TEMA 1

INTRODUCCIÓN A LOS ENFOQUES

TEÓRICO-PRÁCTICOS DEL APRENDIZAJE
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

ASIGNATURA PROGRAM A

Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
 Av. Bolognesi 987 - Tacna www.epneumann.edu.pe
Figura 1: Cf. Escuela Newman (2022) Perspectivas contemporáneas del Aprendizaje. Tema 1. Tacna: Escuela Newman.
 INFORME 2021

1.1. Introducción y Objetivos

 Definir el concepto de aprendizaje con el fin de diferenciarlo de otros
procesos psicológicos y fisiológicos.
 Comparar a través de una perspectiva evolutiva las capacidades de
aprendizaje del ser humano respecto a otras especies animales, para así
identificar aquello que lo distingue.
 Analizar los diversos aspectos neurobiológicos, psicológicos y sociales del
aprendizaje con el fin de comprender su complejidad como proceso continuo.
 Evaluar la importancia del conocimiento sobre el proceso de aprendizaje para
la construcción de mejores sistemas e intervenciones educativas.
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Figura 2: Cf. https://www.forumlibertas.com/hemeroteca/pequeno-discurso-sobre-el-aprendizaje/
 INFORME 2021

1.2. ¿Qué es el Aprendizaje?

Importancia del Aprendizaje. Aprendizaje y Conocimiento.
Los procesos psicológicos nos permiten Conocimiento:
organizar la interacción con el entorno que nos
rodea y generar respuestas adaptativas «Averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades y
El sistema nervioso coordina todos los relaciones de las cosas» (RAE, 2019).
procesos fisiológicos y psicológicos «Experimentar, sentir algo» (RAE, 2019).

El proceso sensorial y proceso perceptual Racionalismo → La Razón

alimenta con información que usamos para Platón, Descartes
modificar nuestro pensamiento y conducta
Empirismo → La experiencia sensible
Construimos una representación interna del Aristóteles, Hume, Locke
mundo externo que nos permite guiar nuestra
conducta Kant → Razón + Experiencia

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 INFORME 2021

1.2. ¿Qué es el Aprendizaje?

Posturas empiristas:

La perspectiva conductista considera que el

aprendizaje solo depende de la experiencia y
se hace evidente a través de la conducta
observable.

Posturas racionalistas:

La perspectiva cognoscitiva considera al

aprendizaje un proceso mental de
restructuración de esquemas y conceptos

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Figura 3: Cf. Escuela Newman (2022) Perspectivas contemporáneas del Aprendizaje. Tema 1. Tacna: Escuela Newman.
 INFORME 2021

1.3. Correlatos etológicos: similitudes y

diferencias entre el aprendizaje humano vs. animal
Etología

«El estudio del comportamiento

El enfoque etológico
animal en su ambiente natural
(Fernández, 1987, p. 198) siendo
conceptualizado el comportamiento desarrollar una
como “aquellas maneras en que el analizar el perspectiva sobre la
organismo se adapta a su medio y comportamiento evolución filogenética
de las capacidades de
animal
ejerce una interacción con él”» aprendizaje y
(Klopfer, citado en Fernández, 1987, p. 198). memoria

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1.3. Correlatos etológicos: similitudes y diferencias
INFORME 2021

entre el aprendizaje humano vs. animal

Las formas de aprendizaje propuestas por Rozensweig y Leiman (1992)

La distribución de las capacidades de aprendizaje en el reino animal

prácticamente todas las formas de aprendizaje asociativo y de

formación de esquemas que encontramos en el ser humano se pueden
encontrar también en diversas especies animales. ¿Dónde radica
entonces lo específico del aprendizaje humano? La clave puede estar en
su capacidad de comunicación.

La memoria semántica (significados de las palabras y sus

combinaciones) no aparecen en ninguna otra especie

El desarrollo del pensamiento verbal, por tanto, no solo amplía el

potencial de aprendizaje, sino que permite su codificación en sistemas
simbólicos que pueden ser transmitidos de generación en generación, sin
necesidad de un contacto directo

Figura 4: Cf. Escuela Newman (2022) Perspectivas contemporáneas del Aprendizaje. Tema 1. Tacna: Escuela Newman.
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 1.4. El aprendizaje como hecho INFORME 2021

neuroplástico

► Ventajas de la inmadurez
neurológica del ser humano.

► Plasticidad cerebral y
aprendizaje

► Neuropsicología del aprendizaje

y memoria
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Figura 5: Cf. Escuela Newman (2022) Perspectivas contemporáneas del Aprendizaje. Tema 1. Tacna: Escuela Newman.
 INFORME 2021

1.5. El aprendizaje como hecho psicológico

► El aprendizaje como proceso
y su relación con otros
procesos psicológicos.
• el aprendizaje, a nivel
neurofisiológico, implica la
interconexión de una serie de
circuitos neuronales

• el aprendizaje modifica los

sistemas efectores que guían la
conducta
• el aprendizaje depende en buena
medida de las capacidades
sensoperceptuales de una persona
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Figura 6: Cf. Escuela Newman (2022) Perspectivas contemporáneas del Aprendizaje. Tema 1. Tacna: Escuela Newman.
 INFORME 2021

1.6. El aprendizaje como hecho sociocultural

► La escuela sociohistórica la aparición del
aprendizaje
de Vygotsky pensamiento verbal
simbólico pensamiento

► El desarrollo del lenguaje verbal requiere aprendizaje

► Harari Y.(2014) la aparición del La primera gran

lenguaje verbal revolución en la historia
(70,000 atrás) de la humanidad.
Figura 7: https://www.capacitacionforense.com/single-post/el-lenguaje-evolucion-caracteristicas-progreso-y-consecuencias-1ra-parte

El aprendizaje analizado desde esta perspectiva es, ante todo, un hecho sociocultural puesto que el
lenguaje verbal permite transmitir a un individuo el conocimiento acumulado a través de las
generaciones, así como las herramientas que le permitan generar nuevos conocimientos. Av. Bolognesi 987 - Tacna www.epneumann.edu.pe
 1.6. El aprendizaje como hecho INFORME 2021

sociocultural
hecho objetivos, formas y contenidos, está
el proceso de fuertemente influenciada por los aspectos
fundamental de
enseñanza sociales, culturales y económicos de cada
la educación
grupo humano
¿Qué se considera relevante aprender? ¿Cuál es la mejor
forma de aprender? ¿Para qué sirve el aprendizaje?
destaca el
Inteligencias múltiples componente cultural
Howard Gardner (1994) del tipo de
habilidades

El aprendizaje humano es un proceso psicológico complejo. Es parte de la evolución de

las capacidades cognitivas en el reino animal y está determinado por factores biológicos,
individuales y sociales.
Figura 7: Cf. https://noticias.universia.net.mx/cultura/noticia/2017/01/02/1148003/rasgos-culturales-hacen-sociedades-educadas-confiables.html.
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1.7. Referencias Bibliográficas

Fernández-Ríos, L. (1987). Psicología comparada, etología y salud mental. Revista Latinoamericana de
Psicología, 19(2), 195-220. https://www.redalyc.org/pdf/805/80519205.pdf

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente (2ª ed.). Fondo de Cultura Económica.

Harari, Y. (2014). De animales a dioses: breve historia de la humanidad. Debate.

Rozensweig, M. y Leiman, A. (1992). Psicología fisiológica (2ª ed.). McGraw-Hill.

Schuk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed.). Pearson.

Universy. (2012, marzo 5). El cerebro humano tiene 14 mil millones de neuronas menos de lo establecido
antes. Universitam. https://universitam.com/academicos/noticias/el-cerebro-humano-tiene-14-mil-
millones-de-neuronas-menos-de-lo-establecido-antes/

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TEMA 2

LA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE

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ASIGNATURA PROGRAM A

Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
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 INFORME 2021

2.1. Introducción y Objetivos

► Identificar las características de la
sociedad del conocimiento para
comprender así las nuevas demandas de
formación educativa que implica.
► Evaluar las implicaciones que, para el
conocimiento y el aprendizaje, conllevan
la revolución digital que ha impulsado la
globalización.

► Analizar los cambios que en este

contexto está experimentando la
docencia, para poder comprender los
retos que implica su nuevo rol. Figura 1. La ciencia moderna: impulso de cambio. Fuente: http://historia-
ingenieria.blogspot.com/p/blog-page_95.html

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 INFORME 2021

2.2. Sociedad del Conocimiento

LAS FUENTES DE RIQUEZA A TRAVÉS DE LA HISTORIA
ÉPOCA FACTOR CLAVE

Posesión de tierras y
1 Feudalismo. 1
recursos naturales.
Rev. Francesa Mercantilismo y
2 capitalismo liberal (siglos 2 Trabajo y comercio.
Rev. Industrial XV a XVIII).

Producción fabril y
Era industrial (siglo XIX y
Guerras Mundiales 1 y 2 3
XX).
3 posesión de combustibles
(petróleo).
Etapa posindustrial Conocimiento e
Rev. Digital 4
(actualidad).
4
información.
Tabla 1. Distintos momentos históricos y fuentes de riqueza. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 10
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 INFORME 2021

2.2. Sociedad del Conocimiento

la generación de los recursos
ideas materiales, al
compartirlos, se
principal fuente de van reduciendo,
riqueza

vía la innovación
intelectual, los recursos
científica y intelectuales: al
tecnológica compartirlos
mediante la
punto de partida comunicación, se
de los programas multiplican
políticos y sociales. Unesco (2005)
Figura 2. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 10
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 2.3. Las nuevas demandas de INFORME 2021

formación educativa
Revolución digital
► La tecnología de la educación. Sociedad del Conocimiento
CONCEPTOS EDUCATIVOS + IDEALES TECNOLOGICOS
Sistema Educativo

creatividad, flexibilidad, interactividad, innovación,

emprendimiento conectividad, autogestión
► Nuevas identidades educativas.
nuevos lenguajes tecnológicos nueva identidad
de la escolarización pedagógica

ámbito laboral cada vez más competido,

► Nuevos retos laborales, nuevos incierto y flexible

retos educativos estabilidad laboral es cada vez más precaria

estructuras organizacionales más flexibles y horizontales
Figura 3. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 16
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 2.3. Las nuevas demandas de INFORME 2021

formación educativa
► Nuevos retos laborales, nuevos retos
NUEVAS HABILIDADES DEMANDADAS POR EL
educativos MERCADO LABORAL EN EL SIGLO XXI
Desarrollo sostenible Capacidad de solución de problemas

Pensamiento crítico

Creatividad
Calidad educativa
Gestión del talento humano

Trabajo en equipo

Inteligencia emocional

Toma de decisiones efectiva

Orientación al servicio

Cambio climático Negociación

Flexibilidad cognitiva
Cf. Sanabria y Romero, 2018
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Figura 4. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 21
 INFORME 2021

2.4. Conocimiento múltiple e incierto

Del conocimiento elitista a Saturación informativa, La respuesta educativa a la
la democratización de la velocidad, incertidumbre multiplicidad e incertidumbre
información. del conocimiento
las cosas cambian muy rápido
Edad Media Velocidad de los avances
científico-tecnológicos La educación
Conocimiento → Iglesia
Conocimiento obsoleto aprendizaje de las habilidades
Renacimiento
Conocimiento → Intelectuales escenario de incertidumbre utilizar los medios tecnológicos

S- Difícil
. XIX diferenciar
contar con las herramientas
Conocimiento → Científicos que le permitan evaluar la
Conocimiento Opinión veracidad de la información,
S- XX ser selectivo en las fuentes
Democratización del saber que utiliza para obtener el
conocimiento y, sobre todo,
contar con las competencias

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 INFORME 2021

2.5. Aprendizaje continuo

Hoy por hoy, se instala cada vez

más en todas las sociedades la idea
de que el ser humano es un
aprendiz constante, no solo en el
sentido filosófico tradicional, sino en
el sentido de que la adaptación a
un complejo entorno que está en
constante cambio, le implica
actualizar sus conocimientos
mediante procesos educativos
formales constantes andragogía

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Figura 5. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 28
 2.6. El profesor como diseñador de INFORME 2021

experiencias de aprendizaje
► Hay que repensar el papel del
profesor, no ya como un
intermediario entre estudiante y
conocimiento que lo lleva a
acentuar su actividad como
transmisor de la información,
sino como un organizador
estratégico de experiencias
dentro y fuera del aula que
faciliten el aprendizaje de los
estudiantes.
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Figuras 6. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 29
 2.6. El profesor como diseñador de INFORME 2021

experiencias de aprendizaje
El papel tradicional del profesor como
protagonista del saber ha sido puesto en tela de
juicio por las siguientes transformaciones:

1) La accesibilidad de la información.

2) La velocidad con que cambian los

contextos de aplicación del saber.

3) El desarrollo acelerado de la tecnología

educativa digital, interactiva y multimedia
4) Los cambios en las concepciones tradicionales

5) El reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje,

6) La migración de los espacios de enseñanza a las plataformas en línea.

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Figuras 7. Cf. Newman (2022). Manual del curso Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje. p. 30
 INFORME 2021

2.7. Referencias bibliográficas

Baricco, A. (1987). The game. Anagrama.

Harari, Y. (2014). De animales a dioses: breve historia de la humanidad. Debate.

Loveless, A. y Williamson, B. (2017). Nuevas identidades de aprendizaje en la era digital. Narcea. Disponible en Biblioteca Virtual UNIR.

Manríquez-Bello, N. (2017, diciembre 1). Información y sociedad del conocimiento en América Latina. Medium.
https://medium.com/@sociol.nallely/informaci%C3%B3n-y-sociedad-del-conocimiento-en-am%C3%A9rica-latina-2a29b5acfbd9

Sakaiya, T. (1995). Historia del futuro: la sociedad del conocimiento. Andrés Bello.

Sanabria, J. C. y Romero, M. (2018). Competencias del siglo XXI en proyectos co-tecnocreativos. Revista Mexicana de Bachillerato a
Distancia, 10(19). http://revistas.unam.mx/index.php/rmbd/article/view/64889

Sociedad del conocimiento. (2021, febrero 15). EcuRed. https://www.ecured.cu/Sociedad_del_conocimiento

Unesco. (2012). Educación para el desarrollo sostenible: libro de consulta. Unesco.

Unesco. (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for action for the implementation of Sustainable Development Goal
4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. Unesco.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656
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Sesión 2:Tema 3

EL MODELO CONDUCTISTA
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

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Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
EL MODELO
CONDUCTISTA
 3.1. Introducción
El conductismo
ha tenido impacto en el siglo XX.

Impulsó fuertemente la
investigación y desarrollo de
los procesos de aprendizaje
automatizados.

Se centró en el estudio de la
conducta observable
 3.1. Objetivos
• Identificar las antecedentes filosófico-científicos que dieron origen al
modelo conductista del aprendizaje.

• Conocer los postulados centrales del conductismo respecto a los

mecanismos del aprendizaje.

• Evaluar las implicaciones educativas del conductismo en el aula,

incluyendo su concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante
como el docente.
 3.2. Antecedentes históricos
El empirismo considera que el aprendizaje
proviene de la experiencia sensorial.

Dentro del empirismo, como señala Sanze se

pueden identificar dos corrientes:
- Idealista
- Materialista.

El conocimiento surge entonces por la exposición a

los estímulos del medio ambiente que generan
diversas sensaciones en la consciencia.

El mecanismo que permite la progresión del

conocimiento es la asociación entre las diversas
sensaciones.
El desarrollo de la humanidad en
tres estados, de los cuales, el
estado científico

Todo enunciado científico solo

tiene valor de verdad si puede
reducirse a las operaciones
concretas a través de las cuales se
vuelve medible u observable.
 3.2. Antecedentes
científico - psicológicos

Evolucionismo darwiniano, otra de las grandes El estructuralismo de Wilhelm Wundt impulsó decididamente
influencias en la ciencia del siglo XIX. la consolidación de una visión experimental de la psicología
William James impulsaba la
escuela psicológica
funcionalista, que, a
diferencia del
estructuralismo, se centró
en la forma en que los
procesos de la consciencia
ayudan al individuo a
adaptarse al medio
ambiente.

En otros ámbitos científicos también se desarrollaron

investigaciones que tuvieron un fuerte impacto en el origen del
conductismo, como la reflexología rusa por Iván Pávlov.
Darwin

Wundt
James
Paulov
 3.3. Postulados principales

Aprendizaje por ensayo y error/ley del

efecto

Filosofía norteamericana

Teoría conexionista del aprendizaje.

 3.3. Postulados principales
Dos postulados derivó Thorndike de
estas experiencias:

 Ley del ejercicio: la conexión entre un

estímulo y una respuesta depende de la
medida en que esta última se emite ante el
primero. Si a pesar de la presencia del
estímulo, no se emite respuesta, la conexión
se debilita.

 Ley del efecto: las conductas que

producen respuestas satisfactorias se
aprenden. Las conductas que producen
respuestas insatisfactorias o punitivas no se
aprenden.
Condicionamiento clásico:
 Watson y la psicología desde el punto de vista conductista

En dicha obra, Watson señalaba Rechazaba el uso de términos

de forma contundente que, como mente, consciencia o —
desde el punto de vista peor aún— alma.
conductista, la psicología debía
enfocarse únicamente en el
estudio Watson pugnaba por una
de la conducta observable y psicología científica, objetiva y
medible. aplicable a la resolución de
diversos problemas sociales.
No es que Watson negara la
existencia de los procesos
mentales no observables, pero
justo porque no se les podía
observar, consideraba que no
era posible su estudio
científico.
 El condicionamiento operante

Burrhus Frederic Skinner.

Consideraba que el condicionamiento
respondiente tenía un alcance limitado

Retomando la ley del efecto de Thorndike, planteó

que las consecuencias positivas de una conducta
(reforzador) incrementaban la probabilidad de que
dicha respuesta se emitiera, mientras que las
consecuencias negativas disminuían dicha
probabilidad.
 La naturaleza de las consecuencias
que tiene la conducta son el elemento
clave que fortalece la asociación entre
el estímulo discriminativo (la señal) y
la respuesta (la activación de la
palanca).

Si las consecuencias son negativas, la

relación se debilita y la tasa de
respuesta cae; si por el contrario, las
consecuencias son positivas, se
refuerza la relación y la tasa de
respuesta se
incrementa.
Al igual que en el condicionamiento clásico, una condición
básica es la contigüidad espacial y temporal entre el
estímulo, la respuesta y la consecuencia.
Un reforzador primario es aquel que por su
naturaleza satisface una necesidad inmediata. Por
ejemplo, el alimento es un reforzador primario,
pues satisface el hambre.

Un reforzador secundario es aquel que permite el

acceso a otros reforzadores primarios. Por
ejemplo, el dinero es un reforzador secundario: no
satisface
directamente ninguna necesidad pero permite
adquirir otros bienes (reforzadores primarios), que
sí satisfacen la necesidad.
Programas continuos
 3.4. Implicaciones educativas en el aula
Proporciona contenidos o información pertinentes
para que se puedan alcanzar los objetivos de
aprendizaje establecidos.

Objetivos concretos y específicos.

Análisis de las condiciones ambientales en que se

lleva a cabo la enseñanza, identificar los estímulos
relevantes

Se buscará identificar los estímulos que propician

conductas no deseadas, retirando dichos
estímulos.
 3.5.Concepción de alumnos y profesor
El profesor conductista
Este concepto de docente requiere que
en el aula sea sumamente directivo y
específico para guiar el proceso de
aprendizaje, así como oportuno y claro
para retroalimentar a los estudiantes.

El estudiante ante el conductismo

Actividad constante

Conductas observables, medibles y

cuantificables
Muchas gracias
por tu atención
Sesión 2:Tema 4

EL COGNITIVISMO
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

ASIGNATURA PROGRAMA
Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
EL COGNITIVISMO
 4.1. Introducción
Crítica al Conductismo:
Reducir la complejidad de los
procesos psicológicos a un esquema E-R

Una postura más bien metodológica

El cognitivismo
 4.1. Objetivos
• Identificar las antecedentes filosófico-científicos que dieron origen al
modelo cognitivo del aprendizaje.

• Conocer los postulados centrales del cognitivismo respecto a los

mecanismos del aprendizaje.

• Evaluar las implicaciones educativas del cognitivismo en el aula,

incluyendo su concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante
como el docente.
 4.2. Antecedentes Históricos
La filosofía racionalista

Realidad mental

Si algunos pensadores empiristas negaron inclusive

la posibilidad del conocimiento, el racionalismo
consideraba que la razón humana, con sus límites
naturales, era capaz de construir una visión del
universo ordenada y sistemática.

Esto se puede apreciar en la obra de filósofos

racionalistas del siglo XVIII como Spinoza y, sobre
todo en Leibniz (Sanz, 2005).
 Esta postura radicalmente
Los nueve principios innatista de Leibnitz fue una
fundamentales respuesta al empirismo
radical
racionalidad impresa en el
universo
En su Crítica de la razón
verdades de razón pura, Kant sostiene que, si
bien es cierto que las ideas
Substancia espiritual que provienen de la experiencia
Leibniz llamó «mónadas», a sensible, hay una actividad
las que se debe la percepción mental que organiza y da
consciente sentido a esa experiencia
(Sanz, 2005).
Kant:
Tiempo y al espacio intuiciones a priori
El paradigma cognoscitivo, vía la
influencia de la prestigiosa obra del
psicólogo suizo Jean Piaget,
incorporará estas ideas sobre la
forma en que el conocimiento
depende del desarrollo de
estructuras intelectuales cuyas leyes
de desarrollo no dependen de la
experiencia, pero ayudan a
ordenarla.
4.3.Postulados
principales
La teoría del procesamiento de la
información, por un lado, y la
escuela sociocognitiva, por otro
lado.

El procesamiento de la
información: supuestos
fundamentales
 El procesamiento de la información: la atención y
motivación

La capacidad de redirigir la atención

Nuestra mente cuenta con dos sistemas de

procesamiento de información: un sistema
«caliente» y un sistema «frío».
Automático.

La atención es nuestra capacidad de dedicar

recursos cognitivos a la información del entorno,
en otras palabras, nos permite dirigir la
consciencia y mantener un nivel de activación
adecuado para procesar la información
relevante del entorno, ignorando aquello que no
ATENCIÓN
es relevante.
El procesamiento de la
información: la memoria

En términos simples, la
memoria es la capacidad de
nuestro sistema de
procesamiento para codificar la
información captada por los
sentidos, codificarla,
almacenarla en la mente y MEMORIA
recuperarla cuando es
necesario.
Modelo del doble almacén
Modelo de niveles de procesamiento
Tipo de procesamiento que se hace de ella.
 Modelo de red
• RED: Manera en que se almacena información
en la memoria.

• Almacena en forma de redes

• Elemento semántico

• El significado de una palabra está determinado

por todos los modos con los que el concepto
que le subyace está relacionado.

• No existe una secuencia de procesamiento.

• Ninguno de estos modelos es
excluyente

• Como proceso, el aprendizaje es un

procesamiento activo de la información
que permite —a través de una serie de
procesos cognitivos— crear una serie
• de representaciones mentales del
mundo externo.

• Esquemas son corregidos, ampliados o

enriquecidos por la experiencia y la
adquisición de nueva información.
 El modelo sociocognitivo:
aprendizaje observacional y modelado

• Capacidad que tenemos de aprender los

unos de los otros.

• Se sirve de modelos sociales

• El modelo es una especie de estímulo

discriminativo, puesto que los resultados
de su conducta informan al observador
que tan deseable o no es imitarla.
La investigación ha mostrado que existen diferentes variables importantes tales como:

• El tipo de relación afectiva con el modelo: si la relación afectiva es negativa, la

conducta puede no imitarse, aunque para el modelo tenga resultados positivos.

• El poder percibido en el modelo: un modelo influyente y que es percibido con

capacidad de dominio sobre los otros, puede ser mayormente imitado que uno que
no.

• La competencia del modelo: las personas consideradas como capaces o expertas,

tienen más posibilidades de ser imitadas.

• La similitud entre el modelo y el observador: es más probable que se imite a

personas del propio grupo de referencia (por edad, nacionalidad, género, etcétera).
 4.4. Implicaciones educativas en el aula
Implicaciones de la teoría del
procesamiento de la información en la
enseñanza
Conocimiento de lo que ocurre dentro de la
mente/cerebro para que pueda suceder el
aprendizaje.
Esto tiene importantes repercusiones para el proceso de enseñanza
educativa en dos sentidos:

• En el primero de ellos, hay que reconocer que cada

estudiante tendrá formas diferentes de aprender;

• en el segundo, es fundamental recordar que existen

diversos tipos de aprendizaje.
• Las diferencias genéticas y de experiencia
• Conocimiento de los procesos cognitivos:
Cinco tipos diferentes de resultados de aprendizaje:
• Habilidades intelectuales
(conceptos, reglas y
procedimientos)

• Información verbal (fechas,

hechos particulares, etcétera)

• Habilidades motoras

• Actitudes

• Estrategias cognitivas
 Implicaciones de la teoría sociocognitiva en la enseñanza:

• Un elemento fundamental de la
concepción sociocognitiva del
aprendizaje consiste en que el
modelado permita a los estudiantes
desarrollar estrategias de
autorregulación.

• En otras palabras, buscar maneras

para que adopten normas que les
ayuden a controlar su propia
conducta .
 Implicaciones para la planeación y evaluación del aprendizaje

Los objetivos de aprendizaje dependerán en buena medida del tipo de resultado que se
busca, en función de los tipos de saberes que señalaba Gagné (procedimental, declarativo
o actitudinal).

Desarrollo de las estrategias

Evaluación, esta debe centrarse no solo en los resultados, sino en el proceso

Evaluación cualitativa

De acuerdo con esto último, la retroalimentación que se brinda al estudiante debe

concentrarse no solo en los errores y aciertos, sino en identificar las áreas de oportunidad
para mejorar la forma en que aprende.
 4.5. Concepciones de alumnos y profesor
El profesor como modelo y como promotor de la
metacognición
El estudiante mejora las estrategias cognitivas que
utiliza para aprender
El docente no solo debe ser un experto en su
materia, sino que también debe conocer el
funcionamiento básico de los procesos de control
ejecutivo (atención, memoria, motivación,
percepción, etcétera) y conocer estrategias que
ayuden a mejorar dichos procesos.

El profesor representa un modelo de conducta

El estudiante: un procesador activo de
información

En primer lugar, el estudiante es visto como un

aprendiz activo, que selecciona, organiza y
transforma la información a partir de la
motivación
particular que lo acerca al aprendizaje.
«aprendiz principiante», que acomete las
tareas educativas con sus recursos cognitivos
naturales, y el «aprendiz experto»
Muchas gracias
por tu atención
Refuerzo
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

ASIGNATURA PROGRAM A

Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
Platón
Descartes
Racionalismo
Empirismo
Etología

Tema 1:
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Tema 2:
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Conductas
Refuerzos

Tema 3:
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Conceptos
Emociones
Atención
Lenguaje
Memoria
Procesos psicológicos
Sistema nervioso

Tema 4:
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Conductismo
Cognitivismo
Constructivismo
T. Socio histórica

Tema 5:
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Tema 6:
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Tema 7:
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Tema 8:
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Muchas gracias
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TEMA 7

Paradigmas alternativos del

aprendizaje
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

ASIGNATURA PROGRAM A

Perspectivas Contemporáneas
del Aprendizaje Maestría en Educación
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 Introducción y objetivos
Los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

• Identificar las aportaciones de la psicología humanista al

estudio del aprendizaje, de la teoría ecléctica del aprendizaje,
de Robert Gagné, así como de la teoría sintáctica de Anderson.
• Evaluar las implicaciones educativas de dichos enfoques
teóricos, en comparación con los paradigmas tradicionales.
• Profundizar en algunos aspectos de la teoría sociocognitiva de
Albert Bandura, que permiten apreciar de forma más integral
sus propuestas educativas.

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 Teorías humanistas de
Carl Rogers y Abraham Maslow
Antecedentes del movimiento humanista en
psicología
Ser libre consciente y autodeterminado

Personas plenas.

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 Las aportaciones de Carl Rogers al estudio del
aprendizaje: el aprendizaje experiencial

Características y condiciones de
una situación que promueve un
aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo

Diferencia

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Según Aricibia, et al. … del aprendizaje
(2008), el interés de estrictamente objetivo,
Rogers radica sobre todo impersonal» y se
en el crecimiento enmarca en «un enfoque
existencial de la persona, fenomenológico o
entendida como un ser existencial que emplea
que «existe, deviene, como fuente subjetivas
surge y experimenta», por del hombre» de
lo que «se opone a la información las
consideración… experiencias

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«Si es que puedo proveer un
cierto tipo de relación, el otro
podrá descubrir por sí mismo, la
capacidad para usar esa relación
para aprender, y de este modo
ocurrirá el cambio y el
desarrollo personal»

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 Necesidades, aprendizaje y
realización: aportaciones de
Abraham Maslow al estudio
del aprendizaje
Necesidades humanas y la
persona autoactualizada
La forma piramidal de su
modelo tiene dos
implicaciones:
• Las necesidades
básicas necesitan ser
satisfechas
• Logran llegar a
plantearse metas de
autorrealización. Av. Bolognesi 987 - Tacna www.epneumann.edu.pe
Aunque el ser humano tenga
todas las necesidades resueltas
en los primeros cuatro niveles,
siempre estará la necesidad de
actualización, pues nunca
alcanzamos el logro pleno de
nuestro potencial, si bien estamos
llamados — según Maslow— a
tratar de lograrlo.

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 Teoría ecléctica de
Robert Gagné
Tipos de aprendizaje y sus resultados
Gagné (citado en Meza y Lazarte,
1993, p. 132) define el aprendizaje
como el resultado de los efectos
acumulativos de tres procesos
cognitivos: la
discriminación, la generalización y la
transferencia.
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Característica que ha
llevado justamente a
señalarla como una
teoría ecléctica:

• Asociacionista
• Cognitiva
• Evolutiva

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Fases y condiciones del aprendizaje

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Este proceso modifica radicalmente
la visión conductista de que no hay
nada en medio de la conexión
entre el estímulo y la respuesta.

Se podrá notar con claridad como

las mismas fases se cubren en cada
tipo de aprendizaje, sobre
todo en los más complejos como la
resolución de problemas.

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 Teoría sintáctica:
La propuesta ACT de Anderson
Teoría computacional
En resumen, el sistema
simbólico-declarativo tiene
que ver con el qué se aprende
(el conocimiento) y el sistema
subsimbólico-procedimental
tiene que ver con el cómo se
aprende (por eso también
Anderson le llama sistema de
producción del conocimiento).
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• Nivel simbólico
• Nivel subsimbólico.

Esas operaciones cognitivas

tienen lugar a través de
acciones que combinan de
diversas formas la base de
datos del sistema declarativo.

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El módulo o sistema central no tiene acceso a toda la información
(hay que imaginar lo abrumador y confuso que podría ser). «Así,
no toda la información del campo visual es atendida en un
momento dado o no todo el contenido de la memoria semántica
es accesible a la consciencia a la vez, sino cuando el sistema lo
necesita»
Todos estos módulos y buffers han sido relacionados con diversas
estructuras del sistema nervioso central, que involucran las áreas
corticales y subcorticales del cerebro. En la Figura 13 se presenta
la relación entre cada elemento del sistema y la estructura
cerebral subyacente.
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 Teoría cognitivo-social
de Albert Bandura
Aprendizaje de habilidades cognitivas y motoras
Bandura propone el concepto de modelamiento
cognoscitivo para referirse al proceso por el cual
—además de modelar la forma de realizar una
tarea (por ejemplo, la forma de resolver una
ecuación matemática)— esta se complementa a
través de explicaciones en las cuales el docente
verbaliza los pensamientos y razones que lo
llevaron a resolver el problema de cierta manera.

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No se trata solo de explicar • Modelamiento cognoscitivo
cómo se resuelve un • Guía abierta:
problema, sino que el • Guía personal abierta
docente, en cierto sentido, les • Guía personal abierta desvanecida
da acceso a los estudiantes — • Autoinstrucción encubierta
a través de la verbalización—
a su mente, para que ellos
entiendan el proceso
cognitivo que subyace a la
solución.

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En cuanto al aprendizaje de Aquí la clave es la asociación
habilidades motoras, Bandura que pueda hacer el estudiante
(citado en Ormrod, 2005) entre la retroalimentación
considera que esto consiste sensorial interna y la
básicamente en «la construcción retroalimentación externa
de un modelo mental que que le da el instructor. En ese
proporciona la representación sentido, nuevamente las
conceptual de la habilidad para autoinstrucciones son de gran
producir respuestas y sirve como ayuda.
norma para corregirlas después
de recibir retroalimentación»
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Metas: aprendizaje y procesos
motivacionales
En otras palabras, en la
medida en que para el
aprendiz sea posible contar
con criterios para percibir y
evaluar con claridad su
progreso, aumentará su
sensación personal de ser
capaz de realizar la tarea
(autoeficacia) y la motivación
se mantendrá.
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Bandura da una gran importancia al
concepto de autoeficacia, al
considerar que, dependiendo de las
expectativas de aprendizaje y el
valor de la tarea que las metas
ayudan a determinar, el aprendiz
incorpora a su autoconcepto
esquemas específicos relacionados
con su capacidad de resolver o no
ciertas tareas.

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Como señala Schunk (2012), la
autoeficacia en la instrucción
influye «en las actividades, en el
esfuerzo y la perseverancia de los
profesores con los estudiantes (…)
los profesores con alta autoeficacia
tienen más probabilidades de
desarrollar actividades desafiantes,
de ayudar a los estudiantes a tener
éxito y de ser perseverantes con
sus alumnos que presentan
problemas de aprendizaje»
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por tu atención
TEMA 8

Estrategias para el fomento de

aprendizajes genuinos
Dr. Miguel Eduardo Martínez La Rosa

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del Aprendizaje Maestría en Educación
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Introducción y objetivos
Objetivos:
Estrategias didácticas.
• Conocer Nuevas demandas educativa
• Diferenciar Aprendizajes significativos
• Analizar
• Comprender

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Estrategias didácticas
preinstruccionales,
coinstruccionales y
posinstruccionales
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Concepto de estrategia didáctica
La didáctica es la ciencia
(algunos le consideran también
un arte) que estudia los
principios generales y
específicos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Cada
paradigma sobre el aprendizaje
genera una concepción didáctica
diferente en términos
metodológico
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Los momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje
• Las estrategias
preinstruccionales (antes)

• Las estrategias
coinstruccionales (durante)

• Las estrategias
posinstruccionales (al final)

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Por otro lado, la
imaginación del docente es
fundamental para generar
nuevas propuestas y
adaptar cada estrategia a las
condiciones, conocimientos,
nivel de desarrollo y demás
características de los
estudiantes, para promover
un aprendizaje adecuado a
cada contexto.
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 Estrategias didácticas
declarativas, procedimentales
y actitudinales
También se puede hacer una clasificación de
las estrategias didácticas, no ya en función de
su momento, sino con relación al contenido o
tipo de conocimiento que se debe aprender.
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 Factual

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 Semántico
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Contenidos de tipo procedimental
«Una habilidad se define como la
utilización de los conocimientos que
se poseen y de los hábitos, para
• Técnicas seleccionar y realizar los medios de
• Métodos acción correspondientes con el
• Procedimientos objetivo propuesto», o bien como
«la regulación racional de la
actividad con la ayuda de los
conocimientos y hábitos que la
persona posee»

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El modelado físico y el Por otra parte, no se debe
modelado cognoscitivo son perder de vista que el
importantes herramientas desarrollo de una habilidad
de apoyo para promover el implica un proceso gradual que
dominio hábil de los con lleva diversas dimensiones
procedimientos a aprender. que se deben:

• Ejecución
• Control
• Estructura
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 Contenidos de tipo actitudinal

Los valores y las actitudes.

Normalmente, la educación implica
no solo contenidos teóricos o
habilidades, sino que busca
fomentar algunas actitudes
(respeto, colaboración, solidaridad,
responsabilidad) y al mismo tiempo
buscar disminuir o erradicar otras
(egoísmo, intolerancia, apatía), es
decir, un cambio de actitudes.
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• Proporcionar
mensajes
persuasivos

• Modelado de la
actitud

• Inducción de
disonancia

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 Estrategias didácticas
atencionales,
decodificación, metacognitivas
y afectivas

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Estrategias metacognitivas,
atención y codificación
Al considerar estos dos
conjuntos de habilidades
metacognitivas, se pueden
distinguir cuatro preguntas
fundamentales que el
estudiante debe aprender a
plantearse.

