UNIDAD 6: Sociología de
los maestros
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OBJETIVOS
• Identificar los atributos distintivos de los sistemas de educación modernos y
su relacion con el rol docente
• etapas del rol docente
• Analizar los dilemas que caracterizan la elaboración de políticas educativas
para una escuela en 2015
Historia de un oficio y sus contradicciones: magisterio
como vocación, como trabajo y como profesión.
Leemos “Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino/1”
de Andrea Alliaud
¿Para qué educamos hoy?
La educación ha ganado una gran centralidad en los últimos cincuenta años debido entre
otras cosas a la masificación del acceso a la escolarización, al mejoramiento del perfil
educativo de la fuerza de trabajo, a la expansión de la cultura de masas y al desarrollo de
los sistemas de información. Todo esto ha dado lugar a un nuevo entorno que algunos han
denominado la “sociedad de la educación”, o la “sociedad educativa”.
Al mismo tiempo que crecía la importancia de los mecanismos de comunicación y de
aprendizaje en la sociedad, también se fueron relativizando los agentes educativos
tradicionales tales como la escuela o la universidad. Los individuos han encontrado o
buscan otros mecanismos para instruirse: sistemas informales, escuelas comunitarias o
corporativas, educación a distancia, educación domiciliaria.
Aparecen procesos de desescolarización (como el fenómeno del “home schooling”).
También, avanza, paradójicamente, el iletrismo, el número de individuos que tienen
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dificultades para leer y escribir a pesar de haber pasado por la escuela primaria y
secundaria.
Era fácil afirmar hace 30 o hace 100 años que la mayoría de las personas escolarizadas se
preparaba para el mundo del trabajo. Las teorías sociológicas, económicas y políticas
coincidían en este punto. Pero ahora los cambios avanzan tan rápidamente que no es
posible prever si al final de un ciclo de formación los graduados van a encontrarse con la
función profesional para la que fueron entrenados. Es lo que reconoce escépticamente Alain
Renaut, Director del Observatorio de la Educación Superior en Europa, respecto al futuro
de los graduados universitarios: adaptar las formaciones a las profesiones es correr el
riesgo de adecuarlas al estado actual de las profesiones, lo que equivale a garantizar a los
estudiantes de hoy que poseerán mañana las competencias necesarias para afrontar las
tareas de ayer o de anteayer.
Si se trata de pensar en términos de valores y de visiones del mundo que la educación debe
transmitir la situación no parece menos problemática. Imaginemos solamente lo que
significa para 1.200 millones de chinos formados en el marco de un sistema comunista,
tener que asimilar hoy los elementos de la cultura capitalista más competitiva. Para millones
de ciudadanos de los distintos países de la Unión Europea el pasaje de una visión “nacional”
a una visión “europea” tiene consecuencias profundas, modifica creencias instaladas luego
de varios siglos de vida con otros modelos culturales y políticos.
El “choque” de creencias y de ideas lo podemos encontrar en todas partes, en las
comunidades indígenas de América del Sur o en Afganistán, en la India o en Sudáfrica. En
el seno de las familias o en las instituciones escolares todos se preguntan ¿para qué
educamos hoy? Para responder a la pregunta parece que deberíamos contar con una teoría
de la educación que permitiera comprender las complejidades actuales y anticipar las
tendencias futuras. Una exploración bibliográfica, en las bibliotecas o en Internet, nos ofrece
millares de ensayos o estudios sobre experiencias particulares o sobre críticas a los
modelos vigentes. Pero solo una decena de trabajos se atreven a imaginar la
reconfiguración actual y futura de los sistemas de educación.
En la actualidad, encontrar una teoría de la educación universalmente aceptable resulta
muy problemático. Los procesos educativos se encuentran afectados por los cambios de
paradigmas y de contextos. Los progresos de las ciencias cognitivas están modificando
nuestras ideas sobre la inteligencia, la memoria, los aprendizajes. La crítica epistemológica
ha hecho tambalear muchas de las certidumbres que antes sustentaban el discurso
educativo. La globalización, la informatización, la explosión de conocimientos, las
innovaciones incesantes de la enseñanza virtual desafían los modelos institucionales.
