CASO MANUELA:

Enfoques y tipos de enfoque para la

evaluación psicopedagógica y tiempos
lógicos del diagnóstico psicopedagógico
Caso Manuela
Trabajaremos las afirmaciones anteriores, a partir de una selección de recortes clínicos
de observables construidos durante el proceso de evaluación psicopedagógica de
Manuela. Queda claro, entonces, que no se trata de una información objetiva o repre-
sentativa de la realidad objetiva; no se trata de datos en la experiencia, ya que tanto la
mirada clínica como la transmisión involucran diferentes grados de elaboración concep-
tual. Hecha la advertencia, pasamos a Manuela que tiene 10 años y cursa 5° año de la
educación básica.

Manuela es una niña que se muestra con La hipótesis es que no se trata de la

un modo de ser, estar y hacer muy ajusta- memoria sino de que los procesos de abs-
do al contexto; es simpática, alegre y tracción, de generalización y de compara-
dispuesta a participar de las actividades ción sistemática funcionan fallidamente
que se le proponen, sean lúdicas o esco- cuando se trata de la comprensión de las
lares. Una niña que puede hablar de su relaciones que el texto plantea; la situa-
malestar: "estudio, pero después me va ción se torna más aguda cuando el texto
mal"; ''leo, pero después me olvido de introduce la temporalidad como clave para
todo"; "a veces, cuando la maestra expli- la construcción de significaciones. Enton-
ca, no entiendo nada". Al oralizar un texto ces, no se trata de "olvidos" sino de que
se muestra vacilante, pero lo más signifi- su sistema cognitivo no opera con relación
cativo es su dificultad para construir signi- a ese objeto de conocimiento construyen-
ficaciones a partir de la lengua escrita. do significaciones, sino reproduciendo
elementos aislados que luego no puede
recuperar, a partir de un proceso de
reconstrucción de las relaciones causales
que el texto implica.

Su escritura es ortográfica. Sus textos son coherentes, pero la cohesión es pobre.

Cuando, ante una propuesta, intenta introducir conectores, el texto pierde coherencia
en tanto no logra articular relaciones lógicas. Frente a una situación problemática en el
área de la matemática, opera de próximo a próximo no puede ordenar los datos a partir
de las preguntas. Produce por tanteo, por ensayo.
De las operaciones básicas, la suma, la resta y la multiplicación no le ofrecen mayores
dificultades. No me detendré en el análisis de las dificultades para resolver situaciones
problemáticas pero fundamentalmente, no logra organizar una secuencia de pasos
ordenados por una pregunta. Hasta aquí, una breve descripción de los problemas que
se le plantean a la hora de apropiarse de los objetos de conocimiento.

1
 Esta niña tiene un diagnóstico médico. La primera comunicación la tengo con
el pediatra que la deriva: Manuela fue adoptada a los tres años, cuando "se
encontraba en un estado de desnutrición muy importante". No obstante, las
advertencias del pediatra acerca de las consecuencias que podía tener ese
grado de desnutrición en el desarrollo de la niña, la mamá afirma que "no nos
importaba nada porque ella era nuestra hija desde que supimos". En el
momento de la adopción, el pediatra indica un electroencefalograma que es
informado como "inmaduro" y con la presencia de "ondas lentas". Desde
entonces, vienen realizando controles neurológicos periódicos.

