Cuando una persona se enfrenta a una situación social desarrolla una serie de expectativas o

anticipaciones acerca de la persona con la que interactúa, y también anticipa las probables
consecuencias que sus propias respuestas pueden elicitar en el otro. La respuesta que el sujeto
elija para interactuar será aquella que le ha dado éxito en el pasado, o que ha aprendido a través
de la observación de otras personas en situaciones similares (Bandura, op. cit.). La respuesta
elegida producirá ciertas consecuencias sociales, y según el éxito o fracaso de los resultados, la
persona volverá o no a utilizar conductas similares en situaciones futuras (Eisler & Frederiksen,
1980).

Las habilidades sociales dependen estrechamente de la situación o contexto específico en que se

da la interacción social (Eisler & Frederiksen, 1980),

El implementar estrategias para enseñarle a la persona a ser más hábil socialmente puede verse
como una importante vía de acción que permita ayudarle a obtener mayor satisfacción en sus
interacciones interpersonales, siendo a la vez un factor protector de patologías psicológicas
asociadas a un bajo nivel de ajuste social.

Ello adquiere especial relevancia en el trabajo con niños, puesto que es fundamental detectar los
desajustes a edades tempranas en las cuales una intervención terapéutica podría tener un mejor
pronóstico,

En lo que se refiere a los niños desadaptados socialmente se ha descrito un continuo de desajuste,

cuyos polos serían la impulsividad y la inhibición social. Los niños inhibidos socialmente son
descritos como excesivamente controlados en su conducta y en la expresión de sus emociones,
especialmente la agresión (Spivack y col., op. cit.). Manifiestan además una baja frecuencia de
interacción con otros, no plantean sus derechos y se conforman a los deseos de los demás,
tienden a mostrarse pasivos, lentos en sus reacciones y en su discurso, generalmente son
ignorados por sus pares, y tienden a experimentar sentimientos depresivos y de inadecuación
(Michelson y col., 1983).

Los niños impulsivos son descritos como no cooperadores, desobedientes, peleadores, con
tendencia a violar los derechos de los demás y a llamar la atención, y destructivos e impopulares
entre sus pares, de quienes reciben frecuentes muestras de rechazo (Michelson y col., op. cit.).

En síntesis, el niño requiere de un repe1torio de habilidades sociales para lograr ajustarse a su

medio social. Este repertorio es mediatizado de manera fundamental por las habilidades socio-
cognitivas, las cuales se abordarán a continuación.

Un programa de competencia social. Manuel Segura. | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 324 MAYO
2003 p 46-50.

El dominio de las habilidades sociales produce siempre un refuerzo positivo: la atención y el

aprecio de los demás, es decir, el éxito social.

Hace falta tener en cuenta, al mismo tiempo, lo cognitivo, lo emocional, las habilidades sociales y
el crecimiento moral. Si uno de esos pilares falla, todo se cae.
último bloque, el de las habilidades sociales, se incluyen algunas ideas básicas para continuar

la educación emocional iniciada en Primaria, o para iniciarla si no se hizo antes. Son sólo algunas

orientaciones elementales, fundadas en la psicología y en el sentido común, para enseñar a los

alumnos y alumnas a enfrentarse a la ira, a la angustia y a la depresión. Son sentimientos
frecuentes y su control no requiere, en muchos casos, la ayuda profesional de un psicólogo o
psiquiatra, sino que se pueden resolver con técnicas sencillas de desensibilización, de inoculación
de estrés y de terapia cognitiva. Se trata de ofrecer a los alumnos y alumnas una buena base de
educación emocional y sentimental, que destierre de ellos lo que Goleman llamó “analfabetismo

todos nosotros, absolutamente todos, podemos mejorar nuestro modo de relacionarnos con
otros. Y el programa es un buen instrumento para conseguirlo.

Tendencias actuales en el ámbito de las habilidades sociales Francisco GIL RODRÍGUEZ, Francisco J.
CANTERO SÁNCHEZ, Mirko ANTINO. Apuntes de Psicología Colegio Oficial de Psicología de
Andalucía Occidental, 2013, Vol. 31, número 1, págs. 51-57

(Gil, et al., 2013)

Los entrenamientos en habilidades sociales es su objetivo último, que no es otro que la mejora de
la calidad de vida y bienestar de las personas, algo que resulta fundamental para todos los seres
humanos y colectivos, y

La revisión de la eficacia de los entrenamientos en habilidades sociales resulta en general

satisfactoria, llegando a considerar estos entrenamientos como la intervención más potente para
ayudar a las personas, tanto para desarrollar relaciones más reforzantes y significativas, como para
promover la integración social en la comunidad.

en aquellos casos en que se aplican las medidas correspondientes, se obtienen resultados

positivos y prometedores. Así, por ejemplo, hay una amplia evidencia de que las personas con
diferentes tipos de problemas, incluyendo pacientes con enfermedades mentales severas, pueden
aprender nuevas habilidades y mantener esas ganancias a lo largo del tiempo (Mueser & Bellack,
2007).

Así mismo, incide negativamente en la eficacia de los entrenamientos, su aplicación inadecuada,

en cuanto a duración, planificación de las sesiones, agrupación indiscriminada de sujetos en
grupos, etc. (Andanson, 2011; Mueser y Bellack,2007).

En la actualidad, y tomando como referencia algunas recomendaciones ya planteadas en el

pasado, se señalan como principales retos que deben abordar, tanto los profesionales como los
investigadores, en la utilización de los entrenamientos en habilidades sociales, los siguientes

1. Identificar los prerrequisitos necesarios para documentar la efectividad de los entrenamientos

en habilidades sociales. En la planificación de los entrenamientos se debe atender tanto a las
habilidades sociales que serán objeto de evaluación después del entrenamiento, como otros
indicadores del bienestar que se desea alcanzar, o la mejora de los síntomas de los problemas que
se desea prevenir o tratar
2. Persistir en garantizar la generalización y mantenimiento de los logros alcanzados. En relación
con el punto anterior, se debe, por una parte, seguir investigando nuevas medidas que faciliten la
generalización y mantenimiento de los resultados.

3. Adaptación de los entrenamientos a las necesidades particulares de los participantes. En lugar

de realizar aplicaciones indiscriminadas a grupos numerosos de sujetos, que generalmente
obedecen a razones injustificadas, los entrenamientos deben ser precedidos por el
correspondiente diagnóstico que permita identificar las necesidades particulares que presenta
cada participante.

4. Formación y cualificación de las personas que realizan los entrenamientos. La aplicación de los
entrenamientos en habilidades sociales, aunque parten de técnicas sencillas y con las que las
personas se sienten familiarizadas al haberlas empleado en la adquisición de otras destrezas,
exigen la correspondiente formación y períodos de prácticas adecuadamente supervisados
centrados en el desarrollo de habilidades complejas, las cuales requieren un nivel de conocimiento
y habilidad, no solo para hacer algo, sino para transmitirlo y enseñarlo a los demás.

