Fundamentación de una carrera profesional
Modelo de Diseño curricular de la maestría:
Diseño Pedagógico Inclusivo
Raquel Pantoja Mata
Seminario de Diseño Curricular
Mtra. Stephania Amaya Melgar
Maestría en Ciencias de la Educación
Octubre de 2022
FUNDAMENTACIÓN PROFESIONAL
Fundamentos disciplinares:
La inclusión se ha convertido en una palabra común en diferentes ámbitos del desarrollo de
la humanidad (Plancarte, 2017, p.213), pero “incluir” se convierte en una tarea nada fácil de
cumplir y que constituye todo un reto. En la educación ha sido tema de grandes debates,
controversias y todo un largo proceso, cuyo principal propósito fue, y aún sigue siendo, hacer
frente a los altos índices de exclusión, discriminación y desigualdades educativas presentes en
la mayoría de los sistemas educativos del mundo.
La Inclusión Educativa está relacionada con el acceso, la participación y los logros de todo
el alumnado con especial énfasis en aquel alumnado que está en riesgo de ser excluido o
marginado.
La UNESCO (2009) considera a la Educación Inclusiva como una estrategia clave para
alcanzar la Educación para Todos (declaración que se aprobó desde 1990), partiendo del
hecho de que la educación es un derecho humano básico y fundamental de una sociedad más
justa e igualitaria. En este sentido, el propósito de la Educación Inclusiva es permitir que los
maestros, maestras y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como
un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y
aprender (UNESCO, 2005, p.14).
A partir de esta definición se destacan, cuatro elementos determinantes de la inclusión
(Echeita y Ainscow, 2011) que conforman la base de las aportaciones que conforman este
monográfico:
La inclusión es un proceso. Hay que entender la Inclusión Educativa como un proceso
de cambio que requiere revisiones continuas y mejoras progresivas, no pudiendo
reducirse simplemente a una ley o discurso puntual con recorrido temporal limitado,
La inclusión busca la presencia, la participación y el éxito de todo el alumnado,
estudiantado, y en sí la sociedad,
La inclusión precisa la identificación y la eliminación de barreras, y por último,
La inclusión pone una atención especial en aquel alumnado en peligro de ser
marginados, excluidos o en riesgo de no alcanzar un rendimiento óptimo.
En este sentido, la Educación Inclusiva debe ser concebida como un proceso que permite
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado, estudiantado y de
la propia comunidad educativa, a través de una mayor participación en el aprendizaje y
reducción de la exclusión del sistema educativo. Esto implica cambios y modificaciones de
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común y la convicción
de que es responsabilidad del Sistema Educativo educar a todos.
La obligación de las instituciones educativas es impartir educación de calidad a todos
los niños sin excepción y procurar porque cada uno desarrolle sus dimensiones y las
competencias mínimas para desenvolverse en sociedad, por lo tanto, el mandato
constitucional de inclusión, debe equipararse a los recursos que brinda el estado y a las
didácticas del docente.
La escuela del siglo XXI debe promover una educación democrática e inclusiva que
garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todos los alumnos. Por
este motivo, el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas debe ser promovido por la
política educativa con el fin de que las mismas puedan ofrecer una educación de calidad
para todos. A su vez, el profesorado debe ser apoyado para que pueda reflexionar y
comunicarse aspectos específicos de su práctica en un clima de colaboración y en unas
condiciones de trabajo que favorezcan la innovación y los procesos de mejora educativa.
El resultado de todo ello debería ser la construcción de comunidades educativas en las
que la participación, la cohesión social y el aprendizaje estén presentes y garanticen el
éxito de todos.