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La atención y la memoria.

No olvidemos que la atención

depende también del estado
físico, por lo que es
importante considerar
igualmente los hábitos de
ejercicio, de alimentación y de
sueño.

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Estrategias afectivas

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Estrategias para fomentar climas
socioemocionales en el aula
Los climas escolares se expresan
por la percepción que hay de la
atmósfera socioemocional que
impera en los procesos de
interacción.
Ser aceptado por el otro

Sentirse cómodo y seguro en el aula.

Percibir con claridad las reglas del juego

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Ayudar a los estudiantes a entender de qué forma sus propias
actitudes influyen sobre el aprendizaje.
Establecer una relación directa con cada alumno del grupo

Mantener en el aula una conducta equitativa y positiva

Estructurar oportunidades para que los alumnos trabajen con los

compañeros y para que los alumnos se conozcan entre ellos

Transmitir de forma continua y clara las reglas sobre diversos

aspectos
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 Maestría en Educación

Perspectivas
Contemporáneas del
Aprendizaje
Tema 1. Introducción
a los enfoques
teórico-prácticos del
aprendizaje

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
1.1. Introducción y objetivos 3
1.2. ¿Qué es el aprendizaje? 4
1.3. Correlatos etológicos: similitudes y diferencias
entre el aprendizaje humano vs. animal 9
1.4. El aprendizaje como hecho neuroplástico 13
1.5. El aprendizaje como hecho psicológico 18
1.6. El aprendizaje como hecho sociocultural 21
1.7. Referencias bibliográficas 23
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 1. Esquema
 Ideas clave

1.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

A escala filogenética se puede apreciar que las diferentes especies animales han
evolucionado hacia el desarrollo de un repertorio conductual más amplio y flexible,
menos dependiente de factores innatos, y cada vez más vinculado con la influencia
del medio externo. Lo anterior claramente ha significado una mayor capacidad de
adaptación y, en el caso del ser humano, el fundamento para el desarrollo de la
cultura y la civilización.

A lo largo de este tema podrás establecer las características fundamentales del

proceso de aprendizaje, así como su vinculación con otros procesos psicológicos
como la sensopercepción, la memoria y el pensamiento. Para ello dicho proceso se
abordará desde diferentes ángulos: neurobiológicos, psicológico y social.

Los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

 Definir el concepto de aprendizaje con el fin de diferenciarlo de otros procesos

psicológicos y fisiológicos.
 Comparar a través de una perspectiva evolutiva las capacidades de aprendizaje del
ser humano respecto a otras especies animales, para así identificar aquello que lo
distingue.
 Analizar los diversos aspectos neurobiológicos, psicológicos y sociales del
aprendizaje con el fin de comprender su complejidad como proceso continuo.
 Evaluar la importancia del conocimiento sobre el proceso de aprendizaje para la
construcción de mejores sistemas e intervenciones educativas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 1. Ideas clave
1.2. ¿Qué es el aprendizaje?

Accede al vídeo «El aprendizaje, importancia, conocimiento y definición» a

través del aula virtual.

La importancia del aprendizaje

Los procesos psicológicos permiten al ser humano organizar su interacción con el

entorno que le rodea (tanto natural como social) y generar respuestas adaptativas o
respuestas que incluso pueden transformar dicho entorno.

Al igual que todos los seres vivos, el ser humano posee un sistema nervioso que se
encarga de coordinar todos los procesos fisiológicos y psicológicos. Este sistema requiere
ser alimentado con información tanto de lo que ocurre afuera como en el interior del
cuerpo. Para ello, contamos con el proceso sensorial, que nos permite captar dicha
información, así como el proceso perceptual, que posibilita organizarla e interpretarla.

Figura 1. Procesos psicológicos. Fuente: Psicología Práctica, s.f.

En la medida que se procesa dicha información, esta no solo queda almacenada en

nuestros sistemas de memoria: la utilizamos para modificar y guiar nuestro
pensamiento y nuestra conducta; como seres inteligentes, imaginamos nuevas
formas para satisfacer nuestras necesidades, elaboramos planes y tomamos
decisiones. De esta forma, construimos una representación interna del mundo
externo que nos permite guiar nuestra conducta.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 1. Ideas clave
Se puede apreciar en este contexto la importancia del aprendizaje en el proceso de
desarrollo psicológico. Sin embargo, en la psicología no hay un consenso sobre
cómo definir el aprendizaje. Esto se debe en buena medida a que el tema del
aprendizaje ha sido objeto de polémica no solo entre las diversas escuelas
psicológicas, sino también en las corrientes filosóficas que le sirven de fundamento.

Aprendizaje y conocimiento

Los antecedentes filosóficos del estudio del aprendizaje se relacionan con la

problemática abordada por la epistemología, la rama de la filosofía que se encarga
de estudiar los orígenes, principios y posibilidades del conocimiento humano.

El conocimiento es definido por la Real Academia Española (RAE) a través de diversas

acepciones. Aquí se retoman dos en particular:

«Averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza,

cualidades y relaciones de las cosas» (RAE, 2019).
«Experimentar, sentir algo» (RAE, 2019).

En estas dos acepciones se puede apreciar la influencia de dos corrientes filosóficas

contrapuestas: el racionalismo y el empirismo.

El racionalismo, como señala Shunk (2012) es una corriente de pensamiento filosófico

que considera que el conocimiento se deriva del uso de la razón, sin necesidad de la
participación de la experiencia sensorial. Se puede marcar una línea que va desde el
pensamiento de Platón, en la Grecia antigua, hasta filósofos como Descartes en el
siglo XVII o Hegel en el siglo XIX.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 1. Ideas clave
 Figura 2. Platón y Descartes. Fuente: Conocimiento del Medio Social y cultural, s.f.

Platón postulaba que el verdadero conocimiento radicaba en las ideas innatas, es

decir, ideas que ya estaban presentes en la mente antes de toda experiencia. En ese
sentido, Platón consideraba que aprender en realidad era recordar o tomar
consciencia de dichas ideas innatas.

Descartes, por su parte, estableciendo una clara separación entre mente y cuerpo,
postuló que la realidad de la existencia estaba en el pensamiento, a través de su
célebre principio Cogito ergo sum (pienso, por lo tanto, existo).

En el lado opuesto se encuentra la filosofía empirista, que postula que todo

conocimiento proviene de la experiencia sensorial (Shunk, 2012). Desde Aristóteles,
alumno de Platón, hasta filósofos del siglo XVIII como Hume o Locke, se asume que
la mente es una pizarra en blanco (tabula rasa) y que todos sus contenidos provienen
de la interacción con el medio.

Figura 3. John Locke y David Hume. Fuente: Misari, 2011.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 1. Ideas clave
A finales del siglo XVIII, el filósofo Immanuel Kant elaboró a través de su obra un
intento de síntesis entre ambas posturas al afirmar que, en efecto, nada hay en la
mente que no provenga de la experiencia, excepto la propia mente. Kant apuntaba a
la existencia de categorías e intuiciones a priori (previas a la experiencia) cuya función
es organizar los datos de la experiencia.

Figura 4. Immanuel Kant. Fuente: «Immanuel Kant», s.f.

Definición de aprendizaje

En la psicología contemporánea, el problema del conocimiento se ha abordado de

diversas maneras. Una de las más importantes es el estudio de los mecanismos que
permiten el aprendizaje, considerando a este como el proceso que permite acceder
al conocimiento.

Así, al tratar de definir qué es el aprendizaje, nos encontramos nuevamente con

posturas empiristas como la que asume la perspectiva conductista –que consideran
que el aprendizaje solo depende de la experiencia y se hace evidente a través de la
conducta observables—, así como posturas racionalistas como la de la perspectiva
cognoscitiva –que considera al aprendizaje un proceso mental de restructuración
de esquemas y conceptos—.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 1. Ideas clave
En este orden de ideas, y buscando una visión integradora, podemos definir el
aprendizaje de la siguiente forma:

El aprendizaje es un proceso continuo, que consiste en una modificación

relativamente permanente del pensamiento y de la conducta, debida a la
forma en que procesamos nuestra experiencia con el medio ambiente que nos
rodea.

Es preciso analizar con más detalle las características que definen el aprendizaje, que
se presentan en la figura 5.

Figura 5. Características del aprendizaje. Fuente: elaboración propia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 1. Ideas clave
Como se puede apreciar, el aprendizaje humano incluye elementos básicos y al
mismo tiempo elementos complejos. Esto es producto de un largo proceso de
evolución en el reino animal, que conviene considerar brevemente.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.3. Correlatos etológicos: similitudes y

diferencias entre el aprendizaje humano vs.
animal

Accede al vídeo «El aprendizaje humano y animal» a través del aula virtual.

Le etología y la psicología evolutiva

La etología es una disciplina que, como señala Fernández (1987), se puede definir de
varias formas. Dicho autor, sin embargo, recupera la definición de la etología como:

«El estudio del comportamiento animal en su ambiente natural (Fernández,

1987, p. 198) siendo conceptualizado el comportamiento como “aquellas
maneras en que el organismo se adapta a su medio y ejerce una interacción
con él”» (Klopfer, citado en Fernández, 1987, p. 198).

El mismo autor señala que se puede diferenciar la etología animal, en general, de la

etología humana en particular. De cualquier manera, esta perspectiva normalmente
adquiere un carácter comparativo e históricamente se ha vinculado con la psicología
evolutiva o comparativa, a través del trabajo de grandes etólogos como Konrad
Lorenz o Niko Tinbergen, así como de psicólogos como John Watson o B.F. Skinner.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 1. Ideas clave
 Figura 6. Lorenz y Tinberger. Fuente: Lacanina, s.f.

El enfoque etológico permite, por lo tanto, analizar el comportamiento animal y de

esa forma desarrollar una perspectiva sobre la evolución filogenética de las
capacidades de aprendizaje y memoria.

En primer lugar, una perspectiva filogenética debe contemplar cómo fueron

apareciendo en el curso de la evolución las diferentes formas de aprendizaje, desde
las más sencillas como la mera habituación o sensibilización ante ciertos estímulos,
hasta las formas más complejas de aprendizaje mediado por las representaciones
mentales de la memoria. Para ello será útil la Figura 7, que sintetiza las formas de
aprendizaje propuestas por Rozensweig y Leiman (1992):

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 1. Ideas clave
 Figura 7. Esquema de las diferentes formas de aprendizaje. Fuente: elaboración propia.

La distribución de las capacidades de aprendizaje en el reino animal

Tradicionalmente, se pensaba que las habilidades de aprendizaje más complejas

aparecían solo en el ser humano o en todo caso en los primates. Sin embargo, la
investigación en esta materia a lo largo del siglo XX y lo que va de este siglo, ha ido
rompiendo algunos mitos y reduciendo el terreno de lo que se considera
específicamente humano en materia de aprendizaje.

Las capacidades de aprendizaje están distribuidas de forma muy amplia en diferentes

clases de animales y, si bien existen ciertas limitaciones genéticas, lo que

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 1. Ideas clave
encontramos en realidad son habilidades específicas para aprender, de acuerdo con
las necesidades adaptativas de cada especie.

En ese sentido, prácticamente todas las formas de aprendizaje asociativo y de

formación de esquemas que encontramos en el ser humano se pueden encontrar
también en diversas especies animales. ¿Dónde radica entonces lo específico del
aprendizaje humano? La clave puede estar en su capacidad de comunicación.

Si bien todas las especies poseen sistemas de comunicación, el lenguaje humano –en
particular el verbal– es un sistema más especializado, diverso y flexible, que permite
la abstracción y la conceptualización. Las formas de aprendizaje vinculadas a la
memoria semántica (significados de las palabras y sus combinaciones) no aparecen
en ninguna otra especie (si bien hay experiencias en las que se ha podido enseñar a
primates el uso de sistemas simbólicos, es evidente que se trata de experiencias
artificiales guiadas por el ser humano).

El desarrollo del pensamiento verbal, por tanto, no solo amplía el potencial de

aprendizaje, sino que permite su codificación en sistemas simbólicos que pueden
ser transmitidos de generación en generación, sin necesidad de un contacto directo.
Los grandes hitos de este proceso se pueden identificar en la historia que va desde la
tradición oral y los primeros sistemas cuneiformes de escritura, pasando por la
invención de la imprenta y llegando hasta Internet y las redes sociales.

Es en dicha posibilidad de comunicación verbal, sobre todo en su aspecto

dialógico-conversacional, en la que se han apoyado históricamente todos los
sistemas educativos.

Figura 8. Diálogo como base de la educación. Fuente: Arias, 2018.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 1. Ideas clave
Ahora bien ¿cómo es que se ha podido desarrollar esta capacidad de aprendizaje en
el ser humano? La respuesta a esta pregunta implica analizar con más detalle los
aspectos neurobiológicos, psicológicos y sociales del aprendizaje.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.4. El aprendizaje como hecho neuroplástico

Accede al vídeo «Neurología y aprendizaje» a través del aula virtual.

Ventajas de la inmadurez neurológica del ser humano

Al momento de nacer, el sistema nervioso del ser humano es en extremo inmaduro.

A diferencia de otras especies en las cuales se puede observar de qué manera los
neonatos presentan locomoción y conducta independiente incluso a las pocas horas
de nacidos, los seres humanos requieren un largo proceso de desarrollo para poder
volverse autónomos.

Si bien los bebés humanos pueden ser encantadores, son al mismo tiempo
absolutamente dependientes de sus cuidadores: su comunicación es limitada, sus
capacidades motrices se reducen a una serie de movimientos reflejos e involuntarios
y sus órganos sensoriales no se han afinado. Hasta alrededor del primer año de vida
el ser humano logra caminar, necesitará todavía más tiempo para poder afinar sus
capacidades motrices fines y el lenguaje verbal.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 1. Ideas clave
 Figura 9: El neonato como ser dependiente. Fuente: Rubio, 2017.

Lo que en primera instancia puede parecer una desventaja en términos

comparativos, vista con más detalle se revela en realidad como la clave de las
posibilidades adaptativas del ser humano. El sistema nervioso completa su proceso
de maduración cuando el ser humano está fuera del vientre materno, expuesto a una
enorme diversidad de estímulos ambientales (naturales y sociales).

Lo anterior permite que, en cada persona, el desarrollo físico y psicológico sea

único. Al mismo tiempo, como especie, ha permitido a los diferentes grupos
humanos flexibilizar sus repertorios conductuales para responder a los retos
de diversos ecosistemas.

Plasticidad cerebral y aprendizaje

Donde mejor se aprecia este proceso es al analizar lo que ocurre con la unidad
fundamental del tejido nervioso: la neurona. Se estima que en el sistema nervioso
humano posee un promedio de 86 000 millones de neuronas (Herculano, citada en
Universitam, 2012). Esta inmensa cantidad de células trabaja de forma cooperativa: las
neuronas establecen conexiones entre sí para llevar a cabo los diversos procesos de los
que se encargan las estructuras neuronales.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 1. Ideas clave
 Figura 10. Las neuronas en acción. Fuente: Universitam, 2012.

Si bien algunos circuitos neuronales ya están «preconectados» y destinados a

funciones específicas conforme al código genético, existe una enorme cantidad de
neuronas que no tienen una función fija. Sus conexiones (sinapsis) dependerán de las
experiencias de aprendizaje que la persona tenga.

Esto último es lo que se conoce como neuroplasticidad o plasticidad cerebral: la

capacidad de las conexiones neuronales para estructurarse y reestructurarse en
respuesta a los estímulos del medio ambiente. El cerebro es capaz incluso de
recuperar funciones afectadas por lesiones cerebrales, destinando a otras neuronas
para reemplazar a las células muertas.

La plasticidad cerebral se mantiene toda la vida, aunque progresivamente

disminuye. La capacidad neuroplástica del cerebro está en su apogeo durante los
primeros cinco años de vida y al final de la adolescencia (período en que se completa
la maduración de la corteza cerebral, responsable de los procesos cognitivos más
complejos)

Las conexiones entre neuronas (conexiones sinápticas) dependen entonces de la

estimulación. Ambientes enriquecidos con muchas formas diferentes de estímulos
(visuales, auditivos, táctiles, etcétera) y con situaciones que implican retos,
promueven un aprendizaje también más diverso y significativo.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 1. Ideas clave
Ahora se tiene también más claro como este proceso está mediado por el afecto. Las
experiencias emocionales que acompañan el aprendizaje son fundamentales para
consolidar las conexiones sinápticas.

Figura 11. El diseño de nuestra mente está en constante cambio.

Fuente: Neurociencias todos los días, 2014.

En conclusión, la neuroplasticidad es uno de los principales factores que ha

permitido ampliar y diversificar el repertorio conductual humano. No cabe duda de
que nuestro desarrollo depende en buena medida de los límites y posibilidades
cifrados en el código genético, pero tampoco que esa dependencia es mucho menor
que en otras especies gracias a nuestras enormes posibilidades de aprendizaje.

Neuropsicología del aprendizaje y la memoria

A nivel molecular y celular, el aprendizaje depende de la formación de sinapsis entre

neuronas a través de un proceso conocido como potenciación a largo plazo.

Los distintos tipos de aprendizaje e instancias de la memoria son controlados por

sendas estructuras anatómicas en el sistema nervioso central (SNC) y en el periférico
(SNP), las cuales interactúan de forma compleja para llevar a cabo dichos procesos.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 1. Ideas clave
 Figura 12. Sistema nervioso central (izquierda) y periférico (derecha). Fuente:
https://www.researchgate.net/figure/Figura-20-Sistema-nervioso-central-y-periferico-en-el-
ser-humano-Tomado-de_fig16_316158457/download

En el siguiente vídeo se explica en qué consiste la potenciación a largo plazo y se

analiza la participación de diferentes estructuras del sistema nervioso en los procesos
de aprendizaje y memoria.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 1. Ideas clave
1.5. El aprendizaje como hecho psicológico

Accede al vídeo «La psicología en el aprendizaje» a través del aula virtual.

El aprendizaje como proceso y su relación con otros procesos

psicológicos

Como se pudo apreciar en la sección anterior, el aprendizaje, a nivel neurofisiológico,

implica la interconexión de una serie de circuitos neuronales que vinculan a diversas
áreas del cerebro que captan la información del medio y del interior del cuerpo, otras
que procesan la información, así como otras que la almacenan e integrar. De igual
forma, el aprendizaje modifica los sistemas efectores que guían la conducta.

Todos estos procesos fisiológicos nos permiten comprender mejor la relación del
aprendizaje con otros procesos psicológicos. Como se puede apreciar, el aprendizaje
depende en buena medida de las capacidades sensoperceptuales de una persona,
pues nuestros sistemas sensoriales son las puertas que nos abren la oportunidad de
experimentar lo que ocurre a nuestro alrededor y lo que ocurre dentro de nuestro
organismo.

El énfasis que en las últimas décadas se ha dado a los procesos de mindfulness, nos
recuerda también la importancia que tiene para el aprendizaje la capacidad de
prestar atención de manera consciente a la experiencia. La atención guía nuestra
consciencia hacia los estímulos relevantes del entorno.

Al mismo tiempo, hay una estrecha relación entre aprendizaje y memoria,

puesto que la posibilidad de que los cambios en el pensamiento y la conducta
sean relativamente estables, depende en buena medida de nuestra capacidad
para codificar, almacenar y recuperar la información.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 1. Ideas clave
Estas relaciones se abordarán con más detalle al revisar el enfoque cognoscitivo del
aprendizaje. Por lo pronto, la figura 13 da una idea general de la vinculación entre
todos estos procesos.

Como hecho psicológico, el aprendizaje no se reduce a la interacción de los procesos

sensoperceptuales y memorísticos, sino que se constituye como la base para
procesos más complejos como el pensamiento y la inteligencia.

De igual forma, ciertas formas de aprendizaje pueden darse por una exposición
accidental a determinados estímulos; sin embargo, otras formas de aprendizaje se
producen como resultado de la conducta guiada por una motivación, ya sea que esta
esté vinculada con las necesidades fisiológicas o con el logro de objetivos sociales.

Finalmente, los procesos afectivos que acompañan el aprendizaje lo consolidan al mismo

tiempo que el aprendizaje modifica nuestra respuesta emocional.

Figura 13. Relación entre sensopercepción, aprendizaje y memoria. Fuente: elaboración propia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 1. Ideas clave
El contenido del aprendizaje

Además de analizar el aprendizaje como un proceso, es también importante

reflexionar sobre su contenido, en otras palabras ¿qué es lo que se puede aprender?

 Se aprenden conductas, es decir, cambios observables en las respuestas motoras

al medio, ya sea por medio de la propia experiencia o por la imitación de los otros.
Esas conductas pueden ser simples o complejas (procedimientos). De esto se ha
ocupado sobre todo la perspectiva conductista del aprendizaje.

 Conceptos e información. Buena parte del aprendizaje no es observable, sino que

tiene que ver con la modificación de los esquemas mentales (imágenes,
conocimiento, ideas, actitudes, pensamiento). De esto se han ocupado las
perspectivas cognoscitiva y constructivista del aprendizaje.

Figura 14. Distintos contenidos del aprendizaje. Fuente: Redacción Gestión, 2020.

 Reacciones emocionales. El aprendizaje también implica adaptar la experiencia y

expresión emociones de forma adecuada a los cambios en el entorno, de esa
forma, se desarrollan sentimientos particulares hacia diversos objetos, personas y
situaciones, que permiten anticipar la conducta apropiada ante ellos.

 Se aprende a aprender. Al hacer consciente nuestra experiencia de aprendizaje

podemos enriquecerla usando diversos procedimientos y estrategias que la hacen
más eficiente. Este aspecto es fundamental y se abordará a detalle en otro tema
de la materia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 1. Ideas clave
Por supuesto, en el ser humano estos elementos de aprendizaje no van aislados, sino
que usualmente se integran en configuraciones progresivamente más complejas a
medida que crecemos.

Es de suma importancia considerar que este proceso no ocurre en el individuo

como un hecho aislado o producto de una programación innata; por el
contrario, la participación de los otros es fundamental, por lo que es necesario
considerar el aprendizaje también como un hecho sociocultural.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

1.6. El aprendizaje como hecho sociocultural

Accede al vídeo «La sociocultura y el aprendizaje» a través del aula virtual.

Como se analizará más a fondo en otro tema, la escuela sociohistórica de Vygotsky

puso de manifiesto que es la aparición del pensamiento verbal simbólico lo que
marca, en el caso del ser humano, la diferencia con otras especies en cuanto a su
potencial de aprendizaje y su tipo de pensamiento.

Si bien el ser humano posee de forma innata el potencial y los mecanismos cerebrales
necesarios, el desarrollo del lenguaje verbal requiere aprendizaje; una vez que lo
aprendemos, modifica nuestra forma de pensar, nuestra forma de recordar y por
tanto nuestra forma de percibir el mundo.

El historiador Yuval Harari (2014) ha señalado que la aparición del lenguaje verbal
hace aproximadamente unos 70 000 años significó la primera gran revolución en la
historia de la humanidad, ya que a partir de ello el ser humano fue capaz de crear
cultura, esto es, un conjunto de ideas, tradiciones y conductas particulares de cada

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 1. Ideas clave
grupo humano, y que constituye una matriz de significados que el individuo aprende
para dar sentido a su experiencia individual y social.

El aprendizaje analizado desde esta perspectiva es, ante todo, un hecho

sociocultural puesto que el lenguaje verbal permite transmitir a un individuo
el conocimiento acumulado a través de las generaciones, así como las
herramientas que le permitan generar nuevos conocimientos.

Al considerar entonces como esto permite el desarrollo y perfeccionamiento de las

capacidades del individuo, así como su integración al entorno social, nos
encontramos con el hecho fundamental de la educación: el proceso de enseñanza.

La enseñanza, en sus objetivos, formas y contenidos, está fuertemente influenciada

por los aspectos sociales, culturales y económicos de cada grupo humano. ¿Qué se
considera relevante aprender? ¿Cuál es la mejor forma de aprender? ¿Para qué sirve
el aprendizaje? Son todas preguntas cuyas respuestas han ido cambiando a lo largo
de la historia de la humanidad, y para las cuales —en cada época— han existido
diversas respuestas dependiendo el contexto social en particular.

En su planteamiento sobre las inteligencias múltiples, Howard Gardner (1994)

destaca el componente cultural del tipo de habilidades que diferentes grupos
humanos se preocupan por enseñar a sus miembros, y que consideran señal de
inteligencia. Así, mientras en las culturas occidentales se enfatiza la enseñanza de los
idiomas y las matemáticas, entre diversos grupos humanos que viven en entornos
selváticos, estos conocimientos son irrelevantes; en lugar de ello, estos grupos le dan
prioridad a el conocimiento sobre diversos tipos de flora y fauna, habilidades de
cacería, etcétera.

Este ejemplo sirve para recordar que las diversas expresiones socioculturales del
aprendizaje son posibles gracias a la neuroplasticidad del cerebro humano y cómo
esta, a su vez, le permite al ser humano apropiarse de diversas tradiciones culturales,
colaborando también en su transformación.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 1. Ideas clave
 Figura 15. Diversidad cultural y aprendizaje. Fuente:
https://noticias.universia.net.mx/cultura/noticia/2017/01/02/1148003/rasgos-culturales-hacen-
sociedades-educadas-confiables.html

En conclusión, el aprendizaje humano es un proceso psicológico complejo. Es

parte de la evolución de las capacidades cognitivas en el reino animal y está
determinado por factores biológicos, individuales y sociales.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

1.7. Referencias bibliográficas

Arias, I. (2018, febrero 21). Lo que no nos gusta cuando leemos un diálogo. Escuela
de Escritores. https://www.escueladeescritores.com/masalladeorion/lo-que-no-nos-
gusta-cuando-leemos-un-dialogo/

Conocimiento del Medio Social y cultural. (s.f.). [Imagen].

https://filosofiaparabilingues.files.wordpress.com/2012/05/images2.jpeg

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 1. Ideas clave
Fernández-Ríos, L. (1987). Psicología comparada, etología y salud mental. Revista
Latinoamericana de Psicología, 19(2), 195-220.
https://www.redalyc.org/pdf/805/80519205.pdf

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente (2ª ed.). Fondo de Cultura Económica.

Harari, Y. (2014). De animales a dioses: breve historia de la humanidad. Debate.

Psicología Práctica. (s.f.). Procesos psicológicos básicos.
https://psicologiapractica.es/procesos-psicologicos-basicos/

Immanuel Kant. (s.f.). En Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Immanuel_Kant

Lacanina. (s.f.). Grandes etolólogos.

http://lacanina.weebly.com/grandes-etoacutelogos.html

Misari, D. (2011). EMPIRISMO: Síntesis entre John Locke y David Hume. El Escritor
Misterioso. http://www.dmisari.com/2011/08/empirismo-sintesis-entre-john-locke-
y.html

Neurociencias todos los días. (2014, agosto 18). Neuroplasticidad. Neuroespacio.

https://hospitalesangeles.com/lomas/neuroespacio/neuroplasticidad/

Redacción Gestion. (2020, septiembre 3). ¿Cuáles son los tipos de aprendizaje y
cuáles son sus características? Gestión.
https://gestion.pe/tendencias/estilos/tipos-aprendizaje-caracteristicas-nnda-nnlt-
264497-noticia/

Rozensweig, M. y Leiman, A. (1992). Psicología fisiológica (2ª ed.). McGraw-Hill.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 1. Ideas clave
Rubio, J. (2017, julio 26). Carmen Sellán: «El neonato es un gran desconocido dentro
de la literatura científica». Elsevier.
https://www.elsevier.com/es-es/connect/enfermeria/carmen-sellan-el-neonato-es-
un-gran-desconocido-dentro-de-la-literatura-cientifica

Schuk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed.). Pearson.

Universy. (2012, marzo 5). El cerebro humano tiene 14 mil millones de neuronas
menos de lo establecido antes. Universitam.
https://universitam.com/academicos/noticias/el-cerebro-humano-tiene-14-mil-
millones-de-neuronas-menos-de-lo-establecido-antes/

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 1. Ideas clave
 Tema 2. La nueva
cultura del
aprendizaje

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
2.1. Introducción y objetivos 3
2.2. Sociedad del conocimiento 4
2.3. Las nuevas demandas de formación educativa 14
2.4. Conocimiento múltiple e incierto 22
2.5. Aprendizaje continuo 25
2.6. El profesor como diseñador de experiencias de
aprendizaje 28
2.7. Referencias bibliográficas 30
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 2. Esquema
 Ideas clave

2.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

A lo largo de la historia la educación ha estado a cargo de diversas figuras e

instituciones. En el mundo occidental, usualmente se toma como referente el mundo
grecolatino; en la Grecia clásica, por ejemplo, existía un debate entre Platón, por un
lado, quien consideraba que era responsabilidad del Estado la educación de los niños,
y Aristóteles, por el otro lado, quien consideraba que la educación debía ser
impartida por los padres.

Durante siglos, en particular en la Edad Media, la educación intelectual quedó a cargo

sobre todo de instituciones religiosas, mientras que en las familias se transmitían de
generación y generación los secretos de cada oficio. El renacimiento y la ilustración
—en un período de tiempo que abarca del siglo XIV al siglo XVIII— son épocas en las
que los intelectuales pugnaron por una educación científica y racionalista.

Es durante el siglo XIX cuando surge el modelo de escuela que ha dominado en el

mundo occidental por lo menos en los últimos 150 años: la escuela de masas. Su
misión era dar a las personas la instrucción necesaria para incorporarse al mercado
económico y ser productivos, dentro de los parámetros de la era industrial.

En las dos primeras décadas de este siglo este modelo ha sido fuertemente
cuestionado. Muchos consideran que está agotado y que, en la actual sociedad
globalizada, la cual vive bajo el signo de la revolución digital y las nuevas tecnologías
de la información (TIC), el papel del profesor, los recursos didácticos a utilizar y los
métodos de enseñanza deben transformarse considerando que la forma de aprender
de las nuevas generaciones también ha cambiado radicalmente.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 2. Ideas clave
En este tema se revisará la transformación descrita anteriormente para cubrir los
siguientes objetivos de aprendizaje:

 Identificar las características de la sociedad del conocimiento para comprender así

las nuevas demandas de formación educativa que implica.
 Evaluar las implicaciones que, para el conocimiento y el aprendizaje, conllevan la
revolución digital que ha impulsado la globalización.
 Analizar los cambios que en este contexto está experimentando la docencia, para
poder comprender los retos que implica su nuevo rol.

2.2. Sociedad del conocimiento

Accede al vídeo «La sociedad del conocimiento, antecedentes y características

(I)» a través del aula virtual.

Antecedentes históricos

Al analizar la historia de la sociedad occidental en los últimos cuatro siglos, las teorías
económicas han puesto de manifiesto la forma en que los cambios en los modos y las
relaciones de producción han ido también transformando la concepción sobre lo que
cada época considera la fuente principal de generación de bienestar y riqueza.

En Europa, durante la Edad Media baja, bajo un sistema feudalista de producción, la

riqueza consistía básicamente en la posesión de tierra. La producción agrícola era la
que garantizaba el bienestar de los feudos y su propiedad estaba controlada por los
señores feudales.

A finales de la Edad Media y durante el Renacimiento, progresivamente el

comercio empezó a volverse cada vez más relevante. La apertura de nuevas

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 2. Ideas clave
 rutas comerciales por tierra y, sobre todo, por mar, no solo expandieron el
capital, sino que generaron nuevas posibilidades y demandas de consumo.

Figura 1. Procesos psicológicos. Fuente: Equipo Editorial Etecé, s.f.

El descubrimiento de América sin duda fue un evento histórico clave, pues diversos
reinos europeos consideraron que la riqueza dependía en buena medida de la
extracción de las materias primas necesarias para cubrir la demanda de mercados
cada vez más amplios. Particularmente la explotación de metales preciosos, como el
oro y la plata, se volvieron centrales.

Mientras España se centró en la explotación de su extenso imperio, en Inglaterra y

Francia, las ideas políticas de la Ilustración, que pugnaban por la libertad individual y
la educación racionalista, llevaron a un cuestionamiento de las instituciones
económicas y sociales vigentes.

Los avances científicos y las nuevas ideas políticas permitieron el desarrollo de

una visión liberal que llevó a plantear a Adam Smith que la riqueza no
dependía de la tierra o de los metales preciosos, sino del comercio y el
trabajo.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 2. Ideas clave
 Figura 2. Adam Smith, autor de La riqueza de las naciones (1776). Fuente: Krause, 2017.

Progresivamente, eventos históricos como la Independencia de los EE. UU., la

Revolución francesa, así como los procesos de independencia en América Latina,
apuntaron una revolución política que también exigía un cambio del sistema
económico: la Revolución Industrial.

Figura 3. La fábrica: paradigma de la era industrial. Fuente: Uriarte, 2020.

En el siglo XVIII el mundo asiste al inicio de un proceso que implicaba la sustitución

—en el ámbito productivo— de la mano de obra humana por la utilización de las
máquinas. Se transita así a un modo de producción capitalista que acelera la
generación de bienes y, por tanto, aumenta también la demanda de estos.

En su análisis de la economía europea de su época, Karl Marx apuntaba que

este proceso implicaba la necesidad de aumentar y diversificar los mercados,
lo cual llevaba asimismo a la expansión del capital (en cierto sentido, el inicio
del proceso que ha desembocado en la actual globalización económica).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 2. Ideas clave
 Figura 4. Karl Marx. Autor de El Capital (1867). Fuente: Filosofía&Co, 2018.

Para los fines de esta materia, lo más relevante es destacar el papel de la revolución
científica que impulsó estos cambios. Como señala Harari (2014), junto con la
aparición del lenguaje y la agricultura, el movimiento científico que inicio en el siglo
XVI constituye la tercera gran revolución para la humanidad pues tuvo un impacto
profundo —como ya pudimos apreciar— en la organización económica y política,
pero sobre todo en la manera de pensar.

En los últimos cuatro siglos, la ciencia y la tecnología se convirtieron en el pivote para

el desarrollo económico de los países, aportando significativos avances para la
transformación del estilo de vida y generando también nuevos retos para la
convivencia social y el cuidado del medio ambiente.

Figura 5. La ciencia moderna: impulso de cambio. Fuente: Historia de la Ingeniería, s.f.

Esta revolución científica significó una explosión no solo en la cantidad de

conocimiento generado, sino también en las posibilidades para su
almacenamiento. Los libros, los sistemas de educación pública, así como los

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 2. Ideas clave
 nuevos medios de comunicación, como el telégrafo, la radio, el teléfono y la
televisión y finalmente las TIC, han permitido también su mayor difusión.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «La sociedad del conocimiento, antecedentes y características

(I)» a través del aula virtual.

Ya en la segunda mitad del siglo XX se empezó a cobrar consciencia de la

intensificación de los lazos culturales, sociales, comerciales y políticos producto del
desarrollo del capital y de las TIC. Marshalll McLuhan acuña la expresión «aldea
global» para dar cuenta del ideal de lograr una integración comunicacional a escala
mundial.

En ese contexto, Sakaiya (1995), considera que el modelo industrial estaba ya

agotándose. Pronosticaba que en un futuro no muy lejano (nuestro presente, sin
duda), en la era posindustrial, las claves de la riqueza nuevamente cambiarían. Las
naciones que se pondrían a la cabeza del desarrollo económico y social no serían ya
las que poseyeran amplios recursos naturales (particularmente petróleo) o una gran
planta fabril. Por el contrario, Sakaiya señalaba que la posesión del conocimiento y
la generación de nuevas ideas serían las claves sobre las que se movería la economía
del siglo XXI.

Figura 6. Las ideas: las nuevas fuentes de riqueza. Fuente: «La sociedad del conocimiento», s.f.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 2. Ideas clave
 El medio efectivo de esa transformación, sin duda, ha sido la revolución digital
y, en particular, el papel que Internet ha jugado en las últimas décadas como
fuente de información y medio de comunicación.

Si bien no todo el escenario prospectivo propuesto en su momento por Sakaiya

(1995) se ha cumplido, es innegable que vivimos en una época en la que existe,
gracias a esa revolución digital y a la inmensa disposición de información, un énfasis
educativo en la innovación, la generación de ideas y la necesidad de convertir los
datos en conocimiento.