5. Expansión y acceso a los entrenamientos. Aunque hay una tendencia progresiva de mejora de
los entrenamientos en habilidades sociales, aumentando el apoyo empírico a los mismos, muchos
clientes, incluso aquellos que plantean necesidades apremiantes que podrían ser eficazmente
atendidas con estos programas, tienen un acceso restringido o nulo a los mismos. En este sentido,
consideramos, como plantean Mueser y Bellack (2007), que el acceso a los entrenamientos en
habilidades sociales para determinados clientes, como aquellos que presentan enfermedades
mentales severas ‘no debe ser un lujo, sino que debe considerarse un derecho’ (p. 551), y
consecuentemente, los servicios de salud mental deben planificar y atender este derecho de
forma adecuada. (Gil et al., 2013)

HABILIDADES SOCIALES ROCA, 2014

Las habilidades sociales (en adelante, HH SS) son una serie de conductas —y también de
pensamientos y emociones—, que aumentan nuestras posibilidades de mantener relaciones
interpersonales satisfactorias y de conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros
objetivos.

También podemos definirlas como la capacidad de relacionarnos con otras personas en forma tal
que consigamos un máximo de beneficios y un mínimo de consecuencias negativas, tanto a corto
como a largo plazo.

Las HH SS son primordiales en nuestras vidas ya que:

Las relaciones con otras personas son nuestra principal fuente de bienestar; pero también pueden
convertirse en la mayor causa de estrés y malestar, sobre todo cuando tenemos déficits de HH SS.

Mantener unas relaciones interpersonales satisfactorias facilita la autoestima.

La falta de HH SS nos lleva a sentir con frecuencia emociones negativas, como la frustración o la
ira, y a sentirnos rechazados, infravalorados o desatendidos por los demás.
Las personas con pocas HH SS son más propensas a padecer alteraciones psicológicas como la
ansiedad o la depresión, así como ciertas enfermedades psicosomáticas.

Ser socialmente hábil ayuda a incrementar nuestra calidad de vida, en la medida en que nos ayuda
a sentirnos bien y a obtener lo que queremos.

Las HH SS incluyen componentes tan diversos como la comunicación verbal y no verbal; el hacer o
rechazar peticiones; la resolución de conflictos interpersonales, o la respuesta positiva a las
críticas. Además, las habilidades requeridas varían según las situaciones, las personas con quienes
nos relacionamos o los objetivos que pretendemos alcanzar en cada interacción.

La psicología conductual ha abordado el estudio de las HH SS considerando tres dimensiones: 1) la

conducta motora observable externamente; 2) lo fisiológico-emocional y, 3) los aspectos
cognitivos, es decir, las creencias, pensamientos e imágenes mentales.

Las conductas observables —mirada, expresión facial, gestos, forma y contenido de la

comunicación verbal, etc.— son los componentes más obvios de las HH SS y también los que más
se han investigado.

Los componentes fisiológicos de las HH SS son los cambios fisicoquímicos corporales relacionados
con ellas; por ejemplo, la hiperactivación del sistema nervioso simpático que se produce cuando
experimentamos ansiedad. En los últimos años, se está dando cada vez más importancia a los
componentes cognitivos de las HH SS; reconociéndose progresivamente el papel determinante de
nuestros pensamientos (de nuestra forma de percibir y evaluar la realidad.

MONJAS

En todos los grupos de niños y niñas hay alguno/a que experimenta dificultades para relacionarse
con los demás. Independientemente de la edad, sexo, contexto social, actividad o situación, hay
niños que de forma esporádica y puntual o bien de forma crónica, sufren y lo pasan mal o no
disfrutan cuando interactúan con las otras personas. También hay otros/otras que se lo hacen
pasar mal a los demás cuando se relacionan con ellos porque los menosprecian, humillan, agreden
o amenazan.

Está claro que, aunque muchos se manejan e interactúan con los iguales de modo efectivo y
satisfactorio, tanto en la escuela como en la familia y la comunidad, existe un creciente número de
niños que debido a múltiples y diversas causas presentan importantes dificultades en sus
relaciones cotidianas con los demás.

Las siguientes son descripciones de conductas socialmente inadecuadas o deficitarias que

aparecen frecuentemente en la infancia: no inicia interacciones con otros niños; se somete a lo
que dicen los otros porque tiene miedo a ser excluido del grupo; se muestra agresivo y hostil con
los más débiles; no conversa con las demás; se inhibe en situaciones de grupo; cuando tiene un
problema con otra compañera, recurre al adulto; evita relacionarse con personas de otro sexo; no
tiene amigos ni amigas; soluciona los conflictos con los iguales de forma agresiva; enrojece y
tiembla cuando tiene que hablar en público; cambia frecuentemente de amigos; no acepta las
críticas que se le hacen; se muestra excesivamente tímida fuera de contextos conocidos;
permanece sola muchos ratos.

habilidades sociales agrupadas en torno a las siguientes áreas: habilidades básicas de interacción
social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades
relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas
interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos.

Está claro en este momento, y es unánimemente aceptado por distintos profesionales del campo
educativo, clínico, pediátrico y de la salud, que la habilidad de interactuar adecuadamente con los
iguales y con los adultos significativos es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil.

Así mismo se constata que los problemas interpersonales son una característica definitoria de
muchos transtornos emocionales y conductuales, y gran parte, por no decir la práctica totalidad de
los problemas psicológicos y categorías diagnósticas psiquiátricas en la infancia, adolescencia y la
vida adulta cursan con y/o incluyen como síntomas característicos las dificultades en la relación
interpersonal. 1993 MONJAS

COMUNICACIÓN, LENGUAJE Y EDUCACION, López, 1992

El aprendizaje de las habilidades sociales se ha estudiado desde el ámbito de
las teorías neoconductistas, principalmente en el marco del aprendizaje social
(Bandura y Walters, 1964,) que consideran el desarrollo moral como el
aprendizaje de la conducta socialmente aceptada, habiendo incidencia en la
adquisición e internalización de las normas y valores vigentes en los diferentes
ámbitos de relación. Estas teorías afirman que as habilidades sociales pueden
ser aprendidas como cualquier otra conducta, mediante un proceso de
observación, identificación, imitación y reproducción de conductas.
Las diferentes aportaciones teóricas citadas nos permiten hablar de las
habilidades sociales como el conjunto de comportamientos interpersonales que
va aprendiendo la persona y que configuran su competencia social en los
diferentes ámbitos de relación. Las habilidades sociales permiten a la persona
encontrarse mas aceptada y valorada por los otros ya que manifiesta
conductas de carácter asertivo, es decir, conductas que expresan sus
sentimientos, deseos, opiniones de una forma abierta y sincera, respetando a
la vez todas estas manifestaciones en los otros.

Las habilidades sociales que debería contemplar un curricular de educación

moral pueden agruparse en:
HABILIDADES PROSOCIALES Y SOCIALES, necesarias para la interrelación y
comunicación reciproca y positiva con los demás: mantener una conversación,
formular preguntas, pedir favores.
Habilidades afectivas, que posibilitan el conocimiento de los sentimientos
personales, así como también las emociones y sentimientos de los demás.
HABILIDADES PARA SOLUCIONAR CONFLICTOS, es decir habilidades
alternativas a la agresión y que permiten hacer frente al estrés, posibilitando la
resolución de problemas personales, interpersonales y sociales.
HABILIDADES PARA CONJUGAR AUTONOMIAY aceptación de obligaciones.
HABILIDADES PERSONALES DE AUTOREGULACION Y AUTOCONTROL de la
conducta que facilitan una actuación de acuerdo con los razonamientos y
juicios morales desarrollados. LOPEZ, 1992
Construcción racional y autónoma de valores y habilidades social Silvia López.
comunicación, Lenguaje y Educación, 1992, 15, 93-98.

CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACION PRIMARIA. LAS HABILIDADES SOCIALES DEL ALUMNADO

COMO VARIABLE MODULADORA.

IVAN BRAVO ANTONIO, LUCIA HERRERA TORRES. (2011). DEDICA. Revista de educación y
humanidades 1 173-212.

Bravo y Herrera (2011)

Meichenbaum, Butler y Grudson (1981) afirman que es imposible desarrollar una definición
consistente de competencia social puesto que esta es parcialmente dependiente del contexto
cambiante, esto es, las habilidades sociales deben considerarse dentro de un marco cultural
determinado, dependiente de factores tales como la edad, el sexo, la clase social y la educación. Es
más, la conducta considerada apropiada en una situación puede resultar inadecuada en otra.

Delgado y Contreras (2008) señalan a este respecto que, tal y como se ha podido poner de
manifiesto a través de diversos estudios longitudinales, las dificultades de relación social en la
infancia se vinculan con problemas escolares (bajo rendimiento, absentismo escolar, abandono
prematuro del sistema educativo), problemas externalizados en la adolescencia, como conducta
antisocial y delincuencia en el caso de aquellos niños que han sido rechazados en la infancia por su
conducta agresiva y disruptiva; y problemas internalizados durante el ciclo vital, incluyendo baja
autoestima, problemas de ansiedad, soledad, y síntomas depresivos en aquellos niños
caracterizados por un patrón de retraimiento y ansiedad en los años escolares.

CURRAN (1985) entrenamiento en HABILIDADES SOCIALES. Supone un intento directo y

sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención
de mejorar su competencia interpersonal individual en clases especificas de situaciones sociales.
El aprendizaje de la convivencia no puede convertirse en una tarea improvisada ni sujeta a una
mera intervención verbal en un momento determinado. Por el contrario, necesita de una
planificación, tanto para el espacio de aula como de centro, teniendo en cuenta, a su vez a los tres
protagonistas de la comunidad educativa: profesores, alumnos, padres/madres (Jares, 2006).

Hay que tener en cuenta que educar las relaciones interpersonales desde los primeros años de
escolarización tiene la ventaja de prevenir el desarrollo de problemas que puedan aparecer más
tarde, al finalizar la primaria o la secundaria. (Bravo y Herrera 2011)

E. NORMA CONTINI () LAS HABILIDADES SOCIALES EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA:

PERSPECTIVAS DESDE LA PSICOLOGIA POSITIVA. Psicodebate 9. Psicología, Cultura y Sociedad p.
45-64.

El desarrollo de habilidades sociales positivas en la infancia ya adolescencia contribuye al logro de

una personalidad saludable en la adultez. Y como contrapartida, la competencia interpersonal
pobre, se asocia con baja aceptación, rechazo o aislamiento de los pares, con problemáticas
escolares y con problemáticas personales, tales como la baja autoestima, la indefensión,
inadaptación en la adolescencia, delincuencia juvenil o adicciones.

HABILIDADES SOCIALES Y RELACION CON LOS PARES

El vinculo entre iguales promueve el desarrollo de habilidades de interacción social y ello impacta
positivamente en la salud psíquica del sujete.

Monjas Casares (2000) analiza pormenorizadamente las funciones que cumplen la relación con los
parees en el logro de las HHSS positivas. Las misma, permiten el conocimiento de sí mismo y de los
demás: el desarrollo de conductas que denomina de reciprocidad, esto es, la posibilidad de
apreciar lo que se da y lo que se recibe. Alude también a intercambio en el control de la relación,
con lo cual quiere significar que el niño/adolescente aprende que en ocasiones el lidera una
situación, y en otras, le corresponde hacerlo a un par.

León Rubio y Medina Anzano (1998) han individualizado cuatro características que delimitan el
concepto de habilidad social. Ellas son: 1) el carácter aprendido; 2) conciencia de
interdependencia de la habilidad social, es decir, todo comportamiento social exige entender el
punto de vista del otro; 3) los objetivos que persigue son solo comprensibles en situaciones
sociales especificas; 4) la habilidad social considerada sinónimo de eficacia en ele comportamiento
interpersonal. A partir de la identificación de las mencionadas características, definen a la
habilidad social como “la capacidad de ejecutar aquellas conductas aprendidas que cubren
nuestras necesidades de comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas
de las situaciones sociales de forma efectiva”

El termino habilidades de interacción social, suele usarse como sinónimo de habilidades sociales,
habilidades de relación interpersonal o competencia social. En este trabajo, se hará referencia
específica…

Monjas Casares (2000) señala, que el déficit en HHSS, ya sea en el polo no asertivo como en el
agresivo se presenta vinculado con escasa aceptación, rechazo o aislamiento social por parte de
los pares; con bajo rendimiento escolar, expulsión de la escuela o inadaptación escolar; baja
autoestima; desajustes psicológicos y psicopatología en la infancia, tales como la depresión; en la
adolescencia se asocia con la iniciación en la delincuencia, alcoholismo, suicidio o toxicomanías.

CARACTERISITCAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Monjas casares (2000) señala, que se aprende por experiencia directa o por observación, tanto de
otros sujetos como de modelos simbólicos, por ejemplo de la TV. Agrega que también se aprende,
mediante el uso del lenguaje hablado, es decir, por medio de preguntas, instrucciones o
sugerencias y constituiría una forma no directa de aprendizaje; por ejemplo en el contexto de la
familia, los padres inducen al niño a saludar a un familiar que llega de visita, o a decir gracias
cuando recibe un obsequio.

Finalmente, alude al aprendizaje por feed-back interpersonal, es decir que el niño/adolescente

recibe una retroalimentación de su interlocutor que informa la cualidad de su comportamiento
social: por ejemplo, la madre demostrara con una sonrisa su aprobación al ver que el niño besa a
la abuela que llega de visita, o desagrado si aquel arroja al suelo un juguete que le regalan.

Otra característica es que las HHSS implica componentes verbales, motrices, emocionales y
cognitivos. Igualmente, las HHSS son respuestas a situaciones específicas, que intervienen, y de la
situación en la cual tienen lugar. Otra particularidad, es que las HHSS implican siempre la relación
con otros, ya sean pares o adultos. Los que define la cualidad de la interacción son las personas
que participan y el contexto en el cual se da dicha interacción. Por ejemplo, no es lo mismo
entablar un dialogo entre dos compañeros en el aula, que en el gimnasio o en un salón de baile;
también será distinta la interacción entre dos compañeros de clase, que entre un alumno y el
profesor.

Siguiendo a León Rubio y Medina Anzano (2002) se puede afirmar que la carencia de HHSS
promueve en el sujeto, el empleo de estrategias inadecuadas para la resolución de temas y
problemas de la vida cotidiana, generalmente de carácter social.

