las estrategias
de resolución puestas en juego por los alumnos.

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63
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es esperable que los
estudiantes:
8 108-109, Cálculos aproximados de suma y resta. Uso • Explorar estrategias de cálculo • Resuelvan situaciones de es- • Presentar problemas en los que no sea
ficha 15 de la calculadora. aproximado de sumas y restas. timación que involucran sumas y necesario obtener el resultado exacto del
• Explorar estrategias de cálculo aproxi- • Usar la calculadora para verifi- car restas. cálculo para responder.
mado para la suma y la resta. resultados. • Usen con eficiencia la calcu- • Reflexionar colectivamente sobre la perti-
ladora para resolver cálculos, nencia de la estimación para dar respuesta a
problemas de suma y resta y este tipo de problemas.
verificar resultados. • Proponer situaciones dentro del contexto
intramatemático para trabajar la estimación.
• Propiciar el cálculo estimativo para anticipar
resultados de cálculos exactos con la intención
de controlar si el resultado obtenido es
razonable.
• Discutir colectivamente diferentes estrategias
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de estimación para analizar su conveniencia.

• Propiciar el uso de la calculadora, como
elemento de trabajo permanente, para la
resolución de cálculos y problemas.
• Fomentar la autonomía para verificar los
resultados obtenidos por medio de
estrategias de cálculo mental, estimativo y algorítmico.
• Presentar situaciones en las que los recur- sos
de cálculo mental abonen directamente a la
Algoritmos de suma y resta: • Analizar diferentes algoritmos de • Usen progresivamente algo- introducción de algoritmos de suma y resta,
110-111-118, como nuevas organizaciones de la escritura de
• Estrategias de cálculo mental para suma y resta. ritmos de suma y resta cuando los
ficha 16, restar –10 y –1. • Utilizar algoritmos de suma y números lo requieran. estos cálculos.
recortable 127 resta progresivamente cuando los • Analizar y comparar colectivamente las
• Análisis de procedimientos de resta:
bidígito – otro bidígito. Reflexión sobre números lo requieran. descomposiciones usadas para los cálculos
formas de calcular. mentales y reinvertirlas explícitamente en la
nueva escritura de los algoritmos de suma
y resta.
• Discutir colectivamente la pertinencia de la
utilización de los algoritmos de suma y res- ta en
función de los números involucrados.
• Presentar colectivamente una porción de la
112-113 serie numérica hasta el 140 para establecer
Números hasta el 140. • Leer, escribir y ordenar núme- • Lean, escriban y ordenen relaciones entre los nombres de los números y
Valor de las cifras según la posición que ros hasta el 140. números hasta el 140. su escritura e identificar regularidades en la
ocupa en el número (unos y dieces). • Analizar el valor de la cifra • Resuelven problemas que serie oral y escrita.
• Cuadro: extensión hasta 140, regulari- según la posición que ocupa involucran armar y desarmar • Proponer problemas que exijan leer, escribir y
dades. (unos, dieces). Sumar y restar números en unos y dieces. ordenar números de esta serie, averiguar
• Análisis del valor posicional. Sumar y 10. anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
restar 10. • Ofrecer información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.
• Discutir colectivamente diferentes estra- tegias
para desarmar los números en unos y dieces.

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires

64
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es esperable que los
estudiantes:
8 114 Números hasta el 100. • Leer y escribir hasta el 100. • Lean y escriban números • Recuperar y sistematizar la lectura, escri- tura y
• Numeración oral y escrita: identificar, hasta el 100. orden de los números hasta el 100 a partir de
leer y escribir números con letras. diferentes situaciones.
• Proponer problemas que exijan leer, escribir y
ordenar números de esta serie, averiguar
anteriores y siguientes, usar esca- las o series.
• Recuperar y poner a disposición de los
alumnos información sobre la escritura y
lectura de números redondos como apoyo para
reconstruir el nombre y escritura de otros
números.
• Proponer la resolución de una variedad de
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