Durante décadas, el sistema educativo en general, pero sobre todo a la escuela, en
particular, se le adjudica un papel fundamental como institución favorecedora de la
igualdad social. La educación es un servicio público esencial de la comunidad que debe
ser asequible a todos, sin distinción ninguna de clase, en condiciones de igualdad de
oportunidades, con garantía de regularidad y continuidad, y adaptada
progresivamente a los cambios sociales. De esta manera, la educación tiene ante sí
numerosos retos sociales orientados hacia la búsqueda de la excelencia educativa,
entendida ésta como una cualidad colectiva que dignifica, hace noble y sublime a
la educación.
En este marco de actuación, la atención a la diversidad debería ser
entendida como un principio que debe regir la enseñanza, con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y
necesidades (Arnaiz, 2005). Se trata, en última instancia, de responder a la diversidad
del alumnado entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. Luego no cabe duda
de “la necesidad de revitalizar el ideal de la escuela inclusiva, una vez que éste ha
comenzado a formar parte del lenguaje escolar políticamente correcto” (Susinos y
Rodríguez, 2011, 15).
Por ello, resulta necesario estudiar el campo del diseño pedagógico que garantice
que las adecuaciones realizadas al currículum son las que el alumnado en condiciones
de vulnerabilidad de aprendizaje, necesita para continuar desenvolviéndose en la
sociedad actual, alcanzando los rasgos necesarios básicos para incorporarse en la vida
laboral.
Fundamentos Institucionales-Internos:
La Universidad del Golfo de México Norte se fundó en Ciudad Mendoza, Veracruz
en el año 1989 por cuatro profesionistas que buscaban ofrecer una educación
accesible y de alta calidad académica. Aun así, no fue identificada por su nombre
actual hasta el año 2010.
Esta institución cuenta con los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios
(RVOE) avalados por sus respectivas dependencias educativas. A su vez, múltiples de
sus programas tienen las características de calidad reconocidas por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior.
El modelo educativo de la UGM Norte es destacable sobre otras instituciones. Se
caracteriza por ser humanista, enfocado en la competitividad y sustentado en el
constructivismo y aprendizaje a través de la experiencia. Esta universidad se define a sí
misma como “una institución de educación privada y ajena a partidismos políticos”. Su
compromiso es ofrecer una educación de alta calidad a la cual puedan acceder
diferentes estratos sociales, identificándose como “una institución comprometida con la
educación y la sociedad mexicana”.
Visión
Ser la mejor opción educativa en todos los niveles y modalidades.
Misión
Ofrecer educación de alta calidad, innovadora en todos los niveles y modalidades,
accesible a los diferentes estratos sociales; mantener el compromiso de preservar
valores; costumbres, tradiciones, ecología y medio ambiente; fomentando el arraigo
regional; promover y generar el cambio de mentalidad para el desarrollo del País.
Valores
Puesto que los valores son el fundamento de toda estructura social, personal,
familiar y organizacional, hemos estructurado los que se constituyen como Piedra
Angular del Sistema de Calidad UGM.
Ideario UGM
UGM es una institución educativa sin fines de lucro, laica y ajena a partidos
políticos. Es una universidad que nace con la conciencia de ser solidaria con la
sociedad, ofreciendo educación de la más alta calidad a costos accesibles.
Se promueve y motiva la realización humana de quienes truncaron sus estudios
ofertando horario matutino, vespertino, nocturno y/o dominical.
Fundamentos Macroregionales
A partir de la pandemia, iniciada en todo el mundo en el 2020, el sector educativo
experimentó la urgencia de diseñar un método que permitiera a sus estudiantes
continuar aprendiendo, sin que esto representara una amenaza a la salud; es decir,
estudiar desde casa.
La educación a nivel mundial está marcada por la exclusión, especialmente de los
pobres, las mujeres y las minorías ya sean étnicas, sociales o culturales. La pandemia
del coronavirus no ha hecho más que agravarla. El reinició de la actividad escolar debe
concentrar esfuerzos en los alumnos que se han quedado atrás.