ALGUNAS TEORIAS EXPLICATIVAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES.

De entre los diversos modelos explicativos de las habilidades sociales, dos resultan de interés: el
modelo interactivo y el del aprendizaje social.

Según el modelo interactivo, las HSS serian los resultados de proceso cognitivos y de conducta, en
una secuencia que se inicia con la percepción correcta de estímulos interpersonales relevantes,
continua con el procesamiento flexible de estos estímulos para evaluar la mejor opción de
respuesta, y concluye con la manifestación de la opción elegida (León Rubio y Medina Anzano,
1998).

En la teoría del aprendizaje social, el esfuerzo ha estado centrado en poder explicar el

comportamiento a partir del estudio experimental del aprendizaje.

Bandura es quien hace la mayor contribución al respecto al estudiar la agresión en niño, y afirma
que el funcionamiento psicológico se explica por una continua interacción entre factores
personales y ambientales. Esta reciprocidad, lo llevo a estudiar lo que denomino aprendizaje
observacional, que consideraba no idéntico a la imitación. Plantea, que el sujeto no se limita a
reproducir mecánicamente el comportamiento del otro, sino que extrae reglas generales de como
actuar y lo pone en practica cuando considera que con ello va a obtener buenos resultados.

En síntesis, se sostiene que la conducta esta determinada en gran medida por factores externos,
pero también, por variables del sujeto. Este, es capaz de controlar su comportamiento mediante
metas autoimpuestas, que denomina auto reforzamiento.

(PUENTES ET AL., 2014)

Por tanto incluyen: iniciar, mantener y finalizar una interacción con otros; comprender y
responder a los indicios situacionales pertinentes; reconocer sentimientos; proporcionar
realimentación positiva y negativa; regular la propia conducta; ser consciente de los iguales y de la
aceptación de estos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción a mantener con otros; ayudar a
otros; hacer y mantener amistades y relaciones de pareja; responder a las demandas de los
demás; elegir compartir; entender el significado de la honestidad y de la imparcialidad, controlar
los impulsos; respetar normas y leyes, y adecuar la conducta a estas.

Un aspecto muy importante del carácter adaptativo de las habilidades sociales es su orientación
para reducir consecuencias negativas para el sujeto y su entorno.

Déficit en Habilidades Sociales en Niños con Trastorno por Déficit de Atención-Hiperactividad,

Evaluados con la Escala basc P. PUENTES R., G. JIMÉNEZ F., W. PINEDA A., D. PIMIENTA M., J.
ACOSTA L., M. L. CERVANTES H., M. NUÑEZ B., & M. SÁNCHEZ R.

PEDRO PUENTES ROZO, GIOMAR JIMÉNEZ FIGUEROA, WILMAR PINEDA ALHUCEMA, DAVID
PIMIENTA MONTOYA, JOHAN ACOSTA LÓPEZ, MARTHA L. CERVANTES HENRÍQUEZ, MERLYS
NÚÑEZ BARRAGÁN, MANUEL SÁNCHEZ ROJAS

Puentes et al., 2014

REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA VOL. 23 N.º 1 2014 95-106

(LACUNZA Y CONTINI, 2011)

Existe consenso en la comunidad científica respecto a que el período de la infancia y la

adolescencia es un momento privilegiado para el aprendizaje y practica de las habilidades sociales,
ya que se ha constatado la importancia de estas capacidades en el desarrollo infantil y en el
posterior funcionamiento psicológico, académico y social. De allí que resulta valioso identificar
cuáles son las principales habilidades sociales propias de la infancia y la adolescencia.
Según Carr (2007), la capacidad para formar y mantener amistades estables y satisfactorias está
determinada por las experiencias de apego, ciertos rasgos de personalidad (como la extroversión,
la simpatía y la estabilidad en oposición al neuroticismo) y las oportunidades que brinda el entorno
(la escuela, las actividades de ocio, la familia y la comunidad para conocer a otras personas).

AMISTAD (HABILIDADES SOCIALES)

Los autores interesados en la evolución de las relaciones de amistad como Selman (1976) y Damon
(1977), proponen una serie de cambios en el desarrollo de la amistad que supone estrechas
relaciones con los movimientos que se producen en el proceso de adopción de perspectivas.

Damon (1977) distingue tres niveles en el desarrollo de las relaciones de amistad:

En el nivel 1 los amigos se asocian con quien uno juega o está en contacto habitualmente; la
amistad se afirma cuando se hacen actos positivos como dar o compartir juguetes, y puede
comenzar y terminar de forma rápida y sencilla.

En el nivel 2 los amigos son personas que se ayudan unas a otras; la amistad se considera como
una relación con intereses recíprocos y cada parte debe responder a las necesidades o deseos del
otro; la confianza mutua es un elemento fundamental; la amistad puede terminar por una acción
del otro contrapuesta al propio interés, como por ejemplo rehusar ayudar o ignorar una
necesidad.

En el nivel 3 los amigos son personas que se comprenden mutuamente y comparten sus
pensamientos, sentimientos y secretos; por ello los amigos son los más adecuados para ayudarse
en problemas psicológicos (soledad, tristeza, etc.); la amistad se considera como una relación
duradera y la verdadera amistad sólo puede terminar por una continua manifestación de
desagrado o de mala intención.

Un amigo es una persona que realiza aquello que nos complace y, por tanto, los amigos han de
darse cuenta de lo que nos gusta y nos desagrada. Sin embargo, en esta etapa no existe todavía
toma de conciencia acerca de la naturaleza recíproca de la amistad.

Aspectos evolutivos de las estrategias sociales Pilar Royo García. Pulso 2004, 27. 25-47

De la misma manera, Ginzburg (2012) puntualiza que las habilidades para la vida son destrezas
psicosociales que les facilitan a las personas aprender a vivir.

En tanto, las habilidades sociales fueron evaluadas por medio de la lista de chequeo de habilidades
sociales de Goldstein (1978), la cual está compuesta por 50 ítems, agrupados en 6 factores, que
son: primeras habilidades sociales; habilidades sociales avanzadas; habilidades relacionadas con
los sentimientos; habilidades alternativas a la agresión; habilidades para hacer frente al estrés y
habilidades de planificación.

Las habilidades sociales hacen referencia a la atención que se le presta a la persona, como iniciar
una conversación y mantenerla, conversar con otro, expresar agradecimientos, presentar a nuevas
personas con otras y decir lo que gusta de ellos; las habilidades sociales avanzadas consisten en
pedir ayuda cuando se necesita, integrarse a un grupo en alguna actividad y pedir disculpas; en
tanto, las habilidades relacionadas con los sentimientos implican comprender y reconocer las
emociones que se experimenta.

Por su parte, las habilidades alternativas consisten en ayudar a quien lo necesita, compartir las
cosas, buscar llegar a acuerdos, utilizar diversas formas de resolver situaciones difíciles, entre
otras.

Aquellas que engloban acciones como hablar claro, escuchar y responder adecuadamente, planear
cómo dar a conocer una opinión y decidir lo que se quiere sin que otras personas influyan son las
habilidades para hacer frente al estrés.