115 Cantidad de elementos de una colección • Explorar problemas que • Resuelvan situaciones usando problemas en que los alumnos conozcan la
formada por agrupamientos de igual involucren determinar el total de dibujos, marcas, números cantidad de grupos y la cantidad igual de
cantidad de elementos. elementos de una colección y sumas para determinar la elementos que los componen para hallar
Problemas de reparto. formada por agrupamientos de cantidad de elementos de una el total a partir de diferentes recursos (no se
Cálculo mental, repertorios y estrategias: igual cantidad de elementos. colección formada por grupos de espera que utilicen la multiplicación): dibujar,
doble y mitad. • Usar marcas, dibujos, números y igual cantidad de elementos. contar, hacer marcas, sumar sucesi- vamente, etc.
sumas para resolver este tipo de • Resuelvan situaciones usando • Analizar las semejanzas y diferencias entre
situaciones. dibujos, marcas, números, sumas o los procedimientos de los alumnos,
• Explorar problemas que invo- restas para determinar el resultado reflexionando colectivamente sobre la con-
lucren determinar el resultado de de un reparto. veniencia de unos u otros en función de la
un reparto. Usar marcas, dibujos, organización de los datos y el conteo.
números, sumas o restas para • Proponer la resolución de una variedad de
resolver este tipo de situaciones. problemas en que los alumnos utilicen
dibujos, marcas, conteo, sumas, restas, etc. para
averiguar el resultado de un reparto equitativo
(no se espera que lo resuelvan mediante una
división).
• Analizar las semejanzas y diferencias entre
los procedimientos de los alumnos,
reflexionando colectivamente sobre la con-
veniencia de unos u otros en función de la
organización de los datos y el conteo.
• Proponer problemas que promuevan la ne-
• Explorar distintas unidades de cesidad del uso de una determinada unidad de
medida e instrumentos de uso • Seleccionen y utilicen unida- des medida y establecer cuantas veces entra dicha
116-117-118 Unidades de medida de peso: unidad en el objeto que se mide.
social para la medición de pesos. de medida convencionales.
Medida: Peso, instrumentos de medición y • Plantear situaciones en las que se haga
estimación. Registrar datos en listas y tablas. • Reconozcan la conveniencia de
utilizar unidades de medida evidente la necesidad de utilizar unidades
Peso: instrumentos de medición y medi- das convencionales al comunicar una medida.
convencionales. Estimación. convencionales en situaciones que
requieren comunicar con • Organizar situaciones que permitan cono- cer,
precisión el resultado de una utilizar e informarse sobre diferentes unidades
medición. de medida e instrumentos de uso social.
• Plantear actividades experimentales que
permitan conocer y utilizar distintos tipos de
balanzas.

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires

65
 Matetubers 1
Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires
Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
1 • Identificación de diferentes usos de los nú- meros
5 Uso social de los números.
según los contextos en que aparecen: calendarios,
precios, ascensores, patentes, etc.

6-7
Situaciones de conteo de pequeñas cantidades. • Resolución de problemas en situaciones que
exijan contar, comparar y ordenar colecciones de
8-9 objetos.
Problemas de comparación de dos colecciones. Unión
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

• Comparación posterior de las estrategias

10-11, recor- utilizadas por los alumnos.
de dos colecciones, aproximación a la suma.
table 127 • Organización de una colección (de objetos o
representaciones) para facilitar su conteo.
12-13, ficha Leer números ordenados. Reconocimiento de números.
1 Situaciones de conteo de pequeñas cantidades: inicio en la
representación de cantidades.
14-15-16, Leer y escribir números en orden. • Identificación de regularidades en la serie nu-
ficha 2 mérica para interpretar y comparar escrituras
numéricas de diferente cantidad de cifras.
2 19 • Identificación de diferentes usos de los nú- meros
Uso social de los números.
según los contextos en que aparecen: calendarios,
precios, ascensores, patentes, etc.
20-21, ficha Situaciones de conteo. Cuantificación y comparación. • Resolución de problemas en situaciones que
4 exijan contar, comparar y ordenar colecciones de
objetos. Comparación posterior de las estrategias
22-23-30 Problemas para poner o agregar; sacar o perder. utilizadas por los alumnos.

24-25, recor- Armar colecciones mayores o menores.

table 123
26-27-30, Sistema de numeración. Escribir números en orden del 1 al • Identificación de regularidades en la serie nu-
ficha 3 30. mérica para interpretar y comparar escrituras
Sistema de numeración. Banda numérica hasta el 30. numéricas de diferente cantidad de cifras.
Numeración oral. • Resolución de problemas que exijan la utili-
zación de escala ascendente y descendente de 1
en 1.
• Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre los
números.