La aparición de la pandemia de coronavirus y el consiguiente cierre de escuelas ha
provocado que cerca del 40% de los países de ingresos bajos y medios-bajos no
apoyasen a los alumnos desfavorecidos, según estima el Informe de Seguimiento de la
Educación en el Mundo 2020 Inclusión y educación: Todos significa todos que publica
este martes la UNESCO.
El nuevo estudio expone la magnitud de la exclusión en la educación a nivel
mundial, agravada en estos momentos por la Covid-19, y analiza detalladamente los
principales factores de la exclusión de los alumnos en los sistemas educativos de todo
el mundo a través de una amplia serie de variables como el género, la edad, la
ubicación, la pobreza, la discapacidad, la etnia, el idioma, la religión, la condición de
migrante o desplazado, la orientación sexual o la expresión de la identidad de género,
entre otras.
El informe indica que menos del 10% de todos los países del mundo poseen leyes
que ayudan a garantizar la plena inclusión en la educación, por ello insta a todas las
naciones a centrar sus esfuerzos en los alumnos que se han quedado atrás cuando las
escuelas reanuden su actividad, con el objetivo de favorecer sociedades “más
resilientes e igualitarias”.
En América Latina y el Caribe, únicamente en torno a una cuarta parte de los países
tienen leyes de educación inclusiva que comprenda a todos los educandos. Chile y
Paraguay destacan por ser dos de los cinco países en el mundo que cuentan con leyes
de educación inclusiva que abarcan a todos los estudiantes.
La directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, destacó que “es imperativo
avanzar hacia una educación más inclusiva” que sirva “para estar a la altura de los
desafíos de nuestro tiempo”, y resaltó la necesidad de “repensar el futuro de la
educación”, especialmente tras las desigualdades que ha puesto de manifiesto la
Covid-19, y que de no actuar “se obstaculizará el progreso de las sociedades”.
El informe, que analiza los progresos de 209 países en su intento de conseguir los
objetivos de educación incluidos en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, señala
que hay 258 millones de niños y jóvenes que quedaron totalmente fuera del sistema
educativo y que la pobreza fue el principal obstáculo para su acceso.
Así, la crisis educativa provocada por la pandemia de coronavirus ya era de
carácter preexistente en la región con casi 12 millones de niños y jóvenes excluidos del
sistema educativo.
Igualmente concluye que “los sistemas educativos no se adaptan a las necesidades
de los estudiantes, por lo que uno de cada cuatro estudiantes de 15 años en todo el
mundo declara sentirse como un extraño en la escuela; en la República Dominicana
esta cifra supera el 30%”.
Además, destaca que la región es una de las más diversas lingüísticamente del
mundo, pero que esta situación no siempre se refleja en los sistemas educativos ya
que “en el tercer grado, los estudiantes que no hablan el idioma de examinación tienen
tres veces menos probabilidades de poder leer un cuento. En Brasil, México y Perú,
existe una persistente desigualdad por origen indígena, incluso después de controlar
por clase social”.
Al mismo tiempo persiste la segregación económica y social ya que la mitad de los
estudiantes en países como Chile y México “tendrían que ser reasignados a otras
escuelas para lograr una mezcla socioeconómica uniforme”. Además, indica que la
segregación de origen étnico es más acentuada que la socioeconómica. Pero los datos
negativos no se detienen ahí ya que en dos países de África se continúa prohibiendo la
escolarización de las niñas embarazadas, ciento diecisiete naciones permiten los
matrimonios infantiles y veinte todavía no ratificaron el Convenio de la Organización
Internacional del Trabajo que prohíbe el trabajo infantil.
De igual modo, en varios países de Europa central y oriental, los niños romaníes
son segregados en las escuelas normales; las personas desplazadas en Asia, como los
rohinyá, aprenden en sistemas educativos paralelos; y en los países de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, “más de dos tercios de los
estudiantes de origen inmigrante asisten a escuelas en las que representan por lo
menos el 50% de la población estudiantil, lo que reduce sus posibilidades de éxito
académico”.
