TEMA 20-21 LOMLOE

TEMA 20
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES

DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON

DEFICIENCIA MENTAL.

ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS

DISTINTAS AREAS DEL DESARROLLO.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS
ALUMNOS.

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PROLOGO
El actual sistema educativo de nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e inclusión.
Desde esta perspectiva de atención a la diversidad, partimos de un enfoque centrado en las necesidades de los/as
alumnos/as y no en su déficit.

El ÍNDICE que seguiré en el desarrollo del tema es:

0. Presentación

1. Introducción

2. Las necesidades educativas especiales del alumnado con DI.

3. Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo.

4. Identificación de las necesidades educativas especiales de estos alumnos

5. Conclusión

6. Bibliografía

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LEGISLACIÓN
IDEAS PRINCIPALES

AUTORES

INTERVENCIÓN ESPECÍFICA

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0. INTRODUCCIÓN

Una escuela inclusiva es aquella que se apoya en la convicción de que todo el alumnado puede aprender
cuando se le otorgan las oportunidades de aprendizaje idóneas, se estimulan las capacidades y responsabilidades
sociales, se planifica la transición de una etapa educativa a otra, de un nivel a otro, trabajando en colaboración
con las familias y otros miembros de la comunidad y aplicando planes de formación personal. Desde la
perspectiva de escuela inclusiva se entiende la DI de un alumno/a como el resultado de la interacción entre el
alumno/a y el entorno en el que se desarrolla
JUSTIFICACION El conocimiento y la información acerca de las características y necesidades
educativas del alumnado con DI contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta educativa a sus necesidades
educativas especiales en adelante NEE, con el fin de que puedan alcanzar los objetivos educativos y competencias
que se establecen para todo el alumnado y, más aun, puedan alcanzar el derecho a la educación y a la integración
que a las personas con discapacidad les otorga la Constitución.
APORTACIONES TEÓRICAS. Existe un nuevo modo de entender la atención a la diversidad que
derivan en implicaciones en el ámbito educativo y social. El tema contempla el concepto socioecológico de la
discapacidad que ha evolucionado desde una característica o rasgo de la persona (a menudo referido como
“déficit”) a un fenómeno humano con un origen en factores orgánicos y/o sociales. Estos factores orgánicos y
sociales dan lugar a limitaciones funcionales que reflejan una incapacidad o restricción tanto en los papeles de
rendimiento como de funcionamiento y en las tareas que se esperan de una persona en un ambiente social. Se
contemplan las bases neuropsicológicas del aprendizaje (LEZAK, 2012) que se tienen en cuenta para dar una
respuesta educativa inclusiva que haga posible la aplicación de metodologías que den respuesta a las necesidades
del alumnado, contextualizadas (BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro PT actuará como mediador
entre el desarrollo de los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN, 1980), contribuyendo así al desarrollo de
aprendizajes competenciales (CHEVALLARD, 1998).
VINCULACIÓN CON CURRICULUM Tanto la LOMLOE como la L.E.A y toda la normativa que
regula y desarrolla el curriculum en el caso Ed. Infantil D.100/2023 y Ed. Primaria D.101/2023 las distintas
etapas educativas establecen que se deben disponer los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter
general y, en base a ello, la organización y desarrollo de las enseñanzas exigen, por tanto, una permanente
atención a la diversidad del alumnado, para lo cual el centro y el profesorado tienen que arbitrar medidas de
adaptación del currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado.Los
centros adoptarán medidas de atención a la diversidad (en el Proyecto educativo), que estarán orientadas a
responder las necesidades del alumno, que el alumno alcance el máximo desarrollo posible de sus capacidades,
adquiera las Competencias clave Se tendrá en cuenta lo regulado en la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que
se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de
Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación
Primaria, promoviendo la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una
perspectiva global, poniendo especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada del
alumnado y la puesta en práctica de medidas de atención a la diversidad. Las medidas organizativas,
metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los Principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), estas medidas tienen como finalidad dar respuesta a los diferentes niveles de competencia
curricular, motivación, intereses, estilos y ritmos de aprendizaje del alumnado, mediante la puesta en marcha de
estrategias organizativas y metodológicas destinadas a facilitar la consecución de los Objetivos de la etapa y la
adquisición de las competencias clave.
RELACIÓN CON OTROS TEMAS Es un tema que podemos encuadrar dentro de los Fundamentos de
la Atención a la diversidad, junto con temas como el 3, 4, 5, 6, 8, 21 presenta contenidos que sirven de
fundamento al desarrollo de otros temas. Sienta las bases conceptuales que apoyarán los temas de población
específica 20 y 21 en los que es necesario conocer de las necesidades educativas especiales” de la población con
DI

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1. PRESENTACIÓN TEMA

La educación inclusiva tiene como propósito lograr el máximo desarrollo posible del alumnado con DI en
convivencia con sus iguales y con los demás miembros de la comunidad educativa. En consecuencia, hablar de
inclusión educativa supone identificar, eliminar o minimizar, en su caso, las barreras que, derivadas de
condiciones personales o sociales de determinados alumnos y alumnas, en determinados momentos pueden
limitar su proceso de participación y aprendizaje en el centro o en el aula (DUA). Todo esto requiere un proceso
continuo de planificación en los centros educativos, para ofrecer una educación de calidad que garantice la
igualdad de oportunidades a todo el alumnado con DI (equidad) y que cuente con la colaboración de todos los
componentes de la comunidad educativa.
Antes de comenzar con el desarrollo del tema realizare:
1º MARCO CONCEPTUAL
a. Concepto NEE: La ley 3/2020 en adelante LOMLOE como Ley 17/2017 en adelante LEA, consideran
al alumnado como alumnos con NEE Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales,
aquel que afronta barreras que limitan su acceso, presencia, participación o aprendizaje, derivadas de
discapacidad o de trastornos graves de conducta, de la comunicación y del lenguaje, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, y que requiere determinados apoyos y atenciones educativas específicas
para la consecución de los objetivos de aprendizaje adecuados a su desarrollo.
b. Concepto discapacidad intelectual: Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual
(AAMR), la Discapacidad Intelectual se puede definir como un trastorno del neurodesarrollo que se manifiesta
por:
- El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media.
- Déficit en las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la planificación, el
pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia, confirmados
mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
- Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes áreas de
habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización
de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
- Comienzo antes de los 18 años.
La presencia mayor o menor de este conjunto de características provocan respuestas emocionales poco adaptadas
que alejan a la persona de los patrones socialmente aceptados.
2º CLASIFICACIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Podemos destacar que los niños con déficit intelectual se caracterizan por una serie de rasgos de
personalidad, según Santiago Molina, como la baja motivación, como efecto de su propia historia personal
cargada de frustraciones en su interacción con los adultos, y una baja autoimagen debido al bajo nivel de
aspiraciones que genera su discapacidad.
a. Causas
La aparición del déficit intelectual no obedece a una única causa, ya que existen multitud circunstancias:
a. TRAST. GENÉTICAS: Se incluyen las alteraciones metabólicas como
 Fenilcetonuria es un trastorno hereditario que afecta a la química del organismo
 Galactosemia.
b. TRAST. CROMOSÓMICAS: Se incluyen
 Trisonomía del par 21 o síndrome de Down (“El síndrome de Down o Trisomía 21 es una anomalía
congénita, debida a la aparición de un cromosoma de más en el par 21 de cada célula”. )
 Trisonomía del par 13 o síndrome de Patau (caracterizado por polidactilia, malformaciones de labios)
 Síndrome X frágil (trastorno genético dominante, ligado al cromosoma X)
 Síndrome Williams (Rasgos faciales típicos (cara de duende). Síndrome del maullido del gato (Retraso
psicomotor. Dificultades para mantener la atención. Con frecuencia presentan carácter amistoso y sociable.
Desarrollo lingüístico y discursivo limitado).
 Síndrome de Cornelia de Lange (DI mental entre moderado y grave; Problemas de expresión en la
mayoría).
 Síndrome de Prader-Willi. Es una enfermedad congénita, no hereditaria, manifiestan hipotonía muscular,
apetito insaciable.

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 Síndrome de Turner Se trata de una monosomía (ausencia de uno de los

miembros) en el par 23.
 Síndrome de Klinefelter. Es una cromosomopatía que se caracteriza por la presencia de uno o más
cromosomas X adicionales, la forma más frecuente o forma clásica es la 47 XXY.
 Síndrome de Angelman. DI grave. Ausencia d lenguaje oral. . Dispraxia motora oral. . Sonrisa o risa
frecuente. Atracción por el agua.
 Síndrome de Apert. Caracterizado por anomalías craneofaciales y de las extremidades.
c. CAUSAS DE ORIGEN PRENATAL: Como rubéola materna, intoxicación durante el embarazo,
incompatibilidad del RH.
d. CAUSAS DE ORIGEN PERINATAL: Como anoxia, fórceps, prematuridad.
e. CAUSAS DE ORIGEN POSTNATAL: Como infecciones como la meningitis, traumatismos craneoencefálicos...
- Sociales: factores que se relacionan con la interacción familiar y social, como la estimulación y respuesta de
adultos.
- Conductuales: factores relacionados con conductas potencialmente causantes de discapacidad, como actividades
peligrosas (lesivas) o el abuso de sustancias tóxicas por parte de la madre.
b. Clasificación
Con el DSM-V, la clasificación de la DI en cuanto a los niveles de gravedad se hacen en base a las
habilidades adaptativas: Dominio conceptual - Dominio social - Dominio práctico y no en base al nivel de CI.
Esto hace que sea fundamental la evaluación multidimensional del alumnado dentro de los contextos en los que se
desenvuelve para, a partir de ahí, determinar los sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración.
Estos tres componentes se organizan en un enfoque multidimensional proponiendo para ello un modelo que
comprende dimensiones, sobre las cuales se describirán las capacidades y limitaciones del alumno o alumna para
poder planificar los apoyos necesarios que mejorarán su funcionamiento en función de estos el DSMV establece
los siguientes tipos de DI:
Escala de gravedad
Dominio conceptual Problemas en el aprendizaje de habilidades académicas como lectura,
escritura, cálculo, control del tiempo o del dinero.
Leve

Dominio social Inmaduros en las interacciones sociales y en el lenguaje. Puede haber

dificultades en la regulación de las emociones y la conducta apropiada para su edad.
Dominio práctico Cuidado personal adecuado para la edad con apoyo en tareas complejas de la
vida diaria
Dominio conceptual Habilidades académicas como lectura, escritura, cálculo, comprensión del
Moderado

tiempo o del dinero es más lenta y limitada con respecto a sus iguales.
Dominio social Diferencia con respecto a sus iguales en la conducta social y comunicativa.
Dominio práctico Se puede cuidar de sus necesidades personales como comer,
vestirse…aunque requiere de un período extenso de enseñanza.
Dominio conceptual Escasa comprensión del lenguaje escrito, números, cantidades, tiempo y
dinero.
Grave

Dominio social El lenguaje hablado es bastante limitado.