Prácticamente todos los aspectos de nuestra vida se han ido progresivamente

trasladando al ciberespacio. Incluso, como señala Harari (2014), las transacciones
económicas son cada vez más un proceso virtual que ocurre en las redes de
información y cada vez menos una transacción material de papel o moneda.

Y es así como en las ciencias sociales y educativas se fue instalando la idea de que
estamos en presencia de un nuevo tipo de sociedad: la sociedad del conocimiento.
Antes de abordar sus características, en la Tabla 1 se puede apreciar un resumen de
lo expuesto hasta el momento.

Tabla 1. Distintos momentos históricos y fuentes de riqueza. Fuente: elaboración propia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 2. Ideas clave
Por supuesto, es importante recordar que el proceso histórico descrito
anteriormente a través de una muy apretada síntesis no ha sido homogéneo en
todas las sociedades ni exento de conflictos. El mercantilismo y el descubrimiento
de América implicaron el sometimiento de grandes civilizaciones indígenas.
Movimientos políticos y luchas armadas se presentaron en Europa y América Latina
para dejar atrás el viejo orden feudal. La revolución industrial impulsó en el siglo XIX
un neoimperialismo que sometió y esclavizó a grandes regiones de África y Asia.

La expansión capitalista y las tensiones de la competencia económica y política son

parte de la explicación de las dos terribles Guerras Mundiales en el siglo XX, y en la
actualidad la desigualdad económica sigue siendo un reto a superar en muchas
partes del mundo.

Estos contrastes en las transformaciones sociales han llevado a diversos analistas a

proponer algunas metáforas para pensar la sociedad actual.

Características de la sociedad del conocimiento

El concepto de sociedad del conocimiento no es tan reciente como se puede pensar,

sino que tiene su origen en los años sesenta del siglo pasado. Drucker (citado en
EcuRed, s. f.), señalaba la emergencia de una nueva clase social, más allá de la clásica
división entre burguesía y proletariado: la de los trabajadores del conocimiento.

Figura 7. El trabajador del conocimiento. Fuente: Manríquez-Bello, 2017.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 2. Ideas clave
Es Bell quien en 1973 (EcuRed, s. f.) empieza a hablar de sociedad posindustrial como
«[…] la transición de una economía que produce productos (sic) a una economía
basada en servicios y cuya estructura profesional está marcada por la preferencia a
una clase de profesionales técnicamente cualificados». Estas ideas llevan a la
identificación de la sociedad contemporánea con un nuevo modelo.

La sociedad del conocimiento es aquella en que la generación de ideas se

constituye en la principal fuente de riqueza —vía la innovación intelectual,
científica y tecnológica—, así como en punto de partida de los programas
políticos y sociales.

El vehículo de esta transformación ha sido sin duda la tecnología digital y la aparición

de las TIC, que permiten el intercambio y la comunicación a escala global, rompiendo
las tradicionales barreras del tiempo y el espacio.

Figura 8. Las TIC unen al mundo. Fuente: Senado de la República, 2018.

Así pues, el insumo clave para este nuevo modelo de sociedad es la información. Sin
embargo, información no es lo mismo que conocimiento. Para generar este último,
se requiere un proceso de análisis que permita interpretar la información, encontrar
sentido, poder transformarla y poder comunicarla. En ese sentido, el acceso a las

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 2. Ideas clave
herramientas educativas que permitan la conversión de los datos informáticos en
verdadero conocimiento es fundamental.

Es importante destacar el aspecto que tiene que ver con la comunicación del
conocimiento: su circulación social permite enriquecerlo, contrastarlo y ampliarlo.

Mientras los recursos materiales, al compartirlos, se van reduciendo, pasa

exactamente lo contrario con los recursos intelectuales: al compartirlos
mediante la comunicación, se multiplican.

Sin embargo, las realidades socioeconómicas en diversos países, las cuales arrastran
enormes disparidades de ingreso y acceso a los recursos, también afectan las
posibilidades de cada país para constituirse en una sociedad del conocimiento. Como
señala Manríquez (2017): «El acceso a la información y a la educación, aunque
pareciera más fácil, es complicado hoy en día, ya que las grandes potencias mundiales
restringen el acceso a la información con el acaparamiento del conocimiento
especializado y con la exclusividad de montar los proyectos de investigación más
ambiciosos».

Es por eso por lo que la Unesco (2005), definió cuatro aspectos que se deben
garantizar y que en sí mismo caracterizan a la sociedad del conocimiento
(idealmente, por lo menos).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 2. Ideas clave
 Figura 9. Características ideales de la sociedad del conocimiento. Fuente: elaboración propia.

Como se podrá apreciar, el logro de estos elementos significa un gran reto para
muchas sociedades, sobre todo para los llamados países en vías de desarrollo, pues
la sociedad del conocimiento no se materializa únicamente porque de forma virtual
exista una disposición prácticamente ilimitada de información. Una de las respuestas
fundamentales para este reto y poder realmente aprovechar el potencial informático
de las redes digitales, es la transformación del sistema educativo.

En la Declaración de Incheon (2016), la misma Unesco, Unicef y otros organismos

internacionales, recuperan la visión educativa de la Sustainable Development Goal 4
de la ONU, al señalar la necesidad de asegurar la inclusión y una calidad educativa
equitativa, promoviendo para todos oportunidades de aprendizaje a lo largo de la
vida. En esta visión se destaca también la atención a los aspectos de equidad de
género.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 2. Ideas clave
2.3. Las nuevas demandas de formación educativa

Accede al vídeo «La tecnología de la educación, nuevas identidades educativas

y nuevos retos» a través del aula virtual.

La tecnología de la educación

Entre educación y tecnología siempre ha existido una estrecha relación. La RAE (2019)
define la tecnología de varias formas. Aquí se rescatan dos acepciones:

«Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento del

conocimiento científico» (RAE, 2019).
«Conjunto de instrumentos y procedimientos industriales de un determinado
sector o producto» (RAE, 219).

Respecto a la primera acepción, en los últimos siglos la tecnología ha permitido

desarrollar las aplicaciones del conocimiento científico. Los esfuerzos educativos de
por lo menos los últimos dos siglos se han orientado justamente a acercar ese
conocimiento a una mayor cantidad de personas y también a formar nuevos
científicos capaces de mantener en desarrollo el completo teórico-práctica que da
pie a los avances tecnológicos.

Por otra parte, respecto a la segunda acepción, podemos considerar que ya desde el
uso de lápiz y papel estamos hablando de tecnología educativa, incluyendo
entonces a todos los instrumentos, recursos y métodos didácticos que se han
desarrollado a lo largo de la historia (la didáctica, por otra parte, es definida por la
misma RAE como el arte de enseñar).

Antes hablábamos ya de la revolución digital, como un elemento inseparable del

surgimiento de la sociedad del conocimiento. Esto ha generado nuevas demandas

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 2. Ideas clave
que impactan a los sistemas educativos, el aspecto en que esto es más notorio
(aunque no necesariamente el más importante), es en el uso educativo de las TIC.

En ese sentido, como señalan Loveless y Williamson (2017) «desde la década de los
ochenta en el siglo pasado, los usos educativos de las nuevas tecnologías de la
información, la comunicación y los medios digitales han vivido una expansión. […]
Ahora las escuelas, aparentemente, se construyen en torno a un complejo aparato
de pantallas electrónicas, infraestructuras técnicas, hardware de computación,
software y código, todo ello conectado directamente con las redes de comunicación
electrónica» (p. 11).

Figura 10. La tecnología educativa. Fuente: Concepto Informático, 2019.

Como se sabe, esta descripción no califica lo que sucede con la educación en todas
partes, dadas las enormes desigualdades sociales y económicas existentes. Sin
embargo, no se puede dudar que es una tendencia que hoy por hoy cobra cada vez
más fuerza.

Es importante entender que esta transformación en los procesos didácticos responde

a las nuevas demandas que la sociedad del conocimiento genera en los procesos
educativos y es solo una parte del fenómeno. Dichas demandas plantean retos
respecto a la forma de abordar el conocimiento, a los métodos para lograr el
aprendizaje y, destacadamente, al rol que juega —como intermediario— el
docente. Como señalan Loveless y Williamson:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 2. Ideas clave
 «Durante este proceso, se han generado nuevas formas de imaginar el
futuro de la educación, de las escuelas, del aprendizaje, de la pedagogía y el
currículo. […] El resultado es la emergencia de un nuevo estilo de
pensamiento que remezcla y amalgama conceptos educativos con
conceptos e ideales tecnológicos, junto a unas conexiones sociales más
amplias…» (Loveless y Williamson, 2017, pp. 13-14).

Nuevas identidades educativas

Estos imaginarios a los que refieren los autores tienen que lidiar con la realidad
económica, social y política de cada contexto, para identificar tanto las
oportunidades como los retos que implica una transformación no solo de la forma de
pensar la educación, sino de su práctica.

De esa forma, el tema educativo ha sido postulado como prioridad en diversas

sociedades para lograr la transformación que les permita ir de la lógica de la
sociedad industrial del siglo XX a la lógica de la sociedad del conocimiento.

La educación en ese sentido tiene un doble objetivo: consolidar y afianzar la

identidad del sujeto como parte de un entorno local particular, y al mismo
tiempo dotarle de las competencias para participar en un mundo globalizado,
diverso y en constante cambio.

Figura 11. Educación y globalización. Fuente: Alberto, 2011.

De tal suerte, el discurso educativo empieza a saturarse de algunos términos:

creatividad, flexibilidad, interactividad, innovación, emprendimiento conectividad,
autogestión. «El yo activo, autónomo y creativo que se promueve a través de los

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 2. Ideas clave
nuevos lenguajes tecnológicos de la escolarización no es una categoría natural, sino
una nueva identidad pedagógica, y un modo de vida, que debe lograrse por medio
del currículo» (Loveless y Williamson, 2017, p. 26).

Nuevos retos laborales, nuevos retos educativos

El desarrollo de estas nuevas identidades educativas representa un intento por dar

respuesta a los retos que la revolución digital y la sociedad del conocimiento generan
para los saberes y las formas de organización tradicional, no solo del sistema
educativo, sino de su conexión con el mercado de trabajo.

En primer lugar, se enfrenta un ámbito laboral cada vez más competido, incierto y
flexible. El ámbito del trabajo, como se entendía en la era industrial, está sufriendo
amplias transformaciones.

Hace algunas décadas la perspectiva de las personas consistía en lograr una

educación suficiente para insertarse laboralmente en alguna empresa, hacer carrera
ahí y jubilarse después de algunas décadas. Se contaba con la seguridad de los
beneficios sociales y las necesidades de actualización no eran apremiantes ante un
mercado relativamente estable en cuanto al tipo de conocimientos que demandaba.

En la actualidad la estabilidad laboral es cada vez más precaria, se pone énfasis en

que las personas desarrollen sus propios proyectos (emprendedurismo) y que
desplieguen un dinamismo tal que les permita costear ellas mismas los gastos de su
seguridad social.

De igual forma, el cambio en las estructuras organizacionales de las empresas, cada

vez más flexibles y horizontales, ha impulsado un cambio en las actitudes que se
valoran en el trabajo: antes se valoraba la obediencia, el respeto a las jerarquías, el
conocimiento técnico especializado y la disciplina.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 2. Ideas clave
Si bien estos valores no se han descartado, junto a ellos cobra cada vez más fuerza la
innovación, las softskills o «habilidades blandas», desafiar los convencionalismos,
así como la flexibilidad.

Figura 12. Las empresas tradicionales vs. las nuevas empresas. Fuente: PageGroup, 2019.

En este contexto, desde principios de este siglo cobró fuerza el concepto de

competencia, entendida esta como un conjunto de saberes teóricos, de habilidades
y de actitudes, que pueden definirse a través de conductas que los hacen evidentes
y que pueden graduarse según ciertos criterios de dominio. Las competencias deben
buscar que el aprendiz sea capaz de resolver problemas relevantes en su contexto.

En la actualidad se requieren nuevas competencias para nuevas actividades que han

surgido de los cambios tecnológicos y laborales antes descritos (considerando
también la desaparición de muchas actividades laborales que se van volviendo
obsoletas en el mercado del trabajo, debido a dichos cambios). Como señalan
Sanabria y Romero (2018), hay estudios que pronostican que más de la mitad de los
niños que actualmente están estudiando trabajen en actividades que hoy todavía no
se conocen o que apenas se están configurando.

En ese sentido, y para responder a los nuevos retos laborales, los autores consideran
diez habilidades blandas que serán clave en la economía de las siguientes décadas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 2. Ideas clave
 Tabla 2. Las nuevas habilidades para el siglo XXI. Fuente: elaboración propia.

Por su parte, Romero (citado en Sanabria y Romero, 2018, p. 18) considera cinco
competencias claves.

Estas competencias constituyen el marco #CoCreaTIC propuesto por Romero, quien

destaca la presencia del pensamiento computacional ya que permite «desarrollar
estrategias cognitivas y metacognitivas para la resolución de problemas basadas en
estrategias, conocimientos y técnicas de informática» (Sanabria y Romero, 2018, p.
18).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 2. Ideas clave
 Figura 13. Competencias clave marco #CoCreaTIC. Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar, esto modifica la perspectiva tradicional de los

sistemas educativos e impacta no solo en el currículo, sino en las estrategias
de enseñanza y los sistemas de evaluación.

Respecto a esto último, se pone también cada vez más énfasis en la calidad de los
sistemas educativos, entendida esta como su eficacia para dotar a los estudiantes de
los aprendizajes significativos que les permitan contar con las competencias de una
sociedad del conocimiento globalizada. Las organizaciones internacionales como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), impulsan
estándares internacionales a través de mecanismos de evaluación como el Programa
para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) y esto genere presiones para que
los Gobiernos locales ajusten sus planes de estudio, sus esquemas de capacitación
docente, etcétera.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 2. Ideas clave
 Figura 14. Países integrantes de la OCDE. Fuente:
https://www.cancilleria.gov.co/newsroom/news/abece-colombia-la-ocde

Otro aspecto fundamental que forma parte de las nuevas demandas educativas tiene
que ver con el desarrollo sostenible. Hoy por hoy, los debates sobre el cambio
climático han generado preocupación creciente por el impacto de la actividad
económica del ser humano en el medio ambiente, así como la disponibilidad de
recursos vitales en el futuro.

Es por ello que la Unesco (2012) ha llamado también la atención de una educación
para el desarrollo sostenible, entendido como «el desarrollo que satisface las
necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las futuras generaciones de
satisfacer sus propias necesidades» (p. 5).

Se reconoce la necesidad de reorientar los planes de estudio para abordar de forma

más sistemática el tema de la sostenibilidad, además de promover el desarrollo de
las profesiones directamente involucradas con la búsqueda de soluciones a los
problemas medioambientales, que al mismo tiempo tienen un impacto social y
económico evidente.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 2. Ideas clave
2.4. Conocimiento múltiple e incierto

Accede al vídeo «La evolución del conocimiento» a través del aula virtual.

Del conocimiento elitista a la democratización de la información

La nueva cultura del aprendizaje se desarrolla, como se ha revisado anteriormente,

en el contexto de una sociedad del conocimiento en la que la revolución mental y
tecnológica que la caracterizan genera nuevas demandas en la formación educativa.

En este contexto, el conocimiento también ha experimentado una transformación.

Como hemos visto, en el modelo actual de sociedad se le considera como la materia
prima para el desarrollo social y económico. Por supuesto, el conocimiento siempre
se ha considerado valioso, razón por la cual el acceso al mismo ha sido controlado
históricamente por los grupos en el poder.

En el mundo occidental, durante la Edad Media, el conocimiento era controlado

principalmente por la Iglesia.

Figura 15. Monje escribano medieval. Fuente: La Edad Media, s.f.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 2. Ideas clave
Como ya se mencionó, el Renacimiento y la Ilustración buscaron llevar las luces de la
razón a capas más amplias de la sociedad. Sin embargo, esto no evitó que surgiera
una nueva élite: los intelectuales, quienes fueron una pieza fundamental para el
ascenso de la burguesía capitalista.

Figura 16. Pintura de Lemonnier, mostrando una reunión de intelectuales durante la ilustración.
Fuente: Editorial Grudemi, 2019.

A partir del siglo XIX, la cada vez mayor diversificación, especialización y

multiplicación del conocimiento científico y técnico dieron lugar a otra figura que en
nuestros días sigue siendo el paradigma del conocimiento experto: el científico.

Figura 17. El científico, baluarte del conocimiento racional y empírico. Fuente: Uriarte, s.f.

En el último cuarto del siglo XX y en las dos primeras décadas del siglo XXI, el impulso
definitivo de la revolución digital se apoya, como señala Baricco (2019), en una
transformación de la mentalidad, orientada por el objetivo de romper con el
monopolio de la información por parte de las élites y ampliando el acceso a la
información, lo que podríamos concebir como una «democratización» del saber.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 2. Ideas clave
 En efecto, la invención de Internet ha permitido que prácticamente todo el
conocimiento humano esté a disposición de cada persona. Pero al mismo
tiempo, Internet y las redes sociales se han vuelto espacios en los que
proliferan todo tipo de opiniones, ideas e informaciones sobre todo tipo de
temas; muchas de ellas bien fundamentadas y veraces, pero muchas de ellas
equívocas y sin fundamento.

Saturación informativa, velocidad, incertidumbre

Por otra parte, la velocidad de los avances científico-tecnológicos hace que mucho
del conocimiento se empiece a considerar obsoleto. Igualmente, la velocidad con los
que los medios de comunicación dan cuenta de lo que ocurre en el mundo, hace que
lo que es relevante en la discusión pública un día, en poco tiempo se deje de lado.

Figura 18. Volumen de datos y velocidad de intercambio: claves del internet. Fuente: On24, 2017.

Todo lo anterior genera un escenario de incertidumbre en el que cada vez es más

complejo para una persona discriminar el conocimiento válido y confiable de la
opinión subjetiva y —muchas veces— intencionalmente deformada.

La respuesta educativa a la multiplicidad e incertidumbre del

conocimiento

Muchas veces se considera a la Edad Media como una época en la que no había
cambios. En realidad, sí había transformaciones sociales, políticas y económicas, pero
estas ocurrían lentamente, requerían muchas generaciones para que se volvieran
visibles en la consciencia colectiva.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 2. Ideas clave
Hoy por hoy, las cosas cambian muy rápido. En una sola generación pueden ocurrir
diversas transformaciones en el estilo de vida debido a la enorme velocidad del
cambio tecnológico.

Es por ello que la educación debe contemplar también el aprendizaje de las

habilidades para poder no solo utilizar los medios tecnológicos que conectan al niño,
adolescente o adulto con la información disponible en Internet, sino para contar con
las herramientas que le permitan evaluar la veracidad de la información, ser
selectivo en las fuentes que utiliza para obtener el conocimiento y, sobre todo, contar
con las competencias que le permitan darle sentido a la información e integrar el
conocimiento de forma coherente, de manera que pueda servirse de él de forma
crítica y estratégica.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

2.5. Aprendizaje continuo

Accede al vídeo «El aprendizaje continuo» a través del aula virtual.

Como se pudo apreciar en la sección anterior, el ritmo acelerado en que se mueve el

conocimiento transforma continuamente los escenarios de la vida social, cultural
económica y política. Esto ha traído consigo una exigencia de aprendizaje continuo.

Antaño, se consideraba que el aprendizaje formal de una persona terminaba una vez
que se convertía en profesionista. A partir de ahí, solo le bastaba acumular
experiencia a través de la práctica de los saberes adquiridos.

Hoy por hoy, se instala cada vez más en todas las sociedades la idea de que el
ser humano es un aprendiz constante, no solo en el sentido filosófico

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 2. Ideas clave
 tradicional, sino en el sentido de que la adaptación a un complejo entorno
que está en constante cambio, le implica actualizar sus conocimientos
mediante procesos educativos formales constantes.

En ese sentido, en los últimos años ha ido aumentando el porcentaje de personas que
buscan un posgrado una vez terminada la formación profesional básica: másteres,
doctorados, diplomados… y cualquier otro tipo de grado que ayude a la persona a
ampliar su conocimiento en un campo específico del saber.

Al mismo tiempo, la tecnología educativa digital ha ampliado las posibilidades para

que los adultos posgraduados puedan seguir estudiando gracias a las nuevas
modalidades educativas no presenciales. En los últimos años, los entornos
tecnológicos para la educación en línea se han diversificado y cada vez tienen más
penetración.

Figura 19. Las opciones online facilitan la educación continua. Fuente: Noti-RSE, 2019.

La flexibilidad y acceso remoto de las plataformas educativas a distancia las vuelve

muy atractivas para sectores de población que no cuentan con el tiempo suficiente
para desplazarse a una escuela bajo una modalidad presencial tradicional, además de
que facilitan el contacto con personas de otros contextos sociales y culturales.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 2. Ideas clave
Por todo lo anterior, el desarrollo de la andragogía, es decir, el conjunto de procesos
educativos orientados a las personas adultas, se vuelve cada vez más relevante al
lado de la pedagogía tradicional.

Figura 20. La andragogía: la ciencia de la enseñanza para adultos. Fuente: Bacás, 2016.

Las características cognitivas, afectivas y físicas de los adultos son distintas a la de los
niños y adolescentes, por lo que las estrategias didácticas también deben ser
distintas.

De esta forma, ante un entorno cambiante y en el cual las personas deben

contar con herramientas para poder adaptarse y emprender proyectos
competitivos, el aprendizaje continuo se vuelve un elemento central para el
desarrollo de las personas.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 2. Ideas clave
2.6. El profesor como diseñador de experiencias
de aprendizaje

Accede al vídeo «El profesor y las experiencias de aprendizaje» a través del aula
virtual.

En esta nueva cultura de aprendizaje que se ha descrito a lo largo del tema, un

elemento clave es la transformación del docente.

En el pasado, en la medida que el acceso a la información no era tan inmediato y

rápido como en la actualidad, los sistemas educativos contemplaban la figura del
docente como el intermediario entre los estudiantes y el conocimiento.

Este papel de intermediario privilegiado se le confería por la posesión del

conocimiento. Así, los modelos educativos tradicionales giran en torno al profesor,
quien suministraba la información y conocimientos necesarios a los estudiantes. El
papel de estos era (o es) usualmente pasivo y dependiente del docente.

Figura 21. El profesor tradicional. Fuente: Fernando, 2016.

Este papel ha sido puesto en tela de juicio por todas las transformaciones analizadas
antes, particularmente:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

28
Tema 2. Ideas clave
 La accesibilidad de la información. Muchas veces, los propios estudiantes pueden
tener acceso a mayor información que el docente por medio de los dispositivos
electrónicos.

 La velocidad con que cambian los contextos de aplicación del saber. El docente
debe preparar a los estudiantes para ser capaces de generar conocimiento y
contar con herramientas para adaptar la información a los nuevos escenarios.

 El desarrollo acelerado de la tecnología educativa digital, interactiva y

multimedia, con la cual el docente cuenta para diversificar los recursos didácticos
que aplica en el aula.

 Los cambios en las concepciones tradicionales de las variables en las que se basa
la autoridad del docente en el aula, así como las formas de interacción con los
estudiantes.

 El reconocimiento de la diversidad de estilos de aprendizaje, condiciones

socioculturales, familiares y económicas que el docente encuentra en el aula.

 La migración de los espacios de enseñanza a las plataformas en línea, que implican

nuevas competencias no solo didácticas sino comunicativas.

Todo esto lleva a repensar el papel del profesor, no ya como un intermediario

entre estudiante y conocimiento que lo lleva a acentuar su actividad como
transmisor de la información, sino como un organizador estratégico de
experiencias dentro y fuera del aula que faciliten el aprendizaje de los
estudiantes.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

29
Tema 2. Ideas clave
 Figura 22. Profesor como diseñador de experiencias de aprendizaje. Fuente: Londoño, 2017.

En el siguiente vídeo se profundiza en los aspectos concretos que implica esa

transformación del rol docente, bajo una nueva concepción del aprendizaje.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

2.7. Referencias bibliográficas

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Bacás, J. (2016, julio 10). Andragogía y mentoring: modelo pedagógico y modelo

andragógico. Atesora Group. https://atesoragroup.com/andragogia-mentoring-
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Concepto Informático. (s.f.). Tecnología Educativa.

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 2. Ideas clave
Editorial Grudemi. (2019). La Ilustración. En Enciclopedia de Historia.
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futuro. http://orientafuturo.blogspot.com/2016/04/escuela-tradicional-vs-escuela-
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Equipo Editorial Etecé. (2021, agosto 5). Feudalismo. En Concepto.de.

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Harari, Y. (2014). De animales a dioses: breve historia de la humanidad. Debate.

Historia de la Ingeniería. (s.f.). Ciencia, tecnología y arte.

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Krause, M. (2017, agosto 13). Adam Smith escribe en La Riqueza de las Naciones
(1776) las dos páginas más memorables de las ciencias económicas. El foto y el bazar.
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Londoño, C. (2017, agosto 1). 6 metodologías de enseñanza que todo profesor

innovador debería conocer. Elige Educar.
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innovador-deberia-conocer/

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

31
Tema 2. Ideas clave
Loveless, A. y Williamson, B. (2017). Nuevas identidades de aprendizaje en la era
digital. Narcea. Disponible en Biblioteca Virtual UNIR.

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Sakaiya, T. (1995). Historia del futuro: la sociedad del conocimiento. Andrés Bello.

Sanabria, J. C. y Romero, M. (2018). Competencias del siglo XXI en proyectos co-

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de Ciencia y Tecnología, aprobada por el Senado. Poder y Dinero.
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On24. (2017, marzo 18). ¿Cuáles son los países con mayor velocidad de Internet?
https://www.on24.com.ar/vida-ocio/tecno/cules-son-los-pases-con-mayor-
velocidad-de-internet/

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

32
Tema 2. Ideas clave
PageGroup. (2019, mayo 29). ¿Cuál es la diferencia entre empresas tradicionales y
nuevas compañías? Altonivel.
https://www.altonivel.com.mx/empresas/cual-es-la-diferencia-entre-empresas-
tradicionales-y-nuevas-companias/

Rubio, J. (2017, julio 26). Carmen Sellán: «El neonato es un gran desconocido dentro
de la literatura científica». Elsevier.
https://www.elsevier.com/es-es/connect/enfermeria/carmen-sellan-el-neonato-es-
un-gran-desconocido-dentro-de-la-literatura-cientifica

Schuk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed.). Pearson.

Unesco. (2012). Educación para el desarrollo sostenible: libro de consulta. Unesco.

Unesco. (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for action for
the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and
equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.
Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656

Universy. (2012, marzo 5). El cerebro humano tiene 14 mil millones de neuronas
menos de lo establecido antes. Universitam.
https://universitam.com/academicos/noticias/el-cerebro-humano-tiene-14-mil-
millones-de-neuronas-menos-de-lo-establecido-antes/

Uriarte. J. M. (s.f.). Conocimiento científico. Características.co.

https://www.caracteristicas.co/conocimiento-cientifico/

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

33
Tema 2. Ideas clave
Tema 3. El modelo
conductista

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
3.1. Introducción y objetivos 3
3.2. Antecedentes históricos 4
3.3. Postulados principales 10
3.4. Implicaciones educativas en el aula 25
3.5. Concepciones de alumno y profesor 28
3.6. Referencias bibliográficas 30
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 3. Esquema
 Ideas clave

3.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

El conductismo es uno de los modelos sobre el aprendizaje y la enseñanza que más

impacto ha tenido en el siglo XX. Al mismo tiempo, es uno de los modelos que más
críticas ha recibido y que en ocasiones también ha generado una oposición intensa.

Como se podrá apreciar a lo largo de este tema, su enorme impacto tiene que ver
con la extensa posibilidad de aplicación de sus postulados, su relativa facilidad de
comprensión conceptual, así como la enorme evidencia respecto a la efectividad de
sus resultados. De forma destacada, hay que señalar que el conductismo impulsó
fuertemente la investigación y desarrollo de los procesos de aprendizaje
automatizados.

Respecto a las críticas y la oposición al conductismo, mucho de ellas tiene que ver
con que el mismo, hasta cierto punto y dependiendo cómo se interprete, conlleva el
riesgo de un reduccionismo que deja de lado procesos y variables psicológicas
relevantes, al centrarse en el estudio de la conducta observable.

El conductismo, sin embargo, ha evolucionado desde su primera formulación en la

obra de John Watson La psicología desde el punto de vista conductista (publicada en
1919). A lo largo del siglo XX este paradigma teórico se fue enriqueciendo al aceptar
la inclusión de ciertos procesos cognitivos y al atender de manera más sistemática los
procesos neurofisiológicos.

Así, pues, los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 3. Ideas clave
 Identificar las antecedentes filosófico-científicos que dieron origen al modelo
conductista del aprendizaje.
 Conocer los postulados centrales del conductismo respecto a los mecanismos del
aprendizaje.
 Evaluar las implicaciones educativas del conductismo en el aula, incluyendo su
concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante como el docente.

3.2. Antecedentes históricos

Accede al vídeo «Antecedentes históricos» a través del aula virtual.

La concepción conductista del aprendizaje puede rastrearse en las diversas posturas

epistemológicas que, en la historia de la filosofía, se catalogan bajo la denominación
de empiristas.

El empirismo considera que el aprendizaje proviene de la experiencia sensorial. Las

concepciones empiristas más radicales incluso señalan que todo el aprendizaje
depende únicamente de dicha experiencia. Esta visión tuvo una expresión
trascendental en la filosofía inglesa del siglo XVIII.

Dentro del empirismo, como señala Sanz (2005) se pueden identificar dos corrientes:
la idealista (representada por autores como Berkeley, Hume, Mach, Avenarius,
etcétera) y la materialista (representada por filósofos como Bacon, Hobbes, Locke).

El conocimiento surge entonces por la exposición a los estímulos del medio

ambiente que generan diversas sensaciones en la consciencia. El mecanismo
que permite la progresión del conocimiento es la asociación entre las diversas
sensaciones.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 3. Ideas clave
El asociacionismo representa la forma en que el empirismo explica el aprendizaje y la
conformación de ideas complejas: la idea de «cielo», por ejemplo, puede
descomponerse en un conjunto de sensaciones elementales que en algún momento
se conectan para poder dar lugar a ideas más complejas.

Figura 1. Las ideas son el resultado de la asociación de sensaciones simples.

Fuente: CDP School, s.f.

Durante el siglo XIX, y debido al impacto del avance científico, en la filosofía se fue
consolidando la escuela positivista, impulsada en Francia por Auguste Comte, quien
formuló una visión del desarrollo de la humanidad en tres estados, de los cuales, el
estado científico sería el que permitiría el mayor progreso de la sociedad.

El positivismo tuvo una gran influencia en el nacimiento de las ciencias sociales

(particularmente en la sociología), en la filosofía de la educación y en la filosofía de
las ciencias.

A finales del siglo XIX y en las primeras décadas del XX, se fue consolidando la filosofía
de la ciencia alrededor de las ideas de la corriente neopositivista, también conocida
como empirismo lógico, la cual postuló que el papel de la filosofía consistía en el
análisis del discurso científico.

El neopositivismo, que prosperó sobre todo con los trabajos del Círculo de Viena
(conformado por pensadores como Carnap, Neurath, Gödel y Reichenbach), impulsó
una visión que en la ciencia se puede ver reflejada en la operacionalización, esto es,

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 3. Ideas clave
la idea de que todo enunciado científico solo tiene valor de verdad si puede
reducirse a las operaciones concretas a través de las cuales se vuelve medible u
observable.

Figura 2. Postulados centrales del positivismo.

Antecedentes científico-psicológicos

Fuertemente influenciados por el positivismo que fue dominando el pensamiento de

la segunda mitad del siglo XIX, los investigadores y pensadores preocupados por los
temas psicológicos se ocuparon por establecer su trabajo como un campo científico
diferenciado.

Con la misión en mente de convertir a la psicología en una ciencia positiva,

aparecieron diversas escuelas en las que de una forma u otra se observa la influencia
del empirismo (por lo menos respecto a su postura asociacionista), así como del
evolucionismo darwiniano, otra de las grandes influencias en la ciencia del siglo XIX.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 3. Ideas clave
 Figura 3. Darwin influyó en el desarrollo de la psicología moderna. Fuente: Doménech, s.f.

En Europa, el estructuralismo de Wilhelm Wundt impulsó decididamente la

consolidación de una visión experimental de la psicología, al preocuparse por
entender la organización de la consciencia mediante el análisis de la introspección
que los sujetos de investigación llevaban a cabo respecto a la experiencia que tenían
ante diversas formas de estimulación.

Figura 3. Wilhelm Wundt: impulsor de la psicología científica. Fuente: Guerri, s.f.d.

Mientras tanto, en Estados Unidos William James impulsaba la escuela psicológica

funcionalista, que, a diferencia del estructuralismo, se centró en la forma en que los
procesos de la consciencia ayudan al individuo a adaptarse al medio ambiente. De
esa forma, la naturaleza selecciona las conductas más adecuadas para la
sobrevivencia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 3. Ideas clave
 Figura 4. William James: impulsor de la psicología funcionalista. Fuente: Guerri, s.f.c.

En otros ámbitos científicos también se desarrollaron investigaciones que tuvieron

un fuerte impacto en el origen del conductismo, como la reflexología rusa. En sus
estudios sobre la digestión, Iván Pávlov identificó los mecanismos específicos por los
cuales ciertos reflejos condicionados de forma natural y fisiológica ante la presencia
de determinados estímulos podían provocarse también —de forma aprendida— por
estímulos que originalmente no provocaban ninguna reacción.

Figura 5. Iván Pávlov, quien formalizó el mecanismo del condicionamiento clásico o respondiente.
Fuente: López, 2010.

En ese sentido, es célebre el experimento por el cual Pávlov se percató (de forma un
tanto accidental) como un perro lograba asociar el sonido de una campana con la

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 3. Ideas clave
presencia de alimento, de forma que el reflejo de salivación (natural ante la presencia
de la comida) también era provocado por la escucha de la campana (que de forma
natural no provoca ese reflejo). Este es el mecanismo del condicionamiento clásico,
que se explicará a detalle más adelante.

En la siguiente tabla se resumen las aportaciones de diversas escuelas filosóficas que

influyeron fuertemente en el conductismo:

Tabla 2. Antecedentes históricos del conductismo. Fuente: elaboración propia.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 3. Ideas clave
3.3. Postulados principales

Accede al vídeo «Postulados principales (I)» a través del aula virtual.

Aprendizaje por ensayo y error/ley del efecto

El conductismo empezó a tomar fuerza en los EE. UU. a principios del siglo XX. No es
casual pues, además de las influencias que se expusieron en el inciso anterior, la
filosofía norteamericana estaba fuertemente arraigada en el pragmatismo y el
utilitarismo que, como se podrá apreciar, dejaron su huella en la psicología del
comportamiento.

Su primera formulación se encuentra en el trabajo de Edward Thorndike, quien

propuso la teoría conexionista del aprendizaje, al señalar que: «[…] el tipo
fundamental de aprendizaje implica la formación de asociaciones […] entre las
experiencias sensoriales (percepción de estímulos o eventos) y los impulsos nerviosos
(respuestas) que se manifiestan en una conducta» (Shunk, 2012, p. 73).

Figura 6. Thorndike propone la ley del efecto. Fuente: Fernández y Tamaro, 2004.

Podemos identificar en esta propuesta la configuración del modelo básico del

conductismo, que propone una conexión directa entre la percepción del estímulo y
la respuesta motora, es decir, el modelo (E)stímulo -(R)espuesta.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 3. Ideas clave
Thorndike consideraba que el aprendizaje dependía de asociaciones que se
establecen a través de ensayos repetidos. Al principio, dichos ensayos son erróneos,
pero cuando un animal logra por medio de ellos emitir una conducta que le permite
alcanzar una meta, dicha respuesta quedará conectada al estímulo que la genera.

En un modelo experimental básico, Thorndike introducía un gato en una jaula; para

poder salir de ella, el animal debía activar un mecanismo de polea que abría la puerta.
Al inicio, a través de ensayo y error, llegaba un momento en que el gato,
accidentalmente, activaba el mecanismo que le permitía salir.

Figura 7. El experimento que llevó a Thorndike a postular la ley del efecto. Fuente: Guerri, s.f.a

Dos postulados derivó Thorndike de estas experiencias (Shunk, 2012):

 Ley del ejercicio: la conexión entre un estímulo y una respuesta depende de la

medida en que esta última se emite ante el primero. Si a pesar de la presencia del
estímulo, no se emite respuesta, la conexión se debilita.