Se puede decir que los mecanismos de creación, organización y transmisión de
conocimientos se están transformando. Entretanto, los ministros y directivos de la
educación, los especialistas y la UNESCO tratan de mantener un consenso internacional
sobre los grandes objetivos. Es lo que expresan documentos tales como la Declaración
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Mundial sobre la Educación para Todos (Jomtien, 1990) o la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior para el Siglo XXI (Paris, 1998). Al leer estos y otros documentos del
mismo tipo uno tiene el sentimiento de que las instituciones educativas corren
permanentemente detrás de los cambios.
En la medida en que intuimos que las mutaciones en curso afectan todos los órdenes de la
vida, ahora percibimos con mayor agudeza que en el pasado que el proceso educativo
forma parte de las condiciones de supervivencia y de evolución de la humanidad. Sabemos
que más allá de las formas institucionales, de las crisis de financiamiento o de los modelos
pedagógicos lo que está en juego es la función civilizadora de la educación.
La aceleración de los cambios y las adaptaciones permanentes a los mismos nos impiden
analizar los largos y lentos procesos por los cuales la cultura humana se ha ido
transformando. Por ejemplo, el pasaje de la escritura a la cultura audiovisual comenzó a
fines del siglo XIX con el cine, el teléfono y la radio para amplificarse con la televisión y la
computadora. Pero el impacto sobre el pensamiento y la acción humana solo comienzan a
percibirse claramente a finales del siglo XX. En un contexto de mutaciones e incertidumbres
pareciera sensato adoptar actitudes pragmáticas utilizando métodos eficaces para que los
alumnos aprendan los contenidos que necesitan para su desempeño social y laboral. Ante
los serios déficits cognitivos de niños y adolescentes lograr esto parece ya suficiente. ¿Para
qué plantearse las cuestiones teóricas si lo que importa son los resultados prácticos?
Después de todo, la humanidad se ha educado durante milenios sin disponer de teorías
antropológicas, psicológicas o epistemológicas bien fundadas.
De hecho, en muchos países las instituciones se acomodan espontáneamente a los
cambios, los directivos adoptan experiencias que parecen exitosas, los educadores
recurren a diferentes métodos que parecen eficaces para sus objetivos.
Lograr un buen aprendizaje de los alumnos no es poco en los tiempos actuales.
¿Tiene sentido buscar una teoría de la educación? Es verdad que los aviones se inventaron
antes de que tuviéramos una teoría científica de la aeronavegación. Pero la industria
aeronáutica no existiría sin las bases científicas necesarias. Sin teorías adecuadas no
podemos ni explicar ni comprender los procesos educativos. “Sin teoría
no hay experiencia”, dijeron Leonardo Da Vinci y Albert Einstein.
Por otro lado, como lo destacaron Rousseau, Kant, Dewey, Paulo Freire, Habermas, Edgar
Morin y tantos otros, la educación es el camino final que lleva a la
humanidad a su plena autoconsciencia y a la emancipación de los individuos. Más
allá de las discusiones epistemológicas, necesarias para esclarecer los términos y la
justificación de las teorías, lo que importa es la comprensión del significado de este camino.
¿Podemos hablar de educación sin reflexión? ¿Podemos dejar de preguntarnos para qué
educamos hoy?
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Para los que creen que vivimos en una era sin fundamentos esta preocupación puede
aparecer como una “pasión inútil”. Algunos piensan que no es posible encontrar un
significado común sobre la educación o que no es necesario que exista alguna coherencia
entre los proyectos educativos. Jean-François Lyotard y otros pensadores postmodernos
critican todo intento de legitimar una teoría totalizadora, una visión coherente de los
saberes, o un sentido de la historia.4 Los “grandes relatos” se han terminado, dicen. La
ciencia misma puede ser analizada como un discurso. Sus conclusiones dependen del
consenso o de las relaciones de poder. La realidad es un discurso sobre lo que creemos
que es la realidad. Por lo tanto, podemos contentarnos con intercambiar opiniones o
interpretaciones.