Finalmente en este tema es válido señalar que la eficiencia de los sistemas de apoyo a
la inclusión se sustenta en los principios, valores o creencias inclusivas sobre las que
el docente gestiona en el aula (Bunch, 2015), estos son:
La historia es así: una mujer da a luz melli- En una segunda entrevista, el padre
zas, Romina y Manuela, pero sólo da a afirma que Manuela "es muy inteligente,
una en adopción. Así es que esta familia muy despierta, muy atenta". Dice que "se
adopta a Romina, desconociendo la exis- da maña para todo...Es más despierta que
tencia de Manuela. A los tres años de esa la hermana. Si necesitan algo, es ella la
adopción, reciben una llamada de alguien que va al frente, habla, pide y consigue.
que les comunica que Romina tiene una La otra se queda parada hasta que esté
hermana melliza y que "la mujer que la yo".
tenía estaba muriendo y nos mandaba a
llamar para preguntarnos si la queríamos Frente a estas afirmaciones del padre, la
adoptar". De allí: "era nuestra hija desde mamá se va poniendo cada vez más
que supimos", de allí: "no nos importaba nerviosa e intenta detenerlo, pero el papá
nada". continúa: "Ella puede tomar decisiones.
Es autónoma. Se las arregla. Con el tema
En una primera entrevista con los padres, de la tarea es otra cosa... pero en lo
la madre explica que Manuela "se olvida demás..."
de todo... le va mal en las pruebas. Yo las
ayudo a las dos por igual, pero Romina Por fin toca el turno a la mamá: "Romina
saca ocho y ella cuatro...". Acerca del es tímida. Eso es todo... Cuando sea más
momento en que se trasladan a la provin- grande y se le pase la timidez, vas a ver. A
cia para ir a buscarla, dice: "salimos Manuela todo le cuesta. Yo lo veo porque
corriendo... no lo podíamos creer... yo las ayudo con la tarea. Fueron casi tres
íbamos como en las nubes... sentíamos años..."
felicidad y a la vez tristeza por todo ese
tiempo... Cuando la encontramos estaba - ¿Tres años?, pregunté.
en un estado de desnutrición terrible. Era - ¡Claro! Fueron tres años que no estuvo
la mitad de la hermana. Sentimos rabia, conmigo. ¡No puede ser igual!
pena y alegría. Estábamos enojados y
agradecidos".

2
Veamos ahora cómo es la escuela. Se trata de una institución tradicional en la que el
orden y la prolijidad son los valores más preciados. Sostienen que el pasaje al segundo
ciclo de la educación básica es "fuerte" porque "ahí tienen que empezar a pensar". La
directora de la escuela explica que Manuela "viene arrastrando desde 1° grado... Viene
rindiendo recuperatorio en diciembre y en marzo. Pero cuando ingresó en preescolar
nosotros ya sabíamos. No la queremos perjudicar".
- ¿Qué sabían?, pregunto.
- Si... No sé si Ud. sabe, pero tiene un electro que le dio mal.
- Además, agrega la docente, tiene bastante con lo que le tocó vivir. Nosotros no les
pedimos que hicieran la consulta, se asustaron por el boletín pero no era para tanto. La
docente la define como "correcta", "buena compañera", "cumplidora de las normas", "es
una niña que hace lo que puede... yo no la iba a hacer repetir porque ella no puede tener
más pérdidas. Necesita mucho amor".

Enfoque de la evaluación psicopedagógica

No existe un solo modelo de evaluación psicopedagógica, sino que ésta se inserta en
enfoques con una filosofía diferente de entender los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje. La evaluación psicopedagógica no se basa en evaluar el déficit para compararlo
con una referencia estandarizada, sino que el origen de la evaluación está en determi-
nar las necesidades que el alumno posee para dar una respuesta educativa adecuada
a sus dificultades.

A continuación, te presentaremos una clasificación de los diferentes enfoques y un

cuadro diferencial que los distingue a cada uno de ellos por: el objeto, la finalidad, el
método, la técnica, el campo y las variables.
Variables para clasificar los diferentes enfoques de la Evaluación Psicopedagógica

Tomado de Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico por Bassedas, Huguet, Olivan y otros, 2010

3
Tipos de Enfoque
Considerando los criterios anteriores, mencionaremos los diferentes enfoques de la
evaluación psicopedagógica:
Modelos o Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica

Tomado de Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico

por Bassedas, Huguet, Olivan y otros, 2010

Cuadro clasificatorio de los Enfoques de la Evaluación Psicopedagógica

Tomado de Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico por Bassedas, Huguet, Olivan y otros, 2010

Esta variabilidad de enfoques le permite al psicólogo o al psicopedagogo orientarse por

un método que direccionará la concepción de los procesos de enseñanza – aprendizaje
del niño y del adolescente. A partir de estas construcciones elaborará sus hipótesis y
hará una selección de los instrumentos de evaluación.