 Ley del efecto: las conductas que producen respuestas satisfactorias se aprenden.
Las conductas que producen respuestas insatisfactorias o punitivas no se
aprenden.

Thorndike también postuló la importancia de que existiera un cierto estado de

motivación para que el aprendizaje fuera más efectivo. Si el animal estaba
hambriento, se encuentra más preparado o dispuesto para encontrar la salida.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 3. Ideas clave
Condicionamiento clásico

Ya anteriormente se mencionó la influencia de los trabajos de Pavlov en el

conductismo al establecer que los animales logran asociaciones entre estímulos que
aparecen juntos en el tiempo (o con una corta separación). De esa forma, las
respuestas que el animal emite frente a uno de dichos estímulos se transfieren a
cualquier otro que esté presente al mismo tiempo.

Figura 8. Los experimentos de Pávlov que permitieron formalizar el condicionamiento clásico.

Fuente: Geancarlo Blog, 2015.

Es importante hacer notar que en esta forma de aprendizaje el animal responde de

forma pasiva a la estimulación del medio ambiente, pues él no controla la presencia
de los estímulos que se asocian e, incluso, dicha asociación escapa a su control.

Por otra parte, las respuestas sujetas a este tipo de condicionamiento son respuestas
reflejas, es decir, respuestas fisiológicas (por ejemplo: la salivación, una reacción
emocional o cualquier otra respuesta de tipo autónoma).

Un ejemplo ayudará a apreciar lo anterior con mayor claridad. Pensemos en un niño

que está en la escuela; al momento en que suena el timbre para ir al descanso,
empieza a experimentar retortijones en el estómago.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 3. Ideas clave
 Tabla 3. Características del condicionamiento clásico a través de un ejemplo.
Fuente: elaboración propia.

Watson y la psicología desde el punto de vista conductista

El conductismo tuvo en John Watson a su principal impulsor, quien publicó en 1919

lo que se puede considerar como «el manifiesto comunista» (algo que estaba en boga
entre las vanguardias artísticas de la época): La psicología tal como la ve un
conductista.

En dicha obra, Watson señalaba de forma contundente que, desde el punto

de vista conductista, la psicología debía enfocarse únicamente en el estudio
de la conducta observable y medible.

Figura 9. John B. Watson. Fuente: Moreno, Ramírez, de la Oliva y Moreno, 2020.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 3. Ideas clave
No es que Watson negara la existencia de los procesos mentales no observables,
pero justo porque no se les podía observar, consideraba que no era posible su
estudio científico (por lo menos a partir de las posibilidades de la metodología
científica de su época).

La propuesta de Watson era una clara reacción contra lo que él denominaba «el
mentalismo» que había dominado a la psicología previamente. Si bien el conductismo
podría recuperar de autores como Wundt las ideas sobre el asociacionismo o las
correlaciones psicofísicas, Watson rechazaba el uso de términos como mente,
consciencia o —peor aún— alma, dentro del contexto de una psicología que se
pretendía científica. «Este dogma (el alma), ha estado presente en la psicología
humana desde la más remota antigüedad. Nadie ha tocado alguna vez el alma, o ha
visto una en un tubo de ensayo, o tiene alguna manera de entrar en relación con ella»
(Watson, 1929, p, 1).

Watson pugnaba por una psicología científica, objetiva y aplicable a la resolución de

diversos problemas sociales. Particularmente contemplaba el potencial que los
principios del condicionamiento clásico tenían en el campo educativo. Su optimismo
era tal, que públicamente proclamó que a través del condicionamiento podía tomar
a un conjunto de niños y orientar su desarrollo en la dirección que se deseara.

El conductismo considera que los modelos de investigación en animales —

particularmente en ratas, cuyo sistema nervioso es muy similar al del ser
humano— pueden ser la base para identificar los principios básicos del
aprendizaje.

La polémica llegó de la mano de la demostración experimental que Watson llevó a

cabo junto a Rosalie Rayner en la Universidad Johns Hopkins. A través de dicho
experimento, Rayner y Watson condicionaron una respuesta de miedo ante una rata,
en un niño de casi un año, incluyendo la generalización de esa respuesta a otros
estímulos.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 10. El experimento con el pequeño Albert le generó a Watson duras críticas, desde una
perspectiva ética. Fuente: Sánchez, 2022.

Si bien el interés de los investigadores era eliminar dicha reacción en una segunda
fase, esto no se llevó a cabo pues la madre del niño decidió retirarlo del experimento.
Las críticas hacia Watson fueron intensas.

Sin embargo, este tipo de experiencias arrojaron luz sobre el carácter aprendido de
ciertas reacciones emocionales psicopatológicas, como las fobias. Los
procedimientos de desensibilización sistemática que Wolpe llevó a cabo algunas
décadas después llevaron a la práctica las ideas de Watson sobre cómo eliminar un
miedo aprendido.

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El condicionamiento operante

En la década de los años 30, el doctor en psicología por la Universidad de Harvard,

Burrhus Frederic Skinner, llevó el conductismo a la que sin lugar a duda fue su
formulación teórico-experimental más influyente: el condicionamiento operante.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 3. Ideas clave
 Figura 11. B. F. Skinner y el condicionamiento operante. Fuente: Pradas, 2018.

Skinner coincidía plenamente con los ideales de Watson respecto a una psicología
con una base científica, demostrable y medible, pero consideraba que el
condicionamiento respondiente tenía un alcance limitado, pues, como ya se
mencionó, solo explicaba una gama de respuestas autónomas o viscerales fuera del
control de los animales.

En lugar de ello, Skinner propuso el condicionamiento operante o instrumental como

el mecanismo principal del aprendizaje asociativo.

Retomando la ley del efecto de Thorndike, planteó que las consecuencias

positivas de una conducta (reforzador) incrementaban la probabilidad de que
dicha respuesta se emitiera, mientras que las consecuencias negativas
disminuían dicha probabilidad.

El modelo experimental básico que propone Skinner consistía en introducir a un

animal en un dispositivo como el que se muestra a continuación:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 3. Ideas clave
 Figura 12. La «caja» de Skinner. Fuente: Guerri, s.f.b.

Al igual que el gato en el experimento de Thorndike, la conducta de la rata al ser

introducida en la caja era errática. En algún momento y por azar, el animal apretaba
la palanca y el dispensador de comida liberaba una porción de alimento en la caja. Al
igual que en los estudios de Thorndike, después de un tiempo, la rata aprendía
rápidamente la asociación entre la palanca y el alimento, aumentando la tasa de
respuesta (la cantidad de veces que se emite la conducta) y disminuyendo el tiempo
de latencia (lo que tarda el animal en activar la palanca).

Posteriormente, la presión de la palanca empezó a ser asociada ya sea con la señal

luminosa roja, o bien con la señal luminosa verde; cuando la rata operaba la palanca
estando prendida la señal verde, la rata recibía el alimento; por otra parte, si operaba
la palanca estando prendida la señal roja, se generaba automáticamente una
pequeña descarga eléctrica suficientemente aversiva en el piso de la caja.

De esta forma, el animal identifica el tipo de señal —verde o roja— como un estímulo
que le ayuda a discriminar la respuesta que tiene que emitir para obtener el estímulo
reforzador (comida), así como la respuesta que debe evitar para no recibir la
descarga eléctrica (castigo).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 3. Ideas clave
 Figura 13. El mecanismo básico del condicionamiento operante. Fuente: elaboración propia.

La naturaleza de las consecuencias que tiene la conducta son el elemento

clave que fortalece la asociación entre el estímulo discriminativo (la señal) y la
respuesta (la activación de la palanca). Si las consecuencias son negativas, la
relación se debilita y la tasa de respuesta cae; si por el contrario, las
consecuencias son positivas, se refuerza la relación y la tasa de respuesta se
incrementa.

Al igual que en el condicionamiento clásico, una condición básica es la contigüidad

espacial y temporal entre el estímulo, la respuesta y la consecuencia. Si la
consecuencia llega mucho tiempo después de la respuesta, el animal no puede
asociarla con el estímulo discriminativo.

Los procedimientos de generalización, discriminación, habituación y recuperación

espontánea también aplican en el condicionamiento operante. Sin embargo, se
pueden apreciar algunas diferencias importantes con el procedimiento de
condicionamiento clásico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 3. Ideas clave
 Tabla 4. Características del condicionamiento operante. Fuente: elaboración propia.

Las comillas en el último punto, en la palabra «voluntariamente», se deben a que

Skinner, al igual que Watson, rechazaba radicalmente cualquier término o explicación
que aludiera a procesos mentales no observables, además de que —al final de
cuentas— las condiciones iniciales no dependen del animal.

De esta forma, toda referencia a una motivación que pudiera acelerar el aprendizaje
se remite en la lógica de Skinner a los procesos fisiológicos objetivos (como el hambre
o la sed). En ese sentido, una rata en un laberinto aprende más rápido el camino
correcto si ha sido privada de alimento que otra que no, y requiere menos ensayos.

Figura 14. Laberinto experimental. Fuente: Monsieur Cuenterete, 2015.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 3. Ideas clave
En el trabajo de Skinner se aprecia un refinamiento en cuanto a los medios
tecnológicos aplicados en la investigación (lo cual, como se verá más adelante, se
refleja también en el impulso a la automatización de los procesos de aprendizaje) así
como la incorporación de la estadística y la medición matemática en el análisis del
aprendizaje: las tasas de respuesta se pueden medir de forma precisa, ya sea
respecto a la emisión de la conducta o al tiempo que tarda en realizarse; de la misma
manera se pueden apreciar las diferencias entre condiciones experimentales.

Al igual que Watson, el conductismo skinneriano considera que los principios

del condicionamiento operante, establecidos a partir de modelos de
investigación con animales, pueden aplicarse para explicar y mejorar el
aprendizaje humano en el aula.

A partir de este esquema básico del condicionamiento operante se pueden identificar

diferentes procesos básicos que se derivan de dos dimensiones principales.

 La acción que se realiza, es decir, si se entrega o se retira una consecuencia (ya

sea placentera o aversiva).
 El efecto de la acción, es decir, si el efecto que tiene es incrementar o disminuir la
tasa de respuesta.

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De las posibles combinaciones entre estas dos dimensiones, se derivan cuatro

procedimientos:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 3. Ideas clave
 Figura 15. Procedimientos básicos del condicionamiento operante. Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar, tanto el reforzamiento positivo como negativo buscan

incrementar la tasa de respuesta de una conducta, ya sea premiándola, o bien
eliminando una consecuencia negativa establecida por otra conducta. El ejemplo
claro del reforzamiento positivo es entregar un premio a un niño por sacar buenas
notas en la escuela. Un ejemplo de reforzamiento negativo es reducir la condena de
un prisionero, en la medida que incremente su buen comportamiento en la cárcel.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 3. Ideas clave
 Figura 15. La reducción de condena para incrementar conductas prosociales.
Fuente: Cooperativa.cl.

En el caso del castigo y la extinción se busca reducir o eliminar de plano una

conducta, ya sea generando una consecuencia aversiva por su emisión, o eliminando
consecuencias positivas que se obtienen al emitir la conducta. El ejemplo claro de
castigo es establecer una consecuencia negativa a un niño que se porta mal.

En el caso de la extinción, un ejemplo puede ser no prestar atención a un niño que

hace una pataleta, justo como conducta que busca obtener la atención de sus padres.

Además de la distinción entre reforzadores positivos y negativos, también Skinner

introdujo la distinción entre reforzadores primarios y secundarios.

Un reforzador primario es aquel que por su naturaleza satisface una

necesidad inmediata. Por ejemplo, el alimento es un reforzador primario,
pues satisface el hambre.

Un reforzador secundario es aquel que permite el acceso a otros reforzadores

primarios. Por ejemplo, el dinero es un reforzador secundario: no satisface
directamente ninguna necesidad pero permite adquirir otros bienes
(reforzadores primarios), que sí satisfacen la necesidad.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 3. Ideas clave
 Figura 16. Extinguir una pataleta. Fuente: Aguilar, 2022.

Los procedimientos antes descritos pueden ser utilizados en diversos arreglos

diseñados para establecer reglas (contingencias) respecto a la entrega de
consecuencias. Estas reglas son conocidas como programas de reforzamiento.

A continuación, se esquematizan los principales programas de reforzamiento:

 Programas continuos: la regla es muy simple, por cada vez que se emite una
conducta, se entrega una consecuencia (por ejemplo: un profesor que otorga un
punto extra por cada participación emitida por sus estudiantes).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 3. Ideas clave
 Figura 17. Programas de reforzamiento simples. Fuente: elaboración propia.

 Programas intermitentes: en estos programas no se administra la consecuencia

cada vez que se emite la conducta, sino cada vez que se cumple un determinado

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 3. Ideas clave
 intervalo de tiempo (siempre y cuando se haya estado emitiendo la conducta en
dicho intervalo) o cada vez que se emite un número determinado de conductas.

• Fijos: en estos programas el intervalo de tiempo o el número de conductas no

varía, es siempre el mismo (por ejemplo, se entrega un salario a un trabajador
cada quince días de labor; se entrega una comisión extra a un vendedor
inmobiliario por cada diez casas vendidas).

• Variables: en estos programas el intervalo de tiempo o el número de conductas

varía alrededor de un determinado promedio (por ejemplo, un profesor aplica
un examen sorpresa a los estudiantes en diferentes momentos del ciclo escolar;
el profesor entrega puntos extra solo a los que más participen en clase).

Los programas se pueden volver compuestos, en la medida en que se combinen

diferentes reglas o contingencias de reforzamiento, para la administración de
consecuencias.

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3.4. Implicaciones educativas en el aula

Accede al vídeo «Implicaciones educativas en el aula» a través del aula virtual.

Principios conductistas aplicados a la enseñanza

Como se mencionó previamente, el conductismo es un enfoque que, desde el punto

de vista educativo, implica retomar los principios establecidos en los laboratorios, a
nivel experimental, y aplicarlos en el aula, a nivel práctico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 3. Ideas clave
Como señala Hernández (1998) una característica propia de este enfoque tiene que
ver con que la enseñanza se concibe como un proceso en el que se proporciona
contenidos o información pertinentes para que se puedan alcanzar los objetivos de
aprendizaje establecidos.

Esos objetivos deben ser muy concretos y específicos y se deben poder evidenciar a
través de conductas observables, con criterios de ejecución claramente mensurables,
a partir de una evaluación previa del nivel de partida de los estudiantes.

Este proceso general requiere entonces un análisis de las condiciones ambientales

en que se lleva a cabo la enseñanza, identificar los estímulos relevantes que
controlan la conducta de los estudiantes y diseñar actividades de aprendizaje
orientadas a desarrollar las conductas deseadas mediante los respectivos programas
de reforzamiento.

De forma análoga, se buscará identificar los estímulos que propician conductas no

deseadas, retirando dichos estímulos y estableciendo estrategias para eliminar
dichas conductas.

Figura 18. Estimular las conductas deseables mediante reforzamiento. Fuente: Psicode, s.f.

Algunos principios básicos son:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 3. Ideas clave
 Se debe dar primacía a los reforzadores positivos sobre el castigo. El castigo hace
que el estudiante evite la conducta en la presencia de la autoridad, además de que
no le informa al estudiante cuál es la conducta deseada.

 La retroalimentación debe ser inmediata: si existe separación entre la emisión de

la conducta y la consecuencia no se establecerán las conexiones necesarias.

 El nivel de dificultad de las conductas deseadas debe ser progresivo, de menor a

dificultad.

 El material para aprender se debe de dividir en pequeños segmentos para que los
objetivos se alcancen paso a paso y de forma secuencial.

Estrategias conductistas en el aula

A partir de todos los principios básicos estudiados, el enfoque conductista ha

generado diversas estrategias específicas para la enseñanza, a través del análisis
conductual aplicado.

Estas estrategias deben establecerse una vez que se ha hecho un análisis o

investigación de los estímulos que controlan una conducta y pueden tener el objetivo
de incrementar su ocurrencia, o bien disminuirla (incluso eliminarla).

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 3. Ideas clave
3.5. Concepciones de alumno y profesor

Accede al vídeo «Concepciones de alumno y profesor» a través del aula virtual.

El profesor conductista

En el enfoque conductista se considera que el profesor es «una persona dotada de

competencias aprendidas, que transmite conforme a una planificación realizada en
función de objetivos específicos» (Hernández Rojas, 1998, p. 114).

En otras palabras, el docente es un «ingeniero conductual» cuya labor es analizar el

programa académico a desarrollar para establecer los objetivos de aprendizaje que
se requiere desarrollar y definir las contingencias de reforzamiento (es decir, las
reglas para la administración de las consecuencias de la conducta).

A partir de esa información, diseñará situaciones de aprendizaje que permitan, paso

a paso, transmitir los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos, así como
esquemas de evaluación que permitan al estudiante poner de manifiesto, a través de
conductas objetivas (motoras o verbales), su progreso en el aula.

Este concepto de docente requiere que en el aula sea sumamente directivo y

específico para guiar el proceso de aprendizaje, así como oportuno y claro
para retroalimentar a los estudiantes.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

28
Tema 3. Ideas clave
 Figura 19. El profesor conductista ¿directivo o limitativo? Fuente: Psicología en la Educación, s.f.

Para lo anterior, el profesor cuenta con diversos procedimientos conductuales (como

los revisados en el inciso anterior) que deben ser aplicados para que los estudiantes
puedan discriminar cuáles son las respuestas que deben emitir ante los estímulos
apropiados.

En cuanto a la evaluación, el profesor debe dar prioridad a las pruebas objetivas que
permitan establecer criterios de medición homogéneos y comparar el desempeño de
los estudiantes contra un estándar determinado.

El estudiante ante el conductismo

El conductismo plantea la necesidad de una actividad constante por parte del

estudiante, la misma idea de que las situaciones educativas impliquen una
retroalimentación inmediata de sus respuestas. Implica que se requiere que
continuamente emita las respuestas adecuadas para el logro de los objetivos de
aprendizaje.

Por otra parte, a pesar de lo anterior, es común la observación de que, en una clase
inspirada en el conductismo, dicha actividad está restringida y condicionada por los
programas conductuales diseñados mayormente por el docente.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

29
Tema 3. Ideas clave
Como señala Hernández (1998), un alumno «es considerado como un receptor de las
informaciones, su misión es aprenderse lo que se le enseña» (p. 114), su desempeño
y aprendizaje es controlado y definido desde fuera.

Las implicaciones educativas del conductismo, su visión del papel del profesor y del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como las estrategias que
emplea, han sido reconocidas y criticadas por igual. En el siguiente vídeo se hace una
reflexión crítica respecto a este importante paradigma del aprendizaje.

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Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

3.6. Referencias bibliográficas

Aguilar, G. (2022, febrero 9). ¿Qué es bueno para los niños berrinchudos? Todo
Papás. https://www.todopapas.com/ninos/desarrollo-infantil/que-es-bueno-para-
los-ninos-berrinchudos-8930

CDP School. (2014, junio 10). 3. Asociación ideas.

https://www.cursodireccionproyectos.com/2014/06/la-tormenta-perfecta-
creatividad-al-poder-para-tus-proyectos/3-asociacion-ideas/

Cooperativa.cl. (2014, octubre 4). Diputados proponen reducir condena de reos que
lean libros.
https://www.cooperativa.cl/noticias/pais/politica/agenda-legislativa/diputados-
proponen-reducir-condena-de-reos-que-lean-libros/2014-10-04/083609.html

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

30
Tema 3. Ideas clave
Doménech, F. (s.f.). Darwin: La evolución de una teoría. Ventana al Conocimiento.
BBVA OpenMind.
https://www.bbvaopenmind.com/ciencia/grandes-personajes/darwin-la-evolucion-
de-una-teoria/

Fernández, T. y Tamaro, E. (2004). Biografía de Edward Lee Thorndike. Biografías y

Vidas. La enciclopedia biográfica en línea.
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/thorndike.htm

Geancarlo Blog. Reflexología - Condicionamiento - Pavlov. Condicionamiento Clásico

(Plavov). http://geancav.blogspot.com/2015/07/reflexologia-condicionamiento-
pavlov.html

Guerri, M. (s.f.a). La Ley del Efecto de Edward Thorndike. Psicoativa.

https://www.psicoactiva.com/blog/la-ley-del-efecto-edward-thorndike/

Guerri, M. (s.f.b). Skinner y en Condicionamiento Operante. Psicoativa.

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Guerri, M. (s.f.c). William James. Psicoactiva.

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Guerri, M. (s.f.d). Wilhelm Wundt. Psicoactiva.

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Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidós.

López, S. (2010, abril 18). Burrhus F. Skinner y Ivan Pavlov. Psicología Sonia López.
http://sonialopezpsicologia.blogspot.com/2010/04/burrhus-f.html

Monsieur Cuenterete. (2015, marzo 12). Dos ratas en un laberinto. Puros Cuentos.
https://www.puroscuentos.com.ar/2015/03/dos-ratas-en-un-laberinto.html

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

31
Tema 3. Ideas clave
Moreno, V., Ramírez, M. E., de la Olida, C., Moreno, E. et al. (2010). Biografía de John
Bradus Watson. BuscaBiografias.com.
https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/6115/John%20Broadus%20
Watson

Pradas, C. (2018, octubre 23). La teoría de B.F. Skinner: conductismo y

condicionamiento operante. Psicología Online.
https://www.psicologia-online.com/la-teoria-de-b-f-skinner-conductismo-y-
condicionamiento-operante-4155.html

Psicode. (s.f.). Los principios conductistas. https://psicocode.com/psicologia/los-

principios-conductistas/

Psicología en la Educación. (s.f.). Conductismo.

https://psicologiaeducativa-equipo6.weebly.com/conductismo.html

Sánchez, E. (2022, febrero 7). El experimento del pequeño Albert. La mente es

maravillosa.
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Sanz, V. (2005). De Descartes a Kant: historia de la filosofía moderna (3ª ed.).

Ediciones Universidad de Navarra. https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/46955

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed). Pearson.

https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/37898

Watson, J. B. (1929). El conductismo: la batalla del conductismo, exposición y

discusión (cap. I). Paidós.
http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/musicoterapia/informacion_a
dicional/311_escuelas_psicologicas/docs/Watson.pdf

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

32
Tema 3. Ideas clave
 Tema 4. El
cognitivismo

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
4.1. Introducción y objetivos 3
4.2. Antecedentes históricos 4
4.3. Postulados principales 10
4.4. Implicaciones educativas en el aula 22
4.5. Concepciones de alumno y profesor 28
4.6. Referencias bibliográficas 31
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 4. Esquema
 Ideas clave

4.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

Como se revisó en otro tema, el conductismo fue uno de los primeros paradigmas
contemporáneo sobre el aprendizaje, el cual ha tenido una influencia muy
importante en la práctica educativa hasta nuestros días.

Sin embargo, una de las críticas que consistentemente se le formulan es la de reducir

la complejidad de los procesos psicológicos a un esquema E-R (estímulo-respuesta)
que deja fuera del análisis de los procesos mentales que no son visibles (y que
constituían, según el conductismo, una especie de «caja negra»).

A ese respecto, hay que señalar que, salvo algunas excepciones, el antimentalismo
conductista representaba una postura más bien metodológica antes que una de tipo
ontológico (en otras palabras, no se negaba la existencia de los procesos mentales,
sino la imposibilidad de ser estudiados de manera experimental y objetiva).

Entre los años 40 y 50 las innovaciones tecnológicas, nuevas perspectivas y

posibilidades de investigación —así como la recuperación de la influencia del
racionalismo en la psicología— fueron estableciendo las bases para un nuevo
paradigma, que demostró que sí era posible estudiar la famosa «caja negra»,
ampliando el esquema conductista a un modelo E-O-R (donde la O representa los
procesos mentales que ocurren dentro del organismo y que median entre el estímulo
y la respuesta).

Este nuevo paradigma, el cognitivismo (o cognoscitivismo), se volvió una influencia

muy importante en la comprensión del aprendizaje, entre los años 50 y los años 70.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 4. Ideas clave
En este tema se revisarán los aspectos fundamentales del modelo cognitivo, con el
fin de lograr los siguientes objetivos de aprendizaje:

 Identificar las antecedentes filosófico-científicos que dieron origen al modelo

cognitivo del aprendizaje.
 Conocer los postulados centrales del cognitivismo respecto a los mecanismos del
aprendizaje.
 Evaluar las implicaciones educativas del cognitivismo en el aula, incluyendo su
concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante como el docente.

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4.2. Antecedentes históricos

Accede al vídeo «Antecedentes históricos» a través del aula virtual.

Así como se pueden rastrear las raíces del modelo conductista del aprendizaje en la
filosofía empirista del siglo XVIII, es posible encontrar los fundamentos de la visión
cognitiva en la filosofía racionalista, incluso en el siglo XVII, en la obra del gran
filósofo y matemático René Descartes.

Ya en temas anteriores se habló de cómo la tradición racionalista en la filosofía ha

postulado de una forma u otra la existencia de ideas y procesos mentales que son
previos a la experiencia. Esto llevó a Descartes a postular el fundamento de la
existencia no en la realidad corporal, sino en la realidad mental.

Al hablar del método científico, Descartes destacaba la importancia de poner en duda

toda idea que no se apareciera suficientemente clara y evidente a la mente; es ese
contexto solo había dos ideas de las cuales no se podía dudar porque eran en sí

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 4. Ideas clave
mismas evidentes. Una de esas ideas, consiste en la propia existencia: si yo no
existiera ¿quién es entonces este sujeto que está pensando y dudando?

Si algunos pensadores empiristas negaron inclusive la posibilidad del

conocimiento, el racionalismo consideraba que la razón humana, con sus
límites naturales, era capaz de construir una visión del universo ordenada y
sistemática. Esto se puede apreciar en la obra de filósofos racionalistas del
siglo XVIII como Spinoza y, sobre todo en Leibniz (Sanz, 2005).

Figura 1. Götlieb Leibniz y Baruch Spinoza: filósofos racionalistas. Fuente:

http://leibnizyspinozablog.blogspot.com/

Como señala Sanz (2005) esta posición se aprecia en los nueve principios
fundamentales que Leibniz postuló para explicar la naturaleza, a través de los cuales
pretendía mostrar cómo esta respondía a un orden natural que estaba más allá de la
mera experiencia sensible.

De esos nueve principios, cabe destacar —para los fines del tema— el principio de
razón suficiente. El primero señala que «debe existir una razón suficiente […] para
que cualquier cosa exista, para que cualquier evento se produzca, para que cualquier
verdad pueda obtenerse» (Leibniz, citado en Sanz, 2005, p. 162)

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 4. Ideas clave
Así pues, para Leibniz, hay una racionalidad impresa en el universo y existe una
verdad que explica cada cosa que sucede. Algunas verdades son de hecho; se
perciben por los sentidos y son contingentes, es decir, podrían ser de otra forma
(«Sigmund Freud es el padre del psicoanálisis» es una verdad de hecho, porque
podría haber sido diferente). Otras verdades son necesarias, porque son universales
e inmutables. A estas, Leibniz les llama verdades de razón, como la proposición 3 + 2
= 5).

Figura 2. La idea de que el triángulo es una figura cuyos ángulos siempre suman 180 grados, es una
verdad de razón. Fuente: «Triángulo», s.f.

Así como todos los seres están compuestos de átomos, también tienen una
substancia espiritual que Leibniz llamó «mónadas», a las que se debe la percepción
consciente de la realidad. Por eso, Leibniz considera que todas las ideas proceden de
la actividad interna propia de las mónadas, ya que no basta la percepción sensible
(material) para ser conscientes.

Esta postura radicalmente innatista de Leibnitz fue una respuesta al empirismo

radical de autores como Locke. El paradigma cognitivista del aprendizaje busca
rescatar el estudio de esa actividad interna consciente que el conductismo radical
dejó de lado; sin embargo, no llega a asumir tampoco un innatismo absoluto, pues —
como se verá— también reconoce la importancia de la experiencia sensible.

Como se mencionó anteriormente, Emmanuel Kant construye un influyente sistema

filosófico que buscó trascender la oposición entre empirismo y racionalismo (lo cual
responde mejor al carácter del paradigma cognitivo del siglo XX).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
 En su Crítica de la razón pura, Kant sostiene que, si bien es cierto que las ideas
provienen de la experiencia sensible, hay una actividad mental que organiza y
da sentido a esa experiencia (Sanz, 2005).

En primer lugar, no hay ninguna experiencia —ya sea realmente presente, imaginada,
o recordada— que no se inscriba en un marco de tiempo y espacio. Kant llamó al
tiempo y al espacio intuiciones a priori, pues no dependen de la experiencia, sino
que son previas a toda experiencia.

Figura 3. «La persistencia de la memoria», de Salvador Dalí. Fuente:

http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoblog/vdiarea/espacio-y-tiempo-las-intuiciones-
puras-kant/

Kant también argumentó, a partir del análisis de los enunciados de la ciencia, que
existen ciertas categorías a priori que se utilizan para darle orden a los fenómenos
que la consciencia alcanza a conocer. En la tabla 1 se puede ver cómo las categorías
parecen ser el fundamento lógico de cualquier juicio que se emita sobre la realidad.

El paradigma cognoscitivo, vía la influencia de la prestigiosa obra del psicólogo

suizo Jean Piaget, incorporará estas ideas sobre la forma en que el
conocimiento depende del desarrollo de estructuras intelectuales cuyas leyes
de desarrollo no dependen de la experiencia, pero ayudan a ordenarla.

Bajo la influencia del racionalismo, la ciencia moderna se fue configurando entre el

siglo XVII y el siglo XX como un esfuerzo por generar un conocimiento que, si bien se
demostraba a través de la evidencia empírica, se organizaba y explicaba a través de
la razón.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
Las primeras escuelas científicas psicológicas también mostraron la influencia del
racionalismo. Por ejemplo: el estructuralismo de Wundt aportó al conductismo la
visión de una psicología experimental.

Sin embargo, otra vertiente del estructuralismo puso mucho énfasis en la

introspección como técnica de investigación, la cual consiste en la reflexión subjetiva
sobre los pensamientos y reacciones provocadas por los estímulos externos. Además,
como se mencionó en el tema anterior, el estructuralismo postula que hay una
organización coherente de la consciencia.

Tabla 1. Las categorías en Kant. Fuente: adaptado de EL Sedal_MT, 2018.

Además, si bien durante la primera mitad del siglo XX parecieron ser enterradas por
la aplastante influencia del conductismo en Estados Unidos, en Europa siguieron
desarrollándose escuelas que defendían las posturas que el conductismo rechazaba
bajo la etiqueta de «mentalistas», como la psicología de la Gestalt y, más tarde, la
epistemología genética de Jean Piaget.

Por otra parte, la propia evolución del conductismo en los años 30 y 40 fue abriendo
espacio para posturas que pueden considerarse precursoras del modelo cognitivista.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
A lo anterior hay que sumar el desarrollo de la cibernética y la tecnología
computacional.

Retomando entonces los antecedentes filosóficos y psicológicos del cognitivismo,

podemos apreciar diversas influencias que sirven como fundamento epistemológico
de dicho modelo.

Tabla 2. Influencias históricas sobre el cognitivismo. Fuente: elaboración propia.

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
4.3. Postulados principales

Accede al vídeo «Postulados principales» a través del aula virtual.

El paradigma cognitivo del aprendizaje es en realidad una denominación que se utiliza

para referirse a una serie de corrientes de pensamiento e investigación que tienen
en común su rechazo al esquema E-R del conductismo. Aquí se considerarán
básicamente dos enfoques: la teoría del procesamiento de la información, por un
lado, y la escuela sociocognitiva, por otro lado.

El procesamiento de la información: supuestos fundamentales

Como señala Mayer, citado en Shunk (2012), este enfoque, fuertemente influenciado
por la metáfora de la mente como un ordenador computacional, considera que «[…]
los seres humanos son procesadores de información […] la cognición es una serie de
procesos mentales; el aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales»
(p. 164).

Esta concreta definición nos permite analizar algunos postulados centrales:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
 Figura 4. Supuestos fundamentales de la teoría del procesamiento de información.
Fuente: elaboración propia.

A partir de lo anterior, se pueden empezar a identificar algunas diferencias claras

respecto al el enfoque conductista:

 No niegan las asociaciones entre estímulos y respuestas, pero se centran en los

procesos internos con los que la mente conecta los primeros con las segundas. De
esta forma recuperan la idea de mente, que los conductistas habían dejado de
lado.

 Hay una visión más activa del aprendiz, pues no se le concibe como alguien que
responde a los estímulos cuando estos lo afectan, sino que llevan a cabo
voluntariamente una serie de procesos:

• Seleccionan y atienden ciertos aspectos del ambiente.

• Toman la información y la transforman.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
 • Para darle significado, asocian la nueva información con la que ya tienen
almacenada.

Figura 5: La metáfora del ordenador: la mente como procesador de información.

Fuente: Fundamentos Psicopedagógicos, 2014.

El procesamiento de la información: la atención y motivación

Konnikova (2014) recupera una cita de William James en la que este autor afirmaba
que la capacidad de redirigir la atención, de forma repetida y consciente, es el
fundamento del carácter y la inteligencia. Esta autora ejemplifica esto analizando
como el detective Sherlock Holmes —el célebre personaje creado por Arthur Conan
Doyle—, utilizaba una atención absoluta y consciente al observar su entorno y, claro,
en particular la escena del crimen.

Figura 7. Holmes: modelo de atención consciente. Fuente: Aguirre, 2018.

A lo largo del texto, Konnikova recupera una idea central que el enfoque cognitivo
del procesamiento de la información: nuestra mente cuenta con dos sistemas de
procesamiento de información: un sistema «caliente» y un sistema «frío».

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
Por un lado, la mayoría del tiempo, nuestra mente se guía por un sistema de
procesamiento «caliente», casi automático. Mientras nos movemos en el mundo
cotidiano, prestamos poca atención al entorno y nuestras respuestas son las
habituales. Ante la mayoría de los problemas respondemos de forma heurística, esto
es, aplicamos una serie de reglas o atajos mentales para «economizar» energía de
procesamiento, basándonos en la experiencia.

En cambio, el sistema «frío» se detiene antes de responder. Cuando algo sale de lo

normal o tiene una gran importancia, hacemos una pausa, analizamos a fondo el
problema y buscamos una solución más sistemática.

La atención es nuestra capacidad de dedicar recursos cognitivos a la

información del entorno, en otras palabras, nos permite dirigir la consciencia
y mantener un nivel de activación adecuado para procesar la información
relevante del entorno, ignorando aquello que no es relevante.

La idea de un sistema cognitivo frío y otro caliente, aplicado al análisis de la atención,

nos permite comprender porque a veces nuestra atención es guiada por los estímulos
de forma pasiva, y porqué en ocasiones somos nosotros los que voluntariamente la
orientamos.

La psicología cognitiva ha mostrado que la atención voluntaria y consciente no es la

norma en el ser humano, sino la excepción, y que difícilmente la puede sostener por
mucho tiempo. Esto tiene una explicación cognitiva y otra evolutiva.

La explicación cognitiva es que los recursos atencionales del cerebro son

limitados. La capacidad total de atención que invertimos en una tarea no se
multiplica si tenemos que realizar dos o más actividades, en realidad se divide
entre todas ellas, por lo tanto, el desempeño se ve afectado.

Por otra parte, desde el punto de vista evolutivo, hay que tener en cuenta que de los
casi 300 000 años de existencia que se estima tiene el homo sapiens, la mayoría del

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
tiempo ha sido cazador-recolector. La atención de un grupo de nómadas que se
desplazan durante mucho tiempo en busca de alimento debe ser «flotante» y poco
específica (en ese sentido, dejarse guiar por los estímulos). Sin embargo, todos los
recursos atencionales deben enfocarse activamente y con una gran concentración, al
momento de detectar una presa y cazarla.

Así pues, la mente aprende a desarrollar un sentido «económico» para distribuir de

la manera más eficiente posible los recursos atencionales.

El ejemplo tanto de Sherlock Holmes como de los cazadores-recolectores nos

permiten también apreciar algo: la posibilidad para enfocarse en una tarea de forma
sostenida en el tiempo requiere de otro factor fundamental: la motivación.