El máximo responsable del estudio, Manos Antoninis, señaló que la pandemia de
coronavirus nos da la oportunidad de repensar los sistemas educativos, pero que
“pasar a un mundo que valore y acoja la diversidad no ocurrirá de la noche a la
mañana”.
Existe una tensión evidente entre enseñar a todos los niños bajo el mismo techo y
crear un entorno en el que los estudiantes aprendan mejor. “Pero, el COVID-19 ha
mostrado que se pueden hacer las cosas de manera diferente, si nos concentramos en
ello”, señaló.
El Informe también demuestra que a menudo los sistemas educativos no tienen en
cuenta las necesidades especiales de los alumnos. Así, únicamente 41 países
reconocen oficialmente el lenguaje de señas y, a nivel global, las escuelas están más
interesadas en obtener acceso a internet que en atender a los alumnos con
discapacidades.
En América Latina y el Caribe solo se reconoce el lenguaje de señas como idioma
oficial en siete países y solo el 29% de las escuelas han hecho los cambios necesarios
para los estudiantes con discapacidades, que normalmente necesitan infraestructura y
materiales adaptados.
Mientras, en Costa Rica, “alrededor del 55% de los que respondieron a una
encuesta nacional sobre discapacidad informaron que los centros educativos no eran
accesibles y carecían de rampas, alertas visuales y sonoras, barras de agarre y otras
adaptaciones”.
Otro aspecto que se tiene en cuenta en los programas de formación docente
regionales es la inclusión de las minorías lingüísticas y étnicas. Por ejemplo, Perú
contaba con 38.000 maestros bilingües el año 2016, pero se necesitan por lo menos
otros 17.000 docentes para satisfacer la demanda; Colombia ayuda a profesionalizar a
los maestros bilingües y su educación; y Costa Rica estipula que ha de promoverse y
facilitar la formación de educadores indígenas y su participación en la formulación y
aplicación de los currículos.
A su vez se indica la necesidad de identificar formas eficaces de preparar a los
maestros para trabajar en entornos inclusivos. Como muestra se indica el caso de
Brasil, donde era más probable que, ante igualdad de competencias, los maestros de
matemáticas de octavo grado dieran mejores calificaciones a los estudiantes blancos
que a sus compañeros de color.
El informe también denuncia una falta de datos de calidad sobre los alumnos que se
han quedado rezagados. Por ejemplo, en casi la mitad de los países de ingresos bajos
y medios no se recopilan suficientes datos sobre la educación de los niños con
discapacidades.
También indica que el 41% de los países en los que vive el 13% de la población
mundial no realizan encuestas o no publican los datos de éstas y las cifras sobre el
aprendizaje se recopilan mayoritariamente en la escuela, sin contar a los menores que
no asisten a ella. “La insuficiencia de datos significa que no vemos una gran parte del
panorama”, dice Antoninis. “No es de extrañar que las desigualdades expuestas
repentinamente durante la crisis del COVID-19 nos tomaran por sorpresa”.
Así, hay nueve países de América Latina que no recopilan datos sobre el
aprendizaje de los niños con discapacidades en sus Sistemas de Información sobre la
Gestión de la Educación.
México, uno de los países con mayor diversidad de contextos geográficos y
sociales, se dio a la tarea de crear el programa Aprende en casa I y II que incluye los
contenidos que los niños tienen que abordar por grado escolar y se hizo uso de las
televisoras nacionales para transmitirlo a todos los rincones del país o, al menos, a
quienes tuvieran acceso a un televisor. (SEP, Aprende en casa. 2020), algunos
maestros decidieron también hacer uso de las TIC´s para aprovechar los recursos
digitales al alcance de los niños, niñas y adolescentes, sin embargo, este uso se limitó
solo a la aplicación de whatsapp como medio de comunicación para el envío de
actividades.