Comprenden el habla sencilla y la comunicación gestual
Necesita ayuda para todas las actividades de la vida cotidiana, como comer, vestirse…Necesita
ayuda y supervisión constante.
Dominio conceptual Las alteraciones motoras y sensitivas impiden un uso funcional de los
Profundo

objetos
Dominio social Comprensión muy limitada. Expresan sus deseos y emociones mediante la
comunicación no verbal.
Las alteraciones sensoriales y físicas pueden impedir muchas actividades sociales.
Dominio práctico Depende de otros para todo el cuidado físico, la salud y la seguridad.
Una vez que hemos visto el concepto, clasificación y etiología de la discapacidad intelectual, vamos a ver
cuáles son los aspectos diferenciales que encontramos en las distintas áreas del desarrollo: perceptivo-
psicomotora, cognitiva, comunicativo-lingüística, y afectivo-emocional y social.

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3. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON DEFICIENCIA

MENTAL.
La LOMLOE establece que un alumno con NEE es aquel que requiera, por un periodo de su
escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad. Delimitar las nee que presenta el alumno/a con discapacidad intelectual constituye el proceso
resultante de la evaluación psicopedagógica ORDEN 19/SEPT/2002. Consiste en la valoración psicopedagógica
del alumno con DI por parte del Orientador del EOE DECRETO 213/95 y recogiéndose sus resultados en
términos de nee en el Informe de evaluación psicopedagógica. Para poder llevar a cabo una correcta intervención
educativa con un/a alumno/a con discapacidad intelectual, es necesario llevar a cabo una exhaustiva evaluación
de todos los aspectos que influyen en su proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante la evaluación
psicopedagógica se analiza la información relevante acerca del alumnado y de su entorno. Tras la evaluación
psicopedagógica se determinarán cuales son las necesidades educativas especiales del alumno/a en relación
con él mismo, el contexto socio-familiar y el contexto escolar.
Las necesidades educativas las dividiré
a. Atendiendo a las dimensiones desarrollo:
- Recibir atención temprana. El Art. 114 de la LEA nos dice sobre la Detección y atención temprana lo siguiente:
“La Administración de la Junta de Andalucía establecerá el conjunto de actuaciones dirigidas a la población
infantil de cero a seis años, a sus familias y al entorno con la finalidad de prevenir, detectar e intervenir de forma
precoz sobre cualquier trastorno en su desarrollo, o riesgo de padecerlo”.
-En relación al desarrollo cognitivo del alumno nos vamos a encontrar con la necesidad de:
Ir más despacio en el proceso de enseñanza-aprendizaje, evitando estancamientos y utilizando un lenguaje
claro y conciso.
Simplificar las tareas, suprimiendo pasos innecesarios.
Procurar que se repitan situaciones de aprendizaje, sin caer en reiteraciones. Proporcionarle ayuda del adulto
con frecuencia, retirándola paulatinamente. Realizar aprendizajes funcionales.
Priorizar aprendizajes que proporcionen una mayor autonomía.
Cambiar situaciones y materiales para intentar la generalización de los aprendizajes. Desarrollar la atención.
Retener y organizar significativamente la información recibida. Enseñar a planificar la conducta y anticiparse a
sus consecuencias. Ayudar a adquirir hábitos de autonomía personal.
Suministrar la información cuidadosamente estructurada.
Desarrollar estrategias que les permitan procesamiento de la información, en todas sus fases: Entrada, proceso
y salida.
-En cuanto al desarrollo comunicativo-lingüístico del alumno, las principales necesidades son:
Priorizar la libre expresión frente a la forma perfecta de expresión.
Aumentar la capacidad de expresión y comprensión oral en distintas situaciones comunicativas. Utilizar
expresiones comunicativas cercanas a situaciones naturales.
Priorizar el empleo del vocabulario funcional y contextualizado.
Emplear el modelado para aumentar el vocabulario y generar estructuras sintácticas correctas.
Dar tiempo a la emisión de la respuesta sobre todo en todos aquellos alumnos con déficit motor asociado.
Utilizar el apoyo logopédico en los casos que se precise (dislalia, disfemia, disfasia...) Favorecer la
comunicación gestual como intento comunicativo.
-En el desarrollo perceptivo-psicomotor, el alumno necesita:
Favorecer la integración del esquema corporal. Ayuda para establecer la dominancia lateral.
Desarrollar la coordinación dinámica general y el equilibrio.
Desarrollar la percepción visual: coordinación viso-motora, discriminación figura-fondo, constancia de la
forma, reconocimiento de relaciones especiales y memoria visual.
Desarrollar la percepción auditiva: discriminación, constancia e integración auditiva, y memoria auditiva.
Estructuración espacial: conceptos básicos posicionales y dimensionales. Estructuración temporal:
estructuración rítmica y ordenación temporal.
-Con respecto al desarrollo afectivo-emocional y social del alumno las necesidades se centran en:
Mantener una actitud de aceptación del alumno por parte del profesor y hacerla extensiva al resto de los
compañeros.
Explicar al alumno la inadecuación de una conducta negativa. Reforzar conductas alternativas positivas.

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Lograr un autoconcepto positivo mediante la valoración equilibrada de

posibilidades y capacidades del alumno.
Enseñar estrategias de autocontrol de las emociones impulsivas. Adquirir hábitos de autonomía personal.
Aumentar sus responsabilidades en el aula que impliquen ciertos niveles de relación. Favorecer situaciones de
interacción con otros niños en ambientes libres y distendidos. Reforzar cualquier tipo de conducta de
acercamiento hacia los demás.
Planificar actividades de relación apoyándose para ellas en los alumnos a los el niño muestra cierta simpatía o
aquellos otros que suelen ser los animadores del grupo.
b. Necesidades derivadas del contexto: reside en su énfasis en las características ambientales que
pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona. Los entornos
saludables tienen tres características principales: proporcionan oportunidades, fomentan el bienestar y promueven
la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990). Un entorno óptimo debe ofrecer oportunidades de: •• Compartir los
lugares habituales que definen la vida en la comunidad. •• Experimentar la autonomía, toma de decisiones y
control. •• Aprender y llevar a cabo actividades funcionales y significativas. •• Percibir que se ocupa un lugar
válido en la comunidad. •• Participar en la comunidad, sintiendo que se forma parte de una red social de
familiares y amistades.
c. Nee relacionada con la organización de la respuesta educativa
Atendiendo a las NEE del alumno con DI se adoptaran medidas establecidas en I.8 MARZO 2017
a la hora de adoptar las medidas educativas para la atención del alumnado deberemos tener en cuenta
NECESIDADES que siguen:
 La escolarización debe realizarse, con carácter general, en centros ordinarios.
 La diversidad que constituye la presencia de este alumnado en el centro, deberá estar recogida en el Proyecto
Educativo, en el Plan de Atención a la Diversidad y demás documentos de organización y planificación escolar
del centro. ‣ La información a proporcionar al profesorado y al resto de la comunidad educativa sobre la
discapacidad auditiva y sus implicaciones. ‣ La coordinación del equipo docente, sobre todo en lo que afecta a la
comunicación, metodología, a los recursos y a la evaluación. ‣ La determinación de medidas, recursos y apoyos
necesarios para eliminar las barreras a la participación y al aprendizaje de este alumnado. ‣ Las actuaciones de
tipo curricular, relacional y organizativo a planificar para promover la convivencia, la no discriminación y el
respeto por las diferencias. ‣ La adecuación de la programación didáctica de aula a la realidad del alumnado A
nivel de aula. - DUA DISEÑO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE. La identificación de las necesidades de
formación del profesorado para la atención educativa a este alumnado y darle respuesta a las mismas. ‣ La
coordinación entre la familia, el profesorado, los servicios de orientación y, a través de la familia, con otros
servicios y entidades que atienden al alumnado.
 Ser evaluados psicopedagógicamente por orientador para identificar y valorar sus necesidades educativas.
 Recibir una atención personalizada por parte del profesorado ordinario, de apoyo y especializado:
 Atención inicial: asegurar la atención, se debe evitar dar instrucciones o presentar materiales cuando el
alumno este distraído.
 Percepción y discriminación de los aspectos relevantes: se deben favorecer fácilmente discriminables y
claros los aspectos que han de ser aprendidos dando instrucciones sencillas, utilizando vocabulario a su
alcance, utilizando dibujos y códigos...
 Memoria, aprendizaje y retención de información: ofrecer situaciones encaminadas a estimular que el
alumno ponga en relación sus experiencias y aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que
aprenda. Asegurarse de que realiza bien las tareas iniciales.
 Simbolización y abstracción, elaboración de principios generales, pensamiento flexible y creativo,
anticipación de consecuencias: partir de lo concreto, vinculado al aquí y ahora.
 Estrategias para aprender y planificar: estructurar de forma consciente el ambiente educativo y
flexibilizarlo paulatinamente (analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos, elegir las
técnicas metodológicos adecuados, disponer los recursos con los que contamos, analizar y ajustar las
ayudas para dar la que el alumno necesita, motivar y reforzar cada aspecto del proceso de aprendizaje).
 Generalización de los aprendizajes: es una de las principales dificultades que presentan en el proceso de
aprendizaje. Se intentará favorecer los aprendizajes funcionales, es decir, aquellos que sean útiles y que
aumenten la calidad de vida del alumno, permitiendo su participación en los recursos comunitarios. Así
pues, una de las metas prioritarias para nuestros alumnos y a la vez una de sus NE más importantes es
dotarle de habilidades que favorezcan su funcionamiento autónomo en el entorno escolar y extraescolar.
Por tanto, es importante que al planificar nuestra intervención educativa tengamos en cuenta la forma de

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proporcionarles actividades diversas en diferentes situaciones, dentro y d fuera del