Como ya se mencionó, aunque no sea la norma, nuestra mente es capaz de guiar la

atención en la búsqueda de información específica y procesarla de manera profunda
y detallada; sin embargo —y al parecer justo porque nuestros recursos en ese sentido
no son ilimitados—se requiere una razón importante para hacerlo.

Figura 7. El Homo Sapiens dejó de ser nómada no hace más de 12 000 años. Fuente: Gómez, s.f.

En la psicología, la motivación se considera el proceso dinámico que imprime

energía y dirección a la conducta.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 4. Ideas clave
Puede tratarse de satisfacer una necesidad básica, puede ser parte de una reacción
emocional, de obtener ciertas recompensas (incentivos) o lograr metas
trascendentales; sea cual sea la razón, se puede inferir con claridad la importancia de
la motivación para focalizar la atención de manera consciente. Las implicaciones
educativas de esto se tratarán más adelante.

Figura 8. La concentración requiere de un esfuerzo activo de atención y de motivación.

Fuente: Rey, 2019.

Así pues, la atención nos permitirá concentrarnos en la información que luego será
procesada por la memoria, esta a su vez (a partir de la información ya almacenada)
guiará a la atención para alcanzar las metas requeridas. Es importante analizar más a
detalle los procesos vinculados con la memoria.

El procesamiento de la información: la memoria

En términos simples, la memoria es la capacidad de nuestro sistema de

procesamiento para codificar la información captada por los sentidos,
codificarla, almacenarla en la mente y recuperarla cuando es necesario.

Consideremos tres modelos que se han propuesto para su estudio:

Modelo del doble almacén

Originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (citados en Shunk, 2012, p. 166), este
modelo propone que la información se procesa a través de diferentes instancias:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 4. Ideas clave
 Tabla 3. Modelo de doble almacén de la memoria. Fuente: elaboración propia.

Este modelo se centra en la localización de la información. La información se va

procesando en sitios diferentes en el cerebro: los sentidos (memoria sensorial), el
sistema límbico (memoria de trabajo) y finalmente en la corteza cerebral o el
cerebelo (memoria de largo plazo) —como se analizó en un tema anterior—.

Modelo de niveles de procesamiento

Este modelo propuesto originalmente por Craik y Lockhart (citados en Shunk, 2012,
p. 168), no se preocupa por las instancias en las que se localiza la información

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 4. Ideas clave
conforme se procesa, sino en el tipo de procesamiento que se hace de ella. Los
autores consideran que la información puede ser procesada superficialmente o, por
el contrario, de forma profunda.

El modelo distingue tres niveles de procesamiento:

Figura 9. Niveles de procesamiento, según Craik y Lockhart. Fuente: elaboración propia.

El modelo afirma que el nivel de procesamiento se va volviendo más elaborado

conforme se avanza en los niveles. Por ejemplo, si una palabra como
«trinitrotolueno» me llama la atención por tener muchas veces la letra «t», estoy en
el nivel físico; si me centro en su sonoridad y busco con que otras palabras rima,
estamos en el nivel fonológico; si comprendo que se refiere a un explosivo y lo
relaciono con otros, estoy en el nivel semántico.

Otra diferencia importante es que mientras el modelo de doble almacén se centra en

la repetición, en este modelo lo que cuenta es la cantidad de recursos cognitivos que
se dedican a encontrar relaciones significativas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 4. Ideas clave
Modelo de red

Quillian (citado de Vivas, Comesaña y Vivas, 2007, p. 111) se centró no tanto en la

forma en que se procesa la información, sino en la manera en que se almacena en la
memoria. El autor propone que una vez que se logra procesar adecuadamente la
información, esta se almacena en forma de redes, cuyo elemento básico de
configuración es el elemento semántico (el significado).

Cada elemento o concepto representa un nodo de la red, mientas que las ligas entre
nodos representan las relaciones semánticas o de significado entre diversos nodos
que guardan relación entre sí. Así, el significado de una palabra está determinado
por todos los nodos con los que el concepto que le subyace está relacionado.

A diferencia del modelo del doble almacén, este modelo no postula que la
información tenga que pasar por etapas, al señalar que no existe una secuencia de
procesamiento.

Figura 10. Ejemplo de una red semántica. Fuente: https://dit.upm.es/~gfer/ssii/rcsi/rcsisu15.html

En términos de recuperación, el acceso a un nodo determinado de la red depende de

la cantidad de relaciones que guarde con otros: mientras más conectado esté,
existirán más vías para acceder a la información, y viceversa.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 4. Ideas clave
Como se puede apreciar, ninguno de estos modelos es excluyente y, en conjunto,
nos permiten apreciar la estrecha relación que, según el modelo cognitivo, existe
entre atención, memoria y aprendizaje.

Como proceso, el aprendizaje es un procesamiento activo de la información

que permite —a través de una serie de procesos cognitivos— crear una serie
de representaciones mentales del mundo externo.

Como resultado, el aprendizaje se ve plasmado en diversos esquemas que organizan

los datos almacenados en la memoria y sus relaciones. Estos esquemas son
corregidos, ampliados o enriquecidos por la experiencia y la adquisición de nueva
información.

El modelo sociocognitivo: aprendizaje observacional y modelado

El enfoque sociocognitivo representa otra importante vertiente del modelo

cognoscitivo del aprendizaje, impulsada por los trabajos seminales de Bandura, de
Dollar y Miller (citados en Ormrod, 2005, p. 143), y una importante lista de
investigadores que ponen en el centro la capacidad de imitación del ser humano, en
otras palabras, la capacidad que tenemos de aprender los unos de los otros.

Algunas ideas fundamentales de este enfoque son:

 Para aprender, no tenemos que experimentar personalmente las consecuencias

de la conducta (como propone el aprendizaje), sino que basta muchas veces con
observar los resultados del comportamiento de los otros.

 El aprendizaje puede darse sin un cambio evidente de conducta. La observación

permite almacenar en la memoria aquello que se aprende y puede que eso se
refleje en la conducta o bien más tarde (o incluso nunca).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 4. Ideas clave
 El aprendizaje observacional (también llamado «vicario») no es solo producto de
un proceso de condicionamiento indirecto, sino que requiere elementos
cognitivos importantes, por ejemplo:

• El valor que el observador da al modelo que está imitando.

• El conocimiento previo sobre la relación entre una conducta y sus
consecuencias.
• La expectativa que el observador tiene sobre lo que sucederá en el futuro si
reproduce la conducta.

Figura 11. La imitación como mecanismo básico de aprendizaje. Fuente: Navajas, s.f.

De esta forma, el modelo es una especie de estímulo discriminativo, puesto

que los resultados de su conducta informan al observador que tan deseable o
no es imitarla.

Figura 12. EL modelo como estímulo discriminativo. Fuente: Russo, 2018.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 4. Ideas clave
No todo modelo, por supuesto, tiene el mismo valor, puesto que la investigación ha
mostrado que existen diferentes variables importantes tales como:

 El tipo de relación afectiva con el modelo: si la relación afectiva es negativa, la

conducta puede no imitarse, aunque para el modelo tenga resultados positivos.

 El poder percibido en el modelo: un modelo influyente y que es percibido con

capacidad de dominio sobre los otros, puede ser mayormente imitado que uno
que no.

 La competencia del modelo: las personas consideradas como capaces o expertas,

tienen más posibilidades de ser imitadas.

 La similitud entre el modelo y el observador: es más probable que se imite a

personas del propio grupo de referencia (por edad, nacionalidad, género,
etcétera).

El proceso de modelado es complejo e implica diversos aspectos relevantes desde el

punto de vista cognitivo.

Es claro que este proceso implica la participación de los procesos cognitivos

estudiados por el procesamiento de información: atención, percepción, memoria y
motivación.

Finalmente, un aspecto que ha sido tratado por el enfoque socio-cognitivo en los

trabajos de Bandura o de Zimmerman (citados en Ormrod, 2005, p. 164) es la
autorregulación:

«Mediante el reforzamiento directo y el vicario, así como a través del

castigo, los niños van aprendiendo poco a poco qué conductas son
aceptables y cuáles no. Eventualmente, terminarán por desarrollar sus
propias ideas sobre las conductas apropiadas e inapropiadas y desarrollarán
sus conductas de acuerdo con ello» (Ormrod, 2005, p. 164).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 4. Ideas clave
De esa forma, el control de la conducta se interiorizará, es decir, no dependerá ya
de la ejecución del modelo, sino de la evaluación interna que el observador haga
sobre la conveniencia de la conducta.

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4.4. Implicaciones educativas en el aula

Accede al vídeo «Implicaciones educativas en el aula» a través del aula virtual.

Implicaciones de la teoría del procesamiento de la información en la

enseñanza

Al destacar la diversidad de procesos que intervienen en el aprendizaje, el enfoque

del procesamiento de la información pone énfasis no tanto en el resultado del
aprendizaje, como el modelo conductista, sino en lo que ocurre dentro de la
mente/cerebro para que pueda suceder.

Esto tiene importantes repercusiones para el proceso de enseñanza educativa

en dos sentidos. En el primero de ellos, hay que reconocer que cada
estudiante tendrá formas diferentes de aprender; en el segundo, es
fundamental recordar que existen diversos tipos de aprendizaje.

 Las diferencias genéticas y de experiencia de cada aprendiz, configuran de

manera diferente sus procesos perceptivos, atencionales y memorísticos; además,
la motivación es diferente en cada uno.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 4. Ideas clave
 Figura 13. A pesar de que hay principios cognitivos generales, cada persona procesa la información
diferente. Fuente: Pérez, 2021.

 Los procesos cognitivos funcionan de forma diferente dependiendo el contenido

que se quiere aprender (conceptos, habilidades, actitudes, etcétera).

Por otra parte, el análisis de cada proceso cognitivo permite apreciar aspectos
particulares que deben ser cuidados en los procesos de enseñanza.

Tabla 4. Implicaciones educativas del manejo de cada proceso cognitivo. Fuente: elaboración propia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 4. Ideas clave
Por otra parte, es importante considerar que cada tipo de aprendizaje requerirá
estrategias diferentes de acuerdo con el contenido del material a aprender. En ese
sentido, Gagné (citado en Hernández, 1998) diferencia cinco tipos diferentes de
resultados de aprendizaje:

 Habilidades intelectuales (conceptos, reglas y procedimientos): constituyen una

forma de saber procedimental, es decir, el conocimiento necesario para leer,
escribir, resolver problemas matemáticos o resolver problemas.

 Información verbal (fechas, hechos particulares, etcétera): se refiere al saber

declarativo: elementos de lenguaje referidos a sucesos puntuales, relacionados
entre sí, y que se aprenden literalmente.

 Habilidades motoras: se desarrollan mediante la práctica, de forma gradual. Es

otro tipo de saber procedimental.

 Actitudes: creencias internas que influyen sobre los actos y reflejan determinados
valores. Dependen de la exposición a modelos y se aprenden de forma indirecta.

 Estrategias cognitivas: implica aprender a manejar mejor los procesos de control

ejecutivo (mejorar la atención, estrategias para almacenar y recuperar
información de la memoria de largo plazo, resolver problemas, etcétera).

Las estrategias cognitivas son fundamentales para el logro de los demás resultados
de aprendizaje. Además de enseñar este tipo de estrategias, se puede enseñar
también a reflexionar, analizar y evaluar la forma en que las utilizamos, así como la
forma en que utilizamos los procesos cognitivos o procesos de control ejecutivo
(atención, memoria, resolución de problemas…).

Esta habilidad para analizar la efectividad de las estrategias cognitivas

aplicadas nos lleva a un nivel metacognitivo. La metacognición representa la

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 4. Ideas clave
 posibilidad de autorregular los procesos de aprendizaje y convertirse en un
aprendiz experto.

Figura 14. Metacognición: aprender a aprender.

Implicaciones de la teoría sociocognitiva en la enseñanza

También existen importantes implicaciones para el proceso de enseñanza

aprendizaje derivadas del enfoque del aprendizaje observacional. A continuación,
algunas de las más destacadas (Ormrod, 2005):

 Los estudiantes aprenden muchas veces por la mera observación, por lo que de
forma indirecta, las experiencias vicarias en el aula les informan las conductas que
son aceptables y las que no.

 El modelado es eficaz para enseñar conductas, pero para ello deben existir ciertas
condiciones básicas: atención, retención, reproducción de la conducta y
motivación.

 No siempre es necesario administrar recompensas y castigos. Hacer conscientes a

los estudiantes de las conexiones entre determinadas conductas y sus
consecuencias puede ser suficiente para promover comportamientos deseables y
evitar los indeseables.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 4. Ideas clave
 El aprendizaje puede mejorar cuando se expone a los estudiantes a una diversidad
de modelos significativos, que además sirvan desde un punto de vista
motivacional.

 El modelado debe administrarse de forma que gradualmente aumente en los

estudiantes la autoeficacia (su convicción de que pueden realizar tareas cada vez
más complejas).

 El aprendizaje observacional debe ayudar a ajustar de forma realista las

expectativas de los estudiantes

Un elemento fundamental de la concepción sociocognitiva del aprendizaje

consiste en que el modelado permita a los estudiantes desarrollar estrategias
de autorregulación. En otras palabras, buscar maneras para que adopten
normas que les ayuden a controlar su propia conducta.

Dichas estrategias incluyen procesos para que los estudiantes puedan generar
autoinstrucciones (es decir, que ellos mismos aprendan a darse instrucciones sobre
como guiar su conducta), autosupervisarse (contar con criterios para evaluar su
conducta) y autorreforzarse (generar ellos sus propios incentivos).

Figura 15. Estrategias de autorregulación para distinguir las conductas adecuadas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 4. Ideas clave
Implicaciones para la planeación y evaluación del aprendizaje

Las implicaciones que tienen los enfoques sociocognitivo y del procesamiento de la

información en la enseñanza plantean un panorama distinto del conductista respecto
a la formulación de objetivos de aprendizaje, las estrategias a utilizar y la evaluación
(el tema de las estrategias se profundizará en otro).

Los objetivos de aprendizaje dependerán en buena medida del tipo de

resultado que se busca, en función de los tipos de saberes que señalaba
Gagné (procedimental, declarativo o actitudinal).

Además, es necesario que en los objetivos de aprendizaje se incluyan algunos

vinculados con el desarrollo de las estrategias requeridas para cada dominio de
conocimiento, así como objetivos para desarrollar la metacognición.

En lo que toca a la evaluación, esta debe centrarse no solo en los resultados, sino
en el proceso, atendiendo la manera en que el aprendiz llega a ellos. Esto implica que
la evaluación no se centrará únicamente en la ejecución, sino en la forma en que el
estudiante utiliza sus procesos ejecutivos para generar una respuesta.

Esto abre espacio para la evaluación cualitativa, así como para procesos de
autoevaluación y coevaluación. Estos son fundamentales además para promover una
mayor autorregulación por parte del aprendiz, así como las estrategias cognitivas y
metacognitivas.

De acuerdo con esto último, la retroalimentación que se brinda al estudiante

debe concentrarse no solo en los errores y aciertos, sino en identificar las
áreas de oportunidad para mejorar la forma en que aprende.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 4. Ideas clave
4.5. Concepciones de alumno y profesor

Accede al vídeo «Concepciones de alumno y profesor a través del aula virtual.

El profesor como modelo y como promotor de la metacognición

Mientras el conductismo concibe básicamente al profesor como un «ingeniero

conductual» que tiene que arreglar las contingencias de reforzamiento que permitan
al estudiante aprender, el modelo cognitivo permite visualizar la labor docente como
un proceso de transferencia no tanto de información, sino de las estrategias que
permitan al estudiante alcanzar dos grandes objetivos: por un lado, mejorar las
estrategias cognitivas que utiliza para aprender y, por otro lado, ser capaz de
autorregular su conducta de aprendizaje.

Las funciones básicas de la docencia: planeación y diseño de las situaciones de

enseñanza-aprendizaje, conducción del proceso y evaluación, deberán depender de
dos factores:

 El tipo de resultado de aprendizaje a alcanzar (procedimental, declarativo o

actitudinal).

 El análisis de la forma en que los estudiantes utilizan sus procesos cognitivos; esto
implica flexibilizar las actividades en función de la diversidad de estilos de
aprendizaje.

El docente no solo debe ser un experto en su materia, sino que también debe
conocer el funcionamiento básico de los procesos de control ejecutivo
(atención, memoria, motivación, percepción, etcétera) y conocer estrategias
que ayuden a mejorar dichos procesos.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

28
Tema 4. Ideas clave
Debe promover en los estudiantes la reflexión no solo sobre los resultados
alcanzados, sino sobre la forma en que se alcanzaron, de forma que puedan evaluar
las estrategias utilizadas y detectar sus áreas de oportunidad (en un nivel
metacognitivo).

Es importante también destacar su rol como motivador. En este tema se ha

destacado en qué medida la atención y la memoria mejoran cuando existe
entusiasmo y se entiende el sentido e importancia de lo que se aprende.

En ese sentido, es fundamental que el docente destaque cuál es el objetivo del

aprendizaje y la importancia que tiene para desarrollar las capacidades del
estudiante.

Figura 15. El profesor como motivador y como modelo. Fuente: Caraballo, 2019.

Considerando también las aportaciones del enfoque sociocognitivo, el profesor no

debe olvidar que para los estudiantes representa un modelo de conducta: lo que
hace en el aula y la forma en que lo ejecuta, informa a los estudiantes sobre las
conductas deseables y las indeseables.

Este aspecto es fundamental, pues su papel como modelo obliga al docente a ser
consciente de las implicaciones éticas de su conducta en el aula: los valores que

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

29
Tema 4. Ideas clave
exalta, la forma en que resuelve conflictos y toma decisiones, así como el modo en
que interactúa con los estudiantes.

El estudiante: un procesador activo de información

El modelo cognitivo rompe con la visión del estudiante como un mero receptor de
información y de que su aprendizaje depende únicamente de su exposición a
adecuadas contingencias de reforzamiento.

En primer lugar, el estudiante es visto como un aprendiz activo, que

selecciona, organiza y transforma la información a partir de la motivación
particular que lo acerca al aprendizaje.

Dado que cuenta con procesos de control ejecutivo, puede aprender sobre ellos y
también a manejarlos estratégicamente. En algunas propuestas del modelo
cognitivo, se distingue entre el «aprendiz principiante», que acomete las tareas
educativas con sus recursos cognitivos naturales, y el «aprendiz experto» que,
gracias al uso de estrategias cognitivas y metacognitivas es capaz de monitorear,
evaluar y ajustar sus procesos de aprendizaje.

Finalmente, el estudiante tiene la capacidad de autorregularse en la medida que

reciba la retroalimentación necesaria por parte del docente y en la medida en que se
le enseñe la forma de controlar su propia conducta mediante el modelado.

En la medida que desarrolle un sentido de autoeficacia, tendrá también mayor

confianza en su capacidad para resolver tareas cada vez más complejas.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

30
Tema 4. Ideas clave
4.6. Referencias bibliográficas

Aguirre, O. (2018, enero 9). Sherlock Holmes elemental: el investigador que

trascendió a su tiempo. Infobae.
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Caraballo, A. (2019, septiembre 13). La empatía del maestro es clave para el

aprendizaje del alumno. Guiainfantil.com.
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clave-para-el-aprendizaje-del-alumno/

EL Sedal_MT. (2018, marzo 15). Espacio, tiempo y categorías en Kant. (y un chino que
se quita la cabeza). La clase media.
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Fundamentos Psicopedagógicos. (2014, noviembre 10). Teoría del procesamiento de

información.
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informacion.html

Gómez, G. (s.f.). Cazadores-recolectores. En Pinterest.

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Navajas, A. (s.f.). Imitación y lenguaje. Psicología infantil Ábaco.

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 4. Ideas clave
Ormrod, J. (2005). Aprendizaje humano (4ª ed.). Pearson.
https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/45339

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eres tú? UNITEC Blog.
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kinestesico-cual-eres

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65ymás. https://www.65ymas.com/salud/preguntas/como-mejorar-concentracion-
con-consejos-y-ejercicios_601_102.html

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Sanz, V. (2005). De Descartes a Kant: historia de la filosofía moderna (3ª ed.).

Ediciones Universidad de Navarra. https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/46955

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed). Pearson.

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Triángulo. (s.f.). En EcuRed. https://www.ecured.cu/Tri%C3%A1ngulo

Vivas, J. R., Comesaña, A. y Vivas, L. V. (2007, enero-junio). Evaluación de las redes

semánticas de conceptos académicos en estudiantes universitarios. Psico-USF, 12(1),
111-119. http://www.scielo.br/pdf/pusf/v12n1/v12n1a13.pdf

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

32
Tema 4. Ideas clave
 Tema 5. El
constructivismo

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
5.1. Introducción y objetivos 3
5.2. Constructivismo psicológico vs. constructivismo
social 4
5.3. Postulados principales 8
5.4. Implicaciones educativas en el aula 22
5.5. Concepción del alumno y del profesor 25
5.6. Referencias bibliográficas 28
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 5. Esquema
 Ideas clave

5.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

El conductismo es una perspectiva sobre el aprendizaje que permitió analizar de

forma sistemática y científica las posibilidades de modificar la conducta; sus pilares
de referencia los constituyeron el aprendizaje asociativo, por una parte, así como el
modelo experimental con animales, por otra.

El cognoscitivismo, a través del enfoque del procesamiento de información y del

enfoque sociocognitivo, abrió nuevas perspectivas al atender los procesos mentales,
centrándose mucho más en las cualidades del aprendizaje humano en particular y
retomando, como metáfora, el modelo del ordenador.

Sin embargo, ambos enfoques dejaron fuera temas trascendentales para entender el
aprendizaje humano: el desarrollo ontogenético, por un lado, así como los aspectos
socioculturales del aprendizaje, por otro. Así, desde finales de los años setenta y
prácticamente hasta la época actual, el constructivismo se constituyó como una
alternativa que permitió incorporar en el estudio del aprendizaje los dos temas antes
mencionados.

Pero el tipo de enfoque que permitió el surgimiento del constructivismo no inició en

esa época, sino que tiene su fundamento en la psicología del desarrollo y, en
particular, en dos grandes aportaciones teóricas: la epistemología genética de Jean
Piaget y el enfoque sociocultural de Lev S. Vygotsky.

En el constructivismo se enmarca también la obra de dos grandes psicólogos del

aprendizaje que hicieron importantes aportaciones: David Ausubel, con su teoría del

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 5. Ideas clave
aprendizaje significativo, y Jerome Bruner, con su teoría del aprendizaje por
descubrimiento.

Los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

 Identificar las antecedentes que dieron origen al constructivismo, distinguiendo el

constructivismo psicológico del constructivismo social.
 Conocer los postulados centrales del constructivismo respecto a los procesos de
aprendizaje.
 Evaluar las implicaciones educativas del constructivismo en el aula, incluyendo su
concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante como el docente.

5.2. Constructivismo psicológico vs.

constructivismo social

Accede al vídeo «Constructivismo psicológico vs. constructivismo social» a

través del aula virtual.

Antecedentes filosóficos

El conductismo, desde el punto de vista epistemológico, tiene antecedentes

filosóficos importante tales como el empirismo inglés o la tradición positivista y
neopositivista. En lo que toca al cognitivismo, se ubicaron sus correspondientes
antecedentes en la tradición del pensamiento racionalista e idealista.

Como señalan Araya, Alfaro y Adonegui (2007), el constructivismo puede ser

concebido como un movimiento intelectual que busca superar la oposición
entre empirismo y racionalismo, para poder ofrecer explicaciones sobre el
origen y desarrollo del conocimiento.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 5. Ideas clave
 Figura 1. ¿El conocimiento depende de la realidad externa o la interna? El constructivismo busca
superar esa dicotomía. Fuente: Eldruida, 2011.

Así, mientras el empirismo supone que la condición esencial del conocimiento está
en la realidad objetiva externa, para Delval (Araya et al., 2007) «el constructivismo
plantea la formación del conocimiento situándose en el interior del sujeto» (p. 77).

En ese sentido, ciertamente el racionalismo se centra en el interior del sujeto, pero

concibe las estructuras mentales como mecanismos definidos a priori y relativamente
homogéneos en todas las personas. En cambio, para el constructivismo, el
conocimiento se logra a través de la actuación sobre la realidad, los mecanismos
cognitivos se desarrollan a lo largo de la vida y, por lo menos en parte, son
constituidos en el seno de un contexto sociocultural específico.

Distintas perspectivas del constructivismo

La concepción epistemológica del constructivismo apunta a un cierto relativismo

respecto a la verdad y el conocimiento. Como señala Shunk (2012), para el
constructivismo «el mundo se puede construir mentalmente de muchas formas
diferentes, de manera que ninguna teoría posee la verdad […] el conocimiento no es
impuesto desde afuera, sino que se forma dentro de ellos. Las construcciones de una
persona son verdaderas para ella, pero no necesariamente para los demás» (p. 230).

En ese sentido, el constructivismo concibe el aprendizaje como una actividad

individual —pero al mismo tiempo situada culturalmente— por medio de la

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 5. Ideas clave
 cual el sujeto elabora sus propias habilidades y conocimientos, interactuando
con las situaciones y las personas.

Figura 2. La interacción como idea clave del constructivismo. Fuente: Seco, 2019.

En la definición anterior destacan dos tipos de interacciones del sujeto: interacción

con las situaciones e interacción con las personas. Esto es fundamental, pues
permite distinguir dos perspectivas diferentes dentro del constructivismo:

 El constructivismo psicológico o endógeno: se centra en la manera en que,

individualmente, el sujeto construye el conocimiento aprendiendo de su propia
experiencia, elaborando sobre los elementos cognitivos previos. Lo importante
son las situaciones que presentan un reto para el sujeto y que lo empujan a
desarrollar un pensamiento cada vez más abstracto. Jean Piaget es sin duda el más
destacado representante de esta perspectiva.

Figura 3. Constructivismo psicológico: el individuo aprende resolviendo problemas. Fuente: Rivas, 2017.

 El constructivismo social o dialéctico: se centra en la influencia que la interacción

con las otras personas tiene en el desarrollo del conocimiento. El desarrollo
cognitivo es producto de las contradicciones que hay en la relación del individuo

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 5. Ideas clave
 con situaciones de aprendizaje que tienen un significado sociocultural. Esta
perspectiva tiene su formulación más influyente en la obra de Lev. S. Vygotsky.

Figura 4. Constructivismo social: aprendizaje es producto de la mediación de los otros.

Fuente: Tekman, 2020.

Es importante aclarar que si bien el enfoque sociocognitivo aborda el papel de los

otros en el aprendizaje, lo hace considerando a las demás personas solo como
modelos a imitar. En ese sentido, el constructivismo social o socio-constructivismo
profundiza más en el papel simbólico de la interacción con los otros y en la
estructuración interna del conocimiento.

La psicología del desarrollo y su influencia en el constructivismo

En lo que sigue del tema, el análisis se centrará únicamente en el constructivismo

psicológico.

Ya en el pensamiento de Darwin, se plantea la cuestión sobre el origen de la

mente humana como parte del desarrollo de la especie (filogénesis) y como
parte del desarrollo del individuo (ontogénesis).

Para el siglo XIX, sin embargo, se consideraba que los niños no tenían procesos
mentales cualitativamente diferentes que los adultos. A finales de ese siglo y
principios del XX, diferentes pensadores empezaron a cambiar esa perspectiva: Henri
Wallon (en Francia), Charlotte Bühler (en Alemania) y Stanley Hall (en EE. UU.).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 5. Ideas clave
La visión sobre la infancia en el siglo XX fue transformada radicalmente por la obra
de dos autores de gran trascendencia: el psicoanálisis del austriaco Sigmund Freud y
la epistemología genética del suizo Jean Piaget.

Figura 5. Freud y Piaget revolucionaron la concepción psicológica de la infancia.

Fuente: Equipo Informe Global, s.f.

El trabajo de Freud corresponde a un ámbito que está fuera de los objetivos de esta
materia, pero no es posible entender el constructivismo sin detenerse en la obra de
Piaget, como se verá a continuación.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

5.3. Postulados principales

Accede al vídeo «Postulados principales (I)» a través del aula virtual.

La tradición constructivista ha sido prolija en materia de propuestas y enfoques. Nos

detendremos en tres de ellos: la epistemología genética de Jean Piaget, el
aprendizaje significativo de David Ausubel y el aprendizaje por descubrimiento de
Jerome Bruner.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 5. Ideas clave
La epistemología genética

Piaget tenía estudios de biología y filosofía. Como filósofo, estaba interesado en el

problema de las posibilidades del conocimiento; como biólogo, estaba interesado en
una perspectiva evolutiva que permitiera ubicar su origen y desarrollo.

La epistemología genética busca estudiar el origen y desarrollo de las

estructuras mentales que hacen posible el conocimiento.

Desde una perspectiva filogenética, Piaget (1969) postula que a lo largo de la

evolución de las especies, las estructuras físicas de los animales se vuelven más
complejas para adaptarse mejor al entorno. Esto normalmente implica una
ampliación del repertorio conductual y una mayor capacidad de resolver problemas.

Figura 6. La evolución intelectual acompaña la evolución física.

Fuente: «Teoría de la evolución de Darwin», s.f.

Así, considera que a la par de la evolución de las estructuras físicas, hay una evolución
de las estructuras mentales internas, las cuales permiten resolver problemas cada
vez más complejos.

A nivel ontogenético, plantea que desde el nacimiento y hasta la adolescencia, la

inteligencia del ser humano experimenta algo similar. Conforme el individuo se
desarrolla, van surgiendo estructuras mentales que le permiten resolver los
problemas que le plantea el entorno.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 5. Ideas clave
A estas estructuras el biólogo las llama esquemas, es decir, representaciones de una
situación o problema, que pueden transferirse a situaciones similares y generalizarse.

Literalmente, Piaget (1969) señala que un esquema es aquello que «en una
acción es (…) transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la
siguiente o, dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas
repeticiones o aplicaciones de la misma acción» (p. 9).

Pensemos, por ejemplo, en un niño de unos ocho meses que por primera vez logra
hacer un movimiento de pinza exitoso con el dedo pulgar y el índice para tomar un
objeto pequeño. Esta acción se convierte en un esquema en la medida en que el niño,
una y otra vez, repite la operación y empieza a transferir la organización básica de
dicha acción para tomar otros objetos diferentes. Posteriormente aprende a realizar
la misma acción para meter objetos pequeños en un recipiente y luego para sacarlos.

Figura 7. El agarre de pinza: un ejemplo de esquema de acción. Fuente: Alice, 2017.

Siendo congruentes con lo que señalábamos más arriba, los esquemas al principio
son esquemas de acción, es decir, funcionan solo cuando el niño actúa.
Progresivamente, tendrá que ir interiorizando esos esquemas para volverlos
representaciones mentales internas de la acción y, entonces, sí poder generalizarlos.

Hay dos aspectos claves que se derivan de lo anteriormente señalado:

 La evolución de las estructuras mentales, para Piaget (1969), parte de la dotación

genética de cada individuo, pero solo se desarrolla en la medida que este

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 5. Ideas clave
 interactúa con su entorno. La acción es la causa eficiente del desarrollo de la
inteligencia.

 Esa evolución, vía los esquemas mentales, sigue un curso que va de lo concreto a
lo abstracto.

Respecto al último punto, Piaget (1969) señala que dicha evolución depende de dos
procesos estrechamente relacionados: la asimilación y la acomodación. Estos
procesos describen la forma en que se da la relación entre los esquemas mentales
del individuo y las condiciones ambientales, tal como se representa en la Figura 8.

Figura 8. Los procesos que dirigen el desarrollo de las estructuras intelectuales. Fuente: elaboración propia.

Este esquema se puede describir de la siguiente forma:

 Cuando un esquema funciona adecuadamente para manejar los problemas que

el individuo enfrenta en el medio ambiente, la nueva información, los nuevos
objetos o condiciones que se presentan, son asimilados a los esquemas actuales;
en otras palabras, se incluyen en la estructura existente, esta no necesita
modificarse y hay un estado de equilibrio con el entorno.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 5. Ideas clave
 Pensemos nuevamente en el ejemplo que se presentó anteriormente.
Probablemente al niño le era suficiente agarrar los juguetes a su alcance con toda
la palma de la mano, por el tamaño de estos. Puede empezar a manipular otros
objetos nuevos que encuentre, pero mientras funcione el esquema de hacer la
prensión con toda la palma, no hay ninguna necesidad de cambiarlo.

 Cuando un esquema ya no funciona adecuadamente para manejar los problemas

que el individuo enfrenta en el medio ambiente, la nueva información, los nuevos
objetos o condiciones que se presentan, obligan al individuo a acomodar sus
esquemas a la nueva realidad; en otras palabras, la estructura existente entra en
un estado de desequilibrio con el entorno y se tiene que cambiar.

Volviendo al ejemplo, pensemos que el niño entra en contacto con objetos muy
pequeños y ya no puede agarrarlos eficientemente con el esquema de prensión
con toda la palma. Esto genera un estado de desequilibrio y tensión que lo obligará
a cambiar el esquema y desarrollar uno nuevo: el agarre de pinza.

Así, el desarrollo cognitivo significa para Piaget (1969) una continua sucesión
de estados de equilibrio y desequilibrio con el entorno, que llevan a procesos
de asimilación y acomodación cuyo resultado es no la desaparición de los
esquemas anteriores, sino a su ajuste, enriquecimiento y —lo que es más
relevante— al surgimiento de nuevos esquemas.

Al considerar todo el curso de desarrollo desde el nacimiento a la adolescencia, Piaget

(1969) identificó la existencia de cuatro grandes etapas que permiten apreciar la
forma en que estos procesos cambian con la edad, en el siguiente orden:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 5. Ideas clave
 Figura 9. Las etapas del desarrollo cognitivo según Piaget. Fuente: elaboración propia.

Las aportaciones de Piaget (1969) para comprender el desarrollo cognitivo son muy
relevantes en muchos sentidos y permiten entender su enorme importancia para el
desarrollo del enfoque constructivista.

 En términos de la comprensión del aprendizaje, la epistemología genética subraya

que este es producto de la forma en que individualmente el niño construye el
conocimiento de la realidad al actuar directamente sobre ella.

 Al mismo tiempo señala límites para lo que en cada edad puede aprenderse, pues
es el desarrollo de los esquemas mentales el que genera las condiciones que
permiten elaborar a nivel cognitivo la experiencia sensible.

 Si bien la experiencia novedosa genera presiones para el cambio de esquemas, la

asimilación plena de lo nuevo requiere que las estructuras mentales primero se
acomoden a las nuevas exigencias.

 El motor eficiente del aprendizaje, en tanto que motiva el desarrollo de nuevos

esquemas, es la dificultad. El niño debe afrontar obstáculos que le obliguen a
buscar nuevas soluciones.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 5. Ideas clave
 A medida que el desarrollo de las estructuras cognitivas avanza, el aprendizaje se
enriquece, al poder transitar del plano de la realidad concreta, al del uso del
pensamiento abstracto para imaginar nuevas posibilidades.

 El aprendizaje que en un principio se dirige a los objetos físicos, progresivamente

se ocupa más de los sistemas simbólicos formales, que se vuelven al mismo
tiempo una poderosa herramienta para ampliar las posibilidades de conocimiento.

Figura 10. El desarrollo cognitivo es a la vez la condición del aprendizaje y su posibilidad de

transformación. Fuente: Soy SNTE, s.f.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Postulados principales (II)» a través del aula virtual.

El aprendizaje significativo

En la década de los años setenta —y como consecuencia tanto del desarrollo de la

psicología cognitiva como de la influencia de la obra de Piaget— David Ausubel
desarrolla la teoría del aprendizaje significativo, cuyo objetivo consiste en «conocer
y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar
con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 5. Ideas clave
estables, susceptibles de dotar de significado individual y social» (Ausubel citado en
Palmero, 2010, p. 9).

En otras palabras, Ausubel concibe que el aprendizaje es indisoluble de su

contraparte: la enseñanza. En ese sentido, el dúo aprendizaje-enseñanza se concibe
como un conjunto de procesos que permiten la construcción de significado; es ahí
donde entra el concepto de aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo, según Palmero (2010), «es el proceso según el cual

se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la
estructura cognitiva de la persona que aprende de forma no arbitraria y
sustantiva» (p. 11).

Figura 11. Aprendizaje significativo: relacionar lo nuevo con los esquemas previos.
Fuente: Riesco, 2016.