Si bien la COVID-19 ha supuesto una crisis de proporciones históricas, también
presenta oportunidades para aumentar rápidamente la colaboración global y llenar
lagunas de datos de larga duración. En el informe de 2021 se presentan datos sobre el
coste humano de la pandemia de COVID-19 y se destaca la importancia de dar
seguimiento a las desigualdades y la urgencia de producir, recopilar, analizar y
comunicar datos oportunos, fiables, procesables y desglosados para volver a
encaminarnos hacia nuestras metas de globalización.
Fundamentos microregionales
La Inclusión Educativa en México pretende adecuar un sistema educativo con
diversidad en las escuelas, donde las personas con diferentes discapacidades tenga la
misma oportunidad de recibir educación, que le permita desarrollarse y al mismo
tiempo hacer un diagnóstico que si sus escuelas cuentan con las condiciones y
requerimientos necesarios de infraestructura y equipo para que estos estudiantes
reciban una educación de calidad, al mismo la planta docente está capacitada y que
cuente con metodologías y dominio de los instrumentos para el aprendizaje de los
alumnos con discapacidad para abordar los contenidos temáticos que deben ser
iguales para todos y todas, pero la forma de enseñar cambia de acuerdo al contexto de
los alumnos donde se desenvuelvan los alumnos.
La educación inclusiva no se refiere a cómo se educa a un grupo especial de
alumnos, sino a cómo se educa a todos, es decir la educación inclusiva es contemplar
las necesidades de sus alumnos y reconocer que cuentan con capacidades y
habilidades diferentes, por lo tanto, para lograr la inclusión educativa se debe tomar en
cuenta que la conceptualización de la misma y su metodología de una manera
multidisciplinaria, es decir entender al individuo y sus necesidades, pero ello es
necesario observarlo desde diferentes enfoques.
Es necesario mencionar en la historia de la inclusión educativa, que está
relacionada con la educación especial, esto es debido a que esta surge como una
respuesta a las necesidades educativas. La educación especial y la educación general,
no deberían, ser realidades separadas, más bien se debe de abordar como un trabajo
en conjunto, en donde se reconozcan las necesidades especiales de los alumnos y
estos se sientan pertenecientes a su grupo.
Es importante que los profesionales de la educación puedan comprender sus
propias nociones de inclusión, y a su vez reforzar las debilidades que pueden existir y
ser provenientes del sistema de inclusión educativa las cuales se aprecian, de igual
forma en el currículo de los docentes, para que profesionales de otras carreras
relacionadas a la enseñanza permitan generar conceptualizaciones sobre inclusión, y
diversidad.
Podría confundirse con la equidad educativa que es “educar de acuerdo con las
diferencias y necesidades individuales, sin que las condiciones económicas,
demográficas, geográficas, éticas o de género supongan un impedimento al
aprendizaje” y la cual está enfocada en brindar una respuesta fiable a la diversidad que
existe en el aula, no solo reconociéndola si no respondiendo ante ella según los
requerimientos que tengan los alumnos, por lo que es necesario comprender su
significado. Pero la equidad educativa formaría parte de la inclusión sin sobrepasarla, o
poder sustituirla como objetivo, si bien la equidad busca superar los objetivos
recibiéndolos como un obstáculo, es el primer paso, después de los cual, estas
diferencias, pueden y deben ser tratadas como oportunidades de mejoría, y los
programas educativos resultarían adaptables para brindar la flexibilidad ante estas
diferencias.
Es un proceso que aborda y busca responder a la diversidad de los estudiantes así
como a sus necesidades, fomentando la participación en actividades culturales y
comunitarias, con lo que se hace al individuo parte de la comunidad y por lo tanto
estará integrado dentro y fuera del contexto educativo, Produciendo un impacto de la
educación no solo se verá dentro de las aulas, sino también el aspecto social, dicho de
otra manera, la educación inclusiva servirá para generar una sociedad que de igual
manera sea inclusiva. Por lo anterior, se convierte en la aspiración de todos los
sistemas educativos de Iberoamérica, pues a través de esta educación se busca
construir personas y a su vez sociedades justas, democráticas y solidarias.