aula, encaminadas a conseguir que actúe y se desenvuelva de forma autónoma, es decir, que aprenda a
responder adecuadamente bajo condiciones diversas, que aprenda a generalizar.
4. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO.
La variabilidad en la evolución de las diferentes áreas del desarrollo en niños y niñas con discapacidad
intelectual, depende de una serie de factores, como son: la etiología, el momento de aparición y evolución del
déficit, la actitud familiar y la presencia o no de otros síndromes asociados.
La capacidad de desarrollo y evolución de las personas con D.I. ha sido objeto de estudios:
1. La teoría del desarrollo (Inhelder) establecía que las personas con D. I. pasan por las mismas etapas del
desarrollo cognitivo, aunque de forma más lenta.
2. Los humanos no nacemos con todas nuestras capacidades listas para ser utilizadas. Aunque están en
nuestro programa genético, solo se desarrollan a medida que el sistema nervioso se relaciona con el entorno y es
la interacción entre genes y ambiente la que permite su crecimiento y capacitación. Este proceso se llama
neurodesarrollo y sucede a lo largo de los veinte años de infancia y adolescencia que transforman al recién
nacido indefenso en un adulto independiente. Si el neurodesarrollo sufre interferencias, la autonomía y el futuro
del niño quedan comprometidos, por eso es imprescindible detectarlas enseguida para tratarlas y procurar que el
niño pueda desarrollar todas sus capacidades al máximo (Lezak). Es difícil definir qué es un trastorno. Podemos
decir que es un retraso o una desviación del desarrollo esperado para la edad, que está vinculado a la formación de
circuitos cerebrales. Los trastornos del neurodesarrollo se inician en la infancia, pero su expresión es distinta en
cada etapa según va formándose el sistema nervioso central. Las causas pueden ser genéticas o ambientales y
pueden suceder durante la gestación, en el periodo neonatal o en los primeros años de infancia. Los trastornos del
neurodesarrollo deben detectarse cuanto antes, para exponer al niño a las experiencias más adecuadas a sus
capacidades individuales y tratar así de que esos circuitos alterados alcancen su máximo potencial de desarrollo.
Los alumnos con Discapacidad Intelectual muestran una gran variedad en el desarrollo y evolución de
las distintas áreas de desarrollo, dependiendo de múltiples factores como la etiología, el momento de aparición
y la evolución del déficit, la actitud familiar, la existencia o no de otros síndromes asociados y el proceso seguido
en su estimulación, instrucción y apoyo especializado las repercusiones en las distintas áreas madurativas es la
que sigue:
A) ÁREA PSICOMOTORA en líneas generales y dependiendo del grado de afectación de cada alumno,
podemos afirmar que presentan dificultades en:
La organización del esquema corporal. El esquema corporal es una imagen espacial, geográfica de
nuestros límites. Es una imagen en relación con el espacio exterior. Un esquema corporal mal estructurado se
manifiesta en discapacidades en distintos aspectos de la personalidad como por ejemplo en la organización
espacio-temporal e incluso, a veces, en una falta de seguridad en las propias aptitudes.
Coordinación motriz. En la coordinación dinámica general y manual, en la coordinación visomanual y en
el equilibrio.
Conductas perceptivo-motrices. Los alumnos con déficit intelectual presentan grandes dificultades en
aquellas actividades que se hallan en relación con la orientación en el espacio y el tiempo.
B) ÁREA COGNITIVA. Los aspectos diferenciales dependen del grado de afectación de los mismos, aunque
podemos establecer ciertas características generales en cuanto a los aspectos cognitivos:
- Presentan dificultades para discernir, establecer relaciones, generalizar aprendizajes, elaborar
conceptos, en la simbolización y la abstracción.
- Tiene un modo de pensar concreto, lo que dificulta a la hora de fijar imágenes mentales.
- Presentan deficiencias en la metacognición.
- Tienen dificultad para aprender de sus errores, perseveran en los mismos.
- Atención lábil y dispersa.
- Retienen pocos datos, que además no son los más significativos.
- Son estereotipados desde el punto de vista cognitivo.
- Tiene un ritmo lento de aprendizaje.
- Tienden a aprender por imitación.
- Presentan dificultades de aprendizaje grandes en las áreas instrumentales.
- Disponen de pocas estrategias para aprender y planificar.
C) ÁREA LINGÜÍSTICA Y DE LA COMUNICACIÓN. La Discapacidad Intelectual suele manifestarse en
una inmadurez en el lenguaje en general y en la expresión. Vamos a desglosarlos atendiendo a los componentes
del lenguaje:

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1) Desarrollo fonético y fonológico. Son capaces de aprender los fonemas,

aunque lo hacen más lentamente que los compañeros de su misma edad y con problemas de articulación que en
muchos casos no llegan a superar del todo. Un elevado porcentaje de las alteraciones de pronunciación se deben a
malformaciones en los órganos articulatorios o a problemas de audición.
2) Desarrollo del léxico. Tienen un vocabulario reducido, concreto y muy ligado al contexto en el que se
encuentran.
3) Desarrollo morfológico y sintáctico. Su evolución presenta un desfase general con respecto a su grupo
de referencia. Los niños con D. I. emiten enunciados incompletos, utilizan oraciones simples y normalmente con
un valor demostrativo.
4) Desarrollo pragmático. En general su lenguaje comprensivo es mejor que el expresivo. Pueden
presentar poca intención comunicativa y dependen en gran medida de la iniciativa y demandas de los adultos.
D) ÁREA SOCIO-AFECTIVA. Apoyándonos en Alfredo Fierro, algunas de las características limitantes que
manifiestan los niños con D.I son:
- Tendencia a evitar los fracasos, baja tolerancia de la frustración.
- Tendencia a guiarse por directrices externas para saber lo que tienen que hacer y para solucionar los
problemas que se les plantean.
- Frecuentes sentimientos de frustración, hiperactividad, vulnerabilidad al estrés, con reacciones de ansiedad y
pobre concepto de sí mismos.
- Reducida capacidad de autocontrol y de aplazamiento del refuerzo o gratificación.
- La socialización está afectada por sus problemas de comunicación y de autorregulación del comportamiento.

5. IDENTIFICACION DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS

La toma de decisiones en la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales debe
ir precedida de una evaluación que tenga como referencia el entorno escolar y analice las diferentes variables que
inciden en el contexto de enseñanza/aprendizaje. Para identificar las necesidades educativas de un/a alumno/a con
DI es necesario llevar a cabo un proceso de identificación de las nee a través de una evaluación psicopedagógica,
como paso previo a la adopción de las y para responder a sus necesidades educativas especiales, según lo
establecido en PROTOCOLOCO regulado en las I./8/2017
5.1. PROTOCOLO IDENTIFICACION
1º. DETECCIÓN EN EL PRIMER CICLO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL:
Protocolo de detección de alumnado que presente señales de alerta en el desarrollo en el primer
ciclo de la educación infantil. En este apartado se ha sistematizado y organizado la información incorporando lo
referido al nuevo Decreto 85/2016, de 26 de abril, por el que se regula la intervención integral de la Atención
Infantil Temprana en Andalucía, donde se establece la necesidad de desarrollar acciones coordinadas a través de
un modelo integral que agrupe las intervenciones realizadas desde los diferentes sectores educativo, sanitario y
social, que aseguren la prevención, detección precoz, el diagnóstico y el tratamiento de las personas menores de 6
años en la Comunidad Autónoma de Andalucía que presentan DI, así como la intervención con su familia y
entorno. El desarrollo de estas acciones coordinadas tendrán como referente las establecidas en el Anexo I del
citado Decreto correspondientes al Protocolo 30 de marzo de 2015 de coordinación entre las Consejerías
competentes en materia de educación y de salud para el desarrollo de la Atención Temprana.
2º. EVALUACION PSICOPEDAGÓGICA
La evaluación psicopedagógica atendiendo a la ORDEN 19/SEPT/2002 es un proceso de recogida y
análisis de información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en la situación de enseñanza y
aprendizaje (alumno/a y entorno) con la finalidad de fundamentar las decisiones sobre la respuesta educativa más
adecuada a las necesidades de dicho alumno/a, La evaluación psicopedagógica da respuesta a las :- Cuáles son las
necesidades educativas especiales del alumno/a en términos de las competencias en relación a los aprendizajes
expresados en el currículo escolar y qué condiciones del propio alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar
su proceso de enseñanza-aprendizaje. - Qué tipo de actuaciones educativas hay que poner en marcha para
responder adecuadamente a sus necesidades (modalidad escolarización más idónea, propuesta curricular, ayudas
que precisa). Dicha evaluación se recoge en el INFORME DE EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA que
recoge los siguientes apartados:
1º DATOS ALUMNO/A
a- Datos personales y escolares: La información sobre la historia educativa y escolar del alumno nos permitirá
comprender mejor el comportamiento de éste en la escuela y proponer mejoras en la respuesta educativa.

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b- Desarrollo general: También será necesario conocer el desarrollo biológico,

comunicativo-lingüístico, cognitivo y socio-afectivo del alumno, ya que para alumnos con NEE vinculadas a
discapacidad intelectual, la evaluación basada únicamente en el currículo no nos aporta todos los datos necesarios
para ajustar la respuesta educativa, ya que en el currículo ordinario no se contemplan ciertos aspectos del
desarrollo que en estos casos están alterados o que se supone que adquieren los niños por su proceso evolutivo
normal. Por otro lado es necesario señalar que el nivel de desarrollo está especialmente vinculado con las
habilidades adaptativas en las que estos alumnos presentan dificultades, y por tanto el análisis de este punto
ofrecerá información sobre dos aspectos fundamentales que definen la existencia de discapacidad intelectual: su
funcionamiento intelectual y sus habilidades adaptativas. En cuanto al desarrollo biológico es necesario recordar
que en muchos casos el déficit intelectual es consecuencia de un síndrome o aparece vinculado a otros trastornos,
por lo que resulta fundamental recoger información médica sobre su estado de salud, déficits físicos, orgánicos,
neurológicos, sensoriales, motores, y otros trastornos asociados. El desarrollo psicomotor ha de contemplar la
evaluación de la motricidad gruesa (cambios posturales, control segmentario, desplazamientos, equilibrio
estático y dinámico, tono muscular, control respiratorio...) y fina (destrezas manuales aplicadas a acciones
cotidianas y escolares, tipo de pinza y coordinación visomotora...). El desarrollo perceptivo-psicomotor se puede
evaluar con la evaluación del desarrollo de Gessell, la escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera
infancia de Brunet-Lezine, 1978, el test de desarrollo de la percepción visual de M. Frosting, y el test de Bender.
Respecto al ámbito cognitivo es necesario conocer tanto su desarrollo global como el de las funciones mentales
básicas (percepción, atención, memoria, simbolización, abstracción, generalización...). Para evaluar el desarrollo
cognitivo se utilizan, entre otros, la escala de inteligencia de Wechsler revisada (WISC-R), la escala de
conducta adaptativa de la Asociación Americana de la Discapacidad Intelectual (AAMD-ABS), la Guía
Portage de Educación Preescolar, Test de matrices progresivas de Raven, y el EPA, Evaluación del Potencial de
Aprendizaje de Fernández-Ballesteros. La evaluación del desarrollo comunicativo lingüístico ha de abarcar los
aspectos fundamentales: la comprensión y la expresión, a través de distintos tipos de lenguaje (gestual, oral,
escrito...). Al ser muchos los órganos y funciones que intervienen en la producción y comprensión, su valoración
debe permitir comprender a que responden las dificultades comunicativo-lingüísticas detectadas: a sus
limitaciones cognitivas, fonoarticulatorias, motivacionales, etc... Con respecto a la comunicación y el lenguaje
podemos utilizar el test de habilidades psicolingüísticas de Illinois (ITPA), la prueba de lenguaje oral de Navarra
(PLON) o el test de vocabulario de Peabody revisado. La recogida de información sobre el desarrollo
afectivo-social resultará fundamental para determinar su nivel de autonomía, habilidades sociales y de
interacción, autocontrol, autoestima, expresión de emociones, capacidad de adaptación o rigidez, facultad
para tomar decisiones y resolver problemas de conducta, entre otros aspectos que puedan considerarse
significativos para la toma de decisiones. Se puede evaluar el desarrollo afectivo-emocional y social a través de
Sociogramas, escalas de observación, valoraciones de las habilidades sociales por parte de padres y profesores,
etc...Además de todos estos instrumentos y otros que no hemos citado se tiende a utilizar técnicas no
estandarizadas como el análisis de tareas y documentos, la observación, las entrevistas, etc...
c-Nivel de competencia curricular se valora lo que un alumno/as es capaz de realizar en relación con los
elementos curriculares de los diferentes ámbitos o áreas de un nivel de referencia. La evaluación de la
competencia curricular nos informara tanto de las potencialidades y competencias del alumnado así como de sus
necesidades. Las finalidades es: - Precisar lo que es capaz de hacer con relación a los objetivos y competencias
específicas de una determinada etapa y curso de referencia. - Situar al alumno o alumna con relación a la
propuesta curricular de su centro, de su aula. - Seleccionar saberes básicos, competencias específicas y criterios
de evaluación a trabajar. - Tomar decisiones sobre la necesidad o no de adoptar medidas generales o especificas
de atención a la diversidad y diferencias individuales.
d-Estilo de aprendizaje Respecto al estilo de aprendizaje realizaremos un análisis de los factores que favorecen
el aprendizaje del alumno: condiciones físico-ambientales y tareas que favorecen una atención sostenida y
selectiva, tipos de agrupamientos más adecuados (individual, pequeño grupo, apoyo entre iguales...), entrada
sensorial preferente (visual, manipulativa, verbal...), motivación (atribuciones causales, expectativas,
refuerzos...),modalidad preferente de respuesta (verbal, gestual, manipulativa...), persistencia en la tarea y
tolerancia a la frustración, estrategias de resolución de tareas (ensayo-error, planificación...) tipo de ayudas que
precisa (física, visual, verbal...) grado de autonomía, etc... La información sobre estos puntos se obtendrá a través
de observaciones sistemáticas, cuestionarios abiertos, etc...
2º INFORMACIÓN SOBRE EL ENTORNO
1. Contexto escolar: Sobre el contexto escolar debemos analizar primero al centro, teniendo en cuenta variables
básicas físicas, organizativas, socio-demográficas, psicosociales, conductuales y de integración del alumno.