Este planteamiento remite al procesamiento de la información, que ya hablaba de la

función de la memoria de trabajo para conectar los nuevos contenidos con los
conceptos previamente almacenados en la memoria de largo plazo. Sin embargo, hay
dos sentidos en que la idea de Ausubel es diferente:

 Mientras en el modelo del doble almacenamiento se pone énfasis en la repetición,

Ausubel resalta la necesidad de que el proceso pase por la comprensión de las
relaciones de forma sustantiva, no arbitraria.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 5. Ideas clave
 Al recuperar la dimensión de la enseñanza, Ausubel apunta a la necesidad de
diseñar situaciones que permitan al estudiante, de forma activa, construir el
aprendizaje significativo.

A pesar de que el centro de su teoría radica en la idea del aprendizaje

significativo, Ausubel reconoce que existen diversos tipos de aprendizaje.

Primera dimensión

Una primera dimensión para poder entender los diferentes tipos de aprendizaje que
existen, tiene que ver con la naturaleza de lo que se enseña o, dicho de otra manera,
con la estructura intrínseca del material a aprender.

 En el caso del aprendizaje significativo, el individuo no puede construir un

significado psicológico propio de la información a menos que el material a
aprender tenga un significado lógico potencial.

 Por el contrario, ya que existe material que puede no tener relaciones lógicas
evidentes (como puede ser una lista de capitales de los países de un continente),
Ausubel reconoce que también existe un aprendizaje de tipo memorístico; no
significa que el individuo no pueda encontrar algunos puntos de «anclaje» que le
permitan retenerlo, sin embargo, este tipo de aprendizaje es eminentemente
mecánico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 5. Ideas clave
 Figura 12. Diferencia entre aprendizaje significativo y memorístico. Fuente: Soto y Ramírez, 2017.

Segunda dimensión

Tiene que ver con la actividad que el estudiante lleva a cabo para aprender:

 En primer lugar, el aprendizaje receptivo se da cuando el estudiante recibe la

información o material ya completamente elaborado por parte del docente.

 En segundo lugar, cuando el estudiante recibe el material elaborado solo

parcialmente, de forma que él tiene que terminar el proceso de construir el
significado o completar la información, estamos frente al aprendizaje por
descubrimiento. Este puede ser:

• Guiado y modelado por el docente.

• Realizado de forma autónoma.

Ambas dimensiones se entrecruzan, de forma que puede haber:

 Aprendizaje memorístico receptivo.

 Aprendizaje memorístico por descubrimiento (guiado o autónomo).
 Aprendizaje significativo receptivo.
 Aprendizaje significativo por descubrimiento (guiado o autónomo).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 5. Ideas clave
En la figura 13 se puede ver un esquema que representa ejemplos de cada uno de
estos tipos de aprendizaje:

Figura 13. Dimensiones y tipos de aprendizaje. Fuente: Palmero (2010, p. 12).

El planteamiento de Ausubel se vincula con el trabajo de Piaget, no solo por la idea

de que los esquemas mentales se construyen de forma activa a través del
aprendizaje, sino que también plantea que los diferentes tipos de aprendizaje
dependen del grado de desarrollo de las estructuras cognitivas.

Así, en los grados básicos de enseñanza, existen muchos contenidos que requieren
aprendizaje memorístico receptivo, no solo por la naturaleza del material, sino que
los niños —mientras más pequeños— carecen de los esquemas y el conocimiento
que les permita llegar a un aprendizaje significativo. Por otra parte, mucho del
aprendizaje en las primeras etapas de la vida puede ser por descubrimiento.

En cambio, estudiantes universitarios y adultos pueden acceder al aprendizaje

significativo porque tanto sus estructuras mentales, como su conocimiento y
experiencia, les permiten encontrar sentido en las relaciones. Y si bien en estos

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 5. Ideas clave
niveles es posible el aprendizaje por descubrimiento (como en el ejemplo de los
proyectos de investigación), mucho del aprendizaje es receptivo.

Como se puede apreciar, el elemento fundamental para el aprendizaje

significativo es la estructura cognitiva del individuo. Señala Ausubel (citado en
Palmero, 2010) que «[…] de todos los factores que influyen en el aprendizaje,
el más importante consiste en lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y
enséñese en consecuencia» (p. 14).

Figura 14. David Ausubel. Fuente: Fernández y Tamaro, 2004.

Lo que el estudiante ya sabe, no solo tiene que ver con la información de la cual
dispone, sino con el grado de generalidad e inclusividad de que es capaz su estructura
cognitiva. Así, el nivel de abstracción de lo que se enseña debe corresponder a la
capacidad de abstracción del individuo (idea sin duda consecuente con la
epistemología genética de Piaget).

Aprendizaje por descubrimiento

Jerome Bruner fue un psicólogo norteamericano que, como señalan Camargo y

Hederich (2010), atravesó dos etapas en su evolución intelectual. En la primera de
ellas se encuadra como un psicólogo cognitivo, mientras que en la segunda se fue
inclinando hacia una visión más sociocultural, conforme descubrió y analizó la obra
de Vygotsky.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 5. Ideas clave
En su época cognitiva, Bruner se inclinó progresivamente hacia una postura
constructivista, al centrarse su investigación en la forma en que los individuos
construyen el significado de los conceptos.

Es en los años sesenta que Bruner desarrolla una teoría del aprendizaje de índole
constructivista, conocida como aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje
heurístico.

Ese término, como vimos anteriormente, está presente también en la teoría de

Ausubel, pero hay diferencias en cuanto al peso que se le da al concepto y a la
intervención del docente.

 En primer lugar, Bruner le da mucho más peso al aprendizaje por descubrimiento,

mientras que Ausubel se lo da al aprendizaje significativo.

 En segundo lugar, para Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento tiene que

contar con una guía e intervención mucho más activa del docente. En la
concepción de Bruner, el papel del docente es más limitado.

Por otra parte, no hay mucha diferencia entre ambos autores respecto a la
definición. Bruner entiende por aprendizaje por descubrimiento como un
proceso en el que el alumno adquiere los conocimientos por sí mismo, de
forma progresiva, guiado por la motivación que surge de la curiosidad.

Los estudiantes descubren de forma inductiva y activa, de manera que el aprendizaje

les permite ir conformando en su mente una representación mental de la realidad.

El concepto de representación mental en Bruner se define como un conjunto de

reglas por medio de las cuáles, lo que el niño ha experimentado en diversas
situaciones, se va sistematizando y estructurando, de forma que se facilita su
conservación.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 5. Ideas clave
Bruner (Camargo y Hederich, 2010) concibe tres sistemas de representación:

Figura 15. Tres sistemas de representación mental. Fuente: elaboración propia.

A lo largo de su vida, el individuo desarrolla estas tres formas de representación. En

la medida en que el aprendiz logra apoyarse en ellos, se favorece su capacidad de
descubrir relaciones y generalizarlas.

Figura 16. Jerome Bruner. Fuente: Castillero, s.f.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 5. Ideas clave
5.4. Implicaciones educativas en el aula

Accede al vídeo «Implicaciones educativas en el aula» a través del aula virtual.

Piaget: desarrollo y aprendizaje

Piaget consideraba que el aprendizaje del que era capaz un estudiante dependía del
grado de desarrollo de sus esquemas cognitivos.

Esta idea tiene una implicación importante a nivel educativo, a saber, que los
contenidos y experiencias de enseñanza en el aula, deben diseñarse
considerando las características intelectuales de la edad promedio de un
grupo.

Por ejemplo: un niño de 5 años, en plena etapa preoperacional, no puede —según

Piaget— manejar al mismo tiempo el cambio de dos dimensiones físicas. En ese
sentido, aunque el docente le explique las teorías físicas que demuestran que la masa
de un cuerpo no se altera, aunque cambie de forma o se repita la experiencia muchas
veces, el niño seguirá cometiendo los errores de juicio típicos de la etapa.

La planeación didáctica y los objetivos a alcanzar deben adaptare a los esquemas

mentales del niño, según su edad, para que pueda primero asimilarlos. Sin embargo,
gradualmente deberán irse introduciendo situaciones problemáticas que poco a poco
empujen a los esquemas a acomodarse, fomentando así la maduración intelectual.

La concepción piagetiana se traduce en una pedagogía de la acción que se despliega

a través de las demostraciones prácticas, la resolución de problemas, la motivación
para que el niño encuentre nuevas soluciones y la orientación para que reflexione
sobre la forma en que afronta las situaciones que se le proponen.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 5. Ideas clave
 Figura 17. El objetivo de la educación según Piaget. Fuente: Pablo P, s.f.

Ausubel: diferentes tipos de aprendizaje, un mismo punto de partida

Ausubel, al igual que Piaget, dará mucha importancia a la etapa de desarrollo del
estudiante para analizar el diseño de los fines y métodos de enseñanza. Por otra
parte, mientras Piaget detiene su análisis del intelecto en el inicio de la adolescencia,
Ausubel va más allá, al estudiar en qué manera el aprendizaje significativo se logra
mejor en la medida que el aprendiz tiene más conocimiento y experiencia.

La tipología de aprendizajes que propone Ausubel, permite también considerar que

el diseño didáctico tiene que considerar la naturaleza del material o contenido a
enseñar, para programar las experiencias de aprendizaje. No puede ser igual la
didáctica empleada para enseñar una lista de fechas importantes, que la didáctica
para entender las causas de un proceso histórico en específico.

Un punto que aporta Ausubel y es común a todo el constructivismo, es la

necesidad de que el aprendizaje siga una progresión lógica y bien

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 5. Ideas clave
 estructurada, que permita encontrar el sentido del material estudiado y
permita también conectarlo con un modelo organizador más general.

Figura 18. Conocer los objetivos de aprendizaje y la estructura general del tema, da un marco de
referencia que ayuda al estudiante a construir el significado y sentido del conocimiento.
Fuente: Rangel, s.f.

Otro aspecto fundamental consiste en que, sin importar el tipo de aprendizaje de que
se trate, el punto de partida es el mismo: indagar el conocimiento previo del
estudiante. Esto le da a la evaluación diagnóstica un papel fundamental para la
planeación de todo proceso de enseñanza.

Bruner y el papel de la motivación

El aprendizaje por descubrimiento, en el planteamiento de Bruner, requiere

generar en el estudiante una motivación por indagar, que le permita persistir
hasta que sea capaz de construir por sí mismo el conocimiento.

En ese sentido, Bruner defiende una instrucción activa que resultará motivante para
el estudiante en la medida en que se atiendan tres elementos básicos (Camargo y
Hederich, 2010):

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 5. Ideas clave
 Activación: en la planeación de los procesos de enseñanza, se debe contemplar la
implementación de formas originales y creativas de despertar el interés del
estudiante. La activación de los esquemas previos puede despertar expectativas
al servicio del aprendizaje.

 Mantenimiento: a lo largo de todo el proceso, se debe mantener constante la

motivación, diseñando situaciones flexibles y dinámicas.

 Dirección: la motivación no entra en contradicción con la idea de una planeación

lógica y clara del aprendizaje. La secuencia didáctica debe ir siguiendo la
complejidad creciente de los conceptos. El orden y la estructura, contrario a lo que
se cree, son factores a favor de la motivación.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

5.5. Concepción del alumno y del profesor

Accede al vídeo «Concepciones de alumno y profesor» a través del aula virtual.

El docente constructivista

A través del análisis de la obra de autores como Piaget, Ausubel y Bruner, se pueden
identificar con claridad algunas similitudes y diferencias con la concepción del rol del
docente en otros modelos teóricos estudiados.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 5. Ideas clave
 Figura 19. El proceso constructivista en comparación con otras visiones.
Fuente: elaboración propia.

Aunado a las competencias básicas del docente que en su momento el conductismo

y el cognoscitivismo resaltan, el profesor constructivista:

 Requiere conocer, por lo menos en términos generales, los procesos de desarrollo

cognitivo y sus implicaciones educativas.

 Debe ajustar la estructura de la clase partiendo del conocimiento previo de los

estudiantes (rol de facilitador).

 Enfatizará constantemente la estructura lógica del material que se aprende,

contextualizándolo y relacionándolo siempre con los esquemas previos que posee
el estudiante.

 Promueve la participación del estudiante, diseñando experiencias de aprendizaje

que le permitan construir y descubrir las relaciones significativas.

 Reconoce el valor de la motivación en el aula, creando situaciones que reten la

capacidad del estudiante y dando indicaciones claras, sistemáticas, que orienten
las expectativas de aprendizaje.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 5. Ideas clave
Educación centrada en el estudiante

Dado que todos los enfoques constructivistas coinciden en que el conocimiento no

se logra por la mera transmisión de información, sino que es resultado de una
interpretación activa de la experiencia a través de los esquemas o representaciones
cognitivas, el eje de los procesos de enseñanza-aprendizaje deja de ser el docente. El
estudiante está en el centro mismo del proceso.

En ese sentido, Argudín (s.f.) propone algunos principios básicos:

 El estudiante es responsable de su propio proceso de aprendizaje, pues es él quien

construye el conocimiento.
 La actividad mental del estudiante se dirige a contenidos que ya poseen un grado
importante de estructuración.
 Pero su actividad reconstruye esos contenidos dependiendo de múltiples factores
(edad, desarrollo cognitivo, motivación, etc.).

El constructivismo retoma entonces las ideas sobre la pluralidad de los estudiantes,

no solo en su estilo de aprender, sino dependiendo el grado de desarrollo de sus
estructuras cognitivas, contexto o conocimiento previo. El papel del docente en tanto
intermediario o facilitador, promueve que progresivamente el estudiante asuma
activamente la construcción del aprendizaje.

Hoy por hoy el constructivismo, sobre todo en la perspectiva psicológica que se ha

detallado en este tema, es un paradigma del aprendizaje sumamente extendido y
que goza de amplia aceptación. Sin embargo, esto no obsta para que hayan surgido
algunas críticas.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 5. Ideas clave
 Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

5.6. Referencias bibliográficas

Alice. (s2017, noviembre 22). Destreza de dedos: el agarre de pinza. Kinedu.

https://blog-es.kinedu.com/destreza-de-dedos-el-agarre-de-pinza/

Araya, V., Alfaro, M. y Andonegui, M. (2007, mayo-agosto). Constructivismo: orígenes

y perspectivas. Laurus, 13(14), 76-92.
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf

Argudín, M. L. Constructivismo. (s. f.). Habilidades Docentes.

http://hadoc.azc.uam.mx/enfoques/constructivismo.htm

Camargo, A. y Hederich, C. (2010, julio-diciembre). Jerome Brunner: dos teorías

cognitivas, dos formas de significar, dos enfoques para la enseñanza de la ciencia.
Psicogente, 13(24), 329-346. https://www.redalyc.org/pdf/4975/497552357008.pdf

Castillero, O. (s.f.). La teoría cognitiva de Jerome Bruner. Psicología y Mente.

https://psicologiaymente.com/psicologia/teoria-cognitiva-jerome-bruner

Eldruida. (2011, octubre 3). Dicotomía. Sinceridad.

http://constantecambio.blogspot.com/2011/10/dicotomia.html

Equipo Informe Global. (s.f.). Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget: etapas.
Informe Global. https://informeglobal.com/teoria-desarrollo-cognitivo-de-piaget/

Fernández, T. y Tamaro, E. (2004). Biografía de Davidad Ausubel. Biografías y Vidas.

La enciclopedia biográfica en línea.
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/a/ausubel.htm

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

28
Tema 5. Ideas clave
Pablo P. (s.f.). Objetivo de la educación en las escuelas según Piaget [Imagen].
Pinterest. https://co.pinterest.com/pin/370913719293782579/

Palmero, M. (2010). La teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva de la

psicología cognitiva. Octaedro. https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/61891

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Siglo XXI.

Rangel, A. (s.f.). Disco local [Esquema]. https://maaz.ihmc.us/rid=1R6G9NP4T-

K22FXH-1C26/MAPA%20CONCEPTUAL%20HDD_AIDE%20RANGEL%20DURAN.cmap

Riesco, L. (2016, junio 4). ¿A qué se refiere el aprendizaje significativo de Ausubel?

Ined21. https://ined21.com/aprendizaje-significativo-de-ausubel/

Rivas, E. (2017). 6 beneficios que obtienen los niños al jugar con Legos. EKA.
https://ekaenlinea.com/6-beneficios-que-obtienen-los-ninos-al-jugar-con-legos/

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6.a ed). Pearson.

https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/37898

Seco, M. (2019, enero 22). «Complicando» la interacción para mejorar la experiencia

del servicio. Medium. https://medium.com/secuoyas/diseno-interaccion-para-
mejorar-la-experiencia-de-cliente-2674bdfdaf12

Soto, A. L. y Ramírez, G. (s.f.). Aprendizaje significativo. Teorías asociacionista y

cognoscitivas del aprendizaje. https://gabrielaramirez65.wixsite.com/teorias/single-
post/2017/07/09/Aprendizaje-significativo

Soy SNTE. (s.f.). Jean Piaget y las cuatro etapas del desarrollo. Soy SNTE.
https://soysnte.mx/articulos/jean-piaget-y-las-cuatro-etapas-del-desarrollo

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

29
Tema 5. Ideas clave
Tekman. (2020, marzo 13). ¿Cómo ayudo a los niños para que sigan aprendiendo
desde casa?
https://www.tekmaneducation.com/blog/como-ayudar-ninos-continuar-
aprendiendo-casa

Teoría de la evolución de Darwin. (s.f.). EcuRed.

https://www.ecured.cu/Teor%C3%ADa_de_la_evoluci%C3%B3n_de_Darwin

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

30
Tema 5. Ideas clave
 Tema 6. La teoría
sociohistórica de
Vygotsky

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
6.1. Introducción y objetivos 3
6.2. Constructivismo psicológico vs. constructivismo
social 5
6.3. Postulados principales 7
6.4. Implicaciones educativas en el aula 15
6.5. Concepción del alumno y del profesor 21
6.6. Referencias bibliográficas 25
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 6. Esquema
 Ideas clave

6.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

Lev Semionovich Vygostky nació en Rusia a fines del siglo XIX y murió en la Unión
Soviética en 1934. Esta afirmación, considerada con más atención, revela dos
aspectos importantes de la vida y obra de este influyente teórico del desarrollo, la
psicología y la educación.

Por supuesto, Rusia y la Unión Soviética son nombres diferentes que el mismo país
adoptó en períodos distintos de su historia. No es un dato menor que Vygotsky vivió
una radical transformación de la sociedad en la que vivió: fue testigo de cómo el
sistema y la mentalidad zarista de su país se transformó en un sistema económico
radicalmente distinto, basado en la ideología del materialismo histórico marxista-
leninista, lo cual tuvo un gran impacto en su obra.

El otro aspecto relevante es que Vygostky tuvo una vida breve, pero intensa, pues
tenía 38 años al fallecer. Y a pesar de ello su obra, durante la relativa apertura política
e intelectual que la Unión Soviética experimentó en los años sesenta, trascendió a
Europa occidental y los EE. UU., teniendo un gran impacto entre un importante sector
de psicólogos y pedagogos de corte cognoscitivista y constructivista.

Apasionado del arte, Vygotsky estudió derecho y filosofía. La Revolución Bolchevique

de 1917 lo llevó a enseñar psicología (a la edad de veintiún años), ciencia por la cual
se interesó hasta el final de su vida, en particular por su vertiente educativa, la cual
veía como una herramienta no solo de cambio individual, sino de transformación
social.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 6. Ideas clave
El propio Piaget conoció su obra (aunque de forma tardía), así como las críticas que
Vygotsky formuló a la epistemología genética. Piaget reconoció que varias de esas
observaciones eran correctas y que, de hecho, él mismo había modificado su primera
formulación teórica en el sentido indicado por el psicólogo y pedagogo ruso.

Figura 1. Lev S. Vygotsky. Fuente: «Lev Vygotsky», s.f.

Piedra angular de la escuela socioconstructivista, Vygotsky vino a llenar ese terreno

que el constructivismo psicológico y otros paradigmas habían dejado vacío desde el
punto de vista teórico: la mediación sociocultural del aprendizaje y los demás
procesos cognitivos.

Los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

 Identificar las antecedentes que dieron origen a la escuela sociohistórica de

Vygotsky.
 Conocer los postulados centrales de la escuela sociohistórica de Vygotsky respecto
a los procesos de aprendizaje.
 Evaluar las implicaciones educativas de la escuela sociohistórica de Vygotsky en el
aula, incluyendo su concepción sobre el rol que juegan tanto el estudiante como
el docente.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 6. Ideas clave
6.2. Constructivismo psicológico vs.
constructivismo social

Accede al vídeo «Constructivismo psicológico vs. constructivismo social» a

través del aula virtual.

La escuela psicológica rusa antes de la Revolución

A principios del siglo XX y antes de la Revolución Bolchevique de 1917, existían en

Rusia dos corrientes fundamentales. Por un lado, la psicología introspectiva
experimental de Chelpanov, quien seguía los lineamientos del estructuralismo de
Wundt.

Figura 2: Gueorgui Chelpanov. Fuente: Goconqr, s.f.

Y por el otro, se encontraba la escuela reflectológica desarrollada por Pavlov y

Bechterew, la cual había logrado tener una influencia fundamental más allá de las
fronteras rusas. Ya conocemos la importancia del trabajo de Pavlov para el modelo
conductista del aprendizaje, al establecer sistemáticamente el mecanismo del
condicionamiento clásico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 6. Ideas clave
 Sin embargo, como menciona Siguán (1987). «el triunfo del movimiento
revolucionario provocó (…) una extraordinaria efervescencia intelectual y, con
ella, nuevas maneras de entender el comportamiento humano, lo que
necesariamente debía repercutir sobre la psicología» (p. 10).

Figura 3. El marxismo-leninismo aportó a la Revolución rusa su fundamento ideológico. Fuente:

https://insurgente.org/7-de-noviembre-aniversario-101-de-la-revolucion-rusa/

A principios de la década de los años veinte del siglo pasado, se estableció la nueva
visión que la psicología soviética, inspirada en el marxismo, debía tener (Siguán,
1987):

 Monismo materialista: el reconocimiento de que el ser humano tiene una

naturaleza exclusivamente material de la que se derivan los procesos psicológicos
(a través de la actividad neuronal).

 Al mismo tiempo, el reconocimiento de que estos procesos —si bien se derivan de

ellos— no pueden ser reducidos a meros procesos fisiológicos, pues son parte de
la realidad social.

 Congruente con lo anterior, se pugna por un abandono del individualismo

psicológico, al resaltar la influencia de los procesos sociales en el comportamiento.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 6. Ideas clave
 Como puede observarse, esta visión disputaba tanto con el idealismo propio
de la psicología estructuralista, como con el tipo de materialismo positivista
del conductismo.

Si bien se afirmaba que los procesos psicológicos eran irreductibles a lo meramente

fisiológico, al mismo tiempo se rechazaba el racionalismo idealista del
estructuralismo, reivindicando la idea de que solo existe la realidad material.

Sin embargo, la nueva visión de la psicología soviética rechazaba también el

«mecanicismo» conductista al que acusaba de reduccionismo, por dar una visión
estática de la realidad y no considerar los factores de cambio histórico-sociocultural
que resaltaba el materialismo dialéctico marxista.

¿Cómo se puede al mismo tiempo afirmar que lo psicológico no se reduce a lo

fisiológico y al mismo tiempo rechazar el idealismo? Para entender esto, en el vídeo
1 revisaremos los antecedentes filosóficos que ayudaron a afianzar esta postura,
sobre la cuál Vygotsky —de forma imaginativa y poco ortodoxa— construiría su
propia teoría.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

6.3. Postulados principales

Accede al vídeo «Postulados principales (I)» a través del aula virtual.

El principio fundamental de la tradición sociohistórica del constructivismo,

como señalan Araya, Alfaro y Andonegui (2007), radica en considerar que el
aprendizaje y la creación del conocimiento no son actividades individuales,
sino experiencias compartidas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 6. Ideas clave
 Figura 4. El aprendizaje como construcción social. Fuente: Gilabert, 2018.

Como se pudo apreciar en el vídeo 1, este principio es la expresión más elemental de

la visión educativa que Vygotsky elaboró, al retomar los postulados de Marx y Engels
sobre la evolución histórica del ser humano y aplicarlos creativamente al estudio de
las funciones psicológicas superiores.

Marx y Engels, como indica Siguan (1987), «señalaron que la consciencia del hombre
está determinada por las condiciones materiales de vida y las relaciones sociales de
producción (…) y cómo los hombres cambian su consciencia, su pensamiento, al
cambiar aquellas» (p. 39). Vygotsky se pregunta entonces cómo se traduce esta idea
al análisis del desarrollo de los procesos mentales en la infancia.

Los ejes que darán coherencia a su trabajo y con los cuáles procuró responder esa
pregunta, son los siguientes:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 6. Ideas clave
 Tabla 1. Los ejes teórico-metodológicos fundamentales del paradigma sociohistórico de Vygotsky.
Fuente: elaboración propia.

En su obra más conocida, Pensamiento y lenguaje, Vygotsky (1934) expone los

resultados de una serie de investigaciones de corte experimental que le permitieron
ilustrar todos estos principios al analizar un proceso en particular: el proceso de
desarrollo y formación de los conceptos científicos en los niños.

El papel de los signos en la formación de las funciones psicológicas

superiores

Al analizar los procesos cognitivos tales como la memoria, el aprendizaje y el

pensamiento, Vygotsky establece la diferencia entre las capacidades fisiológicas
naturales del ser humano (funciones psicológicas inferiores) y las capacidades que
se desarrollan gracias a la mediación de las herramientas culturales (funciones
psicológicas superiores).

Consideremos el caso de la memoria. En general, la capacidad de la memoria de

trabajo del ser humano es muy limitada (el modelo cognitivo de las instancias de
memoria le pone una cifra concreta a esa capacidad: siete elementos de
información). Otras especies cercanas, como los chimpancés, tienen un rendimiento
mucho mejor.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 6. Ideas clave
 Figura 5. ¿En qué nos diferenciamos de otros primates? La clave es el pensamiento verbal.
Fuente: Rovira, s.f.

En ese sentido, el bebé humano cuenta con recursos cognitivos de menor alcance
que otros primates. Sin embargo, la interacción social dotará al niño de herramientas
culturales que permiten ampliar la capacidad de su memoria (esas herramientas
abarcan desde amarrarse un hilo en un dedo, hasta la memoria de los dispositivos
electrónicos, pasando por las estrategias mnemotécnicas).

Así como Engels destacaba el papel de las herramientas físicas para transformar el
medio, las herramientas culturales transforman la consciencia del niño. La
herramienta principal que Vygotsky (1934) pondera en esa transformación es el
signo lingüístico o verbal: «¿Qué distingue los sonidos del lenguaje humano de los
restantes sonidos de la naturaleza? (…) un rasgo esencial de los sonidos del lenguaje
humano lo constituye el hecho de que el sonido portador de una determinada
función como signo, guarda relación con determinado significado» (p. 35).

El significado de las palabras no depende solo de la experiencia del niño, es

una construcción social. De esa forma, en la medida en que el niño aprende a
utilizar el lenguaje verbal para organizar sus funciones psicológicas, estas no
solo mejoran cuantitativamente en su alcance, sino que se transforman
cualitativamente, reflejando la interpretación de la realidad propia de la
cultura en que se desarrolla.

Las funciones psicológicas superiores (mediadas por el lenguaje verbal), transforman

la organización completa de la consciencia. Tomemos como ejemplo la relación entre

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 6. Ideas clave
memoria y pensamiento y consideremos la relación entre estos dos procesos y el
aprendizaje.

Mientras depende únicamente de sus capacidades biológicas innatas, el pensamiento

se limita a las imágenes perceptuales (visuales, auditivas, táctiles, etcétera) que la
memoria puede retener. Los esquemas de acción que Piaget identifica en la etapa
sensoriomotora, son un buen ejemplo: dependen de las capacidades sensoriales y
motrices con las que contamos al nacer, así como de la repetición de la experiencia
con los objetos.

Pero una vez que el niño puede representar la realidad a través de un sistema
simbólico —como se puede apreciar en los experimentos que se explicaron en el
vídeo 2—, el pensamiento puede empezar a construir categorías abstractas que le
sirven para mejorar su memoria (al contar con un sistema de organización de la
información) y que la cambian cualitativamente, pues en lugar de depender de la
repetición, dependerá cada vez más de la comprensión de las relaciones entre los
elementos (significado).

Figura 6. Todo sistema simbólico tiene su origen fuera del individuo: está en lo sociocultural.
Fuente: Navarrete, s.f.

Vygotsky (1934) lo expresaba con una fórmula muy sencilla: mientras en la

primera infancia el pensamiento depende de la memoria, conforme el niño se
desarrolla, su memoria va dependiendo más del pensamiento lógico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 6. Ideas clave
Ahora, consideremos la relación entre el pensamiento verbal y el aprendizaje.
Mientras no se ha incorporado a la consciencia el pensamiento verbal, el aprendizaje
depende en mayor medida de sus formas asociativas (tales como el
condicionamiento clásico y operante) y de la capacidad de descubrimiento autónomo
del niño.

Sin embargo, en la medida que el niño domina la función simbólica, la capacidad de

aprendizaje se amplía a través de los medios de representación: la imitación, el dibujo
y, por supuesto, el lenguaje, así como los sistemas simbólicos derivados de él (de
forma muy destacada las matemáticas).

Pero el cambio no es solo cuantitativo, es cualitativo. El aprendizaje se da

escuchando y leyendo la experiencia de los otros, relacionando la nueva
información con las estructuras que se van formando en la consciencia y, una vez que
se completa el proceso de desarrollo de los conceptos científicos, apoyándose en el
pensamiento hipotético.

Se puede apreciar que el planteamiento de Vygotsky es similar en varios

aspectos a las ideas de Piaget respecto al desarrollo cognitivo o de Ausubel
respecto al aprendizaje significativo. La gran diferencia estriba en el peso que
el primero les da a los factores sociales —vía la intermediación del
pensamiento verbal— no solo en cuanto al contenido que se aprende, sino en
la formación de las estructuras que posibilitan el aprendizaje.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 6. Ideas clave
 Figura 7. Las herramientas simbólicas transforman la naturaleza de las funciones intelectuales.
Fuente: elaboración propia.

La ley de la doble formación de los procesos psicológicos

De todo lo anterior se desprende que, para Vygotsky, el desarrollo cognitivo es —en

el fondo— una repetición del desarrollo cultural, en la medida en que el niño se va
apropiando de las herramientas con que construye las funciones mentales
superiores.

En otras palabras, como señala Ronald (2011), las estructuras mentales que el niño
posee, aparecieron primero fuera de él: corresponden a formas mediadas y colectivas
de comportamiento que posteriormente el niño interioriza. Tenemos dos ejemplos:

 Relación objeto/palabra: al principio, la palabra es algo externo para el niño. Es el

sonido que sus padres usan cuando se refieren a un objeto. Posteriormente, el
niño aprende la relación, abstrae sus rasgos generales y forma internamente un
concepto en el que, al evocar la palabra, piensa en todos los objetos que se pueden
asociar a ella.

 Discusión: cuando un niño empieza a participar en discusiones o debates, la

estructura de la función es una situación social externa. Después, al interiorizar
esa función, el niño puede aprender a tener un diálogo interno en el que él mismo
puede plantear una idea y luego contradecirla.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 6. Ideas clave
Figura 8. Toda función aparece primero a nivel social y luego a nivel individual. Fuente: elaboración propia.

Los experimentos que Vygotsky llevó a cabo para mostrar la formación de los
conceptos, le permitieron darse cuenta cómo el niño requiere un soporte externo
para guiar su conducta (un sistema de signos) y como posteriormente ese sistema se
interioriza, de forma que el niño puede dirigir su conducta.

A partir de ahí, Vygotsky formuló la Ley de la doble aparición de las funciones

mentales. La idea básica es que «toda función aparece dos veces: primero a
nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)»
(Vygotsky citado en Hernández, 1998, p. 237).

Esta visión llevó a Vygotsky a contraponerse a las ideas de Piaget sobre el papel del
lenguaje egocéntrico en el desarrollo.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 6. Ideas clave
¿Cómo es que se logra ese proceso de interiorización? Esta pregunta nos lleva a
analizar algunos conceptos básicos de Vygotsky que, por tener profundas
implicaciones para la enseñanza, veremos más adelante.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

6.4. Implicaciones educativas en el aula

Accede al vídeo «Implicaciones educativas en el aula» a través del aula virtual.

Zona de desarrollo próximo

Como puede apreciarse, los postulados principales de la teoría sociohistórica de

Vygotsky apuntan a que el niño interiorice no solo los contenidos relevantes en su
entorno cultural, sino las formas de acción mediada que le ayuden a organizar sus
funciones mentales.

La capacidad de autorregulación y planificación de la conducta, es algo que el niño

podrá aprender en la medida en que interiorice las herramientas necesarias,
principalmente el lenguaje. Este es el prerrequisito para que pueda incorporar
posteriormente conceptos científicos y habilidades para resolver problemas de forma
autónoma.

Sin embargo, ese objetivo requerirá de la acción colaborativa con los otros.
Solo en la interacción con los demás el niño podrá incorporar las herramientas
para poder impulsar su desarrollo individual.

El concepto de «zona de desarrollo próximo» (ZDP) tiene una importante implicación

para traducir estas ideas y objetivos educativos en la actividad en el aula.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 6. Ideas clave
En la epistemología genética piagetiana, el niño se enfrenta solo a la resolución de un
problema y, en la interacción de los procesos de acomodación y asimilación, la
práctica continua va preparando la maduración de los esquemas hasta que —una vez
que las condiciones externas lo obligan— tenga que transformar dichos esquemas
para alcanzar un estado de equilibrio cognitivo.

Vygotsky considera que este proceso en realidad ocurre la mayoría de las veces con
el apoyo de los demás (padres, maestros, incluso otros niños), de forma que existe
un espacio en que —a través de la enseñanza— se puede mejorar la capacidad de
resolver problemas. En sus propios términos, la zona de desarrollo próximo es:

«La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad

de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo
potencial, determinados a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz» (Vygotsky
citado en Hernández, 1998, p. 240).

Figura 9. La colaboración y la guía para llevar al estudiante a su nivel de desarrollo potencial.

Fuente: Equipo editorial, s.f.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 6. Ideas clave
Este concepto implica:

 Evaluar cuál es el nivel real con que cuenta para resolver un problema.
 Establecer el nivel de dificultad al que puede llegar con la guía de un tutor, o bien
colaborando con otros estudiantes.
 Este nivel, por supuesto, no es indiscriminado: de acuerdo con la edad y desarrollo
de las funciones intelectuales del estudiante, debe buscarse un parámetro que
rete al estudiante, pero que no sea tan difícil que resulte inalcanzable y termine
por frustrarlo.
 Establecer las ayudas necesarias, orientadas a que el estudiante pueda llegar al
nivel potencial y realizar la tarea por sí solo.

La ZDP es dinámica. En la medida que el estudiante avance, el nivel potencial se

convertirá en el nivel real de desarrollo y a partir de ahí se plantean nuevos retos.

El andamiaje de Bruner

Antes mencionamos que Jerome Bruner desarrolló su obra en dos etapas, una más
ligada a los planteamientos del cognoscitivismo y el constructivismo psicológico y
otra en la que su trabajo adquirió un corte más culturalista y social.

Esa transición estuvo motivada en buena medida por la influencia de la obra de

Vygotsky, una vez que se empezó a dar a conocer en el mundo occidental.

El concepto de andamiaje es muestra de ello y da continuidad a las ideas de Vygotsky

respecto a la ZDP. Con ese concepto, Bruner precisa la forma en que el instructor
debe presentar las ayudas que brinda al aprendiz para alcanzar efectivamente su
nivel potencial de desarrollo.

En el mundo de la construcción, un andamio es un apoyo provisional para sostener

una estructura mientras se levanta y refuerza, además de que permite al constructor
trabajar sobre la obra con seguridad.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 6. Ideas clave
 De manera similar, Bruner señala que el andamiaje consiste en brindar una
serie de apoyos al aprendiz para guiarlo a resolver un problema, que se irán
retirando conforme sea capaz de realizar de forma autónoma la tarea.

Figura 10. El proceso de andamiaje, según Bruner. Fuente: elaboración propia.