La educación “pública” tiene un compromiso con el conocimiento científico en la medida en
que está sujeta a la crítica epistemológica y a la evaluación institucional. Por lo tanto, no
puede quedar librada a la arbitrariedad o al subjetivismo. Su pertinencia depende de
criterios que son discutidos y consensuados en el marco de una comunidad educativa
mundial.
Tampoco podemos olvidar que las políticas que permitieron la afirmación de la igualdad y
de la individualidad en Occidente fueron el resultado de teorías y confrontaciones que se
iniciaron desde el siglo XVI. La construcción de un consenso sobre los principios de los
derechos humanos que dieron lugar a las declaraciones universales de Naciones Unidas a
partir de 1948 fue el resultado de grandes intercambios y confrontaciones durante varios
siglos. Y allí donde predominaron paradigmas contrarios al reconocimiento de la libertad de
conciencia o de la igualdad se sigue negando la libertad de pensamiento o la igualdad de
oportunidades educativas a personas de distinta condición social, étnica o sexual.
Las sociedades funcionan también en base a ideas y creencias que subyacen a sus
prácticas políticas, sociales o económicas. Los principios de los Derechos Humanos
permitieron que en la mayoría de las naciones surgieran sistemas educativos fundados en
ideales de dignidad y de igualdad humana. Por lo tanto, asumimos que los “discursos
emancipa torios”, la búsqueda de la dignidad humana o de la verdad a través de la
educación no son veleidades retóricas.
Diversificación de los agentes educacionales
Leemos “Protagonismo Docente” de Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
La edad mental y la edad escolar ya no son lo que eran
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Uno de los fenómenos que nos invitan a repensar nuestras teorías educativas es el de los
cambios en la “edad mental” y la “edad escolar” de los sujetos del aprendizaje.
En la Antigüedad Greco-Romana ya se había dividido la educación en tres etapas: primaria,
secundaria y superior.5 Algo que estaba sugerido por Aristóteles en su Política, hace 2.300
años. En los comienzos de la Era Moderna, Jan Comenio (1592- 1670) propuso dividir los
ciclos escolares en cuatro etapas: escuela materna (0-6 años), escuela elemental (6-12
años), gimnasio, escuelas latina (12-18 años), universidad (18-
24 años). Este esquema perduró pese a los cambios históricos. En los comienzos del siglo
XX se consolidó la división de los ciclos educativos en base a definiciones sobre la edad
mental y la edad escolar.
Hacia 1930 la edad mental en Francia se determinaba aplicando la escala métrica de Binet-
Simon: un niño tenía una edad mental determinada en la medida en que sus respuestas al
test coincidían en un 75% con las del grupo de edad correspondiente. Desde mediados del
siglo XX intervienen, junto a las mediciones de la edad cronológica y del nivel de
inteligencia, las teorías de los estadios evolutivos de los niños (Henri Wallon, Piaget, Freud).
Los “test del Cociente Intelectual” fueron criticados en las últimas décadas por defectos de
consistencia interna o por falta de congruencia con los comportamientos reales de los niños.
Las pruebas de “inteligencia” sirvieron durante generaciones para clasificar niños
“normales” y “anormales”. En Estados Unidos entre 1910-1960 los resultados de los test de
inteligencia para negros y mujeres siempre daban más bajo que la media. Pero en los
últimos 20 años se modificó sustancialmente la situación y los expertos “descubrieron” que
se debía a un hecho muy simple: que ahora los negros y las mujeres tenían muchas más
oportunidades educativas que antes.