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 TEMA 20-21 LOMLOE

Valoraremos si las condiciones son favorables para atender las necesidades educativas
especiales de los alumnos con DI. Y después de las interacciones que se producen en el aula, analizando aspectos
tales como: las estructuras de participación en el aula; los modos efectivos de participación; las demandas de los
alumnos; el clima social (cooperativo, agresivo...); los elementos curriculares (funcionalidad de criterios de
evaluación y contenidos, elementos distractores en el aula, actividades de transferencia y generalización,
estrategias de refuerzo y motivación...); etc..., ya que todas ellas influirán en le rendimiento escolar. Para evaluar
el contexto escolar se hará uso de entrevistas con el profesorado, de la observación, y del análisis de
documentos Plan de Atención a la Diversidad, y Programaciones didácticas.
2. Contexto familiar: Del entorno sociofamiliar la interacción que se produce entre los miembros de la
familia, las expectativas de los padres con respecto al niño con necesidades educativas especiales, las relaciones
con la escuela, su predisposición a colaborar en la implementación de programas de autonomía y generalización
de aprendizajes, el grado de autonomía que ofrecen al niño, las habilidades adaptativas que este muestra en el
seno familiar, etc...
3. Contexto social Resulta fundamental también tener información suficiente sobre recursos que ofrece el
contexto (asociaciones, centros de estimulación, centros de ocio...) y el uso que la familia hace de ellos.
Todas estas variables nos van a dar pautas para entender algunos comportamientos de estos alumnos y nos van a
facilitar la realización de una evaluación que determine de la manera más ajustada posibles cuales son las
necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad intelectual.
5.2. DECISIONES ATENDIENDO A LA IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADES DE LOS
ALUMNOS CON DI: MEDIDAS ATENCIÓN DIVERSIDAD Y A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Tras el proceso de identificación y valoración de las necesidades del alumnado con DI se adoptaran
medidas referidas a:
1. PARA ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN EI O EP
En Andalucia los decretos que regulan las enseñanzas de ED infantil D.100/2023 y ED- Primaria
D.101/2023 así como la orden 30 mayo 2023 que los desarrolla se hacen eco de la atención a la
diversidad y a las diferencias individuales desde un enfoque inclusivo garantizando así la igualdad de
oportunidades y ofreciendo medidas facilitadoras al alumnado que pueda presentar necesidades
específicas de apoyo educativo. Del mismo modo, se contemplan medidas de atención a la diversidad
encaminadas a la detección y potenciación de capacidades en diferentes áreas de conocimiento del
alumnado: verbal, creativa, lógica, matemática, espacial, social, musical o deportiva, contribuyendo no
solo al éxito en su ámbito académico, sino también a una orientación personalizada que se ajuste a las
capacidades y destrezas de cada uno de ellos.
1. A. Medidas generales de atención a la diversidad y a las diferencias individuales se
encuentran:
a) Agrupación de áreas en ámbitos. En Ed. Primaria
b) Apoyo en grupos ordinarios mediante un segundo profesor o profesora dentro del aula,
preferentemente para reforzar los aprendizajes en los casos del alumnado que presente desfase en su nivel
curricular.
c) Desdoblamientos de grupos.
d) Agrupamientos flexibles. Esta medida, que tendrá un carácter temporal y abierto, en ningún caso
supondrá discriminación para el alumnado.
e) Sustitución de la Segunda Lengua Extranjera por un Área Lingüística de carácter transversal. En Ed.
Primaria
f) Acción tutorial como estrategia de seguimiento individualizado y de toma de decisiones en relación con
la evolución académica del proceso de aprendizaje del alumnado.
g) Metodologías didácticas basadas en el trabajo colaborativo en grupos heterogéneos, tutoría entre
iguales y aprendizaje por Proyectos que promuevan la inclusión de todo el alumnado.
h) Actuaciones de prevención y control del absentismo.
i) Distribución del horario lectivo de autonomía del centro entre las opciones previstas.
j) Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas que permitan la detección temprana
de las necesidades del alumnado y la adopción de medidas educativas.
1. B. Medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

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1. Se consideran medidas específicas de atención a la diversidad y a las

diferencias individuales todas aquellas propuestas y modificaciones en los elementos organizativos,
curriculares y metodológicos, así como aquellas actuaciones dirigidas a dar respuesta a las necesidades
educativas del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que no haya obtenido una
respuesta eficaz a través de las medidas generales de carácter ordinario. La propuesta de adopción de las
medidas específicas será recogida en el Informe de evaluación psicopedagógica. Orden 19 SEPT/2002
2. El alumnado DI podrá requerir en algún momento de su escolaridad alguna medida específica de
atención a la diversidad y a las diferencias individuales, que se aplicará de forma progresiva y gradual,
siempre y cuando no se pueda ofrecer una atención personalizada con las medidas generales de carácter
ordinario.
3. Las medidas específicas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales son aquellas que
pueden implicar, entre otras, la modificación significativa de los elementos del currículo para su
adecuación a las necesidades del alumnado, la intervención educativa impartida por profesorado
especialista y personal complementario, o la escolarización en modalidades diferentes a la ordinaria.
Entre ellas se encuentran:
a) El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica o Audición y
Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera
del aula en sesiones de intervención especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse en
ella y esté convenientemente justificada.
b) Las adaptaciones de acceso al currículo.
 Dada las características de los alumnos los recursos materiales cobran una especial importancia para
llevar a cabo con éxito la respuesta educativa, ya que estos alumnos presentan dificultades para abstraer y
utilizar símbolos, por lo que se hace necesario el uso de apoyos concretos que le ayuden. 1º ha de
manipular los objetos y realizar con ellos las acciones que correspondan. 2º ha de visualizarlas
mentalmente. 3º utilizar símbolos (abstraer). Por otro lado es importante que el alumno reciba la
información por el mayor número de vías sensoriales (visuales, táctiles y auditivos), a fin de que el
alumno centre su atención en ellos. Otro aspecto importante es el factor motivador que tienen los
materiales, lo que facilita el aprendizaje y le ayuda en la realización de las tareas. Objetos reales o
reproducciones de éstos. Permiten reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas,
trabajándolas de forma contextualizada. Imágenes y cuentos. Son una ayuda visual que completa la
información oral, suponen pasar al plano objetos o escenas reales y facilitan la recepción de una
información global, simultánea o secuenciada. Libros y cuentos. A fin de favorecer la comprensión
lectora, es aconsejable realizar adaptaciones de libros y cuentos presentando los contenidos a partir de un
vocabulario sencillo, frases simples e ilustraciones atractivas que le motiven y favorezcan su gusto por la
lectura. Programas de ordenador. Los programas de ordenador facilitan el trabajo autónomo del alumno.
Se pueden utilizar como material de autoformación con una cierta supervisión o como apoyo al profesor
en la enseñanza directa. Por último, hay que destacar la importancia de usar medios audiovisuales pues,
por sus dificultades de simbolización y abstracción.Las explicaciones deben ser claras y concretas
 Motivación-vivenciación: todo aprendizaje debe partir y estar relacionado con los intereses y
experiencias del niño.
 Lenguaje asociado a la acción: lenguaje oral y experiencia vital íntimamente relacionadas.
 Aprendizaje sin errores: aprender procesos cortos, pequeños pasos y no iniciar un nuevo proceso hasta
que el niño no haya afianzado el anterior. Algunas técnicas metodológicas a usar son: - Método
globalizado. Garrido Landívar propone la adopción del método globalizado (Decroly): debe realizarse a
partir de centros de interés que deben tener siempre presente la acción. La acción será a la vez centro de
interés, contenido de aprendizaje y unidad globalizadora de los demás contenidos: verbales,
comprensivos... Para este autor esta metodología será complementada con procedimientos didácticos
como: - Procedimientos activos y concretos (en contra de la memorización). - Procedimientos
individualizados a la vez que socializados. - Procedimientos de programación especialmente finos. Para
ofrecer al deficiente mental una enseñanza para el éxito es necesario programar objetivos en sus mínimos

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 TEMA 20-21 LOMLOE

grados y actividades variadas. - Técnicas de imitación, aprendizaje vicario: Las

dificultades lingüísticas y de comunicación constituyen uno de los trastornos asociados a la deficiencia
mental. Para tratar de superar estas dificultades se comienza con el incremento en las tasas de
verbalización a través de técnicas como el modelado y el reforzamiento de respuestas imitativas.
 Técnicas de modificación conductual: se han mostrado especialmente eficaces en relación con los
problemas emocionales y de conducta asociados frecuentemente a la DI. La reducción de conductas
desadaptadas y la implantación de conductas básicas son dos grandes objetivos que se persiguen con la
utilización de las técnicas de modificación de conducta. Existen diferentes técnicas, entre ellas podemos
destacar la extinción, como la más sencilla de aplicar siempre que se tenga la posibilidad de controlar el
reforzador y su aplicación. Otra técnica es el apoyo conductual positivo.
 Técnicas de desarrollo cognitivo: P.E.I., Harvard y Progresint. El Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein y colaboradores (1980) aboga por una inteligencia como proceso dinámico de
autorregulación capaz de responder a la acción de estimulaciones externas. Se defiende por tanto la
modificabilidad cognitiva y se crea un programa cuyo objetivo básico es producir cambios de naturalea
estructural que alteren el curso del desarrollo cognitivo. El programa consta de una serie de ejercicios de
papel y lápiz que se agrupan en quince instrumentos. Cada instrumento se centra en unas pocas funciones
cognitivas. Los instrumentos sirven al maestro como herramientas en su papel de mediador de aprendizaje
del sujeto. En consecuencia es necesaria la instrucción de aquellos profesores que van a implementar el
programa. Los programas cognitivos no han sido suficientemente valorados todavía. El programa de
enriquecimiento instrumental parece obtener importantes mejoras pero no hay suficientes datos sobre la
estabilidad de estas mejoras.
Uso estrategias metodológicas:
+MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACION POR ENTORNOS. Los
saberes básicos están organizados por entornos. Este aprendizaje se puede dividir en varias etapas
dependiendo de las capacidades del alumno.
Aprendizaje coactivo: situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta.
Aprendizaje cooperativo: la persona adulta realiza un papel de apoyo para el niño
Aprendizaje reactivo: el niño ya tiene la capacidad de aprender solo.
+MODELO DE ESTIMULACION BASAL- FROLICH: para alumnos con DI y graves dificultades
motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación multisensorial (despertar los sentidos
proporcionándoles experiencias multisensoriales)
+LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES: Las dificultades que
puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su desenvolvimiento
en el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de comunicación y
estructurando el ambiente (espacial y temporal: claves visuales), así como su trabajo (rutinas y rincones),
de forma que se favorezca y ayude al alumno a comprender su entorno y desenvolverse mejor en el
mismo.
+TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS: ya que afectará a las posibilidades de
progreso del alumno. Es importante tener en cuenta las siguientes fases para la intervención con el
alumno:
c) Las adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo dirigidas al alumnado con
necesidades educativas especiales. La evaluación y la promoción tomarán como referencia los elementos
fijados en ellas.
d) Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. Con el objetivo de favorecer el desarrollo mediante la estimulación de procesos
implicados en el aprendizaje (percepción, atención, memoria, inteligencia, metacognición, estimulación
y/o reeducación del lenguaje y la comunicación, conciencia fonológica, autonomía personal y habilidades
adaptativas, habilidades sociales, gestión de las emociones, autocontrol, autoconcepto y autoestima, etc.)
que faciliten la adquisición de las distintas competencias clave. Dado su carácter personalizado y