Finalmente, las habilidades de planificación representan actividades alternas ante una situación
molesta, tomar decisiones realistas de cómo se quiere realizar una tarea, determinar cuál de los
numerosos problemas es el más importante, etc. En general, esta escala permite obtener
información precisa y específica sobre el nivel de las habilidades sociales de un sujeto (Morales et
al., 2013)

(Garaigordobil y Peña, 2014)

Las investigaciones de las últimas décadas han evidenciado la influencia que ejercen las
habilidades sociales en la adaptación y en la salud. Muchos estudios han demostrado la conexión
entre competencia social y salud físico-mental, considerando el repertorio de habilidades sociales
como un factor protector, como un indicador de desarrollo saludable, además de predictor del
rendimiento académico.

Las habilidades sociales reducen comportamientos problemáticos en el aula y además,

contribuyen a la autoestima, empatía y la solución de problemas interpersonales.

Hoy en día son frecuentes problemas como el acoso escolar (bullying), racismo, sexismo, soledad,
depresión, violencia, etc. y todos ellos tienen estrechas relaciones con las habilidades sociales.
Estos problemas disminuirían significativamente mejorando la autoestima, desarrollando la
empatía, aprendiendo a regular los impulsos y las emociones, ejercitando las habilidades sociales y
mejorando la expresión de las emociones. Por lo tanto, los programas de psicoeducación que
desarrollen habilidades socioemocionales serán beneficiosos tanto para prevenir estos problemas
como para tratarlos cuando ya se han diagnosticado.

El aprendizaje de habilidades sociales y competencias emocionales se fundamenta en modelos

teóricos que enfatizan la capacidad de aprender que tiene toda persona, por lo que la intervención
se dirige a provocar cambios en su manera de interactuar y responder al medio externo

Se enfatiza la plasticidad de la persona para aprender y desaprender determinados

comportamientos sociales y emocionales.

RAFAEL BISQUERRA ALZINA Y NÚRIA PÉREZ ESCODA LAS COMPETENCIAS

EMOCIONALES Educación XX1. 10, 2007, pp. 61-82
Bisquerra y Pérez (2007)

Regulación emocional

Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar

conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener

buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse

emociones positivas, etc.

Competencias para la vida y el bienestar

Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para

afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados,
profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las
cuales nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma
sana y equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar.

Ana Betina Lacunza 2012

Es evidente que utilizamos el lenguaje para comunicarnos con los otros, es decir, para poder
establecer relaciones personales y sociales con otros en nuestra cultura; empero, no resulta
sencillo explicar el proceso de adquisición del lenguaje –que nos permite esa comunicación y
construcción de relaciones sociales sin tener presente que ello está relacionado con el
funcionamiento de la mente, así que, aun cuando todo es potencialmente simbolizable, se
requiere de sujetos capaces de simbolizar. (CALDERON, 2017).

El papel de la dimensión afectiva en la adquisición del lenguaje materno EDITH CALDERÓN RIVERA
2017 ALTERIDADES, 2017. 27 (53): Págs. 11-22

El lenguaje verbal del niño. Pablo Félix Castañeda, s,f.

https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/
Trast_Habla_medio_amb.htm

REFERENCIAS

Betina Lacunza, Ana; Contini de González, Norma Las habilidades sociales en niños y adolescentes.
Su importancia en la prevención de trastornos psicopatológicos Fundamentos en Humanidades,
vol. XII, núm. 23, 2011, pp. 159-182 Universidad Nacional de San Luis San Luis, Argentina

https://www.redalyc.org/pdf/184/18424417009.pdf
FACTORES SOCIO-AFECTIVOS RELACIONADOS CON LAS DIFICULTADES ESCOLARES EN NIÑAS Y
NIÑOS “ESTRELLA” DEL PROGRAMA PSICOMOTRICIDAD E INTERVENCIÓN

Emmanuel Herrera González, Laura Delgado Tenorio, Héctor Fonseca Schmidt, Pilar Vargas
Ramírez.

Programa de Psicomotricidad (PSICOMI), Escuela de Ciencias del Movimiento Humano y la calidad

de Vida, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Nacional, Heredia, Costa Rica.

Revista MHSalud® (ISSN: 1659-097X) Vol. 9. No. 1. Enero-Julio, 2012

https://doi.org/10.15359/mhs.9-1.2 www.una.ac.cr/mhsalud

problemas emocionales y de conducta en la infancia: UN INSTRUMENTO DE IDENTIFICACIÓN Y

PREVENCIÓN TEMPRANA MAITE GARAIGORDOBIL Y CARMEN MAGANTO Facultad de Psicología.
Universidad del País Vascov 2013. PADRES Y MAESTROS N. 35 2013

Psicología clínica infanto-juvenil. Remedios Gonzales Barrón. Inmaculada Montoya-Castilla

Ediciones Pirámide (2015).

LIBRO KEVIN O. MANUAL DE TERAPIA DE JUEGO. TERAPIA DE JUEGO

Relación entre los Problemas Emocionales y el Desarrollo del Lenguaje en Niños y Adolescentes
con Dificultades Auditivas

REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 17, núm. 1,
2019

Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55160037001

Trastorno Emocional

una publicación del NICHCY febrero de 2010 es el Centro Nacional de Diseminación de

Información para Niños con Discapacidades. http://nichcy.org

El lenguaje verbal del niño. Pablo Félix Castañeda, s,f.

https://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/libros/linguistica/leng_ni%C3%B1o/
Trast_Habla_medio_amb.htm

Morales, M., Benítez, M. y Agustín, D. (2013). Habilidades para la vida (cognitivas y sociales) en
adolescentes de una zona rural. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 15(3), 98-113.
Recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol15no3/contenido-moralesetal.html

Behavioral Psychology / Psicología Conductual, Vol. 22, Nº 3, 2014, pp. 551-567 INTERVENCIÓN EN
LAS HABILIDADES SOCIALES: EFECTOS EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CONDUCTA SOCIAL
Maite Garaigordobil y Ainize Peña

GONZÁLEZ FRAGOSO, CLAUDIA; AMPUDIA RUEDA, AMADA; GUEVARA BENÍTEZ, YOLANDA

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN

NIÑOS INSTITUCIONALIZADOS Acta Colombiana de Psicología, vol. 15, núm. 2, 2012, pp. 43-52

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=79825836008

SUMMA Psicológica UST 2006. Vol. 3. N" l. 31-4~ Revisión de las Habilidades Socio-cognitivas en la
infancia temprana. Chamarrita Farkas K, Sandra Grothusen B., Marie Josee Muñoz B. Patricia von
Freeden S.

LAS INTERVENCIONES en habilidades sociales: revisión

y análisis desde una mirada salugénica. 2012
institución. Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Psicodebate 12.
Psicología, Cultura y Sociedad PAG 63-84 Ana Betina
Lacunza

Por lo que la intervención se dirige a provocar cambios en su manera de interactuar y responder al

medio externo.