28-29 Interpretación de información espacial. Ubicar objetos a • Resolución de problemas que requieren la
partir de referencias. comunicación y la reproducción de trayectos
considerando elementos del entorno como puntos de
referencia.
• Interpretación y elaboración de códigos para
interpretar la ubicación de objetos.
66

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
3 • Resolución de problemas en situaciones que
33-34 Cuantificar la unión de dos colecciones.
exijan contar, comparar y ordenar colecciones de
35 Resolución de problemas a través de diferentes modos de objetos. Comparación posterior de las estrategias
representación. Registrar datos en tablas. utilizadas por los alumnos.

36-37 Sentido de los signos + y – para representar diferentes

acciones.

38-39-44 Inicio en la construcción del repertorio aditivo: sumas de • Resolución de problemas que involucren la
dígitos iguales. determinación y el uso de relaciones entre los
Organizar datos en tablas. números (doble de).

40-41-44, Análisis de regularidades hasta 50. Números redondos. • Identificación de regularidades en la serie nu-
Interpretación y producción de números. mérica para interpretar y comparar escrituras
ficha 6 numéricas de diferente cantidad de cifras.
• Dominio de lectura, escritura y orden de
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números hasta el 50.

42-43, ficha Espacio: representaciones gráficas de recorridos. Inter-

5 pretación de información contenida en un plano. • Resolución de problemas que requieren la
Elaboración y dictado de información contenida en un comunicación y la reproducción de trayectos
plano. considerando elementos del entorno como puntos de
referencia.
67

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
4 47 • Identificación de diferentes usos de los nú- meros
Uso social de los números.
según los contextos en que aparecen: calendarios,
precios, ascensores, patentes, etc.
48 Concepto de problema. Qué es una pregunta, qué es una • Resolución de problemas que involucren la
respuesta. determinación y el uso de la relación entre los
números (mayor - menor).
49 Tratamiento de la información. Enunciados de proble- mas.
Respuestas.
50, ficha 8 Problemas con enunciados. Sentidos de la suma y la resta. • Resolución de problemas de adición y sustracción
correspondientes a distintos signi- ficados: agregar,
Tratamiento de la información. Enunciados de proble- mas. avanzar, quitar, etc. Comparar distintos
51 Respuestas. procedimientos utilizados por los alumnos.
• Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).
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Repertorio aditivo: suma de dígitos. Inicio en el uso de la • Resolución de problema que permitan un inicio
52-53-54-58 calculadora. en el análisis del valor posicional. Uso de
Complementos a 10. calculadora.
Organizar datos en tablas. • Resolución de problemas que involucren el uso
de relaciones entre los números.

Sistema de numeración. Regularidades hasta 100. • Dominio de la lectura, la escritura y el orden

55, ficha 7 de los números hasta 100.
• Identificación de regularidades en la serie
numérica para interpretar, producir y comparar
escritura numérica de distinta cantidad de cifras.

Descripción y dictado de una configuración geométrica.

56-57-58, Relaciones entre figuras.
recortable Construcción de un vocabulario que incluya conceptos
geométricos. Relaciones entre figuras. • Resolución de problemas que requieran la
125 identificación de una figura entre otras a partir de
algunas características (lados curvos, rectos, igualdad
de lados, etc.).
• Elaboración o reproducción de representacio- nes
gráficas de diferentes formas.
• Dibujo y reproducción de figuras usando regla.
68

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
5 Moneda de uso corriente. Contar monedas de 2 en 2 y de 5 en • Identificación de los números según el con-
61-62
5. texto en que aparecen.
Resolver problemas en el contexto del dinero. • Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).
• Resolución de problemas que exijan la utiliza- ción
de escalas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de
5 en 5, de 10 en 10 como recurso que economiza el
conteo de cantidades más o menos numerosas.
• Práctica de cálculo mental para disponer
64, ficha 9 Cálculo mental. Descomposición y composición aditiva. progresivamente en memoria de un conjunto de
Inicio en el aspecto posicional de una cifra. resultados numéricos relativos a la adición y la
sustracción, suma de dígitos.
65-70 Inicio en el análisis de procedimientos de suma con dos • Resolución de problemas que permitan el
dígitos. inicio del análisis en el valor posicional.
• Utilización de resultados numéricos conoci- dos y
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de las propiedades de los números y las

operaciones para resolver cálculos. Explicita- ción
por parte de los alumnos de la estrategia utilizada.
Comparación de las mismas.
• Identificación de regularidades en la serie
66-67, ficha Numeración. Regularidades hasta 100. numérica para interpretar, producir y comparar
Descomposición y composición aditiva. escrituras numéricas de diferentes cantidades de
10 cifras.
• Dominio de la lectura, la escritura y el orden
de números hasta 100.
• Descomposición aditiva de números.