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 TEMA 20-21 LOMLOE

especializado serán impartidos por el profesorado especializado para la

atención del alumnado con necesidades educativas especiales (PT o AL).
2. ALUMNADO ESCOLARIZADO EN AEE para alumnos escolarizados aulas EE o CEE. se
elaboraran ACI suponen la adaptación individualizada del proyecto curricular de los Centros Específicos
de Educación Especial y de la programación de las aulas específicas de educación especial en los centros
ordinarios a las NEE del alumno o alumna, a su nivel de competencias y al entorno donde se
desenvuelven
5.3. INTERVENCIÓN ANTE LAS N.E.E DETECTADAS
. Los AREAS de INTERVENCIÓN son:
A) Desarrollo de habilidades cognitivas: Es uno de los aspectos prioritarios en la enseñanza del
alumnado con DI ha de ser el desarrollo de las habilidades cognitivas, ya que estos alumnos presentan
diversas dificultades específicas en la memoria tanto a corto plazo como a largo plazo, en el control y
sostenimiento de la atención y en el desarrollo de las habilidades metacognitivas. Programas de mejora
cognitiva.
B) Desarrollo del lenguaje: En la educación del DI es necesario tener siempre presente el desarrollo
de la función que permite la comprensión y expresión de significados, no el del habla, o "producción
sonora" del lenguaje.
C) Desarrollo de habilidades adaptativas: Esencialmente, estas habilidades incluyen las necesarias
para ser independiente y autónomo en el manejo de la vida y para comprender la conducta social y
relacionarse con ellos:
Habilidades sociales• Programas de autonomía personal. • Programas de autocontrol emocional.
Habilidades académicas funcionales.

6. CONCLUSION

La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos y alumnas, se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece
la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. (Aisconw) El alumnado con DI tiene un
potencial de aprendizaje y desarrollo que, con los apoyos y ayudas necesarias, les permite alcanzar
elevados niveles de logros en los aprendizajes escolares
En el tema abordado ofrece una visión global sobre los alumnos con Discapacidad intelectual,
tratando no solo el concepto, las causas y los aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo,
sino también, las necesidades educativas más frecuentes que presentan estos alumnos.
Las medidas de atención a la diversidad que se apliquen en los centros educativos estarán
orientadas a responder a las necesidades educativas concretas de estos, a conseguir que alcancen el
máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y a la adquisición de las competencias.

7. FUENTES DE INFORMACION

Además de las referencias legislativas que han ido apareciendo a lo largo del tema, se ha consultado y
analizado las siguientes fuentes bibliográficas:
7.1. BIBLIOGRÁFICAS
-MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2007): Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Alianza
Editorial. Madrid.
-SÁNCHEZ PALOMINO A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (2002): Educación Especial. Centros educativos y
profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide.
-SÁNCHEZ CANO, M y BONALS, J. (coord..) (2007): La evaluación psicopedagógica. Grao. Barcelona.
-SALVADOR MATA, F. (dir.)(2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales.
Tomo I y II. Málaga: Ediciones Aljibe.
-BAUTISTA, R (1992): “NEE”. Aljibe. Archidona (Málaga)

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-CECJA (2010): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo derivadas de la discapacidad intelectual. CECJA. Sevilla
-CECJA (2010): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de
Síndrome de Down. CECJA. Sevilla
-ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.
-VERDUGO ALONSO, MIGUEL ÁNGEL / GUTIÉRREZ BERMEJO, BELÉN. (2009) Editorial: Ediciones
Pirámide
7.2 PÁGINAS WEBS
 www.discapnet.es
 www.cnse.es
 www.juntadeandalucía.es
 www.adide-andalucía.org

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LEGISLACIÓN
IDEAS PRINCIPALES

AUTORES

INTERVENCIÓN ESPECÍFICA

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PROLOGO
La adecuada respuesta educativa a todos los alumnos y alumnas, se concibe a partir del principio
de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece
la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. (Aisconw)

ÍNDICE

0. PRESENTACIÓN
Una escuela inclusiva es aquella que se apoya en la convicción de que todo el alumnado
puede aprender cuando se le otorgan las oportunidades de aprendizaje idóneas, se estimulan las
capacidades y responsabilidades sociales, se planifica la transición de una etapa educativa a otra, de
un nivel a otro, trabajando en colaboración con las familias y otros miembros de la comunidad y
aplicando planes de formación personal. Desde la perspectiva de escuela inclusiva se entiende la
DISCAPACIDAD INTELECTUAL en adelante DI de un alumno/a como el resultado de la
interacción entre el alumno/a y el entorno en el que se desarrolla.
JUSTIFICACION El conocimiento y la información acerca de las características y
necesidades educativas del alumnado con DI contribuyen a mejorar la calidad de la respuesta
educativa a sus necesidades educativas especiales en adelante NEE, con el fin de ORGANIZAR
UNA RESPUESTA EDUCATIVA que permita eliminar o minimizar las barreras que impidan o
dificultan la participación y aprendizaje del alumnado.
APORTACIONES TEÓRICAS. Existe un nuevo modo de entender la atención a la
diversidad que derivan en implicaciones en el ámbito educativo y social. El tema contempla el
concepto socioecológico de la discapacidad que ha evolucionado desde una característica o rasgo de
la persona (a menudo referido como “déficit”) a un fenómeno humano con un origen en factores
orgánicos y/o sociales. Estos factores orgánicos y sociales dan lugar a limitaciones funcionales que
reflejan una incapacidad o restricción tanto en los papeles de rendimiento como de funcionamiento
y en las tareas que se esperan de una persona en un ambiente social. Se contemplan las bases
neuropsicológicas del aprendizaje (LEZAK, 2012) que se tienen en cuenta para dar una respuesta
educativa inclusiva que haga posible la aplicación de metodologías que den respuesta a las
necesidades del alumnado, contextualizadas (BRONFENBRENNER, 1995), en las que el maestro
PT actuará como mediador entre el desarrollo de los aprendizajes y su ejecución (FEURESTEIN,
1980), contribuyendo así al desarrollo de aprendizajes competenciales (CHEVALLARD, 1998).
VINCULACIÓN CON CURRICULUM Tanto la LOMLOE como la L.E.A y toda la
normativa que regula y desarrolla el curriculum en el caso Ed. Infantil D.100/2023 y Ed. Primaria
D.101/2023 las distintas etapas educativas establecen que se deben disponer los medios necesarios
para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional,
así como los objetivos establecidos con carácter general y, en base a ello, la organización y
desarrollo de las enseñanzas exigen, por tanto, una permanente atención a la diversidad del
alumnado, para lo cual el centro y el profesorado tienen que arbitrar medidas de adaptación del
currículo a las características y posibilidades personales, sociales y culturales del alumnado.Los
centros adoptarán medidas de atención a la diversidad (en el Proyecto educativo), que estarán
orientadas a responder las necesidades del alumno, que el alumno alcance el máximo desarrollo
posible de sus capacidades, adquiera las Competencias clave Se tendrá en cuenta lo regulado en la
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de
Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de
la atención a la diversidad y a las diferencias individuales y Orden de 30 de mayo de 2023, por la
que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria, promoviendo la

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 TEMA 20-21 LOMLOE

integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una

perspectiva global, poniendo especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención
personalizada del alumnado y la puesta en práctica de medidas de atención a la diversidad. Las
medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los Principios del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), estas medidas tienen como finalidad dar respuesta a
los diferentes niveles de competencia curricular, motivación, intereses, estilos y ritmos de
aprendizaje del alumnado, mediante la puesta en marcha de estrategias organizativas y
metodológicas destinadas a facilitar la consecución de los Objetivos de la etapa y la adquisición de
las competencias clave.
RELACIÓN CON OTROS TEMAS Es un tema que podemos encuadrar dentro de los
Fundamentos de la Atención a la diversidad, junto con temas como el 3, 4, 5, 6, 8, 21 presenta
contenidos que sirven de fundamento al desarrollo de otros temas. Sienta las bases conceptuales que
apoyarán los temas de población específica 20 en los que es necesario conocer de las necesidades
educativas especiales” de la población con discapacidad intelectual

1. INTRODUCCIÓN
Antes de comenzar con el desarrollo del tema realizare:
1º- MARCO CONCEPTUAL
Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), la Discapacidad
Intelectual se puede definir como un trastorno del neurodesarrollo que se manifiesta por:
- El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media.
- Déficit en las funciones intelectuales, como el razonamiento, la resolución de problemas, la
planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la
experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y pruebas de inteligencia estandarizadas
individualizadas.
- Limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las siguientes
áreas de habilidades: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades
sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas
funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
- Comienzo antes de los 18 años.
La presencia mayor o menor de este conjunto de características provocan respuestas emocionales
poco adaptadas que alejan a la persona de los patrones socialmente aceptados.
2º-CLASIFICACIÓN
Con el DSM-V, la clasificación de la DI en cuanto a los niveles de gravedad se hacen en base a las
habilidades adaptativas y no en base al nivel de CI. Esto hace que sea fundamental la evaluación
multidimensional del alumnado dentro de los contextos en los que se desenvuelve para, a partir de ahí,
determinar los sistemas de apoyo necesarios, así como su intensidad y duración..
Tipos DI:
ESCALA DE GRAVEDAD
Leve Inmaduros en las interacciones sociales y en el lenguaje. Puede haber dificultades en la
regulación de las emociones y la conducta apropiada para su edad.
Moderado Diferencia con respecto a sus iguales en la conducta social y comunicativa. Se puede
cuidar de sus necesidades personales como comer, vestirse…aunque requiere de un período extenso de
enseñanza.
Grave El lenguaje hablado es bastante limitado. Comprenden el habla sencilla y la comunicación
gestual Necesita ayuda para todas las actividades de la vida cotidiana, como comer, vestirse…Necesita
ayuda y supervisión constante.
Profundo Comprensión muy limitada. Expresan sus deseos y emociones mediante la comunicación no
verbal. Las alteraciones sensoriales y físicas pueden impedir muchas actividades sociales.
Depende de otros para todo el cuidado físico, la salud y la seguridad.