Las intervenciones en habilidades sociales (IHS) son definidas por Ballester y Gil Llario (2002) como
un “conjunto de estrategias y técnicas de la terapia de la conducta o de otros acercamientos
psicoterapéuticos que tienen como finalidad la mejora en la actuación social de un individuo y su
satisfacción en el ámbito de las relaciones interpersonales” (pág. 37). Por su parte, García-Vera,
Sanz y Gil (1998) sostienen que los entrenamientos en habilidades sociales son experiencias de
aprendizajes que consisten fundamentalmente en observar un modelo de conductas adecuadas,
practicar dichas conductas, corregir aquellas conductas disfuncionales, perfeccionar las
ejecuciones correctas, reforzar aquellas ejecuciones adecuadas y practicar dichas conductas en
situaciones variadas y reales. De este modo, en la base de la intervención o del entrenamiento en
habilidades sociales se encuentra el aprendizaje social.

Toda IHS supone dos fases esenciales: a) la planificación del entrenamiento y b) la aplicación o
puesta en práctica del diseño. Ambas fases están vinculadas al proceso de evaluación de las
habilidades sociales, por lo que autores como Monjas Casares (2002) sostienen que la evaluación
de este constructo psicológico es un proceso continuo que se lleva a cabo antes de la intervención,
durante ésta y después de terminada la misma, como así también en el seguimiento, es decir, en
ciertos períodos después de la finalización.

Una intervención psicológica es un método para inducir cambios en el comportamiento,

pensamiento o sentimiento de una persona (Trull & Phares, 2003). Si bien en muchas ocasiones se
han utilizado como términos intercambiables intervención y psicoterapia, no es lo mismo la
intervención de un docente o de amigos cercanos en una situación de conflicto entre
adolescentes, que la intervención de un psicólogo en el contexto de una relación profesional. Las
intervenciones psicológicas suelen emplearse para disminuir el malestar de un trastorno
psicológico, para potenciar recursos y fortalezas del sujeto, tendiendo a incrementar su bienestar.
Sea que éstas se utilicen desde una perspectiva psicopatológica o salugénica, el objetivo central
que tienen es el de modificar los comportamientos evaluados como disfuncionales.

Todo conjunto de intervenciones psicológicas conforman un programa, que en el caso de las

habilidades sociales, tiene como objetivo principal el que las personas adquieran habilidades que
les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas de su vida (García-
Vera et al, 1998). Según Fernández Ballesteros (1996) un programa de intervención supone
acciones sistemáticas, planificadas, ejecutadas en un período determinado que tiendan a resolver
una problemática. Estas acciones se derivan de un diagnóstico de la situación inicial, en las que se
evalúen las necesidades y los recursos para iniciar un entrenamiento.

Las intervenciones psicológicas son un indicador observable de la relación entre ciencia pura y
aplicada (Mustaca, 2004), ya que destacan la necesidad de utilizar diseños experimentales con una
rigurosa evaluación de las evidencias científicas que indiquen su eficacia (validez interna) como la
aplicabilidad y factibilidad de esos programas (validez externa). Así, con

En el campo de las habilidades sociales, las intervenciones son procedimientos que integran un
conjunto de técnicas derivadas de la teoría del aprendizaje social, de la psicología social, de la
terapia de la conducta y de la modificación de la conducta (García-Vera et al., 1998). Se diferencian
respecto de otros tipos de intervenciones porque: a) se orientan a ampliar los repertorios de

Según Monjas Casares (2002), las IHS constituyen un momento del proceso de evaluación de
habilidades sociales. Para esta autora, este proceso tiene tres momentos: el primero, comprende
la identificación, clasificación y diagnóstico; el segundo, supone la planificación de los programas
de intervención y el tercero, remite a la evaluación de los efectos de la intervención.

Las IHS tienen dos fases diferenciadas: a) planificación de la intervención y b) aplicación o puesta
en práctica. La planificación se vincula a la evaluación de los comportamientos sociales ya que de
ésta derivan los objetivos específicos del entrenamiento, y posteriormente la delimitación de las
condiciones de aplicación de la intervención. Por su parte, la puesta en práctica supone la
preparación de los sujetos participantes, el momento de la adquisición o de entrenamiento
propiamente dicho y la generalización, consistente en asegurar que las habilidades sociales
aprendidas se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produjo la intervención, es
decir, se transfieran a las relaciones de la vida cotidiana (García- Vera et al., 1998).
DIFICULTADES EMOCIONALES RELACIONADO CON LA
INTERACCION SOCIAL (LAS HHSS).
TRASTORNOS DEL HABLA Y SU MEDIO AMBIENTE

La familia, la escuela y el medio en general, son quienes realmente influyen y hacen a

un ser humano más o menos capaz para hablar y desenvolverse en su medio. Cada
una, a su vez, influye de una manera particular, marcando las bases para el desarrollo
y desenvolvimiento futuro del individuo, tal como ocurre con el influjo familiar, cuya
importancia es mucho más crucial para los niños con trastornos del habla.

Bajo esta consideración, abordaremos la situación del niño con defecto del habla, tanto
en la familia como en la escuela, para finalmente referirnos a las actitudes que dichos
niños asumen frente a su lenguaje y a los demás, condicionando su grado o nivel de
ajuste o adaptación al medio en el que interactúan.

EL NIÑO CON TRASTORNOS DEL HABLA EN LA FAMILIA

La familia es el medio psicológico donde el niño va encontrando progresivamente los

estímulos y las respuestas para su maduración y desarrollo armónico. En ella es donde
por primera vez va adquiriendo la necesidad y la capacidad de comunicarse, es decir,
donde el niño da los primeros pasos por la senda de la comunicación humana. Pero,
toda alteración en las relaciones familiares pueden retardar o frenar su desarrollo
afectivo o emocional, dando lugar, a veces, a los trastornos del habla como un síntoma
más de ese desequilibrio.

De allí que las condiciones afectivas que priman en el hogar como producto de las
relaciones entre sus miembros, padres e hijos, influyen gravitantemente en la
adquisición y desarrollo del habla, que es uno de los aspectos del desarrollo integral
del niño.

Cabe señalar que, para que aparezca y se desarrolle el habla, es preciso que el niño
exteriorice una necesidad emocional para comunicarse, como una forma de abrirse a
los demás. Esta necesidad es aprendida en el seno íntimo y afectivo de la familia,
donde los padres, especialmente la madre, lo inician en el proceso de socialización y
comunicación a través del lenguaje verbal. Obviamente, cuando no se dan esas
condiciones propiciadoras, el niño tiene problemas para la adquisición del habla, siendo
esta la causa del retraso y, en el peor de los casos, de los trastornos del lenguaje
verbal.

Es bueno saber también que el desarrollo del habla no tiene un curso evolutivo
uniforme, sino que hay irregula- ridades o desfases que pueden deberse a una
diversidad de causas. Por ejemplo, en algunos niños, después de haber alcanzado un
nivel lingüístico acorde con su edad, reaparecen en su lenguaje formas y modalidades
expresivas propias de edades anteriores. Así, un niño de 4 ó 5 años vuelve a hablar
como lo hacía a los 3 años o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente
desplazado en el cariño y atención de los padres.