4
Tiempos lógicos del diagnóstico psicopedagógico
En este apartado te proponemos una metodología para la aplicación de la evaluación
psicopedagógica, se trata de una propuesta de la psicopedagoga argentina, Norma
Filidoro (2008), quien plantea que las intervenciones se sostienen en la convicción de
que es desde allí, desde el lugar en el que se realiza la intervención, donde realizamos
una lectura acerca de las respuestas del niño o del adolescente. ¿Por qué? Porque sos-
tenemos que las respuestas del niño no son independientes de la mirada; entendiendo
por mirada tanto el marco conceptual como el instrumento de indagación que en ese
marco se crea para responder a las preguntas que surgen en su interior.

Esto quiere decir que es el marco conceptual del profesional lo que sostiene y dirige la
mirada sobre el niño, no sólo haciendo visibles determinadas producciones y no otras,
sino también asignándoles determinados sentidos y no otros, habilitando determinadas
preguntas y no otras. Se entenderá entonces que el instrumento de indagación no es
neutro sino el efecto de un posicionamiento que es lógica y éticamente primero.
Dentro de este proceso participan sujetos y sistemas:
Sujetos y Sistema que participan en la Evaluación Psicopedagógica

Tomado de Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico por Bassedas, Huguet, Olivan y otros, 2010.

Una vez ubicados los sujetos y los sistemas veamos cómo participan cada uno de ellos
en los tiempos lógicos de la evaluación psicopedagógica. Definamos, qué son los tiem-
pos lógicos:
Podemos distinguir, teóricamente, tres momentos de reflexión. Estos tres momentos
son tiempos lógicos que no se correlacionan con acciones específicas, ni se ordenan en
una secuencia temporal ya que se trata de momentos imbricados que configuran un
modelo para pensar la clínica (Filidoro, 2008, p. 19)

5
Tiempos Lógicos del Diagnóstico Psicopedagógico

Tomado de Diagnóstico Psicopedagógico: los contenidos escolares, la lectura de Filidoro, 2008

También te dejamos planteado dentro de este marco conceptual una definición de

aprendizaje:
Proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la interacción
entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que
se da en situación de interacción social con pares y en el que el docente interviene
como mediador del saber a enseñar. (Filidoro, 2005, p.)

Los objetos de conocimiento son:

Objetos de Conocimiento en el Proceso de Aprendizaje

#
Tomado de Diagnóstico Psicopedagógico: los contenidos escolares, la lectura de Filidoro, 2008

6
 El psicopedagogo o el psicólogo, en el momento en el que recibe a un estudiante
y lo aborda dentro del proceso de la evaluación psicopedagógica, lo hace desde
sus construcciones teóricas. Se debe mencionar que generalmente lo que se lee
en los informes psicopedagógicos es lo que se evalúa desde un modelo médico en
el cual, las dificultades del niño en la construcción del aprendizaje se consideran
como déficit o trastorno.

Cuando introducimos un enfoque con tres tiempos o momentos lógicos, ya de entrada,

se trata de una mirada diferente, esta mirada está orientada por nuevas construcciones
sobre el niño y su aprendizaje. Por ejemplo, cuando decimos que en el aprendizaje el
niño se apropia de los objetos de conocimiento, vamos a leer las dificultades como
tropiezos, como impasses y los analizaremos con una metodología que esté acompa-
ñada por preguntas que impliquen al estudiante, al docente y a los objetos del conoci-
miento: lectura, la escritura y el número.
A manera de ejemplo, tomamos las siguientes propuestas de Filidoro (2008), a propósi-
to de la lectura:

Los problemas en la lectura que un niño nos muestra, o los modos singulares
de la subjetividad del niño quedan implicados en el proceso de aprendizaje.
1

El lugar que los padres de un niño dan a la lectura, por ejemplo; o el modo
singular en el que el problema que este hijo tiene en la lectura se enlaza con
sus propias historias.
2

La representación que la escuela tiene del proceso de aprendizaje de la

lectura que ese chico (que es su alumno) viene realizando desde el comien-
zo de su escolaridad o lo que la escuela conceptualiza como "saber leer".
3

