Maestría en docencia universitaria

Gestión Curricular Universitaria

Informe del segundo avance del Producto Integrador Colaborativo

Integrantes:

Quijada Carranza, Alexis Jhosimar

Sanche López, Alberth Francisco

Rojas Medina, Leyneker Cristiam

Rutti Reyes, Roberth John

Velezmoro Castillo, Perla Blancasusena

Docente:

Dra. Maria Lucila Piscoya Chicoma

Trujillo-Perú

2025
I. INTRODUCCIÓN

II. DESARROLLO
2.1. Marco teórico sobre el currículo por competencias universitarias.
El currículo por competencias en el contexto universitario se basa en el
desarrollo integral de los estudiantes mediante la movilización de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para resolver
situaciones reales (Tobón, 2013; Perrenoud, 2004). Este enfoque
surgió en Europa con el Proceso de Bolonia (1999) y el Proyecto Tuning
(2000), enfocados en la empleabilidad, movilidad académica y la
estandarización de competencias. En América Latina, se adoptó desde
hace más de tres décadas como una estrategia para mejorar la calidad
educativa y vincular la formación con las demandas del mundo laboral.
Sus principales características incluyen la articulación de saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), la evaluación
auténtica centrada en el desempeño, y la contextualización
interdisciplinaria.

Entre sus ventajas destaca la mejora en la empleabilidad, el fomento

del aprendizaje significativo y autónomo, y la facilitación de la movilidad
internacional. Sin embargo, enfrenta desafíos importantes como la
necesidad de formación docente especializada, el cambio institucional
profundo y las dificultades para implementar evaluaciones auténticas
(Villa & Poblete, 2011). Pedagógicamente, implica un rol activo del
estudiante y un docente facilitador que emplea metodologías activas
como el ABP, proyectos y simulaciones. Para su implementación, se
requieren perfiles de egreso claros, diseño progresivo de asignaturas y
uso de instrumentos de evaluación pertinentes. En conclusión, este
modelo supone una transformación educativa desafiante, que requiere
compromiso institucional y docente para mejorar la calidad del
aprendizaje y la formación profesional.

2.1.1. Organizador gráfico de síntesis.

2.2. Diagnóstico situacional de un diseño curricular de educación superior.

Un currículo por competencias en educación universitaria, tiene en cuenta

la importancia de la retroalimentación que contribuye significativamente al
desarrollo del perfil profesional logrando obtener capacidades en estudiantes,
evidenciando alcanzar un máximo aprendizaje en la experiencia curricular
reflejando un buen rendimiento académico, mediante una revisión bibliográfica
planificada, y demostrar un currículo por competencias en la educación
universitaria tiene importancia primordial como la retroalimentación en el
desarrollo del perfil profesional.

2.2.1. Fundamentación de la carrera

Diseño Arquitectónico:
La carrera se enfoca en la capacidad de los estudiantes para
conceptualizar, diseñar y desarrollar proyectos arquitectónicos que respondan a
las necesidades de habitabilidad, creando espacios funcionales y estéticamente
atractivos.
Planificación Urbana:
Se promueve la formación de profesionales capaces de planificar y
gestionar el desarrollo urbano de manera sostenible, considerando aspectos
como la infraestructura, el medio ambiente y la calidad de vida de los
ciudadanos.
Gestión de Proyectos:
La carrera prepara a los estudiantes para liderar y gestionar proyectos de
construcción, desde la planificación hasta la ejecución, asegurando la calidad y
el cumplimiento de las normas y regulaciones.
Formación Integral:
La UCV enfatiza la importancia de una formación integral que incluya
habilidades técnicas, artísticas, humanas y valores éticos, para que los
egresados puedan contribuir al desarrollo de la sociedad.
Innovación y Creatividad:
 La carrera fomenta la creatividad y la innovación en el diseño
arquitectónico, buscando soluciones innovadoras a los desafíos urbanos y
ambientales.
Sostenibilidad:
Se promueve la adopción de prácticas sostenibles en el diseño y la
construcción, considerando el uso eficiente de recursos, la reducción del impacto
ambiental y la adaptación a los cambios climáticos.
Marco Legal:
La formación se enmarca en el respeto y cumplimiento de las normas y
regulaciones vigentes, como el Reglamento Nacional de Edificaciones del Perú,
para garantizar la seguridad y la calidad de los proyectos.
Relación con el Arte:
Se reconoce la importancia del arte como una expresión fundamental para
la arquitectura, promoviendo la creatividad y la sensibilidad en el proceso de
diseño.
Formación Humanística:
Se busca formar profesionales con una sólida formación humanística, que
les permita desarrollar habilidades humanas, valores y una visión crítica de la
sociedad.
Capacidad de Gestión:
Se enfatiza la importancia de la capacidad de gestión, para que los
profesionales puedan dirigir equipos, coordinar proyectos y tomar decisiones
estratégicas.
Impacto Social:
Se busca que los egresados tengan una visión social de la arquitectura,
promoviendo la justicia social, la equidad y el bienestar de la comunidad.
Desarrollo Urbano:
La carrera se enfoca en el desarrollo urbano, promoviendo la
planificación, el diseño y la construcción de espacios urbanos que mejoren la
calidad de vida de los ciudadanos.
2.2.2. Elaboración del Perfil profesional

Es un profesional integral, con una formación sólida en diseño,

construcción, gestión y desarrollo, preparado para enfrentar los desafíos de la
sociedad y el medio ambiente.
2.2.3. Organización y estructura curricular