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3º NEE: Atendiendo a las dimensiones:

En relación al desarrollo cognitivo:.
 Priorizar aprendizajes que proporcionen una mayor autonomía.
 Cambiar situaciones y materiales para intentar la generalización de los aprendizajes.
Desarrollar la atención.
 Retener y organizar significativamente la información recibida. Enseñar a planificar la
conducta y anticiparse a sus consecuencias. Ayudar a adquirir hábitos de autonomía
personal.
 Suministrar la información estructurada.
En cuanto al desarrollo comunicativo-lingüístico del alumno, las principales necesidades
son:
 Priorizar la libre expresión frente a la forma perfecta de expresión.
 Aumentar la capacidad de expresión y comprensión oral en distintas situaciones
comunicativas. Utilizar expresiones comunicativas cercanas a situaciones naturales.
 Priorizar el empleo del vocabulario funcional y contextualizado.
 Emplear el modelado para aumentar el vocabulario y generar estructuras sintácticas
correctas.
En el desarrollo perceptivo-psicomotor, el alumno necesita:
 Favorecer la integración del esquema corporal. Ayuda para establecer la dominancia lateral.
Con respecto al desarrollo afectivo-emocional y social del alumno las necesidades se
centran en:
 Enseñar estrategias de autocontrol de las emociones impulsivas. Adquirir hábitos de
autonomía personal.
 Aumentar sus responsabilidades en el aula que impliquen ciertos niveles de relación.
Favorecer situaciones de interacción con otros niños en ambientes libres y distendidos.
Reforzar cualquier tipo de conducta de acercamiento hacia los demás.

2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE LAS AC PARA EL ALUMNADO CON DI

El modelo curricular actual, propugnado por la LOMLOE intenta dar una respuesta educativa lo
más ajustada posible a las NEE de cada alumno/a con DI. Las Adaptaciones Curriculares son Medidas
específicas de atención a la diversidad de carácter educativo, son un conjunto de actuaciones
encaminadas compensar las dificultades de aprendizaje y las NEE mediante la adecuación del currículo
a las necesidades de un grupo/alumno. ORDEN 30/2023 E INSTRUCCIONES 8 MARZO 2017
2.1. PRINCIPIOS ELABORACION AC
Entendemos por AC cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de
la oferta educativa común, para dar respuesta a los/las alumnos/as con DI en un continuo de respuesta a
la diversidad.
La LOMLOE establece la normalización y la inclusión como los principios generales que deben
guiar la respuesta educativa de todos los alumnos y alumnas y la LEA los secunda añadiendo, además,
la personalización de la enseñanza, la flexibilización y la coordinación interadministrativa.
a. PRINCIPIOS que debemos tener en cuenta para la elaboración de las adaptaciones
curriculares.
 Normalización: supone utilizar los entornos y recursos escolares ordinarios, de forma que se
garantice una atención en igualdad de condiciones que el resto del alumnado de su edad. Aplicar este
principio a las adaptaciones curriculares significa que se tomará los currículos oficiales como referente
para su elaboración.
 Inclusión: la educación inclusiva es un enfoque pedagógico basado en la valoración de la
diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje gracias al cual todos los
alumnos/as se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades.

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 TEMA 20-21 LOMLOE

 Flexibilización: es una característica de la respuesta educativa del

alumno/a relacionada directamente con el grado de personalización de la enseñanza. Los objetivos y
contenidos de la respuesta al alumno/a pueden ser diferentes a los de su grupo clase, dependiendo de su
nivel de competencia curricular y sus necesidades..
 Personalización de la enseñanza: este principio nos muestra la importancia de partir de las
características y necesidades del alumno/a para organizar la respuesta educativa.
Estos son los principios generales que debe guiar la elaboración de cualquier adaptación
curricular, independientemente del destinatario.
b. CRITERIOS elaboración AC
b. a. Se tendrán en cuenta las principales dificultades que pueden presentar los alumnos/as con DI:
 Atención: se debe asegurar la atención, evitando las explicaciones y presentación de la tarea cuando el alumno
esté distraído.
 Percepción y discriminación de los aspectos relevantes: se debe hacer fácilmente discriminable y claros los
aspectos que se deben aprender, como por ejemplo dar órdenes sencillas, vocabulario a su alcance...
 Memoria, aprendizaje y retención de la información: ofrecer situaciones de aprendizaje que permitan al
alumno/a, relacionar los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, evitar el aprendizaje por ensayo-error para
evitar la baja motivación y la frustración ante el fracaso.
 Estrategias para aprender y planificar: se debe estructurar el ambiente, realizar un análisis de tareas y
descomponerla en pequeños pasos, elegir una metodología adecuada etc.
 Generalización de aprendizajes: se debe programar la generalización de aprendizajes, estableciéndola como un
objetivo. La metodología debe facilitar dicha generalización y se debe evaluar si se ha conseguido.
b.b. Partir siempre de una amplia evaluación del alumno y del centro en el que se lleva a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
c. El punto de partida para dar respuesta a los alumnos con necesidades de adaptaciones es el currículo
ordinario.
d. Combinar los criterios de realidad y éxito Todo esto será posible gracias a los principios de
personalización de la enseñanza y flexibilización anteriormente mencionados.
e. En relación a la metodología se debe tener en cuenta una serie de principios metodológicos que son
adecuados para trabajar con este alumnado:
 Principios de psicología del aprendizaje: entre otros condicionamientos por contigüidad, aprendizaje por
refuerzo, por imitación, modelado.
 Principio de estructuración: fraccionar la tarea en pequeños pasos para facilitar su procesamiento.
 Principio de redundancia: presentar la información por diferentes canales, auditivo, visual...
 Principio de actuación: tener presentes los objetos de los que se habla, evitando el aprendizaje sobre la
representación de objetos.
 Principio como la flexibilización y la personalización de la enseñanza para poder realizar las adaptaciones
curriculares, adecuando los objetivos, contenidos y la metodología.
2.2 TIPOS AC
Según las Instrucciones del 8/3/2017 para este alumnado se pueden realizar
Adaptaciones Curriculares
 Acceso se adoptaran medidas referidas a:
 Ayudas visuales y lingüísticas
 prever aproximaciones sucesivas
 entornos conocidos y cercanos a su realidad
 promover la interacción entre alumnos (tutoría de iguales, trabajo
cooperativo…)
 estrategias para motivar el aprendizaje
 la globalización
 estrategias que favorezcan la generalización y transferencia
 aprendizaje por ensayo-error
 la mediación en el aprendizaje…

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 TEMA 20-21 LOMLOE

 Significativas Las adaptaciones curriculares significativas se realizarán buscando el máximo

desarrollo posible de las competencias CLAVE; la evaluación y la promoción tomarán como referente
los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. La aplicación de las adaptaciones curriculares
significativas será responsabilidad del profesor o profesora del área o materia correspondiente, con la
colaboración del profesorado de educación especial y el asesoramiento del equipo de orientación. La
evaluación de las áreas o materias será responsabilidad compartida del profesorado que las imparte y, en
su caso, del maestro PT. Afectarán fundamentalmente a: Las competencias CLAVE Las adaptaciones
curriculares significativas deben tener como objetivo que el alumnado se acerque a la consecución de las
COMPETENCIAS, y por tanto la evaluación y la promoción tendrán en cuenta lo establecido en dicha
adaptación curricular. Por tanto, si el programa de adaptación curricular se elabora teniendo como
referente las competencias de un ciclo o curso, el alumnado con DI podrá promocionar si ha alcanzado
el desarrollo de las mismas. Las adaptaciones pueden consistir, siguiendo a BAUTISTA:
 Priorizar: dar mayor importancia a determinados aprendizajes. Es común priorizar para los alumnos
con DI:
 Aspectos comunicativos del lenguaje (pragmática).
 Aprendizaje de la lecto-escritura con métodos globales o mixtos.
 Los objetivos más funcionales del área de matemáticas.
 La socialización y habilidades sociales.
 La adquisición de hábitos básicos.
 Modificación de conductas.
 Cambiar la temporalización: modificar el tiempo para que el alumno con DI alcance los
aprendizajes previstos, dado su ritmo más lento.
 Además de estas adaptaciones en los elementos curriculares, se desarrollarán programas específicos
para la DI que serán llevados a cabo por el AL (SAAC, rehabilitación logopédica) y el PT .
 Individuales, para los casos en los que el alumnado escolarizado en modalidad C

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Al organizar la respuesta educativa para un alumno con DI hay que partir de que cada caso es
único y particular. La adecuada respuesta educativa a los alumnos y alumnas con DI se concibe a
partir del principio de inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantiza el
desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. Es
necesaria para ello una evaluación inicial que nos aporte información útil para delimitar sus nee y
organizar su respuesta educativa. En la organización de la respuesta educativa se han de adoptar
estrategias para garantizar la atención más personalizada posible, adaptando la modalidad de
escolarización, las adaptaciones curriculares, la modalidad de apoyo más conveniente, y las
intervenciones especificas que posibiliten el progreso del alumno. El objetivo es que el alumno/a
desarrolle al máximo sus capacidades tal como se recoge la LOMLOE
La respuesta educativa a los alumnos con DA se organizará atendiendo al siguiente protocolo:
3.1. IDENTIFICACIÓN NEE INSTRUCCIONES 8 marzo 2017
La identificación persigue un objeto: conocer las necesidades que presenta el alumno DI desde
un punto de vista real y traducido en competencias a desarrollar.
La característica que más define a los alumnos con DI, es la dificultad en el proceso de
aprender, más o menos generalizada, afectando a todas las capacidades. Por ello se requiere partir
de una evaluación psicopedagógica inicial que nos permita detectar las necesidades del alumno
referidas: funcionamiento intelectual, de las habilidades adaptativas, de la participación, interacción
y roles sociales, de la salud, del contexto y del aprendizaje escolar y de la organización de la
respuesta educativa. En O.19/9/02 , por la que se regula la realización de la evaluación
psicopedagógica y el dictamen de escolarización, se define en su art. 2 como el conjunto de