Siendo así que estas son fomentadas en respuesta a los altos niveles de exclusión
y desigualdad educativa que existen en los sistemas educativos, exclusión que existe a
pesar de los esfuerzos y reformas que se han generado para un fomento de educación,
pues para obtener los resultados que podrían verse como ideales es preciso
comprender que la inclusión educativa busca una transformación de la educación, esto
con la intención de que los centros educativos sean capaces de recibir y dar solución a
los problemas que presenten los alumnos y la diversidad que con ellos se encuentra,
es decir se debe entender a la inclusión como el fomento a la superación de cualquier
obstáculo así como a la discriminación y exclusión, pero es necesario reconocer la
desigualdad de condiciones en las que se encuentran los alumnos, pero no se
reconoce como una limitante, más bien como una oportunidad a la mejora, del
aprendizaje y la convivencia.
Análisis del mercado ocupacional
La educación especial (EE) en el mundo se ha ido transformando en las últimas
décadas. Primero con el movimiento de la integración educativa y ahora, de cara al
proceso de educación inclusiva. La educación especial se encuentra en una situación
teórica de desconcierto e indefinición, al grado que algunos autores se preguntan si
debe desaparecer; en cambio, en el terreno práctico se encuentra conformada por
instituciones sólidas que no parecen susceptibles de cambios drásticos en el corto
plazo.
La educación especial institucionalizada se inició en México con la fundación de la
Escuela Nacional de Ciegos, en 1870, seguida por la fundación de la Escuela Nacional
de Sordos, en 1861 (SEP, 2004). Durante casi un siglo, el crecimiento de la educación
especial fue muy lento. No fue sino hasta 1970 que, con la creación de la Dirección
General de Educación Especial (DGEE), se detonó la formación de escuelas
especiales en todo el país. La DGEE ejerció una fuerte influencia en todos los estados
los cuales organizaron sus sistemas de educación especial de manera diversa. En
algunos estados estaba conformada en direcciones, en otras en departamentos y en
otros en institutos. Independientemente de su organización, la educación especial
estaba muy a la cola en los organigramas de las Secretarías de Educación estatales.
La firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (DOF,
1992) produjo grandes cambios en la estructura de la educación especial, pues en
dicho acuerdo se modificó la Ley General de Educación, en cuyo Artículo 41 el país
inició formalmente el proceso de integración educativa (DOF, 2012), lo que también
implicó un cambio en la orientación de los servicios, pues pasaron a trabajar desde un
modelo médico a un modelo social-educativo. Antes de la reorganización, los
principales servicios de educación especial estaban organizados de la siguiente
manera (SEP, 2006): Servicios indispensables: atendían a estudiantes que tenían
alguna de las siguientes discapacidades: neuromotora, auditiva, visual e intelectual.
Estos estudiantes eran atendidos en las escuelas de educación especial
(específicas por discapacidad), Centros de capacitación para el trabajo y Grupos
integrados (grupos de niños reprobados, con discapacidad intelectual leve o de niños
sordos), que estudiaban grupos segregados dentro de las escuelas regulares. Servicios
complementarios: atendían a niños con problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta,
en los Centros Psicopedagógicos. Después de la reorganización, los servicios se
quedaron como sigue (organización vigente a la fecha): Los servicios indispensables se
transformaron en los Centros de Atención Múltiple. Ahora atienden a alumnos con
distintas discapacidades en la misma institución. En teoría, atienden a niños con
discapacidades muy severas o con discapacidad múltiple; organizan los grupos por
nivel de edad y se les imparte el mismo currículo que a los alumnos de las escuelas
regulares.