Organización:
La carrera académica se organiza mediante periodos semestrales, y las materias
se agrupan en divisiones denominadas unidades académicas. La elaboración del
plan de estudios considera una instrucción completa que abarca saberes
fundamentales, la interconexión de las facultades entre las distintas cátedras y su
puesta en práctica en el proyecto de arquitectura a lo largo de la formación. La
adquisición de destrezas especializadas se efectúa de modo progresivo,
considerando su grado de dificultad y especificidad. En contraste, las
competencias generales, de índole transversal, se integran y desarrollan de
manera continua durante todo el proceso educativo.
En líneas generales, la instrucción de pregrado se apoya en cuatro fundamentos
esenciales: el estímulo de la inventiva y la potencialidad de innovación en los
alumnos; la vinculación de las facultades aprendidas en diferentes cursos con la
evolución del proyecto arquitectónico; una secuencia formativa lógica y ordenada
en la enseñanza de los contenidos; y la obtención de herramientas cruciales para
la idoneidad profesional y la administración de proyectos.
La estructura de los estudios se fundamenta en dos ejes primordiales de carácter
transversal. En primer lugar, se impulsa la autoconciencia formativa y el
crecimiento personal de los estudiantes, buscando que reflexionen sobre su
propio trayecto de aprendizaje y maduración. En segundo lugar, se persigue una
integración y correspondencia efectiva entre las aptitudes técnicas requeridas por
la profesión de arquitecto y las actitudes personales y profesionales igualmente
necesarias. Esto implica el desarrollo de las habilidades interpersonales, con un
énfasis particular en la autopercepción y la construcción de una identidad
profesional sólida, lo que contribuye a una educación integral y a la futura
realización individual de los egresados. La dimensión ética se incorpora como un
objetivo central, procurando formar profesionales que sean, asimismo, ciudadanos
responsables y comprometidos con su entorno.
Unidades Académicas:
Dentro de la Escuela Profesional de Arquitectura (EPA) de la FAUA UNI, se
reconocen siete Unidades Académicas (UA) que son las encargadas de la
materialización de los objetivos establecidos en el Plan de Estudios 2019 para la
formación completa del arquitecto. De estas unidades, el eje curricular central, que
integra el conjunto de capacidades, habilidades y valores esenciales para la
formación del arquitecto, reside en la Unidad Académica de Diseño
Arquitectónico. Esta unidad se establece como el núcleo fundamental de la
instrucción, actuando como integrador de los logros de aprendizaje alcanzados en
las diversas materias. De igual modo, se erige como el escenario propicio para la
aplicación de los contenidos transversales y la verificación de los componentes
actitudinales y procedimentales que se imparten en las diferentes áreas de
conocimiento que componen el plan de estudios. Por consiguiente, las Unidades
Académicas reconocidas en la EPA son las siguientes: (Dado que los siete
departamentos específicos de la EPA de la FAUA UNI no se mencionan en el
texto, se omite la lista para evitar proporcionar información inexacta).
La Escuela Profesional de Arquitectura (EPA) de la FAUA UNI se organiza en siete
Unidades Académicas (UA) que son cruciales para la implementación del Plan de
Estudios 2019 y la formación completa de los futuros arquitectos. Estas unidades
representan las distintas áreas del saber que constituyen la disciplina de la
arquitectura y aseguran una cobertura exhaustiva de los contenidos necesarios
para el ejercicio profesional. Las unidades que estructuran académicamente la
EPA son las siguientes:

Estructura de los Estudios:

Duración de los Estudios:

El Plan de Estudios 2019 de la Escuela Profesional de Arquitectura ha sido
diseñado para desarrollarse en un periodo mínimo de cinco años, equivalentes a
diez ciclos académicos semestrales. Esta duración asegura una formación
completa y gradual, permitiendo a los estudiantes adquirir las competencias
necesarias para su futuro desempeño profesional.
 Niveles de Formación:
El plan de estudios se articula en tres niveles formativos progresivos, cada uno
con una duración específica en semestres académicos:
• Estudios Generales: Este nivel introductorio tiene una duración de dos
semestres y proporciona una base amplia de conocimientos en diversas áreas,
fundamentales para el desarrollo del pensamiento crítico y la comprensión del
contexto social y cultural en el que se desenvuelve la arquitectura.
• Formación Básica: Con una duración de cuatro semestres, este nivel se centra
en la adquisición de los conocimientos y habilidades fundamentales y específicos
de la disciplina arquitectónica, sentando las bases para la comprensión de los
principios del diseño, la construcción y la teoría de la arquitectura.
• Profesionalización: Este nivel avanzado, también con una duración de cuatro
semestres, se enfoca en la profundización de las competencias específicas de
la profesión, preparando a los estudiantes para enfrentar los desafíos complejos
del ejercicio profesional en sus diversas áreas de especialización.

CCAI: Comité de Coordinación Académica e Investigación

EJES TRANSVERSALES
El plan de estudios tiene como ejes principales la Autoconciencia formativa y
desarrollo personal, el emprendimiento, la Innovación, la Investigación, la
Sostenibilidad ambiental y la Integración del conocimiento.

Certificados, Grados Y Títulos:

Constancia de Egresado.
Se otorga después de completar el 100% del Plan de Estudios y presentar ante la
EPA la Constancia de Prácticas Preprofesionales. En detalle, se requiere aprobar
ciento cincuenta y siete (204) créditos en cursos Obligatorios (O), doce (12)
créditos en cursos Electivos, cinco (5) créditos en Prácticas Preprofesionales (P).
y un (01) crédito en actividades extracurriculares.6/
Certificado Depurado de Notas:
Este documento oficial detalla exclusivamente las calificaciones obtenidas en
todas las asignaturas que el estudiante ha cursado y aprobado satisfactoriamente.
Aquellas asignaturas en las que no se logró la aprobación no se incluyen en este
certificado. Su emisión se realiza con posterioridad a la obtención de la Constancia
de Egresado.
Grado de Bachiller en Arquitectura:
La obtención del Grado de Bachiller en Arquitectura se concede una vez que el
estudiante ha completado y aprobado el cien por ciento de las asignaturas que
conforman el plan de estudios. Para aquellos estudiantes que ingresaron a la
carrera antes del semestre académico 2014-2, la obtención de este grado es un
proceso automático que se inicia a solicitud del interesado, previa presentación de
la Constancia de Egresado y el cumplimiento de los requisitos establecidos por la
normativa vigente.
En el caso de los estudiantes que ingresaron a partir del semestre académico
2014-2, el proceso de obtención del grado de bachiller requiere la elaboración de
un Trabajo de Investigación, el cual se desarrolla a lo largo de dos semestres
académicos específicos dentro del plan de estudios. Una vez concluido, este
trabajo debe ser aprobado y sustentado oralmente ante un jurado designado para
tal fin. Los temas de los trabajos de investigación deben registrarse en la oficina
de Grados y Títulos una vez que se haya concluido y aprobado el Primer Taller de
Investigación. En ambos escenarios (ingresantes anteriores y posteriores a 2014-
2), el grado otorgado es el de Bachiller en Ciencias con mención en Arquitectura.
Título Profesional de Arquitecto:
El Título Profesional de Arquitecto se otorga a los egresados que hayan
presentado, sustentado y aprobado una Tesis o un Trabajo de Suficiencia
Profesional. Este proceso requiere una inscripción previa en la Oficina de Grados
y Títulos y el cumplimiento de los requisitos reglamentarios establecidos por la
universidad.
El Proyecto Arquitectónico que se presenta como Tesis se elabora dentro del
Taller de Grado que el estudiante elige cursar, el cual se desarrolla a lo largo de
dos ciclos académicos consecutivos (denominados Taller de Diseño 7 y Taller de
Diseño 8). La dirección y supervisión de estos talleres de grado recae en la
Escuela Profesional de Arquitectura y el Departamento Académico de Diseño
Arquitectónico.
La modalidad de Titulación por Suficiencia Profesional, como se mencionó
anteriormente, implica la presentación, sustentación y aprobación de la
experiencia práctica o ejercicio preprofesional realizado en labores propias de la
especialidad de arquitectura. Esta práctica debe tener una duración mínima de
tres años consecutivos y debe haberse llevado a cabo después de haber egresado
y haber aprobado la totalidad del Plan de Estudios de la EPA (el cien por ciento
de las asignaturas), además de haber obtenido previamente el Grado de Bachiller
en Ciencias con mención en Arquitectura.
2.2.4. Evaluación continua del currículo.
1. Organización: Se constituyen equipos de trabajo por cada programa académico
para llevar a cabo la revisión del plan de estudios, así como de las competencias
específicas y genéricas que se buscan desarrollar en los estudiantes.

2. Implementación: Los docentes responsables de las asignaturas fundamentales

de cada ciclo académico realizan la valoración de las evidencias o productos de
aprendizaje utilizando las rúbricas de evaluación que han sido previamente
programadas en la plataforma virtual Blackboard.

3. Supervisión y Monitoreo: Se lleva a cabo una verificación exhaustiva de la

programación de las actividades, la coherencia entre los elementos del currículo
y la correcta aplicación de las rúbricas de evaluación, ciñéndose a los plazos
establecidos. Adicionalmente, se definen estrategias para la actualización del
programa, la corrección de posibles desviaciones y la resolución de cualquier
eventualidad que pueda surgir durante su implementación.

4. Valoración de Resultados: Se realiza una evaluación del nivel de logro de las

 competencias que definen el perfil de egreso de los estudiantes, con el fin de
asegurar que la formación impartida esté alineada con los objetivos establecidos.

La Comisión de Evaluación Curricular:

• Realiza una revisión y otorga su aprobación al currículo de manera anual,

garantizando su pertinencia y actualidad.

• Integra las perspectivas y recomendaciones de expertos provenientes del ámbito

académico, empresarial y de otros grupos de interés relevantes para la
formación profesional.

• Establece comisiones específicas por programa académico, encargadas del

análisis detallado de los marcos teóricos y los contenidos particulares de cada
plan de estudios.

• Impulsa iniciativas como el programa "alfa", cuyo objetivo es promover una

formación integral en estudiantes que aún no han ingresado a la universidad.

• De esta manera, la implementación de estos procesos estructurados asegura

una actualización continua y la alta calidad del currículo educativo ofrecido por
la institución.

2.3. Análisis del modelo educativo por competencias de la carrera de

Arquitectura de una universidad de Trujillo.

El modelo educativo propuesto por la Universidad para la carrera de

Arquitectura representa una propuesta coherente con el enfoque curricular por
competencias, promoviendo una formación integral, activa, contextualizada e
interdisciplinaria. Esta propuesta responde tanto a los desafíos actuales del
mundo profesional como a los compromisos éticos y sociales de la educación
superior contemporánea.

Uno de los ejes centrales del modelo es la formación profesional humanista,

que se manifiesta en el desarrollo de habilidades blandas como la
comunicación, el liderazgo y el trabajo en equipo. Este enfoque coincide con
las propuestas de Perrenoud (2004), quien afirma que las competencias no se
reducen a conocimientos técnicos, sino que incluyen la capacidad de actuar
en contextos diversos, movilizando recursos personales, sociales y
profesionales. El fortalecimiento de una conciencia crítica también se alinea
con el pensamiento de Freire (1970), para quien la educación debe ser una
práctica de libertad, orientada al empoderamiento del sujeto en su entorno.
Asimismo, la inclusión de la investigación e innovación como pilar del modelo
muestra una clara sintonía con el concepto de aprendizaje significativo y con
la construcción activa del conocimiento, tal como lo proponen Ausubel (1983)
y Tobón (2013). La arquitectura, como disciplina creativa y técnica, requiere
de un pensamiento crítico e innovador para responder a los complejos retos
del diseño urbano y ambiental. Desde el enfoque por competencias, la
investigación aplicada y la innovación no solo son herramientas académicas,
sino dimensiones esenciales para el ejercicio profesional.

El modelo también enfatiza la responsabilidad social como un componente

transversal. Esta dimensión se vincula con la educación basada en valores,
entendida como una competencia ética que permite al futuro arquitecto
desarrollar proyectos que respeten el entorno, la cultura y las necesidades del
usuario. En este punto, el modelo recoge las recomendaciones del Proyecto
Tuning (Beneitone et al., 2007), que destaca la importancia de competencias
sociales, ciudadanas y de sostenibilidad como parte del perfil de egreso en la
educación superior.

Entre las características metodológicas, la metodología activa refleja el

tránsito de un enfoque tradicional centrado en la enseñanza hacia un modelo
centrado en el aprendizaje, donde el estudiante asume un rol protagonista.
Esta metodología se apoya en estrategias como el aprendizaje basado en
problemas (ABP), el trabajo colaborativo y la reflexión crítica, coherente con
los modelos constructivistas y socio constructivistas de autores como Piaget
(1975) y Vygotsky (1979). Este cambio implica una transformación en la
práctica docente, donde el profesor actúa como mediador y facilitador del
aprendizaje.