68-69, Cuerpos geométricos. Análisis de características gene- rales:

proyecto caras, aristas y vértices. • Resolución de problemas que requieran la des-
121-122 cripción y la identificación de cuerpos geomé- tricos
considerando forma, número de caras u otras
características.
• Resolución de problemas que involucren el análisis
de relaciones entre figuras y caras de los cuerpos.
Establecer la correspondencia entre los cuerpos y sus
diferentes sombras o huellas, eligiendo entre varias
opciones, justificando las elecciones.
69

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
6 Identificación de regularidades para interpretar, pro- ducir
73-74, recor- • Identificación de regularidades en la serie
table 125 y comparar escrituras numéricas de diferente cantidad de numérica para interpretar, producir y comparar
cifras. escritura numérica de distinta cantidad de cifras.
• Resolución de problemas de adición y
75-76-77 Problemas y cálculos de suma y resta. Diferentes senti- dos sustracción correspondientes a distintos
de la suma y la resta. significados: agregar, quitar, etc. Comparación de
Problemas de suma y resta: decidir cuál es la operación distintos procedimientos utilizados por los
adecuada. alumnos.
Análisis de procedimientos de suma y de resta: bidígito
+ o – otro bidígito. Reflexión sobre formas de calcular.
• Utilización de resultados numéricos conoci- dos y
78 Repertorio aditivo y sustractivo. Suma de iguales. de las propiedades de los números y las
Cálculos conocidos para resolver otros. operaciones para resolver cálculos. Explicita- ción
por parte de los alumnos de las estrate- gias
79 Problemas del campo aditivo: diferentes sentidos de la resta. utilizadas y comparación de las mismas.
• Cálculos de sumas y restas promoviendo la
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utilización de distintas estrategias.

Análisis del cuadro de números: regularidades y relacio- nes • Identificación de regularidades en la serie
80-81-86 numéricas. numérica para interpretar, producir y comparar
Numeración oral. escritura numérica de diferente cantidad de cifras.
• Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre
números (estar entre, mayor que, menor que,
etcétera).
• Resolución de problemas que exijan la utiliza- ción
Regularidades y cálculo. Relación entre escritura y de escalas ascendentes y descendentes de 5 en 5.
estructura aditiva del número. • Uso de la calculadora para propiciar diferen- tes
82-83-84-86, recursos de cálculo.
fichas 11 Repertorio aditivo y sustractivo.
Cálculo mental y operaciones del campo aditivo: esti- • Elaboración de distintas estrategias de cálculo
y 12 mación de resultados. aproximado para resolver problemas.
• Cálculos de sumas y restas promoviendo la
utilización de distintas estrategias.

Iniciación al concepto de medida. Magnitudes e instru- mentos

de medición.
85-86
• Resolución de problemas que involucren
mediciones de longitudes, capacidades y pesos
utilizando unidades de medidas convencionales y no
convencionales con instrumentos variados.
70

Matetubers 1 - Planificación basada en el Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires

 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
7 Uso social de los números. • Identificación de diferentes usos de los nú-
89-102
Resolver problemas en el contexto del dinero. meros según los contextos en que aparecen.
• Resolución de problemas que permitan el
conocimiento del sistema monetario vigente
(billetes, monedas, cambio).

90-91-102, Estrategias para la resta y repertorio sustractivo: restar 10 a • Práctica de cálculo mental para disponer
ficha 13 un número. progresivamente en memoria de un conjunto de
Resultados menores, iguales y mayores que 10. resultados numéricos relativos a la adicción y la
sustracción, complementos a 10, restas de la forma
10 menos un dígito.
• Uso de la calculadora.
• Explicitación por parte de los alumnos de las
estrategias utilizadas. Comparación de las mismas.
• Resolución de problemas que permitan el
Problemas del campo aditivo en el contexto del dinero. conocimiento del sistema monetario vigente
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92-93, ficha (billetes, monedas, cambio).