7
De los Observables

También conocido como el tiempo de la materia prima y se incluye toda la producción

del niño en los diferentes ámbitos del desarrollo y aprendizaje. Pero los observables no
provienen solo del lado del niño, también tenemos observables del lado de los padres y
del lado de la escuela. Los observables no son un dato frío de la pura realidad sino que
ya son una interpretación de los datos. Puntualizamos que en la construcción de los
observables participan: la escuela, la familia, el profesor

Participamos de la construcción de esos observables en función de nuestras concep-

tualizaciones, de nuestros conocimientos y de nuestra experiencia docente. Los obser-
vables que irán variando junto con nuestros conocimientos, con nuestra experiencia,
con nuestras conceptualizaciones. Conocimientos, experiencias y conceptualizacionesB
que inciden en la posición desde el que se mira y por lo tanto, en lo que esa mirada
puede "ver". Pero los observables también irán variando en función de lo singular: en
cada caso se privilegia aquellos observables que resultan pertinentes en función de las
preguntas que ese niño, esos padres y esa escuela abren en cada profesional

Dejamos preguntas orientadoras para este primer momento, recogidas por Bassedas,D
Huguet, Olivan y otros, 2010

¿Qué problemas educativos han motivado el inicio de la evaluación psicopeda-

gógica?

¿En que marco institucional (público o privado) y en qué nivel va a concentrar-

se la intervención educativa?

¿Qué tipo de información es preciso recoger para comprender el problema?

¿Qué procedimientos y técnicas pueden facilitar la recopilación y el análisis de

la información?

¿Cómo contextualizar el problema motivo de la evaluación psicopedagógica?

¿Cuál es el origen de las necesidades detectadas?

¿Cuál es la propuesta de intervención más apropiada teniendo en cuenta el

contexto y quienes van a desarrollarla?

8
De las inferencias
Son las relaciones o inferencias que se establecen a partir de los observables, trabaje-
mos con un pequeño ejemplo: si me encuentro con un niño llamado Pedro, con proble-
mas en la construcción de significaciones a partir de un texto escrito (observable) y
conozco que Pedro comenzó a hablar tardíamente (observable) y, además, que sus rela-
tos verbales son confusos y desorganizados (observable), puedo inferir, por ejemplo,
que estos problemas que ahora aparecen en la lectura derivan de problemas tempranos
en el desarrollo.

De las Configuraciones
A partir de los observables y de las inferencias, arribamos a la construcción de una confi-
guración. A partir de los observables construidos y según sea el marco conceptual con
que se maneje, el psicopedagogo recorta (abstrae) algunos de estos elementos y esta-
blece (infiere) relaciones entre ellos. El conjunto de las relaciones constituye una configu-
ración que da cuenta de los observables. Esa configuración de relaciones inferidas es
un punto de llegada (cierre de la evaluación psicopedagógica) pero también un punto de
partida para las intervenciones (con el niño, con los padres, con la escuela).

9
Pero trabajemos dos aclaraciones:
Primero, el cierre de la evaluación psicopedagógica de ninguna manera implica un cierre
definitivo porque este queda siempre abierto para la formulación de nuevas preguntas
sobre el niño, lo que va a permitir que no se defina un destino.

El proceso debe necesariamente cerrarse para que los padres, el niño y la escuela
puedan recibir algún tipo de respuesta (que tendrá siempre carácter de provisoria)
que les permita comenzar a producir los cambios que se consideren necesarios
para que el niño pueda aprender sin problemas.

La segunda aclaración es que hablar de punto de llegada implica haber incluido la

temporalidad: se trata de desplegar históricamente esa configuración de la que
hablábamos; lo que quiere decir que este momento de cierre responde a las varia-
bles que atraviesan un momento determinado. Responden a un tiempo y momento
determinado.

REVISA

Revisa este enlace del libro: Diagnóstico Psicopedagógico: contenidos

escolares para ampliación del tema:

https://cuucsgedumy.sharepoint.com/:b:/g/personal/mariana_es-
tacio_cu_ucsg_edu_ec/EY787YSYCWlLo0U2wgJGsNMBIAStPD0
Pv1d47oX-_vokRQ?e=8XEPMc.pdf

10