El enfoque en competencias profesionales está claramente articulado con el

perfil de egreso, lo que asegura la coherencia curricular entre los objetivos,
contenidos, metodologías y evaluaciones. Según Zabala y Arnau (2007), el
diseño por competencias requiere una planificación que garantice el desarrollo
progresivo de capacidades complejas, en contextos auténticos y con criterios
claros de evaluación del desempeño.

La formación interdisciplinaria constituye otra fortaleza del modelo, pues

reconoce que la realidad arquitectónica no puede ser comprendida desde una
sola disciplina. Integrar conocimientos de ingeniería, sociología, economía y
cultura permite una visión sistémica del entorno, lo cual es esencial para el
 diseño arquitectónico sostenible y socialmente pertinente. Esto se relaciona
con el enfoque de complejidad educativa propuesto por Morin (1999), quien
defiende la necesidad de superar los compartimentos estancos del saber.

Además, el énfasis en el diseño sostenible demuestra el compromiso del

modelo con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y con la arquitectura
ecológica. Esta orientación requiere desarrollar competencias ecológicas y
éticas que permitan diseñar soluciones eficientes, resilientes y armónicas con
el medio ambiente, una exigencia ya presente en los modelos educativos
contemporáneos.

Finalmente, los objetivos del modelo refuerzan la coherencia pedagógica del

mismo: formar arquitectos competentes, creativos, éticos, responsables y
comprometidos con el desarrollo sostenible. Esta visión se integra con la
concepción de una educación superior transformadora, como la que defiende
la UNESCO (1998, 2021), que articula la formación académica con el
compromiso social y la innovación.

2.3.1. Modelo didáctico en un currículo por competencias

En el marco de un currículo universitario estructurado por competencias dentro del

campo de la arquitectura, un modelo didáctico eficaz se fundamenta en el despliegue
holístico de las capacidades de los estudiantes. Esto implica cultivar no solo la destreza
técnica esencial para la profesión, sino también las habilidades cognitivas superiores
necesarias para la resolución de problemas complejos y las disposiciones actitudinales
que fomentan la colaboración, la ética y el compromiso social en el ámbito de la
construcción y el diseño del entorno (Tobón, 2013).
Este paradigma pedagógico establece una conexión intrínseca entre el conocimiento
teórico fundamental y su aplicación práctica a través de la actividad proyectual. Para
lograr esta integración, se recurre a metodologías de enseñanza dinámicas y
participativas, tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde los
estudiantes se involucran activamente en la resolución de desafíos concretos y
significativos. Adicionalmente, se promueve un enfoque interdisciplinario, reconociendo
la naturaleza multifacética de los problemas arquitectónicos y la necesidad de dialogar
con otras áreas del conocimiento.
Un aspecto crucial de este modelo es el fomento de la independencia del estudiante en
su proceso de aprendizaje, así como el desarrollo de un pensamiento crítico agudo que
les permita analizar, evaluar y proponer soluciones innovadoras a los retos del diseño
arquitectónico (Tobón, 2013). La creatividad y la innovación se convierten en pilares
centrales, impulsando a los futuros arquitectos a trascender las soluciones
convencionales y a explorar nuevas posibilidades.
Para ilustrar la aplicación de este modelo, se pueden implementar proyectos de
intervención urbana en colaboración con comunidades reales. En estas experiencias,
los estudiantes tienen la oportunidad de integrar una amplia gama de conocimientos,
que abarcan desde los principios del diseño y las normativas vigentes hasta
consideraciones de sostenibilidad ambiental y la crucial participación de los actores
sociales involucrados. De igual manera, la organización de talleres colaborativos con
disciplinas afines, como la ingeniería civil o la sociología, permite abordar problemas
complejos de vivienda social o la revitalización de espacios públicos desde una
perspectiva integral y multidisciplinaria.
Finalmente, este enfoque curricular se orienta hacia la consecución de resultados de
aprendizaje claramente definidos y susceptibles de medición. Esto implica una
alineación coherente entre los objetivos de aprendizaje establecidos, los contenidos
curriculares desarrollados y las estrategias de evaluación implementadas. El propósito
último es asegurar que los estudiantes adquieran las competencias profesionales que
demanda el contexto sociocultural y el mercado laboral actual (Zabalza, 2007),
preparándolos de manera efectiva para los desafíos de su futura práctica profesional
en la arquitectura.

Los enfoques pedagógicos que sustentan el modelo didáctico son:

Enfoque por competencias

● Fundamento: El modelo didáctico está orientado al desarrollo de

competencias específicas del campo de la arquitectura (diseño,
planificación urbana, sostenibilidad, intervención patrimonial).
● Implicación: Se busca que los estudiantes adquieran conocimientos,
habilidades y actitudes que puedan aplicar en contextos reales y
profesionales, más allá del dominio teórico.

Constructivismo

● Fundamento: Se menciona que el conocimiento se construye en la

interacción entre teoría y práctica, lo cual es un principio clave del
 constructivismo.
● Autores asociados: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner.
● Implicación: El aprendizaje se concibe como un proceso activo en el
que el estudiante construye su propio conocimiento a partir de
experiencias significativas.

Aprendizaje significativo (Ausubel)

● Fundamento: Se cita a Díaz-Barriga (2005), quien se apoya en Ausubel

para destacar que el modelo debe favorecer aprendizajes significativos
y contextualizados.
● Implicación: Los nuevos conocimientos deben relacionarse con los
saberes previos del estudiante, en un contexto que les dé sentido y
relevancia.

Aprendizaje situado

● Fundamento: El énfasis en la aplicación del conocimiento en

“situaciones auténticas” y la interacción con problemas reales refleja los
principios del aprendizaje situado.
● Autores asociados: Jean Lave y Etienne Wenger.
● Implicación: El aprendizaje ocurre de forma más efectiva cuando se
sitúa en contextos reales y sociales donde se utilizarán esos
conocimientos.