Con esta "vuelta" o regresión a un lenguaje infantil, pretende fortalecer sus vínculos
afectivos y recuperar la primacía en el grupo familiar. Indudablemente, cuando los
padres no comprenden y no saben proceder de manera adecuada ante estas
conductas verbales o "solicitudes" de atención, le generan tensiones y frustraciones,
dando lugar a la aparición de trastornos del habla u otros tipos de desajustes de
conducta, como un síntoma que puede afectar el desarrollo de la personalidad del niño.

En otros casos, suele suceder que pese a la aparente estabilidad afectiva que prima en
la familia, surge
"inexplicablemente", sin causa aparente, el trastorno del habla en el niño, motivando
lógicamente reacciones de desconcierto y desajuste en la familia. Como tal, los padres
se resisten a aceptar el problema, manifestando ante esto, de manera encubierta
comportamientos y actitudes de sobreprotección hacia el niño. Todo esto no hace sino
rodear al afectado de un ambiente familiar que agrava más el defecto en lugar de
facilitar la mejoría y su tratamiento oportuno.

Así pues, el clima afectivo que hay en la familia, así como las actitudes de los padres
hacia el niño con defecto del habla, influyen de manera importante y crucial en la
situación o estado del mismo y, consiguientemente, en sus actitudes hacia el
tratamiento.

Por eso los padres que son comprensivos y tolerantes, sobre todo prudentes y cautos
en sus comportamientos con el niño, le brindan un mejor apoyo y estimulación para
superar el problema, incluso acudiendo al especialista, ya que esto no es una cuestión
que debe enfrentarse en forma casera, sobre todo cuando el defecto tiende a
progresar.

EL NIÑO CON TRASTORNOS DEL HABLA EN EL MEDIO ESCOLAR

Cuando el niño inicia la escolaridad presentando el defecto en el habla, esto por lo

general constituirá un handicap (desventaja) para su integración social y para
conseguir el rendimiento escolar en proporción a su capacidad.

En el medio escolar, el niño puede sentirse fácilmente marginado por los compañeros
que, a veces, ni le entenderán cuando se expresa, esto es, si se trata de un defecto
severo. Con frecuencia le dirán que habla mal y lo humillarán, creándole nuevos
traumas e inhibiciones que irán comprometiendo y empeorando la situación del niño.

Si los efectos de estas experiencias negativas son bastante traumatizantes, no

solamente le harán disminuir ostensiblemente su rendimiento escolar, sino también le
generarán otros desajustes de conducta, incluso comportamientos fóbicos a la escuela
y a las relaciones sociales.

Estos niños suelen presentar correlativamente al defecto del habla, ciertas conductas
como distraibilidad, poca concentración y dificultades en la lecto-escritura. También
suelen tener fallas en la percepción, orientación espacial y en la discriminación
auditiva.

Cuando estos defectos o errores que comete el niño no son muchos o no son
marcados, los padres no suelen darles importancia y no procuran ponerles remedio
sino hasta cuando llega a la edad escolar, situación en la que se hacen más patentes
sus manifestaciones, afectando otras áreas del comportamiento.

El ambiente escolar es, entonces, una fuente de tensión y frustración para esta clase
de niños, empeorando y haciendo difícil el tratamiento del problema. Para evitar todo
esto, es conveniente realizar el tratamiento lo más tempranamente posible, antes que
ingrese el niño a la escuela. Esto es lo correcto y más conveniente, ya que dentro del
ambiente de confianza del hogar, bajo un tratamiento bien planeado, el niño tiene la
posibilidad de ir superando su defecto sintiéndose capaz y notando su progreso, lo cual
no es posible cuando está expuesto a continuos impactos emocionales traumatizantes,
como suele ocurrir en la escuela.

ACTITUD DEL NIÑO FRENTE A SU HABLA DEFECTUOSA

El niño, en muchos casos, no sabe en qué momento pronuncia mal, debido a que no
discrimina todavía el sonido correcto del incorrecto, lo cual suele ocurrir a los 5 ó 6
años aproximadamente.

Pese a esto, él "sabe", intuye o se da cuenta de que habla mal o con defecto; que no
habla igual que los demás niños. Además, en el contexto familiar, así como en la
escuela, se lo van haciendo notar sutil o manifiestamente. Frente a esta situación, el
niño puede reaccionar con tensión y frustración, manifestándose agresivo,
comportamiento que es una reacción lógica ante la contrariedad.

Otra forma de reaccionar del niño ante su incapacidad para expresarse correctamente,
es el retraimiento y la timidez. En estos casos el niño evitará todos los contactos y
posibilidades de relacionarse con los demás, por temor a tener que hablar y no saber
expresarse en forma correcta. En el peor de los casos, el niño que sufre algún trauma o
humillación por esta causa, va cerrándose cada vez más, disminuyendo su confianza
en sí mismo y en sus posibilidades de superación, con un grado creciente de
inseguridad que, en suma, afecta el desarrollo de su personalidad integral.

Esta es la razón por la que los padres deben asumir una actitud comprensiva,
afectuosa y tolerante con el niño, buscando también la ayuda del profesional
especialista para tratarlo oportuna y eficazmente, evitando consecuencias futuras en la
vida del niño.

(COHEN, 2010)

Puede resultar difícil separar los problemas psicosociales y emocionales

de las dificultades con el lenguaje y la comunicación. Los trastornos del
lenguaje pueden ser sutiles y pasar inadvertidos a menos que se realice
una evaluación formal.2 Por ejemplo, Kaler y Kopp demostraron que el
hecho que los niños de 1 a 3 años cumplieran las instrucciones de los
adultos, se relacionaba con su capacidad de comprensión del lenguaje.
En otro estudio, Evans4 encontró que muchos preescolares descritos
como tímidos, reticentes o inhibidos, tenían trastornos del lenguaje que
interferían con su formación y mantención de amistades.

Los niños con trastornos del lenguaje tenían dificultades para participar
en las conversaciones de sus pares y luego eran excluidos, con lo cual
tenían aún menos oportunidades de aprender y practicar las habilidades
sociales necesarias para interactuar con sus pares. No identificar ni
tratar dichos problemas puede tener consecuencias graves.
una gama de trastornos psicosociales y emocionales ha sido asociada a
trastornos del lenguaje. En los lactantes, los problemas con la regulación de
emociones y comportamiento COHEN, 2010

ARTICULO NIÑOS ESTRELLA. GONZALES ET AL.,

De acuerdo con ello, la Asesoría Nacional en coordinación con la Coalición Nacional de Salud
Mental y Educación Especial de Estados Unidos (citada por Murillo, 2005), han considerado que
existen problemas que “afectan el desempeño del estudiante en el contexto enseñanza-
aprendizaje y su vida cotidiana, en forma perseverante e intensa, atribuyéndose su origen a
alternaciones psíquicas por factores multicausales como relaciones familiares, aspectos
socioculturales, factores orgánicos, relaciones sociales, abordajes y factores educativos, entre
otros” (pp. 18-19), lo que refuerza la anterior afirmación

Tal consideración muestra la relación dialéctica entre las dificultades escolares y los factores socio-
afectivos, en la cual se afectan mutuamente en el contexto educacional, como lo reflejan Trianes y
García (2002), pues el niño y la niña, como seres integrales, se encuentran en interacción con sus
pares, sus docentes y demás personal de la institución, así como con la comunidad en que viven y
por supuesto con su familia, impactando todo ello en su estado emocional.