La “edad escolar” varía según las legislaciones de los distintos países. En América Latina
la escolaridad general obligatoria fue variando notablemente en los últimos 50 años,
pasando de 7-12 años a 6-14 años. En algunos países, como Argentina, la escolarización
obligatoria comienza a los 5 años y se completa a los 16. Pero, de hecho, en este país un
porcentaje cercano al 40% padece de “retraso escolar”, es decir, se encuentra en niveles
que pueden considerarse inferiores para su edad por problemas de repetición.
¿Estos criterios tienen en la actualidad una validez universal? Con respecto a la edad
mental podemos señalar algunos factores que desafían la generalización de los mismos.
Un adolescente de 12 años ha pasado en promedio cerca de 14.000 horas frente al televisor
o la computadora y ha recibido cerca de 10.000 horas de clase. En general las nuevas
generaciones tienen un capital de información varias veces mayor al de otras generaciones.
En cambio, padecen de retrasos cognitivos notables en cuanto a lectura, comprensión de
textos, abstracción conceptual, pensamiento argumentativo y razonamiento matemático. En
encuestas realizadas entre ingresantes de la Universidad de Buenos Aires entre 1990 y
2000, se constataba que cerca de un 20% tenían dificultades de lecto-escritura y en las
operaciones matemáticas.
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Pareciera que la cultura audiovisual produce el doble efecto de acelerar la maduración
mental y cognitiva de algunos y de retrasar a otros. En Argentina, Brasil, Estados Unidos y
otros lugares ya se conocen muchos casos de adolescentes de 12, 13,
14 y 15 años, que se presentaron con éxito para cursar estudios universitarios. Algunos
18 ya son especialistas en informática y otros se destacan en competencias matemáticas,
musicales, deportivas o actorales.
Las teorías sobre la edad mental de los niños deberían tomar en cuenta la multiplicación de
los estímulos audiovisuales e informativos. Kenneth Gergen, en “El Yo saturado”, habla del
nacimiento de una subjetividad híper-estimulada, de un “yo multifrénico”. Un niño de 10
años con escolaridad normal en la actualidad ha recibido mucha más información sobre el
mundo que la que tenían los adultos de 40 años décadas atrás. Por otro lado, personas
mayores de 60 años que antes no eran considerados en “edad escolar” ahora siguen
estudios primarios, secundarios y universitarios. ¿Cómo podemos integrar en una nueva
teoría de la edad mental y de la edad escolar todos estos cambios que se vienen
produciendo en los sujetos de aprendizaje?
No debemos omitir el debate actual sobre la “edad moral” de los niños y adolescentes a
causa del auge de la delincuencia entre los menores. Mientras que algunos quieren
proteger a los niños y adolescentes hasta los l7 años, otros piensan que hay que tratarlos
como adultos a partir de los 12 años. Algunos hablan del “fin de la infancia” pero sería
trágico aceptar que volvemos a situaciones de siglos precedentes donde era trivial el
maltrato de los menores. El psicoanalista Arnaldo Rascovsky hablaba de la persistencia del
“filicidio” en las sociedades actuales, o sea, de la pulsión primitiva y tanática que tiende a
matar a los hijos. (Las estadísticas de menores superexplotados, utilizados como
combatientes o sicarios u objetos de violencias de todo tipo han crecido en Africa, América
Latina y otras regiones).
Desde hace varias décadas se viene analizando y discutiendo la evolución de la
personalidad de los niños y adolescentes. No disponemos aún de una visión sistemática
del problema. Pero sí sabemos que los esquemas que teníamos sobre los sujetos del
aprendizaje resultan ahora insuficientes. Nos encontramos con niños que empiezan a
aprender a los tres años o antes y personas adultas que asisten a instituciones educativas
a los 70 u 80 años. Por eso apareció la idea de la “educación permanente” que abarca a
individuos de todas las edades en interacciones que superan el marco de los ciclos y de las
instituciones tradicionales.