14 • Resolución de problemas de adición y sustracción
correspondientes a distintos signi- ficados: agregar,
juntar, quitar, etc.
• Comparación de diferentes procedimientos
utilizados.
• Utilización de datos numéricos conocidos y de
las propiedades de los números y las ope-
94-95 Registrar datos en listas. Repertorio y procedimientos de raciones para resolver cálculos. Explicitación por
cálculo. Partir de cálculos simples para resolver otros. parte de los alumnos de las estrategias utilizadas.
Comparación de las mismas.
Inicio en el análisis del valor posicional. Uso de la • Resolución de problemas que permitan el
calculadora. inicio en el análisis del valor posicional.
96-102 • Uso de la calculadora.
Identificación de regularidades que facilitan el conteo y el • Descomposición aditiva de números como
97 cálculo. Regularidades hasta 100. suma de múltiplos de 10.
• Resolución de problemas que exijan la
utilización de escalas ascendentes de 10 en 10
como recurso que economiza el conteo de
cantidades.
• Resolución de problemas que involucren
Análisis de procedimientos de resta: bidígito – otro bidígito. sumas y restas.
98 • Resolución de problemas de adición y sus-
Problemas de sumar y restar. Reflexión acerca de los
procedimientos. tracción correspondientes a distintos significa- dos.
Comparación de distintos procedimientos utilizados
99 por los alumnos.
Concepto de medida. Longitud: medidas no convencio- nales
y convencionales.
100-101 Concepto de medida. Longitud: instrumentos de medi- ción y
medidas convencionales.
• Resolución de problemas que involucren
mediciones de longitudes de objetos utilizan- do
unidades de medidas convencionales y no
convencionales con instrumentos variados,
incluyendo los de uso social.
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 Unidad Páginas Contenidos Eje: Números y operaciones Eje: Espacios y formas
8 105 Problema de reparto. • Resolución de problemas que involucren
reparto mediante procedimientos diversos.
106-107-118, Problemas del campo aditivo. Diferentes procedimien- tos • Resolución de problemas de adición y sustracción
ficha 15 para restar. correspondientes a distintos signi- ficados: agregar,
Diferentes sentidos de resta: retroceder, complemen- tos, quitar, separar, etc.
perder, sacar. • Comparación de diferentes procedimientos
utilizados por los alumnos.

108-109, Explorar estrategias de cálculo aproximado para la • Elaboración de distintas estrategias de cálculo
suma y la resta. aproximado para resolver problemas.
ficha 16
• Uso de la calculadora.

110-111 Estrategias de cálculo mental para restar -10 y - 1. Análisis • Práctica de cálculo mental para disponer
de procedimientos de resta: bidígito – otro bidí- gito. progresivamente en memoria de un conjun- to de
Reflexión sobre formas de calcular. resultados numéricos relativos a la sustracción.
• Resolución de problemas de sustracción.
© Tinta fresca ediciones S. A. | Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

• Comparación de diferentes procedimientos

utilizados por los alumnos.
• Identificación de regularidades en la serie
Cuadro: extensión hasta 140, regularidades. Análisis del numérica para interpretar, producir y comparar
112-113-114 escritura numérica de distintas cantidades de
valor posicional. Sumar y restar 10. Numeración oral y
escrita: identificar, leer y escribir números con letras. cifras.
• Dominio de la lectura, escritura y orden de los
Cálculo mental, repertorios y estrategias: doble y mitad. números hasta 140.
115 • Resolución de problemas que involucren la
determinación y el uso de relaciones entre los
números (estar entre, uno más que, mitad que,
doble que, 10 más que...).
Medida: Peso, instrumentos de medición y estimación.
Registrar datos en listas y tablas.
116-117 Instrumentos de medición y medidas convencionales. • Resolución de problemas que involucren medi- ción
de peso de objetos, utilizando unidades de medida
convencionales y no convencionales.
• Resolución de problemas que exijan tomar de-
cisiones acerca de la necesidad de realizar una
estimación y determinar la unidad de medida más
conveniente según el objeto por medir.
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