Los servicios complementarios se transformaron en las Unidades de Servicio de
Atención a la Escuela Regular (USAER). En cada unidad hay generalmente cinco
profesionales: un director, un trabajador social, un psicólogo, un maestro de
comunicación y un maestro de apoyo (de estos últimos puede haber más de uno). Las
USAER atienden a un promedio de cinco escuelas de manera itinerante, con excepción
del maestro de apoyo, que puede permanecer en una sola escuela. Entre las
principales funciones de las USAER están: realizar las evaluaciones psicopedagógicas,
apoyar a los docentes en la elaboración de las adecuaciones curriculares por medio de
la Propuesta Curricular Adaptada (PCA) y orientar a las familias. Además, se crearon
los Centros de Recursos para la Integración Educativa, cuya función es ofrecer
orientación a los docentes con respecto al trabajo con los niños con NEE, organizar
cursos y proporcionar bibliografía especializada y apoyo de cómputo para realizar
búsquedas en Internet.
Se calcula que en el país hay 5´739, 270 personas con discapacidad (PNFEEIE,
2012). Según datos del año 2011, la educación especial atendió a 501,387 alumnos, de
los cuales 313,271 no tenían discapacidad (2012b). El subsistema cuenta con 1,546
Centros de Atención Múltiple (CAM) y atiende a 28,000 escuelas de educación básica
que realizan experiencias de integración. De los alumnos atendidos, 188,000 presentan
discapacidad, no se sabe cuántos en CAM y cuántos integrados a la escuela regular.
En educación especial trabajan alrededor de 45,000 profesionales. Se cuenta con
3,882 USAER y 188 Centros de Recursos para la Integración Educativa (PNFEEIE,
2012).
Recientemente, el país adoptó la clasificación propuesta por la UNESCO para la
región en cuanto a la definición de la discapacidad. Así, oficialmente se aceptan seis
tipos de discapacidad (física, intelectual, mental, auditiva, visual y múltiple). Además, la
educación especial atiende a los alumnos con habilidades y aptitudes sobresalientes
cuya cifra ascendió a 165,865 en 2012 (PNFEEIE, 2012).
Ámbito decadente: un reto muy importante para los profesionales de educación
especial de ambos servicios, CAM y USAER, consiste en identificar con más claridad
sus roles y funciones, pues en este personal se presenta lo que Guajardo (2010) ha
llamado la “desprofesionalización docente”, es decir, se trata de profesionales que “ya
no pueden aplicar sus conocimientos derivados del modelo médico ni han aprendido
los del modelo educativo” (p. 121).
Ámbito dominante: actualmente la atención para niños con barreras de aprendizaje de
manera privada o particular se ha incrementado notablemente; por lo tanto pudiéramos
mencionar como áreas dominantes las siguientes:
1. Atención personalizada de alumnos en consultorios privados por especialistas
en el tema, pues cada vez surgen más dificultades para poder incorporarse en
escuelas regulares, debido a trastornos y/o discapacidades.
2. Atención por parte de los CRIT (Centros de reahabilitación Teletón) donde se
canalizan de manera personal o a través de los sistemas DIF a nivel nacional.
Estos, a su vez, lanzan convocatorias para emplear a especialistas en el tema.
3. A pesar de las escasas plazas de educación especial que se ofertan en las
entidades, las escuelas normales y privadas que preparan especialistas en el
tema siguen recibiendo año con año a estudiantes que desean cursar la carrera.
Ámbitos emergentes: actualmente, las redes sociales son un aliado para compartir
diversos materiales creados por especialistas que han optado por trabajar a distancia
ofreciendo sus servicios de manera digital y brindando atención a distancia por medio
de dispositivos electrónicos. Ofrecen desde webinar, en vivos y seguimiento personal
en los plazos que mejor convengan a las familias y profesores que atienden casos
especiales.
Opinión del especialista:
Entrevista a ANABEL VALDEZ NUÑEZ. Directora de la USAER D5, ISLA, VER. CLAVE
30FUA0146V
¿Cuál considera que debe ser el perfil de un docente de educación especial?