La UNESCO sugiere que “La educación durante toda la vida se presenta como una de las
llaves de acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional entre
educación básica y educación permanente, y responde al reto de un mundo que cambia
rápidamente.
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Nuevos contextos, nuevos paradigmas
Hemos tratado de redefinir el concepto y los fundamentos de la educación tomando en
cuenta los “nuevos contextos” y los “nuevos paradigmas” que nos presenta la realidad
actual. Seguramente, se podrá apreciar que los fenómenos de los que estamos hablando
se presentan con trayectorias impredecibles.
Acontece que la educación es al mismo tiempo un reflejo y un agente de los cambios del
mundo. Forma parte del “bucle recursivo”, del que habla Edgar Morin, donde los efectos
retroactúan sobre las causas.
El rol docente transformador
Los hombres son hombres, antes que médicos, ingenieros o arquitectos. La educación
deberá hacer de ellos hombres honestos sensatos y capaces, y ellos con el tiempo se
transformaran en médicos, ingenieros y arquitectos, honestos sensatos y capaces.
Cuando hablamos del siglo XXI, inmediatamente nos vienen a la mente ideas como
tecnología, Internet, racionalidad científica, la sociedad del conocimiento, entre otros, y otra
realidad asociada a ello, es que están cambiando a un ritmo sin precedentes.
Podemos decir que es el siglo del saber. El saber cambia el mundo, y nuestro mundo está
cambiando a la velocidad de los saberes nuevos.
En la sociedad del conocimiento, la ciencia y la tecnología van conquistando los distintos
ámbitos que comprenden la vida. Transformando nuestro modo de pensar, de sentir, y de
actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor, dimensiones
esenciales del hombre.
Sumado a esto, nos encontramos con que los oficios de la sociedad del conocimiento tienen
un creciente contenido técnico y cada vez es mayor el número de ocupaciones de alta
tecnología. Cada día las competencias que exige la sociedad son más exigentes, ya no es
suficiente hablar de una profesión como Ingeniero o Administrador, sino que se exigirán
unas competencias que cambiarán su perfil, para hacerlo apto al competitivo y exigente
mundo global.
La actividad comercial y las industrias del siglo XXI más que dinámicas, son cambiantes.
Las industrias dinámicas de la sociedad del conocimiento son las industrias de la
inteligencia: la biotecnología, la informática, la microelectrónica, las telecomunicaciones, la
robótica, entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Pero también es un hecho
inalienable que estas industrias dependen de un nuevo factor de producción: se llama el
conocimiento. En la sociedad del conocimiento el valor agregado ya no proviene de los
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factores clásicos de producción "tierra, capital y trabajo": viene de la tecnología antes que
todo. El profesional del siglo XXI debe estar familiarizado con esta tecnología, ya que forma
parte de su haber de conocimiento, forma parte de su vida.
Es entonces cuando nos encontramos con más que una corriente de pensamiento... nos
encontramos con una realidad: la brecha que existe entre el profesional del siglo XXI y la
escuela de hoy.
Se hace urgente que la educación replantee sus objetivos, sus metas, sus pedagogías y
sus didácticas si quiere cumplir con su misión en el siglo XXI, y logre formar, no solo al
profesional en cualquier disciplina, sino al profesional competitivo y de la mano de la
vanguardia tecnológica; brindar satisfacción a las necesidades del hombre de este siglo.
De allí que sea necesario desarrollar el pensamiento crítico y estimular la actitud científica
desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida educativa.
Bill Gates dice, en lo que trae el futuro: "Las mismas fuerzas tecnológicas que harán tan
necesario el aprendizaje, lo harán agradable y practico. Las corporaciones se están
reinventando en torno de las oportunidades abiertas por la tecnología de la información, las
escuelas también tendrán que hacerlo".