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 TEMA 20-21 LOMLOE

actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información relevante

del alumno sobre las condiciones personales de discapacidad, su contexto escolar y socio-familiar y
su ncc.
La principal finalidad de la evaluación es recabar la información relevante, para delimitar las
nee y tomar decisiones de los apoyos y ayudas necesarias para el desarrollo del curriculuum.
Cuando se realiza la evaluación psicopedagógica del alumnado con DI será necesario concretar los
elementos que deben ser evaluados y los procedimientos e instrumentos para la evaluación.
Entre los elementos que se deben evaluar están: EL NCC, ESTILO DE APRENDIZAJE Y
MOTIVACIÓN POR APRENDER, ASPECTOS QUE FAVORECEN Y DIFICULTAN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Y FAMILIAR. Además se
evaluará información sobre las áreas siguientes: desarrollo cognitivo (atención percepción,
memoria y razonamiento lógico), desarrollo motor general y fino (coordinación, equilibrio, tono
muscular, presión, lateralidad…) desarrollo afectivo-social (autoestima, relaciones con sus iguales,
problemas de conducta…), desarrollo lingüístico (comprensión y expresión, SAACs…) y
adaptación e inserción social (control de esfínteres, aseo, alimentación). Las pruebas más utilizadas
para evaluar a este alumno son: informes médicos y test psicométricos (1.Escala Weschler, test de
Raven, para evaluar la inteligencia, 2.escala de Batelle, Guía Portage, West-Virginia y escala de
Vineland para evaluar la conducta adaptativa, 3.observación directa y Sociogramas para evaluar la
participación, interacción y roles sociales, 1.Test de aptitudes psicolingüísticas de Illinois (ITPA) y
el PLON para evaluar el lenguaje y 2.escala de Brunet Lezine y percepción visual de M.Frostig para
evaluar la psicomotricidad y desarrollo perceptivo). Tras la realización de la evaluación
psicopedagógica se tomarán decisiones en torno a la modalidad de escolarización, la cual se recoge
en el Dictamen de escolarización, que es un informe fundamentado en la evaluación
psicopedagógica que contiene: determinar las nee del alumno con DI propuestas de ayudas, apoyos
y adaptaciones que el alumno requiera y la propuesta de la modalidad de escolarización más
adecuada a las características y necesidades del alumno.
Según la LOMLOE se escolarizarán preferentemente en CO y solo en CEEE, cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de AD en centros ordinarios. Se
organiza en lo que se denomina un sistema en cascada, es decir, ofrece emplazamientos en centros
ordinarios y centros de educación especial, garantizando un continuo de atención educativa al
alumno, en el que cada uno de los alumnos escolarizados recibirá la respuesta educativa que mejor
satisfaga sus necesidades educativas. La modalidad educativa será aquella que:  favorezca una
inclusión social positiva  propicie el máximo desarrollo de sus capacidades  posibilite en mayor
grado su participación en las actividades del grupo.
Las modalidades de escolarización que se recogen en el art.15 del D. 147/02 para estos
alumnos son:
1. Grupo ordinario a tiempo completo: este alumnado participa del curriculum ordinario de su
grupo, pudiendo recibir adaptaciones de acceso al curriculum como ayudas técnicas u otras medidas
de atención a la diversidad.
2. Grupo ordinario con apoyos en períodos variables: este alumno requiere una atención
especializada específica. Sigue el curriculum ordinario donde se toma como referencia la
programación del aula del grupo-clase, y recibe atención educativa y tratamiento específico por
parte del PT.
3. Aula específica de EE: Se atiende en esta modalidad y en la siguiente, al alumnado cuyas
necesidades educativas especiales y grado de desfase curricular requieren un currículo adaptado
significativamente.
4. Centro específico de EE: similar a la anterior, pero el aula está ubicada dentro de un centro
específico.

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 TEMA 20-21 LOMLOE

Tanto la modalidad de escolarización de aula especifica en centro

ordinario y centro específico: El D.147/02 recoge sobre el currículum que se ha de impartir en cada
uno de los ciclos del período de FBCO
5. Experiencias de escolarización combinada entre un Centro Ordinario y un Centro
Específico
3.2. LA ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA QUE SE LE OFRECE
A ESTE ALUMNADO CON DA ES LA QUE SIGUE:
A. A nivel de centro: En el ámbito del centro, una escuela inclusiva e normalizadora requiere un
planteamiento global que dé respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos
que escolariza. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todo su alumnado,
contemplando la adopción de las medidas oportunas en los diferentes documentos. Desde que se
elaboran los documentos del Plan de Centro, se tiene en cuenta la diversidad del alumnado que puede
llegar a escolarizarse.
El Proyecto Educativo (PE ) debe recoger en su Plan de Atención a la Diversidad las diferentes
medidas que se deben tomar tanto a nivel de centro como de aula, eliminando las barreras al
aprendizaje, armonizando la respuesta a las necesidades educativas del alumnado, con la consecución de
los objetivos de la etapa así como sus competencias. Las medidas de atención a la diversidad incluirán
tanto las actuaciones recogidas en el desarrollo curricular de cada etapa como las dirigidas al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo.
Se pondrá énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención
individualizada, en la prevención de los problemas de aprendizaje y en la puesta en práctica de
programas de intervención, de mecanismos de refuerzo curriculares y medidas organizativas desde que
se detecten estas dificultades.
 En este Plan se debe de recoger las medidas organizativas, preventivas y de intervención que
adopta el centro para facilitar el acceso al currículo del alumnado, en función de sus necesidades y
características, con objeto de contribuir a la superación de las dificultades que presente. Ha de
contemplar, entre otros aspectos, los procedimientos, protocolos para llevarlas a cabo. Al principio del
curso, el centro elaborará atención a la diversidad que someterá a evaluación al final de cada curso
escolar y, en el siguiente curso, se introducirán las modificaciones pertinentes. UTILIZACION Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) como un modelo de enseñanza que tiene en cuenta la diversidad
del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva, minimizando así las barreras físicas,
sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran existir en el aula. PARA ELLO SE HAN DE
Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos (el qué del
aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que perciben y comprenden la
información. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje (el cómo del aprendizaje),
puesto que cada persona tiene sus propias habilidades estratégicas y organizativas para expresar lo que
sabe. Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los
alumnos puedan sentirse comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
Desde el PE se han de dar cambios organizativos para facilitar la respuesta educativa
ajustada a las necesidades, reflejar las señas de identidad de un centro que escolariza a alumnos/as con
discapacidad intelectual. Se deben establecer, así mismo, en el PE las relaciones de colaboración entre
los distintos profesionales, el tutor, especialistas y el/la orientador/a. Y actuaciones EOE.
B. A nivel de aula: El aula se adapta, a nivel funcional (espacio, tiempo, agrupamientos...)
favoreciendo la inclusión del alumno/a en el grupo – clase. El tutor será el encargado de coordinar la
respuesta educativa a nivel de aula para este alumnado, convocando reuniones con el Equipo Docente
para organizar qué, cómo y cuándo enseñar. Las medidas a nivel de centro expuestas en el punto
anterior, deben ser concretadas y complementadas con otras medidas a nivel de aula; tales medidas
deben ser matizadas atendiendo a las peculiaridades de los alumnos y alumnas con discapacidad
auditiva. Podemos concretar algunas de estas medidas como sigue:

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 TEMA 20-21 LOMLOE

a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta,

precisa, organizada y secuenciada.
b) Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas, partiendo de lo
que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido estimulando al escolar
a que lo verbalice.
c) El profesorado debe proporcionar la información en distintos formatos para así facilitar que el
escolar la perciba por el mayor número de vías posible, procurando no excederse en la exposición oral
en detrimento del resto, enfatizando lo dicho, hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.
d) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser
cortas, fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el
número de respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea.
e) Para mantener la motivación y la concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas,
procurando que éstas sean asumibles por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad.
f) Se aumentará el tiempo para la ejecución de las actividades o tareas, incorporando algunas que
propicien su autonomía, reforzando mediante el modelado, las habilidades sociales, los hábitos
higiénicos y otras conductas adaptativas.
g) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones
que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse de
cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la compresión de
la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por distintas vías y
con antelación.
h) Las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con preguntas en las que no se
requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección múltiple, verdaderas o falsas, etc.
Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al resto de los escolares. Es
recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones facilitando durante éstas las
oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la recomendación de repaso de lo
realizado previo a su entrega.
Estrategias metodológicas.
 Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales, tales como fotografía, imágenes, posters,
diapositivas, vídeo y transparencias.
 Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad: observaciones,
experimentaciones, salidas, visitas.
 Realizar agrupamientos flexibles según tipos de actividades y niveles de los alumnos,
propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.
 Distribuir flexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas separadas (actividades
individuales), mesas agrupadas (actividades en equipo), mesas colocadas en forma de U (debates
y asambleas).
 DUA para ello se han de Proporcionar múltiples formas de representación de la información y
los contenidos (el qué del aprendizaje), ya que los alumnos son distintos en la forma en que
perciben y comprenden la información. Proporcionar múltiples formas de expresión del
aprendizaje (el cómo del aprendizaje), puesto que cada persona tiene sus propias habilidades
estratégicas y organizativas para expresar lo que sabe. Proporcionar múltiples formas de
implicación (el porqué del aprendizaje), de forma que todos los alumnos puedan sentirse
comprometidos y motivados en el proceso de aprendizaje.
C. A nivel de alumno/a:
La atención del alumno con DI requerirá una atención personalizada donde se llevarán a cabo
medidas educativas con recursos materiales y el apoyo de un profesor especializado, en colaboración
con las familias.
c.1. Medidas educativas

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 TEMA 20-21 LOMLOE

Las medidas educativas que este alumno puede necesitar a lo largo de su

escolarización son las establecidas en el punto anterior, pasare a continuación a señalar algunos
ejemplos sobre como se llevarían a la práctica:
Medidas generales:
 DOCENCIA COMPARTIDA El apoyo dentro del aula por profesorado especialista de
pedagogía terapéutica o audición y lenguaje, personal complementario u otro personal.
Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de intervención
especializada, siempre que dicha intervención no pueda realizarse en ella y esté
convenientemente justificada.
 METODOLOLOGIAS ACTIVAS: aprendizaje cooperativo.estaciones de aprendizaje
 Actuaciones de coordinación en el proceso de tránsito entre etapas que permitan la
detección temprana de las necesidades del alumnado y la adopción de las medidas
educativas.
 Actuaciones de prevención y control del absentismo que contribuyan a la prevención del
abandono escolar temprano.
Cuando estas medidas no sean suficientes para darles respuesta, es preciso aplicar:
Medidas especificas:
 Adaptaciones acceso de los elementos del currículo para el alumnado con necesidades
educativas especiales.
 Dada las características de los alumnos los recursos materiales cobran una especial
importancia para llevar a cabo con éxito la respuesta educativa, ya que estos alumnos presentan
dificultades para abstraer y utilizar símbolos, por lo que se hace necesario el uso de apoyos concretos
que le ayuden. 1º ha de manipular los objetos y realizar con ellos las acciones que correspondan. 2º ha
de visualizarlas mentalmente. 3º utilizar símbolos (abstraer). Por otro lado es importante que el alumno
reciba la información por el mayor número de vías sensoriales (visuales, táctiles y auditivos), a fin de
que el alumno centre su atención en ellos. Otro aspecto importante es el factor motivador que tienen los
materiales, lo que facilita el aprendizaje y le ayuda en la realización de las tareas. Objetos reales o
reproducciones de éstos. Permiten reproducir, manipular y vivenciar situaciones reales o simuladas,
trabajándolas de forma contextualizada. Imágenes y cuentos. Son una ayuda visual que completa la
información oral, suponen pasar al plano objetos o escenas reales y facilitan la recepción de una
información global, simultánea o secuenciada. Libros y cuentos. A fin de favorecer la comprensión
lectora, es aconsejable realizar adaptaciones de libros y cuentos presentando los contenidos a partir de
un vocabulario sencillo, frases simples e ilustraciones atractivas que le motiven y favorezcan su gusto
por la lectura. Programas de ordenador. Los programas de ordenador facilitan el trabajo autónomo del
alumno. Se pueden utilizar como material de autoformación con una cierta supervisión o como apoyo al
profesor en la enseñanza directa. Por último, hay que destacar la importancia de usar medios
audiovisuales pues, por sus dificultades de simbolización y abstracción.Las explicaciones deben ser
claras y concretas
 Motivación-vivenciación: todo aprendizaje debe partir y estar relacionado con los intereses y
experiencias del niño.
 Lenguaje asociado a la acción: lenguaje oral y experiencia vital íntimamente relacionadas.
 Aprendizaje sin errores: aprender procesos cortos, pequeños pasos y no iniciar un nuevo
proceso hasta que el niño no haya afianzado el anterior. Algunas técnicas metodológicas a usar son: -
Método globalizado. Garrido Landívar propone la adopción del método globalizado (Decroly): debe
realizarse a partir de centros de interés que deben tener siempre presente la acción. La acción será a la
vez centro de interés, contenido de aprendizaje y unidad globalizadora de los demás contenidos:
verbales, comprensivos... Para este autor esta metodología será complementada con procedimientos
didácticos como: - Procedimientos activos y concretos (en contra de la memorización). - Procedimientos
individualizados a la vez que socializados. - Procedimientos de programación especialmente finos. Para
ofrecer al deficiente mental una enseñanza para el éxito es necesario programar objetivos en sus