Así, se puede apreciar con claridad que el andamiaje tiene dos características
básicas:

 Es ajustable: se debe ir regulando según las características del aprendiz, la tarea y

el contexto.
 Es temporal: las ayudas deben retirarse en el momento que el estudiante alcance
el nivel potencial de forma autónoma.
 Es reflexivo: las ayudas no son solo indicaciones para alcanzar el resultado
esperado, sino que deben incluir elementos metacognitivos que permitan al
estudiante analizar su desempeño, mejorarlo y aprender a regularlo.

Tanto los conceptos de ZDP como de andamiaje, precisan la forma en que —

desde una perspectiva sociohistórica— deben diseñarse las experiencias de
aprendizaje. Con una visión diferente, se coincide con el constructivismo
psicológico en que dichas experiencias deben ser progresivas, lógicas y de
complejidad creciente.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 6. Ideas clave
Al mismo tiempo denotan la importancia de la evaluación diagnóstica inicial, así como
de una evaluación final que verifique si los objetivos se alcanzaron.

Respecto a esto último, lo importante para este modelo no es solo el resultado, sino
que este se alcance de forma autónoma y se dé en un contexto que permita al
estudiante identificar las operaciones que fue incorporando para resolver el
problema. Esta reflexión es básica para que aprenda también a autorregular su
conducta y planificarla.

Figura 11 Estudiantes autónomos, pero capaces de colaborar. Fuente: Aula Planeta, 2015.

El trabajo en equipo: aprendizaje colaborativo

Como se mencionó antes, para el socio-constructivismo, el aprendizaje es una tarea

colectiva. Al abordar los conceptos de ZDP y andamiaje, se mencionó que el logro del
nivel potencial de desarrollo no solo con la ayuda de un docente o tutor experto, sino
que puede desarrollarse también a través de la colaboración entre los propios
aprendices.

Precisamente, Johnson, Johnson y Holubec (1999) definen el aprendizaje

colaborativo como «un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado
que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un
grupo. Es además un proceso que induce en los integrantes el concepto de ser
mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás» (p. 16).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 6. Ideas clave
 Figura 12. Aprendizaje colaborativo. Fuente: Fernández, 2018.

Consistentemente con las ideas sobre el andamiaje, la interacción primero será

cooperativa (el sistema es diseñado y controlado por el docente). La labor del
docente es permitir que progresivamente la interacción se vuelva plenamente
colaborativa (es decir, que sea diseñada y controlada por los estudiantes).

A esto se llega fomentando una interdependencia positiva, la cual se logra cuando los
miembros del equipo se dan cuenta de que la meta solo puede ser alcanzada por la
adecuada coordinación de los esfuerzos individuales.

Por supuesto, al mismo tiempo se debe fomentar la responsabilidad y compromiso

individual (trabajo autónomo), asignando a cada integrante tareas que aprovechen
sus fortalezas.

El aprendizaje colaborativo requiere el desarrollo de habilidades de interacción

social, tales como las que se mencionan en la figura 14:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 6. Ideas clave
 Figura 13. Habilidades sociales que requiere el aprendizaje colaborativo.
Fuente: elaboración propia.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

6.5. Concepción del alumno y del profesor

Accede al vídeo «Concepciones de alumno y profesor» a través del aula virtual.

El docente en la visión del enfoque sociohistórico

Desde la perspectiva sociohistórica o socioconstructivista, el rol del docente está

orientado a promover en el estudiante la interiorización, no solo del conocimiento,
sino de las herramientas que gradualmente le permitan hacerse responsable de su
aprendizaje y autorregular su propio proceso.

El profesor es un mediador entre los sistemas simbólicos de conocimiento y el

estudiante. Esos sistemas están situados en un determinado contexto
sociocultural e histórico, por lo que —conforme las condiciones de dicho
contexto vayan transformándose— la práctica educativa también deberá
cambiar (muchas veces, esa práctica fomenta la transformación social).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 6. Ideas clave
Particularmente, el docente socioconstructivista debe crear las condiciones
necesarias para un adecuado andamiaje:

 Motivar al estudiante para que se apropie del conocimiento.

 Crear un ambiente de aprendizaje estructurado.
 Adecuar las tareas para alcanzar el nivel de desarrollo potencial del estudiante.
 Crear un ambiente de responsabilidad compartida.
 Transferir el control de la situación educativa al estudiante.

El propio concepto de andamiaje como rasgo esencial de la actividad docente, apunta

a un trabajo ajustado a las condiciones de cada uno de los estudiantes y una
evaluación continua que permita —por un lado— transferir el control del aprendizaje
y —por otro— que el estudiante tenga una retroalimentación que le permita
reflexionar sobre su desempeño (aprendizaje personalizado).

Figura 14. El docente socioconstructivista. Fuente: Pérez, 2021.

En el modelo socioconstructivista, es también fundamental que el docente

promueva actitudes positivas hacia el trabajo en equipo, así como las
competencias necesarias para que este sea efectivo.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 6. Ideas clave
El reto que muchas veces enfrenta el docente, sobre todo cuando ha sido formado
en modelos tradicionalistas en los que él es el centro del proceso educativo, es
justamente romper esa asimetría entre el peso de su actividad y el de los estudiantes.

Así que su rol deberá ser cada vez menos directivo. El conocimiento no deberá ser
unidireccional y, en la medida de lo posible, el docente también deberá promover la
participación de los estudiantes en la gestión del grupo.

Desde el enfoque del aprendizaje colaborativo, el profesor es un facilitador,

orientador y coordinador del trabajo de aprendizaje grupal. En ese sentido, su apoyo
estará orientado sobre todo a:

 Proporcionar recursos.
 Resolver conflictos.
 Fomentar la comunicación.
 Ayudar al grupo a reflexionar sobre su trabajo.

Figura 15. Fomentar el trabajo en equipo. Fuente: Fernández, 2020.

Finalmente, no se puede dejar de lado el papel del docente en la promoción del

pensamiento crítico. Como señala Giroux (2001), «si los profesores han de educar a
los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían convertirse ellos
mismos en intelectuales transformativos» (p. 65).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 6. Ideas clave
Del estudiante a los estudiantes

Como se ha podido apreciar a lo largo de este tema, el enfoque socioconstructivista

concibe al estudiante como un constructor activo del conocimiento, como lo hace
el constructivismo psicológico. Sin embargo, el elemento diferencial es el énfasis que
el socioconstructivismo pone en el papel que tiene la interacción social en dicho
proceso.

Este enfoque visualiza la cognición no como una actividad eminentemente

individual, sino como una actividad mediada y situada; esto significa que el
pensamiento ocurre dentro de determinado contexto social y ese contexto
aporta las herramientas simbólicas fundamentales para el aprendizaje. De esa
forma, en un aula, la diversidad de estudiantes representa la diversidad de
contextos y de referentes culturales que se ponen en juego dentro del aula.

El estudiante colabora e interactúa no solo con el docente, sino con sus demás
compañeros. Las ideas de ZDP, andamiaje y aprendizaje colaborativo apuntan a que,
en cierta medida, los estudiantes también son responsables del aprendizaje de sus
compañeros.

Figura 16. Los estudiantes aprenden de ellos mismos. Fuente: Tiching, 2019.

Bajo la idea de que la responsabilidad no es unidireccional y que el proceso no gira

solo en torno al profesor, el rol del estudiante no se reduce a ser un aprendiz, sino
que también colabora con el aprendizaje de los demás.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 6. Ideas clave
La coevaluación, en este contexto, es una oportunidad para que los estudiantes se
retroalimenten entre sí respecto a su desempeño. Al margen de la evaluación del
aprendizaje, es muy importante para el socioconstructivismo que ellos sean capaces
de gestionar el trabajo en equipo y resolver de forma autónoma sus conflictos.

Al final, los procesos de enseñanza-aprendizaje deberán apuntar a promover

en el estudiante la responsabilidad individual y colectiva, la autorregulación y
el pensamiento crítico.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

6.6. Referencias bibliográficas

Aula Planeta. (s.f.). El colegio Claver revoluciona sus aulas y apuesta por las nuevas
tecnologías. https://www.aulaplaneta.com/2015/10/21/educacion-y-tic/el-colegio-
claver-revoluciona-sus-aulas-y-apuesta-por-las-nuevas-metodologias/

Araya, V., Alfaro, M. y Andonegui, M. (2007, mayo-agosto). Constructivismo: orígenes

y perspectivas. Laurus, 13(14), 76-92.
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf

Equipo Editorial. (s.f.). Zona de desarrollo próximo: concepto, características y

ejemplos. Lifeder. https://www.lifeder.com/zona-desarrollo-proximo/

Fernández, E. (2018, julio 13). Hacia le aprendizaje colaborativo en el propio ejercicio

profesional (sobre la formación y la carrera del profesorado). Otras Voces en
Educación. https://otrasvoceseneducacion.org/archivos/283316

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 6. Ideas clave
Fernández, R. (2020, febrero 17). 5 beneficios del trabajo en equipo en las empresas.
Idesaa. https://idesaa.edu.mx/blog/trabajo-en-equipo-para-el-logro-de-metas/

Gilabert, M. (2018, febrero 8). Del equipo de alto rendimiento al equipo autónomo.
Competencias del siglo 21. https://competenciasdelsiglo21.com/del-equipo-alto-
rendimiento-al-equipo-autonomo/

Giroux, H. (2001, diciembre). Los profesores como intelectuales transformativos.

Docencia, 15, 60-66.
https://www.academia.edu/31316376/GIROUX_Henry_Los_profesores_como_intel
ectuales_transformativos

Goconqr. (s.f.). Nacimiento de la psicología científica en la modernidad.

https://www.goconqr.com/en/p/5198914?canonical=true&frame=true&no_cache=
true

Hernández, G. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidós.

Johnson, D., Johnson, R. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje colaborativo en el aula.

Paidós.

Lev Vygotsky. (s.f.). En Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky

Navarrete, M. (s.f.). Antropología [Presentación]. Emaze.

https://www.emaze.com/@ALQIFTFL

Pérez, M. (2021). Definición de tutor. Concepto Definición.

https://conceptodefinicion.de/tutor/

Ronald, M. (2011). Vygotsky in perspective. Cambridge University Press.

https://bv.unir.net:2056/lib/univunirsp/reader.action?docID=691936

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 6. Ideas clave
Rovira, I. (s.f.). Gua, la chimpancé criada como un bebé humano. Psicología y Mente.
https://psicologiaymente.com/psicologia/gua-chimpance-criada-como-bebe-
humano

Siguán, M. (Coord.). (1987). Actualidad de Lev S. Vigotski. Anthropos.

Vygotsky, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Paidós.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 6. Ideas clave
Tema 7. Paradigmas
alternativos del
aprendizaje

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
7.1. Introducción y objetivos 3
7.2. Teorías humanistas de Carl Rogers y Abraham
Maslow 4
7.3. Teoría ecléctica de Robert Gagné 13
7.4. Teoría sintáctica: la propuesta ACT de Anderson
19
7.5. Teoría cognitivo-social de Albert Bandura 23
7.6. Referencias bibliográficas 30
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 7. Esquema
 Ideas clave

7.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

En temas anteriores se han expuesto los principales paradigmas que han dominado
el estudio del aprendizaje, en tanto proceso psicológico, durante el siglo pasado y lo
que va de este. Igualmente, se han revisado su importancia para la educación, al
considerar sus implicaciones en el proceso de enseñanza en el aula, su visión del rol
del docente, así como su concepción del papel del estudiante.

Cada paradigma tiene fortalezas y áreas de oportunidad. A pesar de las críticas

generadas entre ellos, lo cierto es que una comprensión completa del proceso de
aprendizaje requiere una visión integradora que considere el papel del
comportamiento, los procesos cognitivos, la construcción subjetiva y los aspectos
socioculturales que lo rodean.

Para poder ahondar en ese objetivo, en este tema revisaremos algunas otras
alternativas que permiten contemplar aspectos que los paradigmas tradicionales no
han abordado o que no han tratado con suficiente profundidad. Asimismo, nos
enfocaremos en la obra de algunos autores planteados de forma superficial en los
temas anteriores.

Los objetivos de aprendizaje de este tema son los siguientes:

 Identificar las aportaciones de la psicología humanista al estudio del aprendizaje,

de la teoría ecléctica del aprendizaje, de Robert Gagné, así como de la teoría
sintáctica de Anderson.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 7. Ideas clave
 Evaluar las implicaciones educativas de dichos enfoques teóricos, en comparación
con los paradigmas tradicionales.
 Profundizar en algunos aspectos de la teoría sociocognitiva de Albert Bandura, que
permiten apreciar de forma más integral sus propuestas educativas.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

7.2. Teorías humanistas de Carl Rogers y Abraham

Maslow

Accede al vídeo «Teorías humanistas de Carl Rogers y Abraham Maslow» a

través del aula virtual.

Antecedentes del movimiento humanista en psicología

La psicología humanista es un movimiento que tomó fuerza ente los años cincuenta
y setenta del siglo pasado, en el que se suele asociar a diversas figuras como Erich
Fromm, Carl Rogers, Abraham Maslow, Karl Jaspers, Ludwig Binswanger, Gordon
Allport, Henry Murray y Rollo May, la mayoría de ellos interesados en la psicoterapia
y el estudio de la personalidad.

El humanismo fue denominado por Abraham Maslow «la tercera fuerza», al

considerar que, a través de una visión integradora, era posible superar el
determinismo biologicista del psicoanálisis freudiano (que concibe al sujeto como
producto de fuerzas instintivas e inconscientes), así como al determinismo
ambientalista conductista (que concibe al sujeto como producto de estímulos
externos que no controla del todo).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 7. Ideas clave
 Figura 1. Abraham Maslow. Fuente: Castillero, s.f.

En contraposición, el humanismo concibe al individuo básicamente como un ser libre,

consciente y autodeterminado, en un proceso continuo de realización de metas
trascendentales.

La psicología humanista también critica en particular al psicoanálisis haber construido

una imagen de la naturaleza humana a partir de lo patológico, por crear un modelo
de la mente a partir del estudio de la enfermedad mental. Por el contrario, Carl
Rogers propone una psicología que se enfoque en el proceso que las personas más
destacadas, creativas e influyentes han seguido para convertirse en personas plenas.

Figura 2. Carl Rogers. Fuente: https://depsicologia.com/carl-rogers/

Este enfoque psicológico tiene diversos antecedentes. A nivel filosófico, el

humanismo retoma diversos postulados del existencialismo y la fenomenología. En
el ámbito de la psicología, existen contribuciones a este paradigma por parte de la
psicología de la Gestalt, así como de diversos psicoanalistas que se alejaron de la
ortodoxia marcada por Sigmund Freud.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 7. Ideas clave
Las aportaciones de Carl Rogers al estudio del aprendizaje: el aprendizaje
experiencial

Como señalan Aricibia, Herrera y Strasser (2008), Carl Rogers no desarrolla como tal
una teoría sobre el aprendizaje, sino que —desde su experiencia en el ámbito de la
psicoterapia y la psicología clínica— elabora algunas ideas sobre las características y
condiciones de una situación que promueve un aprendizaje significativo para el ser
humano.

Es importante hacer notar que el concepto de aprendizaje significativo en Rogers

tiene puntos en común con el concepto de Ausubel y al mismo tiempo diferencias.
Enfocado como una reestructuración sobre lo que se percibe que ocurre en una
situación dada, guarda similitud a la idea de modificar los esquemas cognitivos al
relacionar la nueva información con la anterior.

Sin embargo, la diferencia es que Rogers se centra en el carácter trascendental de

dicha experiencia; es decir, en la forma en que, al darle un significado personal, se
compromete conscientemente con un proceso de trasformación orientado a alcanzar
metas que permitan el desarrollo del potencial de cada individuo.

Figura 3. El ser humano en continua trascendencia. Fuente: Ayala, 2019.

Según Aricibia, et al. (2008), el interés de Rogers radica sobre todo en el

crecimiento existencial de la persona, entendida como un ser que «existe,
deviene, surge y experimenta», por lo que «se opone a la consideración del
aprendizaje estrictamente objetivo, impersonal» y se enmarca en «un

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 7. Ideas clave
 enfoque fenomenológico o existencial que emplea como fuente de
información las experiencias subjetivas del hombre» (p. 177).

El aprendizaje auténtico, al que Rogers llama aprendizaje experiencial, provoca un

cambio en la persona que afecta no solo su comportamiento, sino sus actitudes, su
personalidad y las metas que proyecta en su futuro.

Rogers (1996) propone algunos principios para sustentar esta idea:

 El ser humano tiene una capacidad innata para aprender.

 El aprendizaje significativo se realiza solo cuando el estudiante percibe que el

material estudiado le ayudará a alcanzar sus metas.

 El aprendizaje exige un cambio en la organización del Yo (la percepción del sí

mismo), por lo que generalmente hay una resistencia a aprender.
 Por lo anterior, debe procurarse crear un ambiente no amenazante para vencer
las resistencias al aprendizaje.

 El aprendizaje realmente significativo se adquiere en la práctica.

 El aprendizaje se facilita cuando el estudiante tiene una participación en el mismo.

 El aprendizaje más duradero es el que se realiza de forma espontánea,

involucrando no solo la inteligencia del estudiante, sino sus sentimientos y
emociones.

 El aprendizaje que es más útil para la sociedad, es aquel que se basa en una
apertura total a la experiencia, es decir, en asimilar el cambio a la propia
personalidad.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 7. Ideas clave
 Esta forma de pensar el aprendizaje, subraya un aspecto dejado de lado por
los paradigmas revisados previamente: el conocimiento experiencial.
Preocupados sobre todo por el conocimiento teórico y procedimental, dejan
de lado el desarrollo del autoconocimiento a través del encuentro con el otro.

Figura 4. El aprendizaje como un encuentro con el otro. Fuente: Luci, 2014.

Se podría argumentar que el cognoscitivismo y el constructivismo, al promover la

reflexión sobre el aprendizaje, logran el autoconocimiento. La crítica del humanismo
va en el sentido de que esa reflexión solo centra al aprendiz en el análisis de lo que
hace y no de quién es.

Rogers propone que el conocimiento experiencial surge del encuentro personal

significativo con un tema, cosa o persona. Es un conocimiento a través de la relación
con el otro. Así, mientras el socio-constructivismo se centra en el andamiaje y la
ayuda para interiorizar sistemas simbólicos externos, para Rogers lo importante de
esa relación con el otro es el aspecto subjetivo y afectivo de la misma:

«Si es que puedo proveer un cierto tipo de relación, el otro podrá descubrir
por sí mismo, la capacidad para usar esa relación para aprender, y de este
modo ocurrirá el cambio y el desarrollo personal» (Rogers citado en Aricibia,
et al., 2008, p. 180)

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 7. Ideas clave
Esa relación a la que se refiere Rogers está definida por tres rasgos fundamentales
que, en cierto sentido, marcan la forma en que el docente debe llevar a cabo su rol.
Esos rasgos son:

 La empatía (tratar de entender la experiencia del otro).

 La aceptación incondicional del otro.
 La congruencia entre hacer y decir.

Este tipo de relación no solo promueve el autoconocimiento, sino que le da más valor
tanto el conocimiento proposicional como al procedimental.

A partir de estas ideas de Rogers, David Kolb (citado en Rodríguez, 2018) desarrolló
un modelo conocido como Ciclo de Aprendizaje Experiencial:

Figura 5. Ciclo de Kolb. Fuente: elaboración propia.

Como se puede apreciar, este ciclo propone que —antes de enseñar los aspectos
teóricos (conocimiento proposicional)— se debe llevar a cabo una experiencia
práctica, posteriormente reflexionar sobre el significado que se le atribuye, luego
incorporar los saberes teóricos a la experiencia y finalmente aplicar lo aprendido a la

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 7. Ideas clave
situación (conocimiento práctico). Todo esto no conforma un proceso lineal, sino un
ciclo continuo que va enriqueciendo y haciendo más profundo el aprendizaje.

Necesidades, aprendizaje y realización: aportaciones de Abraham

Maslow al estudio del aprendizaje

Al igual que Rogers, Maslow no desarrolla propiamente una teoría del aprendizaje,
pero sus ideas sobre las necesidades humanas y la persona autoactualizada
establecen una visión interesante respecto a las metas hacia las cuales debe apuntar
el aprendizaje y que a su vez son fundamentales para motivar a la persona a
convertirse en un aprendiz activo.

Maslow propone que las necesidades humanas pueden conceptualizarse y

jerarquizarse a través de su conocido modelo piramidal, que se presenta en la
figura 6:

Figura 6. La pirámide de necesidades de Maslow. Fuente: Rodríguez, s.f.

Estas cinco necesidades las agrupa en dos conjuntos: aquellas que tienen que ver con
procesos fisiológicos y procesos instintivos innatos (necesidades básicas, de

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 7. Ideas clave
seguridad y sociales o de afiliación). La satisfacción de estas las encuentra el sujeto
en el exterior.

Por el contrario, las necesidades de autoestima y de autorrealización (o

autoactualización) son de índole psicológica, de forma que su satisfacción depende
del sujeto.

La forma piramidal de su modelo tiene dos implicaciones:

 En primer lugar, que las necesidades básicas necesitan ser satisfechas, antes que
nada. Hasta que esto no suceda, el sujeto no se interesará por las necesidades de
nivel superior.
 En segundo lugar, que muy pocas personas, debido a factores personales o
sociales, logran llegar a plantearse metas de autorrealización.

El aprendizaje es fundamental en la forma en que las personas desarrollan la forma

de satisfacer las necesidades y el valor que les dan. De acuerdo con Maslow (citado
por Aricibia et al., 2008), factores como el aprendizaje erróneo, los hábitos o la
tradición, usualmente distorsionan el significado de las necesidades, así como las vías
que se consideran adecuadas para alcanzarlas.

Aunque el ser humano tenga todas las necesidades resueltas en los primeros
cuatro niveles, siempre estará la necesidad de actualización, pues nunca
alcanzamos el logro pleno de nuestro potencial, si bien estamos llamados —
según Maslow— a tratar de lograrlo.

Según Aricibia et al. (2008), Maslow espera que la educación contribuya a que las
personas aprendan a dar prioridad al desarrollo de su potencial de forma creativa. En
ese sentido, el ideal a alcanzar está representado por los rasgos que Maslow
identifica en la persona plenamente autoactualizada (p. 188):

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 7. Ideas clave
 Tabla 1. Las características de una persona autoactualizada que la educación debe fomentar, según
Maslow. Fuente: elaboración propia.

Para lograr esto, el humanismo educativo que plantean tanto Maslow como Rogers
debe aplicarse a través del diseño de experiencias de aprendizaje no directivas.

Martin (1988), plantea que una educación centrada en este tipo de aprendizaje, debe
evitar:

 La supervisión estrecha acompañada de falta de confianza en el aprendiz.

 Los exámenes tradicionales como principio y fin de la educación.
 La creencia de que lo único que se aprende es lo que se enseña explícitamente.
 Identificar educación con acumulación de información.
 Dar más importancia al proceso que a los resultados.

Por el contrario, lo que se debe buscar es:

 Visualizar al aprendiz como un ser que, de forma natural, busca crecer y aprender.
 La libre elección o control del aprendizaje por parte del estudiante.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 7. Ideas clave
 Fomentar la toma de decisiones sobre los objetivos de aprendizaje.
 Centrar la enseñanza en las preocupaciones e intereses del estudiante.
 Unificar las destrezas cognitivas con las afectivas y las sociales.
 Hacer hincapié en la autoevaluación.

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7.3. Teoría ecléctica de Robert Gagné

Accede al vídeo «Teoría ecléctica de Robert Gagné» a través del aula virtual.

Tipos de aprendizaje y sus resultados

En temas anteriores se mencionó la aportación de Gagné relativa a los diversos

resultados de aprendizaje. En esta sección profundizaremos en sus ideas.

Figura 7. Robert M. Gagné. Fuente: Rhalmi, 2012.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 7. Ideas clave
 Gagné (citado en Meza y Lazarte, 1993, p. 132) define el aprendizaje como el
resultado de los efectos acumulativos de tres procesos cognitivos: la
discriminación, la generalización y la transferencia.

Esta forma de definir el aprendizaje le da al enfoque de Gagné una triple

característica que ha llevado justamente a señalarla como una teoría ecléctica:

 Es asociacionista, pues otorga gran importancia a las conexiones entre el sujeto y

la información del medio ambiente.

 Cognitiva, pues retoma conceptos del modelo de procesamiento de información.

 Evolutiva, pues distingue distintos tipos de aprendizaje que varían en complejidad

en función de la situación de aprendizaje, pero también del nivel de desarrollo del
sujeto.

De acuerdo con esto último, los diferentes tipos de aprendizaje que identifica Gagné
pueden jerarquizarse u ordenarse según su grado de complejidad (Meza y Lazarte,
1993), como puede apreciarse en la tabla 2:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 7. Ideas clave
 Tabla 2. Distintos tipos de aprendizaje, según Robert Gagné. Fuente: elaboración propia.

Como puede apreciarse, los efectos del aprendizaje son acumulativos en cada
nivel y dependen de los tres procesos cognitivos conductuales antes
mencionados (discriminación, generalización y transferencia).

Estos procesos de aprendizaje pueden expresarse a través de los cinco diferentes

resultados de aprendizaje: información verbal, habilidades intelectuales, estrategias
cognitivas, actitudes y habilidades motrices.

Fases y condiciones del aprendizaje

Gagné no solo se queda en esta jerarquización de los procesos acumulativos del

aprendizaje, sino que analiza con detalle las fases que deben contemplarse en cada
uno de los tipos de aprendizaje (desde el más sencillo, hasta el más complejo):

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

15
Tema 7. Ideas clave
 Figura 8. Las fases del aprendizaje según el modelo ecléctico. Fuente: elaboración propia.

Se puede pensar en una forma básica de aprendizaje pavloviano: el animal que es

condicionado tiene una expectativa derivada de la motivación, que en este caso tiene
que ver con la necesidad de satisfacer una necesidad fisiológica. Requiere
comprender el acto de aprendizaje en el sentido que señala Gagné, es decir, en el
sentido de prestarle atención selectiva a los estímulos relevantes; la conexión entre
el estímulo y la reacción refleja debe entrar en la memoria de corto plazo
(adquisición), para que pueda retenerse lo suficiente en la memoria. La respuesta
refleja se produce porque el animal es capaz de reconocer la situación a un nivel muy
básico (recuerdo). Las respuestas condicionadas pueden generalizarse. El desempeño
está dado por la respuesta fisiológica apropiada y, si al final se presenta el estímulo
esperado, hay una retroalimentación que confirma la expectativa y cierra el círculo
de aprendizaje.

Este proceso modifica radicalmente la visión conductista de que no hay nada

en medio de la conexión entre el estímulo y la respuesta. Se podrá notar con
claridad como las mismas fases se cubren en cada tipo de aprendizaje, sobre
todo en los más complejos como la resolución de problemas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

16
Tema 7. Ideas clave
 Figura 9. Cada tipo de aprendizaje es un complejo mosaico de procesos cognitivos.
Fuente: Pérez y Gardey, 2014.

En resumen, considerando que cada tipo de aprendizaje se da a través de diversos

procesos cognitivos vinculados con cada fase y que esto da como resultado diferentes
resultados de aprendizaje, la teoría de Gagné tiene importantes implicaciones
educativas, al señalar las condiciones que se deben dar para alcanzar cada resultado
(Meza y Lanzarte, 1993).

Así, para cada resultado de aprendizaje, deben identificarse las condiciones que
permiten organizar adecuadamente las diversas fases que se requieren,
considerando su nivel de dificultad. Se pueden apreciar algunos ejemplos en la Tabla
3:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

17
Tema 7. Ideas clave
 Tabla 3. Ejemplos de condiciones a cumplir para lograr diferentes resultados de aprendizaje.
Fuente: elaboración propia.

La Tabla 3 no pretende ser exhaustiva, pero permite apreciar en la obra de Gagné la

influencia del constructivismo, pues el diseño de las situaciones de aprendizaje busca
que progresivamente el estudiante puede dominar —de forma gradual y autónoma—
diferentes tipos de aprendizaje. De esta forma, su propuesta permite vincular
aspectos de los enfoques conductista, cognitivo y constructivista.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

18
Tema 7. Ideas clave
7.4. Teoría sintáctica: la propuesta ACT de
Anderson

Accede al vídeo «Teoría sintáctica: la propuesta ACT de Anderson» a través del

aula virtual.

Las siglas ACT que utilizó John Anderson en 1976 para referirse a su modelo cognitivo
de la mente, significan Adaptative control of thought (control adaptable del
pensamiento). Posteriormente, ya en la década de los noventa, el mismo Anderson
revisó el modelo para agregarle al final una “R” (ACT-R) y hacer referencia al plano
racional de la cognición.

Figura 10. John R. Anderson, creador del modelo ACT y ACT-R.

Fuente: «John Robert Anderson», s.f.

Este modelo es considerado una teoría computacional, lo que le pone en la línea de

los estudios clásicos sobre el procesamiento de la información, al tratar de dibujar un
modelo cibernético de la arquitectura de la mente.

Anderson parte de la distinción que la escuela del procesamiento de la información

ya había establecido entre el conocimiento declarativo (es decir, el conocimiento de
hechos y conceptos que se guarda en la memoria de largo plazo), y el conocimiento
procedimental (que incluye tanto la acción de la memoria de corto plazo, como los
conocimientos relacionados con destrezas prácticas).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

19
Tema 7. Ideas clave
Al conocimiento declarativo, Anderson lo considera gobernado por sistemas
simbólicos (a manera de redes semánticas). Dado que estos sistemas se encuentran
en la memoria de largo plazo, no se activan solos, para ello requieren el conocimiento
procedimental, gobernado por sistemas subsimbólicos (Ruiz y Fernández, 2011).

En resumen, el sistema simbólico-declarativo tiene que ver con el qué se

aprende (el conocimiento) y el sistema subsimbólico-procedimental tiene que
ver con el cómo se aprende (por eso también Anderson le llama sistema de
producción del conocimiento).

 En el nivel simbólico, el conocimiento declarativo se organiza en paquetes

formados por «pedazos de información» (chunks) y «ranuras» (slots) que los
conectan con otros paquetes de información.

 En el nivel subsimbólico, el conocimiento procedimental está representado por

reglas de producción, es decir, «comandos» que especifican cuándo y en qué
circunstancias se deben realizar determinadas operaciones cognitivas. Un claro
ejemplo de ello son las reglas de tipo «si (se cumplen ciertas condiciones) entonces
(realiza determinada operación)».

Esas operaciones cognitivas tienen lugar a través de acciones que combinan

de diversas formas la base de datos del sistema declarativo.

Figura 11. El lenguaje de programación como modelo de la mente. Fuente: Editorial Etecé, 2021.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

20
Tema 7. Ideas clave
Traducido en otros términos, la propuesta de Anderson hace énfasis en que al realizar
una operación mental, somos conscientes del nivel simbólico, que es el resultado de
esas operaciones. Por otra parte, en general no somos conscientes del nivel
subsimbólico que produce la operación.

Sin embargo, conforme las operaciones son más abstractas, obligan al sujeto a ser
racional, esto es, a tomar consciencia de la forma en que funcionan las reglas de
producción, para poderlas optimizar o incluso corregir (el sistema es inteligente,
aprende sobre la marcha y es capaz de modificarse a sí mismo).

Este modelo, consecuente con el uso de metáforas de tipo computacional, ha venido

evolucionando y en su versión 5.0 propone la existencia de diversos módulos
encargados del procesamiento de diferentes tipos de información (y que abarcan
tanto al nivel declarativo como el procedimental).

Figura 12. Módulos de procesamiento de información. Fuente: elaboración propia.

EL módulo declarativo se encarga de recuperar información de la memoria de largo

plazo y el módulo de metas se encarga de actualizar constantemente las intenciones
del sistema para que responda de forma flexible a los cambios del medio ambiente.
Este módulo es de suma importancia, pues Anderson considera que la característica
básica de la mente humana es esa racionalidad que le permite orientarse al logro de
metas, lo cual controla su funcionamiento.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

21
Tema 7. Ideas clave
 El módulo o sistema central no tiene acceso a toda la información (hay que
imaginar lo abrumador y confuso que podría ser). «Así, no toda la información
del campo visual es atendida en un momento dado o no todo el contenido de
la memoria semántica es accesible a la consciencia a la vez, sino cuando el
sistema lo necesita» (Ruiz y Fernández, 2011, p. 44).

Por ello, es necesario que existan buffers, es decir, sistemas de memoria de

almacenamiento temporal que permiten transferir e intercomunicar información de
un módulo a otro.

Todos estos módulos y buffers han sido relacionados con diversas estructuras
del sistema nervioso central, que involucran las áreas corticales y
subcorticales del cerebro. En la Figura 13 se presenta la relación entre cada
elemento del sistema y la estructura cerebral subyacente.

Figuran 13. La arquitectura mental y sus correlatos en la arquitectura cerebral.

Fuente: Ruiz y Fernández, 2011, p. 44.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

22
Tema 7. Ideas clave
Es importante no olvidar que en cada tipo de módulo se involucran los niveles
declarativos simbólicos (la información visual almacenada en la memoria, por
ejemplo) y los niveles de producción subsimbólicos (las reglas para combinar los
elementos visuales y reconocer un patrón).

Como puede verse, la propuesta de Anderson es un enfoque más actual sobre los
procesos cognitivos que subyacen el aprendizaje, no solo por su vinculación con una
terminología cibernética más sofisticada, sino por la posibilidad de diseñar un modelo
que integra los diferentes procesos de control ejecutivo y los correlaciona con sus
correspondientes funciones neuropsicológicas.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

7.5. Teoría cognitivo-social de Albert Bandura

Accede al vídeo «Teoría cognitivo-social de Albert Bandura» a través del aula

virtual.

Anteriormente se revisaron los conceptos fundamentales del enfoque sociocognitivo

de Bandura, respecto al aprendizaje vicario y el modelamiento. En esta sección
profundizaremos en algunas ideas de Bandura sobre el aprendizaje de habilidades
cognitivas, de habilidades motoras, así como el papel de las metas en el proceso de
aprendizaje.

Aprendizaje de habilidades cognitivas y motoras

El modelamiento no solo implica el aprendizaje vicario de conductas, sino también

de habilidades de pensamiento. Como señala Schunk (2012), «las representaciones

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

23
Tema 7. Ideas clave
modeladas de habilidades cognoscitivas son frecuentes en el salón de clases» (p.
129).

Bandura propone el concepto de modelamiento cognoscitivo para referirse al

proceso por el cual —además de modelar la forma de realizar una tarea (por
ejemplo, la forma de resolver una ecuación matemática)— esta se
complementa a través de explicaciones en las cuales el docente verbaliza los
pensamientos y razones que lo llevaron a resolver el problema de cierta
manera.

Figura 14. A través del modelamiento cognoscitivo, el docente busca que el estudiante entienda su
forma de razonar. Fuente: El modelo cognitivo, s.f.

No se trata solo de explicar cómo se resuelve un problema, sino que el

docente, en cierto sentido, les da acceso a los estudiantes —a través de la
verbalización— a su mente, para que ellos entiendan el proceso cognitivo que
subyace a la solución.

En el modelado de habilidades cognoscitivas, también es muy importante el uso de

las autoinstrucciones, que se pueden utilizar de forma eficaz para enseñar a los
estudiantes a autorregular sus actividades durante el aprendizaje. A partir de esta
idea, Meinchenbaum y Goodman (citados en Schunk, 2012, p. 130) incorporaron el
modelamiento cognoscitivo al entrenamiento de autoinstrucción para estudiantes de
nivel básico con necesidades especiales, con el fin de ayudarlos a regular su
impulsividad. El procedimiento siguió los siguientes pasos:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

24
Tema 7. Ideas clave
 Modelamiento cognoscitivo: el adulto le da instrucciones al estudiante conforme
modela la tarea para él.
 Guía abierta: el estudiante actúa bajo la dirección del adulto.
 Guía personal abierta: el estudiante actúa mientas se da instrucciones a sí mismo
en voz alta.
 Guía personal abierta desvanecida: el niño murmura las instrucciones mientras
realiza la tarea.
 Autoinstrucción encubierta: el estudiante actúa en silencio, bajo la guía de su
discurso interno.