Pero también es un hecho, que el inmenso devenir de tecnologías y la alta velocidad de
cambio de nuestra sociedad de conocimiento, confluye muchas veces, en una realidad que
no podemos dejar de lado: hombres con la única visión de sobrevivir en un mundo altamente
competitivo, tecnócratas, cuya única visión es desarrollar y aplicar conocimiento, más que
para transformar y crear, más que para vivir y ser.
Entonces podemos decir que el fin último de la educación del siglo XXI debe ser la
formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y
potencialidades. Una educación capaz de intervenir en las Dimensiones Cognitivas
(conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas). Más que formar a
un ser intelectual se debe formar a un ser completo, holístico. La educación debe significar
un cambio transformador.
Sabias palabras de Gabriel García Márquez, quien comentó: "Creemos que las condiciones
están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro.
Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un
nuevo modo de pensar, quiénes somos en una sociedad que se quiere a sí misma. Que
canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado
en la depredación y la violencia, y nos abra la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendia. Por el país prospero que
soñamos al alcance de los niños".
Hay que reconocer entonces, que es un gran reto al que nos enfrentamos: disminuir cada
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vez más la brecha existente entre el profesional del siglo XXI y la escuela de hoy. Es allí
donde el docente juega un rol significativo. El docente para lograr seres transformadores y
completos, debe ser un ser transformador y completo.
La labor educativa del docente del siglo XXI más que proveer un cúmulo de conocimientos,
debe incluir también las condiciones(estrategias didácticas) que posibilitan la formación del
individuo preparados para la vida, para que asuman responsabilidades y alcancen su
plenitud. Es aquí donde nos encontramos entonces con la interrogante de cómo el docente
del siglo XXI debe planificar su estrategia, su hilo conductor, para lograr el resultado
esperado.
Es por ello que podemos afirmar que la planificación y la gestión educativa tienen como eje
la dignidad humana, ya que la visión de todo proceso educativo finalmente es lograr la
transformación y/o profesionalización del individuo independientemente de la disciplina o
etapa de estudio.
Es preciso, por tanto, superar y cambiar las clásicas estructuras escolares sustentadas en
un poder rígido y vertical, donde la planificación se subalterna al cumplimiento de objetivos
preestablecidos. El valor del hombre le sitúa por encima de todo lo demás y hace que la
dirección del centro escolar, más aún del sistema educativo y por tanto del plan macro del
país, incluya y gire en torno al desarrollo personal íntegro del individuo. Un plan que incluya
no solo lo académico sino la relación e interacción con los importantes y dinámicos cambios
tecnológicos. La consagración de este planteamiento redundará en un avance significativo
para disminuir la brecha, y lograr la educación que buscamos.
Al llegar aquí nos topamos con una cuestión que no debe pasar desapercibida: el impacto
de la planificación para lograr el resultado esperado, es decir, para que se produzca el
aprendizaje deseado, tanto desde el punto de vista del conocimiento de la ciencia que se
dicta como desde las capacidades y habilidades de índole intelectual del individuo.
La planificación del proceso de enseñanza es responsabilidad del docente. Pero que es lo
que debemos planificar? Como potenciar ese ser, como educar hombres y mujeres para la
vida. La combinación de todas estas interrogantes, centradas en producir aprendizajes que
potencien a la persona humana en sus capacidades más altas, es lo que hace la diferencia
entre un docente transmisor de contenidos y un docente que potencia seres humanos.
El docente del siglo XXI se encuentra entonces ante un nuevo concepto de planificación:
planificación estratégica. La planificación que va más allá de plasmar un plan de clases. La
planificación con una visión global, flexible, como para ir rehaciéndose en el transcurso, que
permite incluso no seguirla, manteniendo sus líneas generales.
Esta planificación permite que el docente tenga un tiempo para pensar la práctica, teniendo
en mente un esquema donde pueda pensar los elementos que organizan la actividad, y
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secuenciar actividades. Implica un proceso formativo progresivo.
A continuación se presenta un esquema que compara el enfoque de planificación tradicional
o normativa con el de planificación estratégica, esto con la finalidad de vislumbrar hacia
donde queremos llegar, es decir, lo que debe tomar en cuenta el docente de hoy que está
formando al hombre de mañana.