Así, por ejemplo, las dificultades escolares o de aprendizaje, como los problemas de conducta,
pueden relacionarse con complicaciones afectivas del niño o la niña, ocasionadas por problemas
familiares y sociales, que a la vez pueden generarle otras dificultades para vincularse con otras
niñas y niños en la escuela, a manera de patrón relacional, y todo ello se encontrará relacionado,
según Trianes y García (2002), con déficits en la madurez y el equilibrio socio- afectivo.

RESULTADOS DE IONTERVENCION. GONZALEZ ET AL., 2012

La mayoría de dichos estudios han estado estructurados bajo el enfoque cognitivo-conductual y la

teoría del aprendizaje social, y han demostrado su efectividad para la adquisición, generalización y
mantenimiento de las conductas positivas entrenadas, así como para la disminución de conductas
problema (Dib & Sturmey, 2007). Los componentes que han alcanzado mejores resultados en los
programas de intervención son: entrenamientos en habilidades sociales básicas y avanzadas,
combinados con entrenamientos para la solución de problemas y reestructuración cognoscitiva.

Las estrategias conductuales para lograr el incremento de las conductas objetivo incluyeron:

• Modelamiento: por parte de las psicólogas y de los propios compañeros (una vez que habían
adquirido la habilidad).

• Instrucción verbal: se les daban explicaciones claras y precisas que funcionaban como
instigadores de las conductas que debían realizar.

• Ensayo conductual y juego de roles: cada niño imitaba las conductas a entrenar, tomando como
base las historias incluidas en los manuales, y practicaba las habilidades sociales.
• Retroalimentación: se le señalaba a cada participante los aspectos de su ejecución que había
realizado correctamente y se le mencionaban aquellos aspectos que podía mejorar.

• Reforzamiento positivo: elogios, tiempo de juego libre y préstamo de juguetes, cuando el

participante realizaba bien actividades de la sesión.

Esto constata que las habilidades sociales, la solución de problemas y la reestructuración

Cognoscitiva, requieren tiempo de práctica cotidiana para que se desarrollen bien, lleguen a
formar parte del repertorio conductual del niño, y tengan un efecto sobre otras variables como
depresión y ansiedad.

LAS INTERVENCIONES en habilidades sociales: revisión

y análisis desde una mirada salugénica. 2012
institución. Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Psicodebate 12.
Psicología, Cultura y Sociedad PAG 63-84 Ana Betina
Lacunza

Por lo que la intervención se dirige a provocar cambios en su manera de interactuar y responder al

medio externo.

Las intervenciones en habilidades sociales (IHS) son definidas por Ballester y Gil Llario (2002) como
un “conjunto de estrategias y técnicas de la terapia de la conducta o de otros acercamientos
psicoterapéuticos que tienen como finalidad la mejora en la actuación social de un individuo y su
satisfacción en el ámbito de las relaciones interpersonales” (pág. 37). Por su parte, García-Vera,
Sanz y Gil (1998) sostienen que los entrenamientos en habilidades sociales son experiencias de
aprendizajes que consisten fundamentalmente en observar un modelo de conductas adecuadas,
practicar dichas conductas, corregir aquellas conductas disfuncionales, perfeccionar las
ejecuciones correctas, reforzar aquellas ejecuciones adecuadas y practicar dichas conductas en
situaciones variadas y reales. De este modo, en la base de la intervención o del entrenamiento en
habilidades sociales se encuentra el aprendizaje social.

Toda IHS supone dos fases esenciales: a) la planificación del entrenamiento y b) la aplicación o
puesta en práctica del diseño. Ambas fases están vinculadas al proceso de evaluación de las
habilidades sociales, por lo que autores como Monjas Casares (2002) sostienen que la evaluación
de este constructo psicológico es un proceso continuo que se lleva a cabo antes de la intervención,
durante ésta y después de terminada la misma, como así también en el seguimiento, es decir, en
ciertos períodos después de la finalización.

Una intervención psicológica es un método para inducir cambios en el comportamiento,

pensamiento o sentimiento de una persona (Trull & Phares, 2003). Si bien en muchas ocasiones se
han utilizado como términos intercambiables intervención y psicoterapia, no es lo mismo la
intervención de un docente o de amigos cercanos en una situación de conflicto entre
adolescentes, que la intervención de un psicólogo en el contexto de una relación profesional. Las
intervenciones psicológicas suelen emplearse para disminuir el malestar de un trastorno
psicológico, para potenciar recursos y fortalezas del sujeto, tendiendo a incrementar su bienestar.
Sea que éstas se utilicen desde una perspectiva psicopatológica o salugénica, el objetivo central
que tienen es el de modificar los comportamientos evaluados como disfuncionales.

Todo conjunto de intervenciones psicológicas conforma un programa, que en el caso de las

habilidades sociales, tiene como objetivo principal el que las personas adquieran habilidades que
les permitan mantener interacciones más satisfactorias en las diferentes áreas de su vida (García-
Vera et al, 1998). Según Fernández Ballesteros (1996) un programa de intervención supone
acciones sistemáticas, planificadas, ejecutadas en un período determinado que tiendan a resolver
una problemática. Estas acciones se derivan de un diagnóstico de la situación inicial, en las que se
evalúen las necesidades y los recursos para iniciar un entrenamiento.

Las intervenciones psicológicas son un indicador observable de la relación entre ciencia pura y
aplicada (Mustaca, 2004), ya que destacan la necesidad de utilizar diseños experimentales con una
rigurosa evaluación de las evidencias científicas que indiquen su eficacia (validez interna) como la
aplicabilidad y factibilidad de esos programas (validez externa). Así, con

En el campo de las habilidades sociales, las intervenciones son procedimientos que integran un
conjunto de técnicas derivadas de la teoría del aprendizaje social, de la psicología social, de la
terapia de la conducta y de la modificación de la conducta (García-Vera et al., 1998). Se diferencian
respecto de otros tipos de intervenciones porque: a) se orientan a ampliar los repertorios de

Según Monjas Casares (2002), las IHS constituyen un momento del proceso de evaluación de
habilidades sociales. Para esta autora, este proceso tiene tres momentos: el primero, comprende
la identificación, clasificación y diagnóstico; el segundo, supone la planificación de los programas
de intervención y el tercero, remite a la evaluación de los efectos de la intervención.

Las IHS tienen dos fases diferenciadas: a) planificación de la intervención y b) aplicación o puesta
en práctica. La planificación se vincula a la evaluación de los comportamientos sociales ya que de
ésta derivan los objetivos específicos del entrenamiento, y posteriormente la delimitación de las
condiciones de aplicación de la intervención. Por su parte, la puesta en práctica supone la
preparación de los sujetos participantes, el momento de la adquisición o de entrenamiento
propiamente dicho y la generalización, consistente en asegurar que las habilidades sociales
aprendidas se apliquen en situaciones distintas a aquellas en las que se produjo la intervención, es
decir, se transfieran a las relaciones de la vida cotidiana (García- Vera et al., 1998).