Vale la pena revisar literalmente un ejemplo de autoinstrucción utilizado por los

autores en una tarea de dibujo (Schunk, 2012):

«Muy bien ¿qué tengo que hacer? Quieres que copie una imagen con las
diferentes líneas. Tengo que hacerlo lentamente y con cuidado. Muy bien,
dibujo la línea hacia abajo, hacia abajo… bien; luego a la derecha…ya está;
ahora un poco más abajo y a la izquierda. Bien, hasta ahora voy bien.
Despacio. Ahora voy hacia arriba nuevamente. No, debo ir hacia abajo. No
pasa nada, solo borro la línea con cuidado… bien. Incluso si cometo un error
puedo continuar lenta y cuidadosamente. Ahora sí, hacia abajo. Terminé. Lo
hice muy bien» (p. 131).

En este ejemplo hay que resaltar cómo se incluye intencionalmente un error en la

demostración, para que el estudiante sepa cómo identificarlo y manejarlo. Además,
se incluyen enunciados autorreforzantes (como «lo hice muy bien»), para inducir en
el estudiante una motivación intrínseca.

En cuanto al aprendizaje de habilidades motoras, Bandura (citado en Ormrod,

2005) considera que esto consiste básicamente en «la construcción de un
modelo mental que proporciona la representación conceptual de la habilidad
para producir respuestas y sirve como norma para corregirlas después de
recibir retroalimentación» (p. 132).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

25
Tema 7. Ideas clave
Normalmente, las personas ya poseen una representación rudimentaria de la
habilidad a desarrollar (por ejemplo, los pasos básicos de un cierto género de música
bailable). El modelamiento y la retroalimentación ayudan a ajustar la representación.

Aquí la clave es la asociación que pueda hacer el estudiante entre la

retroalimentación sensorial interna y la retroalimentación externa que le da el
instructor. En ese sentido, nuevamente las autoinstrucciones son de gran
ayuda.

Un problema en el aprendizaje de las habilidades es la dependencia de las señales

cinestésicas que percibimos al movernos, pues no podemos ver muchos de los
movimientos que ejecutamos (por ejemplo, una persona que lanza una jabalina no
puede observar muchos de los movimientos que realiza en la secuencia).

Carrol y Bandura (citados en Ormord, 2005, p. 133) propusieron resolver esto

mediante la incorporación de tecnología; es decir, mostrando a los aprendices
retroalimentación de sus secuencias de movimiento a través de grabaciones de
vídeos tomadas desde diferentes ángulos. Encontraron que este procedimiento no
genera diferencia para instalar la secuencia en términos generales, pero sí mejoró la
exactitud de la reproducción de la conducta observada.

Metas: aprendizaje y procesos motivacionales

La conducta humana y de muchas otras especies, muestra una cierta persistencia en

el tiempo aún en ausencia de un reforzamiento inmediato o explícito. Esto se debe
en buena medida, por lo menos en el caso de los humanos, al establecimiento de
metas, normas u objetivos que impulsen la acción.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

26
Tema 7. Ideas clave
 Figura 15. Las metas como parte del aprendizaje. Fuente: VirtualiaNet, s.f.

Bandura propuso que el aprendizaje mejora notablemente gracias al establecimiento

de metas. Los conceptos que utilizó para estudiar la relación entre ambos procesos,
son los siguientes (Schunk, 2012):

 Percepción del progreso.

 Autoeficacia.
 Autoevaluación.

En otras palabras, en la medida en que para el aprendiz sea posible contar con
criterios para percibir y evaluar con claridad su progreso, aumentará su
sensación personal de ser capaz de realizar la tarea (autoeficacia) y la
motivación se mantendrá.

El establecimiento de metas también se puede modelar, dirigiendo la atención del

aprendiz a los aspectos fundamentales de la tarea a realizar y a cómo estos
contribuyen al logro de objetivos relevantes. «Las metas provocan una visión de túnel
para enfocarse en la tarea, elegir las estrategias apropiadas y decidir qué tan eficaz
es el método que se está usando» (Schunk, 2012, p. 138).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

27
Tema 7. Ideas clave
En esta línea de pensamiento, diversos autores han señalado que no todas las metas
mejoran el desempeño, sino solo aquellas que poseen ciertas propiedades:

Tabla 4. Propiedades de las metas motivantes. Fuente: elaboración propia.

Bandura da una gran importancia al concepto de autoeficacia, al considerar

que, dependiendo de las expectativas de aprendizaje y el valor de la tarea que
las metas ayudan a determinar, el aprendiz incorpora a su autoconcepto
esquemas específicos relacionados con su capacidad de resolver o no ciertas
tareas.

De ahí la importancia que tiene la retroalimentación que se da respecto a cada

progreso y también respecto a cada fallo, pues esta debe mandar el mensaje al
aprendiz que —en caso de que no se estén alcanzando las metas— esto tiene que ver
con conductas específicas que se deben corregir y que no tiene que ver con el valor
de la persona como tal.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

28
Tema 7. Ideas clave
 Figura 16. Autoeficacia y logro personal. Fuente: Molejón y Fernández, s.f.

Un aspecto interesante es que el concepto de autoeficacia también tiene aplicación

al rol del docente. A fines de los años noventa, la escuela sociocognitiva destacó el
concepto de autoeficacia en la instrucción, referido a las creencias personales de los
modelos docentes sobre su propia capacidad para ayudar a los estudiantes a
aprender.

Como señala Schunk (2012), la autoeficacia en la instrucción influye «en las

actividades, en el esfuerzo y la perseverancia de los profesores con los
estudiantes (…) los profesores con alta autoeficacia tienen más probabilidades
de desarrollar actividades desafiantes, de ayudar a los estudiantes a tener
éxito y de ser perseverantes con sus alumnos que presentan problemas de
aprendizaje» (p. 153).

Para finalizar: una visión panorámica del aprendizaje

Conviene procurar generar una visión que nos permita considerar el fenómeno desde
un marco conceptual integral.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

29
Tema 7. Ideas clave
7.6. Referencias bibliográficas

Arancibia, V., Herrera, P., y Strasser, K. (2008). Manual de psicología educacional.

Pontificia Universidad Católica de Chile.
https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/67715

Ayala, S. (2019, diciembre 30). Para los que apenas inician… Psicología humanista.
Asociación Mexicana de Psicoterapia y Educacion. https://www.psicoedu.org/para-
los-que-apenas-inician-psicologia-humanista/?v=55f82ff37b55

Castillero, O. (s.f.). Abraham Maslow: biografía de este famoso psicólogo humanista.

Psicología y Mente. https://psicologiaymente.com/biografias/abraham-maslow

Editorial Etecé. (2021, agosto 5). Lenguaje de programación. Concepto.de.

https://concepto.de/lenguaje-de-programacion/

El modelo cognitivo. (s.f.). El modelo cognitivo.

https://sites.google.com/site/elmodelocognitivo/el-modelo-cognitivo

John Robert Anderson. (s.f.). EcuRed.

https://www.ecured.cu/John_Robert_Anderson

Luci. (2014, mayo 1). Mi encuentro con el otro. El Gusto de Escribir.

http://elgustodeescribir.blogspot.com/2014/05/mi-encuentro-con-el-otro.html

Martin, A. (1988). Psicología humanística, animación sociocultural y problemas

sociales. Popular.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

30
Tema 7. Ideas clave
Meza, A. y Lazarte, C. (1993). Análisis epistemológico del modelo de aprendizaje
acumulativo de Robert Gagné. Revista de Psicología, 11(2), 21-41.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo;jsessionid=7F7D5488E73930759F94A9F9
71CBFFD6.dialnet02?codigo=6123348

Molejón, L. y Fernández, A. (s.f.). El poder de la autoeficacia (cap. 1). Cambridge.

https://blog.cambridge.es/poder-la-autoeficacia-cap-1/

Ormrod, J. (2005). Aprendizaje humano (4ª ed.). Pearson.

https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/45339

Pérez, J. y Gardey, A. (2014). Definición de resolución de problemas. Definición.de.

https://definicion.de/resolucion-de-problemas/
Rhalmi, M. (2012, septiembre 26). Robert Gagné and instructional design. My English
Pages.
https://www.myenglishpages.com/blog/robert-gagne-and-instructional-design/

Rodríguez Batista, K. (s.f.). La pirámide de Maslow al microscopio. PsicoK.

https://www.psicok.es/psicok-blog/2018/8/12/piramide-maslow

Rodríguez-Cepeda, R. (2018). Los modelos de aprendizaje de Kolb, Honey y Mumford:

implicaciones para la educación en ciencias. Sophia, 14(1).
https://www.redalyc.org/jatsRepo/4137/413755833005/html/index.html

Rogers, C. (1996). Libertad y creatividad en la educación. Paidós Ibérica.

Ruiz, J. M. y Fernández, M. A. (2011). Arquitecturas cognitivas y cerebro: hacia una

teoría unificada de la cognición. International Journal of Psychological Research, 4(2),
38-47.
https://www.logicortex.com/wp-
content/uploads/Publicaci%C3%B3n_07_ArquitecturasCognitivas_IntJPsycholRes_2
011.pdf

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

31
Tema 7. Ideas clave
Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed). Pearson.
https://bv.unir.net:3555/es/ereader/unir/37898

VirtualiaNet. (s.f.). Cómo establecer metas reales.

https://blog.virtualianet.com/como-establecer-metas-reales/

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

32
Tema 7. Ideas clave
 Tema 8. Estrategias
para el fomento de
aprendizajes genuinos

Índice
Esquema 2

Ideas clave 3
8.1. Introducción y objetivos 3
8.2. Estrategias didácticas preinstruccionales,
coinstruccionales y posinstruccionales 4
8.3. Estrategias didácticas declarativas,
procedimentales y actitudinales 11
8.4. Estrategias didácticas atencionales, de
codificación, metacognitivas y afectivas 18
8.5. Estrategias para fomentar climas
socioemocionales en el aula 23
8.6. Referencias bibliográficas 27
 Esquema

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

2
Tema 8. Esquema
 Ideas clave

8.1. Introducción y objetivos

Accede al vídeo «Introducción y objetivos» a través del aula virtual.

A lo largo de esta asignatura se han revisado diversas perspectivas teóricas sobre el

aprendizaje y, de forma general, sus implicaciones educativas para el manejo de la
enseñanza en el aula.

El estudio del aprendizaje y los procesos psicológicos relacionados con él han

permitido que, desde diferentes enfoques teóricos, se propongan diversas técnicas y
estrategias para lograr mejorar el aprendizaje. Algunas de esas técnicas han sido
diseñadas para su aplicación directa por parte del aprendiz y otras han sido pensadas
para mejorar la didáctica en los procesos formales de enseñanza en el aula.

En este tema se expondrá una serie de estrategias didácticas, retomadas desde los
diversos enfoques cognitivos-conductuales y constructivistas, además de incorporar
las propuestas de Robert Marzano para generar climas socioemocionales adecuados
en el aula.

Es importante señalar que el conjunto de estrategias que se exponen responde a las

nuevas demandas educativas para lograr aprendizajes significativos que desarrollen
las competencias necesarias para afrontar los retos de una sociedad en constante
transformación. De esa forma, el contar con estrategias de aprendizaje y saberlas
utilizar de forma reflexiva, responde al quinto pilar que la Declaración de Incheon
para la Educación 2030 de la Unesco que señala aprender a transformarse y
transformar el entorno.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

3
Tema 8. Ideas clave
Así pues, los objetivos para este tema son:

 Conocer diversas estrategias didácticas que ayudan a mejorar el aprendizaje, tanto

a nivel individual como en el trabajo en el aula.
 Diferenciar los diversos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, para
analizar las estrategias más pertinentes a aplicar en cada caso.
 Identificar las condiciones que se deben considerar para evaluar la pertinencia de
una estrategia didáctica en un contexto particular.
 Analizar la importancia de los procesos de transferencia que permitan al
estudiante desarrollar un aprendizaje estratégico.
 Comprender la importancia del clima socioemocional para lograr la adecuada
implementación de las estrategias de aprendizaje.

8.2. Estrategias didácticas preinstruccionales,

coinstruccionales y posinstruccionales

Accede al vídeo «Estrategias didácticas preinstruccionales, coinstruccionales y

posinstruccionales» a través del aula virtual.

Concepto de estrategia didáctica

A lo largo de la asignatura, se ha podido apreciar que el aprendizaje es indisoluble de

la enseñanza. En ese sentido, hablar de estrategias que ayuden a generar
aprendizajes genuinos, remite a considerar las implicaciones de esto desde el punto
de vista didáctico.

La didáctica es la ciencia (algunos le consideran también un arte) que estudia

los principios generales y específicos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

4
Tema 8. Ideas clave
 Cada paradigma sobre el aprendizaje genera una concepción didáctica
diferente en términos metodológicos.

Figura 1. La didáctica: el arte de enseñar. Fuente: Arcos, 2019.

Todo esto da por resultado el diseño de diversas técnicas y estrategias dirigidas a que,
ya sea en el trabajo autónomo o en el trabajo en el aula (colaborativo o cooperativo),
el proceso de aprendizaje alcance los objetivos que se establezcan. En ese sentido, es
pertinente diferenciar los conceptos de técnica y estrategia didáctica.

Los momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje

Como señalan Díaz-Barriga y Hernández (1999), las estrategias didácticas pueden

aplicarse en diferentes momentos del proceso instruccional, ya sea antes, durante o
al final de la presentación de un determinado contenido curricular (sea un curso
completo, una clase en particular o una actividad específica).

De esta forma, desde una visión constructivista —tanto psicológica como social—,
estos autores plantean una clasificación de las estrategias didácticas dependiendo
del momento de uso y presentación.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

5
Tema 8. Ideas clave
 Las estrategias preinstruccionales (antes), buscan alertar al estudiante y
prepararlo respecto a qué y cómo se aprenderá, de forma que pueda identificar
cuál es el contexto de aprendizaje pertinente.

 Las estrategias coinstruccionales (durante) apoyan la adquisición, generación o

desarrollo de los contenidos que se van desplegando en el proceso instruccional,
de forma que el estudiante pueda identificar los contenidos principales, la forma
en que se relacionan y organizan para que al mismo tiempo se mantenga atento y
motivado.

 Las estrategias posinstruccionales (al final), se aplican una vez que ha finalizado
el proceso instruccional, de forma que —además de consolidar lo aprendido— el
estudiante pueda tener una visión integradora y crítica del contenido. Al mismo
tiempo, tienen como objetivo la evaluación y valoración del aprendizaje.

Algunos ejemplos de estrategias que pueden emplearse en cada momento son los
siguientes:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

6
Tema 8. Ideas clave
 Figura 2. Ejemplos de estrategias a utilizar en los diversos momentos instruccionales.
Fuente: elaboración propia.

A continuación, se describe brevemente el objetivo de cada una de estas estrategias.

Es importante señalar que la lista aquí presentada no pretende ser exhaustiva.

Por otro lado, la imaginación del docente es fundamental para generar nuevas
propuestas y adaptar cada estrategia a las condiciones, conocimientos, nivel
de desarrollo y demás características de los estudiantes, para promover un
aprendizaje adecuado a cada contexto.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

7
Tema 8. Ideas clave
 Tabla 1. Las estrategias didácticas y su objetivo.
Fuente: adaptada de Díaz-Barriga y Hernández, 1999, p. 148.

Por otra parte, Díaz-Barriga y Hernández (1999) proponen analizar estas estrategias
en función del proceso cognitivo que ellas promueven, como se puede ver en la tabla
2:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

8
Tema 8. Ideas clave
 Tabla 2. Clasificación de las estrategias en función de su momento de presentación.
Fuente: elaboración propia.

Finalmente, es importante darse cuenta de que algunas de las estrategias —tales

como identificar objetivos, el uso de resúmenes u organizadores gráficos (mapas
conceptuales, cuadros sinópticos, mapas mentales) o bien la elaboración de
preguntas— no solo son estrategias eficaces de enseñanza, sino que pueden ser
adoptadas por el estudiante para la organización y elaboración de su propio
aprendizaje independiente.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

9
Tema 8. Ideas clave
Figura 3. Promover en los estudiantes el uso de organizadores gráficos y otras estrategias de
aprendizaje. Fuente: IDI, 2019.

El docente puede modelar el uso de la estrategia en el aula y, mediante

procesos de andamiaje, ayudar al estudiante para que las incorpore en su
actividad de estudio independiente.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

10
Tema 8. Ideas clave
8.3. Estrategias didácticas declarativas,
procedimentales y actitudinales

Accede al vídeo «Estrategias didácticas declarativas, procedimentales y

actitudinales» a través del aula virtual.

Gagné estableció la clara diferenciación entre distintos tipos de aprendizaje,

dependiendo de su contenido. Este autor diferencia el conocimiento declarativo
(teórico), el conocimiento procedimental (habilidades, procedimientos) y el
conocimiento actitudinal (valores y actitudes).

También se puede hacer una clasificación de las estrategias didácticas, no ya

en función de su momento, sino con relación al contenido o tipo de
conocimiento que se debe aprender.

Contenidos de tipo declarativo

Alonso (citado en Díaz Barriga y Hernández, 1999, p. 241) separa los conocimientos
declarativos en dos:

 Factual, cuando se refiere a hechos o datos (normalmente presentados a manera

de listas de términos: elementos químicos, nombres de países, fechas históricas,
datos numéricos). Se identifican tres tipos de estrategias para el conocimiento de
tipo factual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

11
Tema 8. Ideas clave
 Figura 4. Estrategias para contenidos declarativos de tipo factual. Fuente: elaboración propia.

Si bien en los últimos tiempos se ha hecho mucho hincapié en el aprendizaje

significativo y en la comprensión —criticando la enseñanza memorística—, estas
estrategias se requieren, ya que el conocimiento factual muchas veces es
necesario para el conocimiento conceptual más complejo.
 Semántico, cuando se refiere a contenidos conceptuales con relaciones de
significado más complejas (conceptos científicos o filosóficos, principios, teorías
científicas). Para este tipo de contenido, algunas posibles estrategias son las
siguientes:

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

12
Tema 8. Ideas clave
 Figura 5. Estrategias para contenidos declarativos de tipo semántico. Fuente: elaboración propia.

Hoy por hoy, existen diversas aplicaciones digitales que pueden apoyar algunas de
estas estrategias (sobre todo organizadores gráficos).

Contenidos de tipo procedimental

En cuanto al contenido de tipo procedimental, Rodríguez (2007) propone considerar

tres variantes posibles:

 Técnicas: instrumentos específicos que sirven para aplicar una unidad de

aprendizaje o, en otras palabras, alcanzar un objetivo en particular.

 Métodos: caminos para llegar a un fin, es decir, aprender el orden específico en

que se aplica una serie de principios o técnicas (de hecho, un método puede
considerarse un conjunto de técnicas).

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

13
Tema 8. Ideas clave
 Procedimientos: formas o maneras alternativas de concretar un método (por
ejemplo, el método científico puede llevarse a cabo de forma cuantitativa o
cualitativa).

Sin embargo, el conocimiento procedimental no se reduce a enseñar de forma teórica

técnicas, métodos o procedimientos, sino en que estos elementos contribuyan al
desarrollo de habilidades.

«Una habilidad se define como la utilización de los conocimientos que se

poseen y de los hábitos, para seleccionar y realizar los medios de acción
correspondientes con el objetivo propuesto», o bien como «la regulación
racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la
persona posee» (Centros Comunitarios de Aprendizaje, s.f.).

El desarrollo de cada habilidad tiene características muy específicas de acuerdo con

el ámbito al que pertenece (deportivo, artístico, tecnológico, científico, etc.) y el nivel
de dominio al que se aspira. Cualquier estrategia específica que se implemente para
aprender contenidos procedimentales (técnicas, procedimientos o métodos), debe
contemplar las siguientes fases:

Figura 6. Fases en la enseñanza de contenidos procedimentales. Fuente: elaboración propia.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

14
Tema 8. Ideas clave
Cabe señalar que, didácticamente, estos elementos son los que conforman cualquier
estrategia —en tanto procedimiento heurístico— ya que el docente puede de manera
reflexiva integrar diferentes procedimientos, técnicas o métodos acorde al perfil del
grupo, a lo que se va a aprender o al resultado de aprendizaje.

Los procedimientos pueden ser algorítmicos o heurísticos; la técnica es un

procedimiento algorítmico porque generalmente sigue pasos establecidos para el
logro del objetivo propuesto. Y el método puede ser algorítmico o heurístico y
generalmente está relacionado con un enfoque psicopedagógico.

Para lograr cumplir con las cuatro fases antes señaladas, Valls (citado en Díaz Barriga
y Hernández, 1999, p. 55) indica que es importante que el aprendiz tenga claros los
siguientes elementos:

 La meta a lograr.
 La secuencia de acciones a realizar.
 La evolución temporal de las acciones.

El modelado físico y el modelado cognoscitivo son importantes herramientas

de apoyo para promover el dominio hábil de los procedimientos a aprender.

Por otra parte, no se debe perder de vista que el desarrollo de una habilidad implica
un proceso gradual que conlleva diversas dimensiones que se deben:

 Ejecución: se va de una ejecución insegura y lenta, a una segura y rápida.

 Control: se va de un alto grado de control consciente, hasta la realización casi
automática.
 Estructura: se va de una ejecución desordenada (ensayo y error), a una gobernada
por un procedimiento articulado.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
Contenidos de tipo actitudinal

Los contenidos de tipo actitudinal hacen referencia a dos elementos que, si bien se
suelen diferenciar, van estrechamente ligados: los valores y las actitudes.

Un valor representa la expresión de ciertos principios éticos que poseen importancia

para una comunidad o para un individuo. Existen valores de diversa índole:
económicos, estéticos o morales. Estos últimos normalmente representan guías
respecto a la conducta considerada deseable en una sociedad en específico, aunque
se habla también de valores universales básicos, como el respeto, la libertad, etc.

Las actitudes tienen un contenido menos abstracto, más específico y en cierto

sentido representan la forma en que los individuos y grupos expresan sus valores. Las
actitudes son valoraciones cognitivo-afectivas de situaciones, objetos, personas o
cualquier otro objeto actitudinal en particular.

Figura 7. Contenidos actitudinales. Fuente: Góngora, 2013.

Normalmente, la educación implica no solo contenidos teóricos o habilidades,

sino que busca fomentar algunas actitudes (respeto, colaboración,
solidaridad, responsabilidad) y al mismo tiempo buscar disminuir o erradicar
otras (egoísmo, intolerancia, apatía), es decir, un cambio de actitudes.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
A ese respecto, Fleming y Levie (1993) señalan tres vías para dicho cambio:

 Proporcionar mensajes persuasivos: elaborar contextos de comunicación en que

la fuente del mensaje, su contenido y forma, así como el canal utilizado, sean
adecuados a las características del receptor. Esto puede llevarse a cabo a través
de exposiciones, testimonios, conferencias o análisis de casos.

 Modelado de la actitud (en otras palabras, enseñar con el ejemplo). Esto puede
lograrse, por ejemplo, modelando los procesos de toma de decisiones.

 Inducción de disonancia: la disonancia implica el conflicto entre dos actitudes o

dos elementos de una actitud, con el fin de generar mayor consciencia (por
ejemplo, hacer notar la incongruencia entre las creencias a favor del medio
ambiente y las conductas que contradicen dichas creencias). Esto se puede lograr
a través de técnicas como el juego de roles o los sociodramas.

Por su parte, Díaz-Barriga y Hernández (1999) proponen las siguientes estrategias

para desarrollar contenidos actitudinales.

Tabla 3. Estrategias didácticas para enseñar contenidos actitudinales. Fuente: elaboración propia.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

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Tema 8. Ideas clave
8.4. Estrategias didácticas atencionales, de
codificación, metacognitivas y afectivas

Accede al vídeo «Estrategias didácticas atencionales, de codificación,

metacognitivas y afectivas» a través del aula virtual.

Estrategias metacognitivas, atención y codificación

La metacognición no es otra cosa sino el control consciente e intencional de la

actividad cognoscitiva. Las estrategias didácticas inspiradas en el paradigma del
procesamiento de la información buscan desarrollar habilidades que le permitan al
aprendiz mejorar su capacidad de atención, de codificación y de recuperación de la
información.

Como señala Shunck (2012), las habilidades metacognitivas se dividen en dos

conjuntos. En el primero de ellos, se incluyen la habilidad de identificar
adecuadamente qué estrategias y recursos se deben utilizar para resolver una tarea
en particular; justo considerando el tipo de conocimiento o los objetivos que se
buscan en diversos momentos del proceso instruccional.

Entre otras:

 Localización de ideas principales en un texto o discurso.

 Repaso de información.
 Formación de asociaciones o imágenes.
 Estrategias mnemotécnicas.
 Organización del material y toma de notas.
 Subrayado.

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Tema 8. Ideas clave
El segundo grupo de habilidades metacognitivas que plantea Schunk (2012), tiene
que ver con saber cómo y cuándo utilizar las estrategias para garantizar el logro de
los objetivos de aprendizaje. «Algunas de estas actividades de vigilancia consisten en
verificar el nivel de comprensión, pronosticar los resultados, evaluar la eficacia de los
esfuerzos, planear las actividades, decidir cómo administrar el tiempo y revisar o
cambiar a otras actividades para superar las dificultades» (p. 286).

Al considerar estos dos conjuntos de habilidades metacognitivas, se pueden

distinguir cuatro preguntas fundamentales que el estudiante debe aprender a
plantearse.

Figura 8. Preguntas metacognitivas. Fuente: elaboración propia.

Estas preguntas son muy pertinentes para mejorar dos aspectos fundamentales del
aprendizaje: la atención y la memoria.

A nivel de atención, por ejemplo, se pueden aplicar diversas medidas tales como:

 Eliminación de distractores.
 División de las sesiones de estudio en períodos de 45-50 minutos, seguidos de
descanso.
 Intercalar tareas de diferente índole (pero ligadas todas al mismo objetivo). Por
ejemplo, al estudiar un tema, revisar una lectura, buscar un vídeo relativo,
elaborar preguntas o resúmenes, volver a la lectura, etc.
 Organizar el tiempo para poder concentrar la atención en cada actividad a la vez.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
 Actividades para aumentar la reserva cognitiva a través de tareas simples
(identificar diferencias entre dos imágenes, leer cifras numéricas al derecho y al
revés, etc.).

No olvidemos que la atención depende también del estado físico, por lo que
es importante considerar igualmente los hábitos de ejercicio, de alimentación
y de sueño.

Respecto a la memoria, de entrada, todo lo que mejora la atención y la concentración

ayuda también a mejorar la capacidad de codificación y recuerdo. Pero también
existen otras técnicas específicas como:

 Estructurar y organizar la información a través de organizadores gráficos.

 Utilizar técnicas mnemotécnicas.
 Elaborar progresivamente la información, siguiendo los elementos planteados por
el modelo de niveles de procesamiento.
 Relacionar activamente la información nueva con lo ya aprendido.
 Imaginería: utilizar diversas modalidades sensoriales para captar la información
(visuales, auditivas, espaciales, etc.).
 Explicar a otras personas lo estudiado.
 Organizar la información identificando el grado de dificultad de los diversos
elementos y luego aprender lo más fácil, dejando lo más complejo al final.
 Modificar las rutinas de estudio aprovechando diversas técnicas (a veces subrayar,
en otras ocasiones tomar notas, cambiar el lugar de estudio, etc.).

Figura 9. La memoria y el aprendizaje. Fuente: Mato, 2019.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
La metacognición implica que la elección de la estrategia en particular no solo está
en función de la tarea, sino también del estilo de aprendizaje del aprendiz (auditivo,
visual, kinestésico). En ese sentido, es importante que el docente promueva una
diversidad de estrategias que contemplen la forma preferencial que los estudiantes
utilizan para representar y organizar la información.

Figura 10. Estilos de aprendizaje. Fuente: Elemento Oaxaca, s.f.

De esa forma, la selección de una estrategia será en función de variables que tienen
que ver con la tarea, así como de las variables que tienen que ver con la personalidad
y capacidad cognitiva del aprendiz. El docente debe considerar estas variables al
elegir una estrategia didáctica y ayudar al estudiante a aprender a valorar todos esos
elementos al elegir las estrategias que de forma independiente aplica para estudiar.

Estrategias afectivas

Los aspectos afectivos del aprendizaje están vinculados estrechamente a los procesos
motivacionales.

Como señala Schunk (2012):

«Las investigaciones demuestran que las metas de los estudiantes dirigen su

atención y su esfuerzo, y que su autoeficacia se relaciona de manera positiva
con la motivación, el uso de estrategias eficaces para la tarea y la adquisición

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
 de habilidades […]. Además, los alumnos que consideran que el aprendizaje
es útil y que las estrategias para realizar tareas son eficaces exhiben una
mayor motivación y aprendizaje» (p. 298).

De esta forma, Díaz-Barriga y Hernández (2012) proponen diversas estrategias que

atienden a diversos propósitos motivacionales, tales como:

 Forma de presentar y estructurar la tarea.

 Nivel de participación y responsabilidad del estudiante en la tarea.
 Programación y ritmo de las actividades escolares.
 Establecimiento de expectativas apropiadas.

Algunas estrategias específicas son:

Tabla 4. Estrategias para incrementar la motivación. Fuente: elaboración propia.

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
8.5. Estrategias para fomentar climas
socioemocionales en el aula

Accede al vídeo «Estrategias para fomentar climas socioemocionales en el aula»

a través del aula virtual.

El clima escolar se construye por la suma de las percepciones que los sujetos que
conforman la institución tienen sobre la naturaleza de las relaciones interpersonales
que se dan dentro de la escuela. Sin embargo, el clima escolar no es un todo
homogéneo: cada microespacio que la conforma (por ejemplo, el grupo de cada aula)
comparte algunos aspectos en general, pero al mismo tiempo posee un «microclima»
particular.

Los climas escolares se expresan por la percepción que hay de la atmósfera

socioemocional que impera en los procesos de interacción.

Figura 11. El clima socioemocional en el aula: fundamental para el aprendizaje.

Fuente: Balongo y Mérida, 2016.

Casasuss (2003) señala que la Unesco considera que «el clima emotivo del aula es
una de las variables que demuestra el mayor efecto sobre el rendimiento académico»
(p. 23). Tal es así, que un clima socioemocional negativo en el aula obstaculiza el
desarrollo de los actores de la comunidad escolar, genera estrés, irritación,
depresión, apatía e incluso agotamiento físico.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
 Figura 12. Robert Marzano. Fuente: Elemental, 2019.

En uno de los modelos que Marzano propone para entender el aprendizaje, propone
cinco dimensiones fundamentales. En este apartado revisaremos solo la primera de
ellas, en la cual destaca el aspecto socioemocional.

Marzano y Pickering (2005), hablan de una dimensión de problematización-

disposición que remite a la generación de percepciones favorables para aprender. En
ese sentido, se reconoce que las necesidades formativas de los estudiantes no se
reducen a la obtención de conocimientos, sino a aspectos concretos que generan la
motivación para aprender. El clima del aula es uno de esos componentes
motivacionales centrales, que se expresa en tres factores básicos:

 Ser aceptado por el otro (entendiendo que el otro es el docente, pero también los
demás compañeros). Este aspecto remite al reconocimiento y aceptación de la
diversidad en el aula, el fomento del trabajo colaborativo, del diálogo y la
resolución positiva de conflictos.

 Sentirse cómodo y seguro en el aula. Lo cual implica no solo las condiciones de

seguridad e higiene, sino también la adecuación del espacio para las tareas a
realizar, un nivel o presencia adecuada de estímulos, etc.

 Percibir con claridad las reglas del juego (normas y rutinas). El estudiante requiere
que haya cierto grado de predictibilidad respecto a lo que sucederá en el aula, de

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
 forma que pueda reducir su ansiedad e incertidumbre. Sin embargo, al mismo
tiempo debe evitarse caer en una rutina excesiva, que vuelva el proceso aburrido
y demasiado predecible.

¿Cómo desarrollar de forma concreta estas percepciones positivas? Marzano y

Pickering (2005) proponen algunas estrategias concretas:

Ayudar a los estudiantes a entender de qué forma sus propias actitudes influyen
sobre el aprendizaje.

Se pueden diseñar actividades reflexivas en las cuales:

 Los estudiantes identifiquen de qué forma influyen sobre su aprendizaje y

compartan su experiencia con el grupo.
 Se analicen casos reales de cómo las actitudes negativas afectan el aprendizaje.
 Revisar artículos, periódicos, películas o vídeos que muestren casos de personajes
famosos que han optimizado su aprendizaje al tener una actitud positiva.

Establecer una relación directa con cada alumno del grupo

 Charlar de manera informal con los estudiantes antes y fuera de la clase.

 Saludar a los estudiantes de forma personal, dentro y fuera del aula.
 Mantenerse al tanto, en la medida de lo posible, de la vida de los estudiantes
(intereses, actividades extracurriculares).
 Hay que felicitar a los estudiantes por sus logros y promover altas expectativas de
logro.
 Incluir a los estudiantes en la planeación de actividades en el aula.

Vigilar y atender las propias actitudes que el docente proyecta

 Identificar con cuáles estudiantes se tienen conflictos y analizar en qué medida

esto responde a prejuicios o experiencias anteriores.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
 Remplazar las expectativas negativas sobre algunos estudiantes por expectativas
positivas.

Mantener en el aula una conducta equitativa y positiva

 Tener contacto visual con los estudiantes.

 Desplazarse en el aula y acercarse a cada estudiante.
 Reconocer la autoría de las ideas que generan los alumnos (por ejemplo, «Pedro
acaba de ampliar la idea de…»).
 Alentar la participación y discusión equitativa en clase.
 Reconocer las diferencias individuales de los alumnos y darles solución (diversidad
de materiales, atender las necesidades físicas especiales, etc.).
 Responder de manera positiva a las respuestas incorrectas o a la falta de
respuesta.

Estructurar oportunidades para que los alumnos trabajen con los compañeros y
para que los alumnos se conozcan entre ellos

Transmitir de forma continua y clara las reglas sobre diversos aspectos:

 Inicio de la clase.
 Trabajo independiente.
 Participación y comportamiento en clase.
 Elaboración y entrega de tareas.
 Procedimientos de evaluación.
 Uso de los espacios y áreas del aula.
 Limpieza y orden.

Como se puede ver, las oportunidades para la creación del clima socioemocional
adecuado son amplias y diversas.

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
En síntesis

En este tema se ha abordado una amplia diversidad de estrategias didácticas para

fomentar aprendizajes significativos y genuinos. Ante tal diversidad, ¿cómo
seleccionar las estrategias adecuadas?

Accede al ejercicio de autoevaluación a través del aula virtual.

Accede al vídeo «Resumen del tema» a través del aula virtual.

8.6. Referencias bibliográficas

Arcos, A. (2019, mayo 29). La Historia, un área idónea para aplicar nuevas
metodologías. Magisterio.
https://www.magisnet.com/category/educar/especial-didactica-de-la-historia/

Balongo, E. y Mérida, R. (2016). El clima de aula en los proyectos de trabajo. Crear

ambientes de aprendizaje para incluir la diversidad infantil. Perfiles educativos,
38(152), 146-162.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
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Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. LOM Ediciones.

Centros Comunitarios de Aprendizaje (s. f.). Contenidos procedimentales. CCA.

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
Díaz-Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill.

Elemental. (2019, junio 17). Enseñanza basa en la evidencia.

https://www.albertomg.com/blog/2019/6/17/enseanza-basada-en-la-evidencia

Fleming A. y Levie, H. (Eds.). (1993). Instructional message design: principles from the
behavioral and cognitive sciences (2ª ed.). Educational Technology Publications.

Góngora, G. (2013, marzo 19). ¿Cuál es la importancia de las actitudes, los valores y
las habilidades de una persona en el logro de metas de una empresa, institución, etc?
Lapsus Brutus.
http://gabrielgongoran.blogspot.com/2013/03/cual-es-la-importancia-de-las-
actitudes.html

IDI. (2019, julio 17). Organizadores gráficos en el aprendizaje.

https://idi.edu.pe/organizadores-graficos/

Marzano, R. y Pickering, D. (2005). Dimensiones del aprendizaje: manual para el

maestro (2ª ed). ITESO.
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Mato, I. (2019, noviembre 11). Qué es la memoria de trabajo. Aces Educación.

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Rodríguez, C. E. (2007). Didáctica de las ciencias económicas. Eumed.

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Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje (6ª ed). Pearson.

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Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave
UNESCO. (2016). Education 2030: Incheon Declaration and Framework for action for
the implementation of Sustainable Development Goal 4: Ensure inclusive and
equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.
UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245656

Perspectivas Contemporáneas del Aprendizaje

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Tema 8. Ideas clave