PLANIFICACIÓN NORMATIVA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
1. Se nueve exclusivamente en el plano del 1. Es práctica y realista
deber ser
2. Es técnica y neutra, no explica los 2. Articula los aspectos técnicos de la
condicionamientos sociales y su educación con los procesos políticos,
consecuente instrumentación política. económicos y sociales del contexto
3. Determinista: no toma en cuenta la 3. Trabaja con participación de la "población-
incertidumbre, asume que el objetivo", tomando en cuenta sus
comportamiento de la población y sus necesidades, características y aspiraciones.
instituciones es neutro.
4. Postula la "planificación-documento" ya 4. Postula la "planificación proceso", ya que
que el producto del planeamiento educativo lo importante es un conjunto sistemático de
constituye una publicación que casi no se acciones en torno a la consecución de
tiene en cuenta. objetivos y productos, permanentemente
ajustables
5. Rige en cuanto a las fases del proceso de 5. Trabaja con categorías concretas en la
planificación: diagnóstico, identificación de planificación: problemas, operaciones,
objetivos, programación, implementación, soluciones; de acuerdo a las necesidades y
ejecución y evaluación características del ámbito en que se
planifica.
6. Planificador escindido del ámbito social en 6. Planificador integrado dentro del ámbito
que trabaja, asumiendo una actitud social en el que trabaja, asumiendo actitudes
tecnocrática de liderazgo y promoción social.
7. Sistema cerrado que sigue leyes y 7. Sistema abierto que sigue y crea leyes y
procedimientos procedimientos.
8. Estructura centralizada, jerárquica y 8. Estructura descentralizada, horizontal e
vertical integrada
9. Burocrática, sólo puede atender 9. Dinámica, visualiza teorías y
problemas considerados dentro de una procedimientos para cambios de carácter
normatividad legal o de procedimiento social, económico, legal y estructural; de
reglamentario. modo que el proceso de planificación sea
permanentemente retroalimentado y
actualizado.
10. Rigidez en la asignación de tiempos para 10. Se fundamenta en la eficiencia y la
la aplicación de diferentes fases del proceso eficacia del proceso de planificación para
conseguir objetivos de calidad, pudiendo
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de planificación, lo que compromete la reajustarse prudencialmente los plazos
calidad de los objetivos. previstos.
11. Información eminentemente cuantitativa. 11. Información equilibrada en base a la
captación y procesamiento de datos
cuantitativos y cualitativos que se sustentan
recíprocamente.
12. Se formulan decisiones para el futuro 12. Se formulan decisiones para modificar el
presente en función del futuro
13. Se trabaja con supuestos basados en la 13. Se trabaja con supuestos basados en la
certidumbre. incertidumbre.
14. El medio en que planifica prioriza los 14. El medio en que se planifica se dirige a
aspectos del ámbito interno que es los aspectos del ámbito interno, que es
relativamente estable, con poca probabilidad cambiante y que es impactado por su marcos
de cambio. de referencia
(Fuente: Planificación Estratégica; Arguin G., Universidad de Québec, Canadá, 1995)
Más que seguir un esquema determinado, el docente del siglo XXI, deberá ser un
profesional con un alto contenido humanístico, didáctico y tecnológico, capaz de promover
un cambio de la visión pedagógica mediante la conformación de una comunidad de
educadores críticos, investigadores y autosuficientes que, como agentes de cambio social,
puedan ser mediadores eficientes de los aprendizajes y promover la actitud autónoma en
lo intelectual y en lo moral, de sus alumnos.
Esta Unidad quería mostrar que tenemos motivos suficientes para replantear la teoría de
la educación. También nos ha preocupado señalar los enfoques que podemos adoptar, los
factores que podemos considerar. Al final del recorrido esperamos haber establecido la
complejidad del fenómeno educativo.
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