Pedagogía activa / metodologías activas

● Fundamento: Se promueven estrategias como el aprendizaje basado

en proyectos, el trabajo interdisciplinario y el análisis de casos reales.
● Implicación: El estudiante es protagonista de su proceso de
aprendizaje, participando activamente en la construcción del
conocimiento mediante la resolución de problemas y la creación de
propuestas.

Educación crítica
 ● Fundamento: Se menciona la necesidad de fomentar el pensamiento
crítico, la creatividad y la resolución de problemas complejos.
● Autores asociados: Paulo Freire, Henry Giroux.
● Implicación: La educación no solo transmite conocimientos técnicos, sino
que también promueve la reflexión crítica sobre la realidad para
transformarla.

2.3.2. Coherencia entre el diseño curricular y el modelo didáctico en la

educación superior.
La concordancia esencial entre la estructura del plan de estudios (diseño curricular)
y la estrategia pedagógica aplicada en la instrucción de futuros arquitectos (modelo
didáctico) representa un factor fundamental para asegurar una educación que
responda pertinentemente a las exigencias del campo profesional, que abarque la
totalidad de las dimensiones necesarias para el desempeño laboral y que se
encuentre inherentemente vinculada a los escenarios de trabajo reales que
afrontarán los egresados. Esta armonía crucial implica una vinculación operativa y
lógica entre los objetivos de aprendizaje definidos en el currículo, la selección y
organización de los temas de estudio, las metodologías empleadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje y los sistemas de valoración utilizados para medir el
avance y la consecución de las capacidades.
Todos estos elementos deben funcionar de manera coordinada para impulsar el
desarrollo de las capacidades específicas que distinguen al ámbito de la
arquitectura, tales como la ideación y materialización del diseño arquitectónico, la
planificación y administración del desarrollo urbano, la incorporación de criterios de
sostenibilidad en la edificación y la intervención informada y respetuosa en el
patrimonio edificado.
En este sentido, Díaz-Barriga (2005) resalta la relevancia de que un modelo
pedagógico sea intrínsecamente consistente con la estructura del currículo,
favoreciendo la construcción de aprendizajes significativos y profundamente
contextualizados. Esta noción adquiere una importancia particular en la disciplina
de la Arquitectura, donde la generación del saber ocurre mediante una interacción
constante y dinámica entre la base teórica y su aplicación práctica en situaciones
concretas. Por consiguiente, la implementación de estrategias activas y
participativas, como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el fomento del
trabajo colaborativo e interdisciplinario y el análisis detallado de casos reales y
relevantes para la profesión, se establecen como estrategias pedagógicas
fundamentales. Estas estrategias permiten que los estudiantes tengan la
oportunidad de aplicar de manera práctica los conocimientos adquiridos en el aula
a escenarios que reflejan la complejidad y los retos del ámbito profesional.
Salama (2015) subraya que la formación en arquitectura debe cultivar de manera
prioritaria el discernimiento crítico y analítico, la habilidad para generar soluciones
originales e innovadoras y la destreza para abordar y resolver problemas complejos
y multifacéticos. La consecución de estos propósitos formativos demanda una
alineación precisa y meticulosa entre lo que se instruye en el aula, las estrategias
pedagógicas que se emplean para facilitar el aprendizaje y los mecanismos
utilizados para valorar el dominio de las capacidades. De esta manera, el modelo
pedagógico no se limita a ejecutar el currículo formal, sino que también asegura que
la formación integral del futuro arquitecto responda de manera efectiva y pertinente
a los desafíos de índole social, cultural, tecnológica y ambiental que caracterizan el
panorama actual.
Para asegurar esta coherencia esencial, resulta crucial examinar exhaustivamente
diversos componentes constitutivos del proceso formativo: las capacidades que se
busca desarrollar en los estudiantes, los contenidos disciplinares que se eligen y
organizan, las actividades y metodologías de instrucción que se implementan, las
estrategias didácticas que se emplean para facilitar el aprendizaje y los
instrumentos de valoración que se utilizan para medir la consecución de las
capacidades.
Las capacidades deben estar inherentemente vinculadas a las destrezas, los
conocimientos y las actitudes que el arquitecto requiere para desenvolverse
exitosamente en el ejercicio profesional contemporáneo. Esto abarca el dominio del
diseño arquitectónico en sus diversas escalas, la comprensión y aplicación de los
principios de la planificación urbana, la incorporación de criterios de sostenibilidad
en los proyectos, la habilidad para intervenir de manera informada y respetuosa en
el patrimonio edificado, el desarrollo de un pensamiento crítico y reflexivo, el
fomento de la originalidad y la innovación, y la destreza para resolver problemas
complejos de manera eficaz. Estas capacidades fundamentales actúan como ejes
rectores que orientan la selección de los contenidos curriculares, la planificación de
las actividades de aprendizaje y la definición de los criterios de valoración.
Los contenidos deben caracterizarse por su contextualización y relevancia con los
problemas reales que enfrentan los arquitectos en su práctica profesional. Deben
poseer la cualidad de integrar de manera significativa la teoría y la práctica,
respondiendo a los desafíos de índole social, cultural, tecnológica y ambiental que
definen el entorno construido actual. Para lograr una formación profesional sólida y
pertinente, estos contenidos deben organizarse en torno a proyectos concretos y
significativos que se vinculen directamente con el entorno real en el que los
estudiantes se desenvuelven.
Las actividades y metodologías de instrucción deben adoptar un enfoque activo y
centrado en el estudiante, promoviendo su participación activa y su compromiso con
el proceso de aprendizaje. Estrategias pedagógicas como el aprendizaje basado en
proyectos, el trabajo interdisciplinario con otras áreas del saber, el análisis detallado
de casos reales y la adopción de enfoques pedagógicos asociados al
constructivismo se convierten en herramientas valiosas para planificar actividades
que fomenten la colaboración entre los estudiantes, la toma de decisiones
informadas y el desarrollo de la originalidad en contextos que simulan o replican
situaciones profesionales reales.
Las estrategias didácticas se refieren a las formas organizadas y sistemáticas de
aplicar las metodologías de instrucción tanto dentro del aula como en entornos
reales de aprendizaje. Su objetivo principal es integrar de manera continua y
progresiva la base teórica con experiencias prácticas significativas a lo largo de todo
el proceso formativo, evitando que la aplicación práctica del saber se limite a etapas
finales o aisladas de la formación académica.
Finalmente, los instrumentos de valoración deben ser consistentes con las
capacidades que se busca desarrollar y con las metodologías de instrucción que se
han implementado. Deben estar diseñados para valorar no solo el resultado final de
un proyecto o actividad, sino también el proceso de aprendizaje en sí mismo, la
capacidad de análisis y síntesis de los estudiantes, su nivel de originalidad e
innovación, y su habilidad para la reflexión crítica sobre su propio trabajo y el de sus
pares. Algunos ejemplos de instrumentos de valoración pertinentes incluyen
rúbricas de evaluación definidas por capacidades, portafolios de proyectos que
documentan el proceso y el resultado, la valoración tanto de los procesos como de
los productos entregados, y la incorporación de mecanismos de autoevaluación y
coevaluación para fomentar la metacognición y la retroalimentación entre pares.
En cuanto a las recomendaciones generales para asegurar la coherencia entre el
diseño curricular y el modelo pedagógico en la formación de arquitectos, se destaca
la necesidad de armonizar de manera integral todos los componentes del currículo
con base en el perfil de egreso deseado, garantizando una congruencia lógica y
funcional entre las capacidades que se espera que los estudiantes desarrollen, los
contenidos que deben aprender, las metodologías de instrucción que se emplean y
los sistemas de valoración que se utilizan. Asimismo, resulta fundamental actualizar
de manera continua los contenidos curriculares para que respondan de manera
efectiva a los desafíos contemporáneos de la profesión, incorporando avances
tecnológicos, principios de sostenibilidad ambiental, consideraciones sobre la
intervención en el patrimonio cultural y otras áreas relevantes. Se recomienda
fortalecer el enfoque interdisciplinario, promoviendo la integración de saberes
provenientes de otras disciplinas que son clave para el ejercicio profesional del
arquitecto, como la ingeniería, las ciencias sociales o la gestión. Es crucial impulsar
la formación tanto en el aula-taller como fuera de ella, combinando el aprendizaje
experiencial en contextos reales con la reflexión teórica que permita la
internalización y comprensión profunda de los conceptos. La capacitación continua
de los docentes en metodologías activas de instrucción y en la valoración por
capacidades resulta esencial para asegurar una implementación eficaz del modelo
pedagógico propuesto. Finalmente, se subraya la importancia de incorporar la
retroalimentación constante como un elemento esencial del proceso formativo, tanto
por parte de los docentes hacia los estudiantes como entre los propios estudiantes
y con la participación de actores externos relevantes para la profesión .