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 TEMA 20-21 LOMLOE

mínimos grados y actividades variadas. - Técnicas de imitación, aprendizaje

vicario: Las dificultades lingüísticas y de comunicación constituyen uno de los trastornos asociados a la
deficiencia mental. Para tratar de superar estas dificultades se comienza con el incremento en las tasas
de verbalización a través de técnicas como el modelado y el reforzamiento de respuestas imitativas.
 Técnicas de modificación conductual: se han mostrado especialmente eficaces en relación con
los problemas emocionales y de conducta asociados frecuentemente a la DI. La reducción de conductas
desadaptadas y la implantación de conductas básicas son dos grandes objetivos que se persiguen con la
utilización de las técnicas de modificación de conducta. Existen diferentes técnicas, entre ellas podemos
destacar la extinción, como la más sencilla de aplicar siempre que se tenga la posibilidad de controlar el
reforzador y su aplicación. Otra técnica es el apoyo conductual positivo.
 Técnicas de desarrollo cognitivo: P.E.I., Harvard y Progresint. El Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein y colaboradores (1980) aboga por una inteligencia como proceso dinámico
de autorregulación capaz de responder a la acción de estimulaciones externas. Se defiende por tanto la
modificabilidad cognitiva y se crea un programa cuyo objetivo básico es producir cambios de naturalea
estructural que alteren el curso del desarrollo cognitivo. El programa consta de una serie de ejercicios de
papel y lápiz que se agrupan en quince instrumentos. Cada instrumento se centra en unas pocas
funciones cognitivas. Los instrumentos sirven al maestro como herramientas en su papel de mediador de
aprendizaje del sujeto. En consecuencia es necesaria la instrucción de aquellos profesores que van a
implementar el programa. Los programas cognitivos no han sido suficientemente valorados todavía. El
programa de enriquecimiento instrumental parece obtener importantes mejoras pero no hay suficientes
datos sobre la estabilidad de estas mejoras.
Uso estrategias metodológicas:
+MODELO ECOLÓGICO Y FUNCIONAL CON UNA PROGRAMACION POR ENTORNOS.
Los saberes básicos están organizados por entornos. Este aprendizaje se puede dividir en varias etapas
dependiendo de las capacidades del alumno.
Aprendizaje coactivo: situación uno a uno. Dependencia total de la persona adulta.
Aprendizaje cooperativo: la persona adulta realiza un papel de apoyo para el niño
Aprendizaje reactivo: el niño ya tiene la capacidad de aprender solo.
+MODELO DE ESTIMULACION BASAL- FROLICH: para alumnos con DI y graves
dificultades motrices podemos orientar el trabajo a la estimulación multisensorial (despertar los sentidos
proporcionándoles experiencias multisensoriales)
+LA ENSEÑANZA DE HABILIDADES COMUNICATIVAS Y SOCIALES: Las dificultades
que puede presentar la persona con DI con respecto al desarrollo de su comunicación y su
desenvolvimiento en el medio se deben subsanar empleando sistemas aumentativos y alternativos de
comunicación y estructurando el ambiente (espacial y temporal: claves visuales), así como su trabajo
(rutinas y rincones), de forma que se favorezca y ayude al alumno a comprender su entorno y
desenvolverse mejor en el mismo.
+TRATAMIENTO DE LAS CONDUCTAS PROBLEMÁTICAS: ya que afectará a las
posibilidades de progreso del alumno. Es importante tener en cuenta las siguientes fases para la
intervención con el alumno:
 Programas específicos para el tratamiento personalizado del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo. INSTRUCCIONES 8 marzo 2017 Además de estas
adaptaciones en los elementos curriculares, se desarrollarán programas específicos para la DA,
que serán llevados a cabo por el AL (SAAC, rehabilitación logopédica…), y el PT
(estimulación cognitiva, hábitos de autonomía, coordinación manual y grafo, espacial y
temporal, habilidades sociales y modificación de conducta…)
 Adaptaciones curriculares significativas "adecuaciones que se realizan desde la
programación y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo, es decir: objetivos
generales de etapa ,competencias especificas, saberes básicos y criterios de evaluación".
c.2. Apoyos especializados y recursos materiales

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 TEMA 20-21 LOMLOE

1. Los alumnos con DI necesitan recibir atención por parte del maestro
de PT, del maestro AL (para trabajar el desarrollo del lenguaje oral) y PTIS (sus funciones serían
asistencia, cuidado, desplazamiento y supervisión)
2. En cuanto a los recursos materiales serán adaptados los convencionales y se establecerán
recursos específicos para dar respuesta a sus necesidades
c.3. Coordinación de los profesionales
La LEA y el D. 328/10, establece que es necesaria la coordinación de todos los Profesionales que
atiende al alumno con DI:
Maestro de Pedagogía Terapéutica: sus funciones quedan recogidas en el artículo 19 de la Orden
de 20 de agosto de 2010. Además del refuerzo educativo para el desarrollo de las unidades didácticas, el
maestro de PT puede llevar a cabo con ellos Programas de Intervención Específicos que den respuesta a
sus nee.
Maestro de Audición y Lenguaje: evaluará las capacidades comunicativas del alumno,
determinando la posibilidad de trabajar el desarrollo del lenguaje oral o proponer SAAC (SPC,
Makaton, Programa de Comunicación Total…).
PTIS: sus funciones son de asistencia, cuidado, desplazamiento y supervisión.
Equipos de Orientación Educativa: sus funciones quedan recogidas en el Decreto 213/95, por el
que se regulan estos equipos. Son los encargados de realizar la evaluación psipedagógica y el dictamen
de escolarización de los alumnos con DI.
c.4. Colaboración con los representantes legales
Debido a la tutoría compartida con este alumnado (art. 19 O.20/8/10), el maestro de PT y el tutor o
en el caso de CEEE el maestro de PT asesorará a los representantes legales para satisfacer sus
necesidades de información, formación e implicarlos que participen en el proceso educativo de sus hijos
tanto del aula como del centro. Se le informará sobre cómo atender a sus hijos, estimularlos, potenciar
su autonomía, emplear el uso de las TIC, reforzar en el hogar las tareas escolares, que refuercen sus
logros, el fomentarles la autoestima..
Estas familias tienen un papel importante en el proceso de recogida de información para la
elaboración de la evaluación psicopedagógica y en la conformidad de la AC del alumno.

CONCLUSIÓN
En el tema desarrollado al hablar de alumnos con discapacidad intelectual, no hacemos referencia
a un grupo homogéneo, sino, por el contrario, a un grupo humano que presenta una gran diversidad, lo
que hace necesario un abordaje educativo inclusivo. RESPECTO A LA TRANSPOSICION
DIDACTICA En el ámbito de la educación especial, la transposición didáctica implica tener en cuenta
las diferencias individuales de los alumnos que presentan DI y adaptar el curriculum, los métodos de
enseñanza y los recursos didácticos para garantizar que todos los alumnos puedan acceder al currículo y
desarrollar aprendizajes competenciales
COMO INTERVENCIÓN EDUCATIVA La intervención del maestro de Pedagogía Terapéutica
busca promover la inclusión y el desarrollo integral de los alumnos con DI. A través de:
- Participar en la elaboración de programación didáctica de forma coordinada con los tutores y especialistas.
- Ejercer la docencia compartida, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula. La inclusión
requiere del reconocimiento de la responsabilidad compartida, implicar a toda la comunidad educativa, para que
de forma colaborativa se involucren en el proceso educativo del alumnado que presenta NEE derivadas de DI
- Estimular aquellas áreas del desarrollo que requieren una intervención muy específica. Sin duda, los
Equipos de Orientación tendrían un papel fundamental a la hora de delimitar las necesidades específicas de este
alumnado, y de asignarle el recurso personal mencionado.
- Apoyarse en la neurodidáctica como una nueva visión de los procesos de enseñanza-aprendizaje en donde
la diversidad queda identificada como un rasgo propio de los seres humanos al no existir dos personas con
mismas conexiones neuronales debido a que, cada cual, construye su propia vida y experimenta diferentes
momentos y sensaciones, teniendo todas y todos en el cerebro la propiedad de aprender. Por un lado, como un
recurso para la mejora del diseño educativo mediante la optimización del mismo acorde a los procesos neuronales

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 TEMA 20-21 LOMLOE

que tienen lugar en el cerebro humano. Y, por otra parte, como respuesta y
fundamentación científica a aquellas metodologías en las que se observan grandes resultados de aprendizaje,
manteniendo correspondencia con la sociedad contemporánea y, lo que es más importante, teniendo en
consideración la felicidad y el bienestar del alumnado. Entre estas metodologías podríamos el aprendizaje por
proyectos, la cooperación, el juego y la dramatización, todo ello construido según los intereses de los/as
alumnos/as, creando situaciones educativas emocionantes para ellos y ellas.
BIBLIOGRAFIA
Además de las referencias legislativas que han aparecido a lo largo del tema, se ha consultado las
siguientes referencias bibliográficas:
 MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J. (2007): Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. III. Alianza
Editorial. Madrid.
 SÁNCHEZ PALOMINO A. y TORRES GONZALEZ, J.A. (2002): Educación Especial. Centros
educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirámide.
 SÁNCHEZ CANO, M y BONALS, J. (coord.) (2007): La evaluación psicopedagógica. Grao. Barcelona.
 SALVADOR MATA, F. (dir.)(2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales.
Tomo I y II. Málaga: Ediciones Aljibe.
 CECJA (2010): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas
de la discapacidad intelectual. CECJA. Sevilla
 CECJA (2010): Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas
de Síndrome de Down. CECJA. Sevilla
 ECHEITA, G. y VERDUGO, M.A. (Eds.) (2004). La Declaración de Salamanca sobre Necesidades
Educativas Especiales diez años después. Valoración y prospectiva. Salamanca: Publicaciones INICO.
 ECHEITA, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Narcea.

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