Un docente que atiende niños con barreras de aprendizaje debe ser, sin duda,
inclusivo. Debe evitar la etiquetación y enfatizar los aprendizajes, además de ser
tolerante y brindar a las familias de los niños información profesional, clara y
congruente de lo que su hijo puede alcanzar.
¿Qué relación tienen los docentes de educación especial y un docente de escuela
regular?
La relación debe ser estrecha, pues ambos tienen el compromiso de hacer que los
alumnos aprendan; para ello, es necesario que los docentes de atención especial
brinden orientación adecuada a los maestros y padres de familia para trabajar en
conjunto, algo así como promover el trabajo colaborativo.
¿Cuáles son las necesidades de formación que identifica en los maestros
especializados en atender a niños con barreras de aprendizaje?
Especialmente la de garantizar una educación de calidad, que los espacios donde se
trabaje con los niños sean espacios de aprendizaje y no solo se “cuide” a los niños por
un momento. Por otro lado, identificar los horizontes de los alumnos y sus alcances
para poder compartirlos con los padres de familia y lograr una atención educativa y
familiar.
Análisis de propuestas curriculares afines
Nº Nombre Institución Modalidad Duración Estructura Ubicación
del educativa
programa
1 Maestría Universidad Escolarizada 2 años Cuatrimestra Cuernavaca,
en Autónoma l Mor.
atención a del Estado
la de Morelos
diversidad
2 Maestría Universidad Escolarizada 2 años Cuatrimestra Xalapa, Cd.
en Pedagógica l Mendoza y
Educación Veracruzan Veracruz
especial a
con
enfoque
inclusivo
3 Maestría Universidad No 2 años Cuatrimestra Xalapa, Ver.
en Anáhuac escolarizada l
Educación
Inclusiva
4 Maestría Universidad No 2 años Semestral Ciudad de
en Unir escolarizada México
educación
inclusiva e
intercultural
5 Maestría Universidad escolarizado 2 años Cuatrimestral Tijuana,
en Xochicalco B.C.
inclusión
Educativa
Perfil de egreso:
1. Conocer los elementos teórico-metodológicos que permitan diseñar y
desarrollar proyectos de investigación, de innovación educativa y de gestión
escolar, aplicables al entorno escolar del cual forman parte.
2. Conocer, comprender y manejar los diferentes enfoques, contenidos y
metodologías que les permitan desarrollar habilidades intelectuales que pongan
en práctica en su labor educativa y, por ende, en su entorno social.
3. Conocer, a profundidad, los procesos de desarrollo de los niños en lo
lingüístico, cognitivo, social, afectivo y psicomotor, a fin de diseñar propuestas
pedagógicas acordes a sus características y necesidades dentro del ámbito
escolar.
4. Dotar de las herramientas, habilidades y conocimientos teórico-conceptuales y
metodológicos que contribuyan al desarrollo, fortalecimiento y potenciación de
los procesos pedagógicos y de gestión escolar que llevan a cabo en su ámbito
escolar.
5. Formar en el enfoque inclusivo y en el humanista de la educación los cuales
contribuirán al enriquecimiento y transformación personal y profesional hacia el
respeto a la diversidad laboral, social, económica, religiosa, sexual, entre otras.
6. Ofrecer un espacio de formación teórico-crítico y estratégico-propositivo que
contribuya a mejorar su desempeño profesional de acuerdo a las necesidades
sociales, económicas, políticas y culturales del contexto donde se desempeña.
7. Aplicar los principios teórico-metodológicos del campo educativo, con un
espíritu inclusivo.
8. Identificar las necesidades educativas especiales de los estudiantes para
brindar respuestas educativas pertinentes.
9. Valorar el papel de la familia como factor primordial de la inclusión social.
10. Diseñar procesos e instrumentos de evaluación educativa que le permitan
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