2.3.3. Análisis del silabo de una experiencia curricular por competencias y el

modelo educativo que presenta

Descripción del silabo

Esta asignatura, concebida con una naturaleza dual que integra la
fundamentación teórica con la aplicación práctica, adopta un modelo pedagógico
centrado en el desarrollo de competencias profesionales esenciales para el
futuro arquitecto urbanista. Con una extensión temporal de dieciséis semanas
académicas, la carga horaria total de la materia asciende a ciento veintiocho
horas, distribuidas estratégicamente en cuarenta y ocho horas dedicadas a la
exploración y comprensión de los marcos teóricos y conceptuales, y ochenta
horas destinadas a la inmersión práctica y la experimentación activa de los
conocimientos adquiridos. Ubicada en el sexto ciclo del plan de estudios, la
asignatura se erige como un eslabón crucial en la progresión formativa del
estudiante, consolidando aprendizajes previos y preparando el terreno para
desafíos académicos y profesionales más avanzados.

Las competencias específicas que se buscan desarrollar en los estudiantes a lo

largo de esta asignatura se orientan fundamentalmente hacia la concepción,
elaboración y representación de proyectos urbanos y arquitectónicos que
demuestren una comprensión profunda y una respuesta efectiva a las complejas
necesidades sociales de las comunidades, al riguroso cumplimiento de los
marcos normativos y legales vigentes, y a la sensibilidad y adaptación al contexto
físico, cultural e histórico en el que se insertan. Además, se fomenta la
incorporación de criterios de innovación en el diseño, impulsando la exploración
de soluciones creativas y originales, así como la integración de principios de
sostenibilidad en todas las etapas del proceso proyectual, promoviendo la
responsabilidad ambiental y la eficiencia en el uso de recursos.

Los resultados de aprendizaje que se espera que los estudiantes alcancen al

finalizar la asignatura se centran en el desarrollo de la capacidad de análisis
crítico de las problemáticas urbanas y arquitectónicas, la formulación clara y
coherente de propuestas de intervención, y el diseño detallado y fundamentado
de proyectos de equipamiento metropolitano que respondan a las necesidades
identificadas. Un énfasis particular se coloca en la articulación sinérgica entre la
teoría y la práctica, buscando que los estudiantes no solo comprendan los
conceptos abstractos, sino que también sean capaces de aplicarlos de manera
efectiva en la resolución de problemas concretos de diseño urbano y
arquitectónico.

La metodología de enseñanza adoptada en la asignatura se caracteriza por una

combinación dinámica de clases expositivas, destinadas a la presentación y
discusión de los fundamentos teóricos, con una variedad de estrategias
pedagógicas activas que promueven la participación y el aprendizaje significativo
de los estudiantes. Entre estas estrategias se incluyen el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), donde los estudiantes se enfrentan a desafíos reales que
requieren la aplicación integrada de conocimientos para su resolución; el
Aprendizaje Experiencial, que fomenta el aprendizaje a través de la acción y la
reflexión sobre la experiencia práctica; la Investigación Formativa, que introduce
a los estudiantes en los procesos de indagación y producción de conocimiento;
y el Estudio de Casos, que permite analizar ejemplos concretos de proyectos
urbanos y arquitectónicos para extraer lecciones y principios aplicables.

El sistema de evaluación de la asignatura se organiza a través de una diversidad

de instrumentos diseñados para valorar diferentes aspectos del aprendizaje y el
desarrollo de competencias. Estos instrumentos incluyen prácticas calificadas,
que permiten evaluar la aplicación de conocimientos en situaciones específicas;
informes académicos, que fomentan la capacidad de análisis, síntesis y
comunicación escrita; trabajos de investigación, que promueven la indagación y
la profundización en temas relevantes; y pruebas de logro, que evalúan la
comprensión de los conceptos fundamentales. La evaluación se concibe con un
enfoque fundamentalmente formativo, buscando proporcionar retroalimentación
continua a los estudiantes para guiar su proceso de aprendizaje, y con una
perspectiva progresiva, valorando el avance y la consolidación de las
competencias a lo largo del semestre.

Identificación del modelo educativo

¿Qué rol se le asigna al estudiante?

El estudiante cumple un rol activo, crítico y creativo. Participa en procesos

de análisis urbano, plantea soluciones arquitectónicas, formula investigaciones
y expone proyectos, lo que evidencia un protagonismo claro en la construcción
del conocimiento.

¿Qué tipo de aprendizaje se promueve?

Se fomenta un aprendizaje significativo y aplicado, contextualizado en

situaciones reales del entorno urbano y metropolitano. A través de metodologías
activas e interdisciplinarias, el estudiante transfiere conocimientos a la práctica
profesional.

¿Cómo se concibe la evaluación?

La evaluación es formativa y auténtica. Utiliza rúbricas, informes, trabajos

de investigación y productos de diseño como instrumentos clave, promoviendo
la reflexión y la mejora continua del desempeño.

¿Qué importancia se le da al contexto y a la aplicación práctica del

conocimiento?

El contexto es central en el diseño curricular. Se analizan realidades

urbanas, sociales, normativas y ambientales locales. El estudiante trabaja con
datos reales y condiciones urbanas concretas, lo que fortalece la pertinencia del
aprendizaje.

En conjunto, el sílabo responde al modelo educativo por competencias,

con énfasis en el aprendizaje situado, interdisciplinario, reflexivo, sostenible y
ético.

3. Sustento teórico del análisis

El diseño del sílabo se fundamenta sólidamente en un modelo curricular
estructurado por competencias, tal como lo conceptualiza Tobón (2013). Este
autor postula que dicho enfoque pedagógico establece una articulación esencial
entre los diversos tipos de saberes –ya sean conceptuales, procedimentales o
actitudinales–, las habilidades prácticas necesarias para el desempeño, los
valores éticos que guían la acción profesional y las actitudes que fomentan el
compromiso y la responsabilidad, todo ello dentro de contextos auténticos y
relevantes para la futura práctica profesional. Al operar en escenarios
significativos, el modelo por competencias promueve un aprendizaje profundo y
significativo, intrínsecamente ligado a la situación de aprendizaje (situado) y que
estimula la reflexión activa sobre el proceso y los resultados del aprendizaje.

Adicionalmente, en la concepción de este sílabo se percibe una marcada

influencia del enfoque de aprendizaje constructivista, cuyas bases teóricas
fueron seminalmente establecidas por Piaget (1975), y su extensión socio-
constructivista, desarrollada por Vygotsky (1979). Desde esta perspectiva, se
concibe al estudiante como un agente activo en la construcción de su propio
conocimiento, un proceso que se lleva a cabo fundamentalmente a través de la
experiencia directa y la interacción dialógica con su entorno físico, social y
cultural. El aprendizaje no se considera una mera recepción pasiva de
información, sino una elaboración personal y socialmente mediada de
significados y comprensiones.

La incorporación deliberada de metodologías de enseñanza tales como el

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), la Investigación Formativa –que busca
desarrollar en los estudiantes las habilidades propias de la investigación desde
etapas tempranas de su formación– y el Aprendizaje Experiencial –que enfatiza
el aprender haciendo y la reflexión sobre la experiencia– se alinea de manera
coherente con los planteamientos de Biggs y Tang (2011) en relación con el
concepto de alineamiento constructivo. Estos autores sostienen la necesidad
fundamental de que exista una congruencia lógica y funcional entre los
resultados de aprendizaje que se esperan alcanzar al finalizar un proceso
formativo, las actividades de enseñanza y aprendizaje que se diseñan para
facilitar su consecución, y los métodos de evaluación que se emplean para
verificar su logro. En este sentido, la evaluación no debe ser un mero apéndice
del proceso de enseñanza, sino un componente intrínseco y coherente con los
objetivos de aprendizaje definidos.
Asimismo, la valoración explícita del contexto urbano específico en el que se
insertan los proyectos formativos, así como la consideración de las dinámicas
sociales que lo configuran y el marco normativo que lo regula, se relaciona
directamente con la pedagogía de la complejidad propuesta por Morin (1999).
Este enfoque epistemológico aboga por la integración de diversos saberes y
perspectivas para abordar y comprender problemas reales desde una óptica
holística e interdisciplinaria. La complejidad de los fenómenos urbanos y
arquitectónicos requiere una mirada multifacética que trascienda las fronteras
disciplinares tradicionales. En esta misma línea, el modelo pedagógico que
subyace al sílabo también recoge principios fundamentales del Proyecto Tuning,
una iniciativa que promueve el desarrollo de competencias genéricas y
específicas relevantes para el ámbito profesional, la internacionalización de la
educación superior y la garantía de la calidad del aprendizaje en este nivel
educativo (Beneitone et al., 2007). La adopción de estos principios busca
asegurar que la formación impartida se ajuste a estándares internacionales y
prepare a los estudiantes para un ejercicio profesional globalizado.

Finalmente, la estrategia de evaluación que se implementa en este sílabo,

basada en el uso de rúbricas de evaluación, responde directamente al enfoque
de evaluación auténtica descrito por Zabala y Arnau (2007). Este tipo de
evaluación se centra en valorar lo que el estudiante es realmente capaz de hacer
con el conocimiento que ha adquirido, integrando su desempeño en situaciones
que se asemejan a los desafíos reales de la práctica profesional. A través de las
rúbricas, se establecen criterios claros y explícitos para valorar diferentes niveles
de desempeño en relación con las competencias definidas, permitiendo una
evaluación más objetiva, transparente y formativa del aprendizaje de los
estudiantes en contextos prácticos y significativos.
 Destacar competencias, resultados de aprendizaje, contenidos,
metodología evaluación.

A partir del análisis del sílabo, se pueden identificar claramente los siguientes
componentes clave: competencias, resultados de aprendizaje, contenidos,
metodología y evaluación. A continuación, se destacan y explican cada uno de
ellos:

Competencias

➤ Competencias específicas

● Diseño de proyectos urbano-arquitectónicos.

● Responder a necesidades sociales, normativas y contextuales.
● Aplicar criterios de innovación y sostenibilidad.

➤ Competencias genéricas implícitas

● Pensamiento crítico y creativo.

● Trabajo interdisciplinario.
● Responsabilidad ética y profesional.
● Investigación aplicada.

Sustento teórico: El sílabo se fundamenta en el enfoque curricular por

competencias de Tobón (2013), que articula saberes en contextos auténticos
para un aprendizaje significativo. Adicionalmente, se alinea con los principios
del Proyecto Tuning (Beneitone et al., 2007), promoviendo el desarrollo de
competencias profesionales y la calidad en la educación superior.

Resultados de aprendizaje

● Análisis de contextos urbanos reales.

● Formulación de soluciones arquitectónicas pertinentes.
● Diseño de proyectos de equipamiento metropolitano.
● Integración efectiva entre teoría y práctica.
 Estos resultados se orientan al desempeño profesional auténtico, con
base en la resolución de problemas urbanos reales.

Contenidos

● Aunque no se detallan contenidos temáticos específicos en el texto, se infiere

que los principales ejes temáticos giran en torno a:
● Diagnóstico urbano y territorial.
● Normativa urbanística.
● Sostenibilidad ambiental y social.
● Tipologías de equipamiento metropolitano.

● Procesos de diseño arquitectónico contextualizado.

Los contenidos del curso han sido seleccionados para abordar problemas reales
del entorno urbano, fomentando la aplicación práctica del conocimiento. Esta
selección se fundamenta en la pedagogía de la complejidad de Morin (1999),
que promueve una comprensión holística e interdisciplinaria de los desafíos del
contexto.

Metodología

➤ Enfoque metodológico

● Teórico-práctico.
● Basado en competencias.
● Centrado en el estudiante (constructivista y socioconstructivista).

➤ Estrategias y métodos de enseñanza

● Aprendizaje basado en problemas (ABP).

● Aprendizaje experiencial.
● Investigación formativa.
● Estudio de casos reales.
● Clases expositivas con enfoque activo.

Sustento: El diseño del curso también se apoya en el concepto de

alineamiento constructivo de Biggs y Tang (2011), que enfatiza la coherencia
 entre objetivos, enseñanza y evaluación. Asimismo, se integra el enfoque
socio-constructivista de Vygotsky, donde el aprendizaje se concibe como un
proceso social y colaborativo.

Evaluación

➤ Enfoque de evaluación

● Formativa, progresiva y auténtica.

● En coherencia con los resultados de aprendizaje y el modelo por
competencias.
● Instrumentos de evaluación
● Rúbricas específicas.
● Prácticas calificadas.

● Informes académicos.
● Trabajos de investigación.
● Pruebas de logro.
● Evaluación del proceso y producto final.

Sustento: La evaluación se concibe como auténtica, siguiendo los

planteamientos de Zabala y Arnau (2007). Se prioriza la valoración de la
capacidad del estudiante para aplicar sus conocimientos y habilidades en la
resolución de problemas dentro de contextos reales y significativos para su
futuro profesional.

III. CONCLUSIONES

1. El currículo por competencias es un cambio importante en la educación

universitaria actual, tiende a poner en primer plano el desarrollo integral
del estudiante y su capacidad para desenvolverse adecuadamente en
diferentes situaciones.
2. La fundamentación de la carrera presenta un enfoque curricular
contextualizado, sustentado en el paradigma constructivista y en las
necesidades del entorno profesional y social.
3. El perfil profesional es coherente con un enfoque por competencias,
privilegiando la formación integral y polivalente del arquitecto en diversos
 contextos de actuación.
4. La estructura curricular está diseñada con lógica sistémica y pedagógica,
permitiendo el desarrollo continuo de competencias y fomentando la
autonomía y creatividad del estudiante.
5. El enfoque de evaluación continua del currículo contribuye a una
formación integral y significativa, al ofrecer mecanismos sistemáticos para
la mejora del proceso educativo.
6. La articulación entre el diseño curricular y el modelo didáctico es esencial
para garantizar una formación integral, contextualizada y
profesionalmente relevante en la carrera de Arquitectura. Esta coherencia
permite que los objetivos de formación, los contenidos, las metodologías
y los sistemas de evaluación se alineen con el desarrollo de competencias
clave para el ejercicio profesional.
7. El modelo educativo está claramente orientado al desarrollo de
competencias específicas (como el diseño urbano-arquitectónico, la
sostenibilidad y la intervención en el patrimonio) y genéricas (como el
pensamiento crítico, la investigación y la ética profesional), lo que permite
una formación aplicable en contextos reales, tal como lo plantea Tobón
(2013) y el proyecto Tuning.
8. El uso de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas
(ABP), el aprendizaje experiencial y el estudio de casos reales responde
a enfoques constructivistas y socioconstructivistas (Piaget, Vygotsky),
promoviendo un aprendizaje significativo, reflexivo y contextualizado que
facilita la transferencia de conocimientos a la práctica profesional.
9. La evaluación no solo se enfoca en el resultado final, sino también en el
proceso de aprendizaje, utilizando instrumentos como rúbricas, informes
académicos, trabajos de investigación y productos de diseño. Esto
permite valorar lo que el estudiante es capaz de hacer con lo que sabe,
en sintonía con Zabala y Arnau (2007) y Biggs y Tang (2011).
10. El contexto urbano, social y normativo no es un simple telón de fondo,
sino un elemento activo en el aprendizaje. El trabajo con realidades
concretas fortalece la pertinencia del conocimiento, al tiempo que fomenta
una perspectiva interdisciplinaria, en línea con la pedagogía de la
complejidad de Morin (1999).
11. El modelo didáctico promueve un rol activo, crítico y creativo del
estudiante, quien asume responsabilidades en la investigación, el análisis
y el diseño de soluciones arquitectónicas reales, convirtiéndose en agente
de su propio aprendizaje.
ANEXOS