Modelodenver

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PROGRAMA DE DENVER DE INTERVENCIÓN
TEMPRANA UN MODEO COMPRENSIVO PARA
INFANTES CON AUTISMO
Resumen del Libro - C. Milani Smith, Sally Rogers, and Geraldine Dawson
caminar.
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METAS:
Adaptar un abordaje de intervención existente para preescolares con autismo para llenar
las necesidades de pequeños de 12 meses, y evaluar la eficacia de la intervención en
ellos y mejorar los resultados en niños con autismo.
DESCRIPCION DEL PROGRAMA
El modelo se basó en un programa de intervención temprana para niños preescolares
con autismo desarrollado por Rogers (2000). El Modelo Denver fue armado para dirigir
las necesidades únicas de niños con autismo que empiezan a caminar, e incorpora las
técnicas existentes que han recibido apoyo empírico para aumentar la adquisición de
habilidades en niños con autismo muy jóvenes. La intervención se realizó en un
ambiente natural para niños que comienzan a caminar, en el hogar, dentro del contexto
de interacciones adulto – niño. Estas intervenciones se ofrecieron en mayor intensidad
(25 – 30 horas a la semana), consistente con las recomendaciones del Nacional Research
Council (2001) para la intervención en niños con autismo dentro de este rango de edad.
BASES TEORICAS DEL MODELO DENVER
Este modelo se basó en el modelo de Stern (1985) acerca del desarrollo interpersonal
del infante. El modelo Stern describe las fases sucesivas del desarrollo del infante, que
caracteriza la relación social emergente entre el infante y el cuidador. En cada fase del
desarrollo, la sincronía interpersonal y la conexión entre el infante y el cuidador, se
construye especialmente en el intercambio de los estados emocionales, sirve como un
precursor del entendimiento del niño de sí mismo y de los otros. En este modelo, el
período de comienzo de las capacidades para el interés social y la imitación temprana
de los movimientos del rostro (entre otras habilidades), sirven como precursor para el
entendimiento en el niño del yo y los otros.
En este modelo, las primeras capacidades para el interés social y la imitación temprana
de los movimientos faciales (entre otras habilidades) permiten el desarrollo de las fases,
primero en la comunicación afectiva, y luego en el desarrollo intersubjetivo
involucrando el compartir intereses, afectos, intenciones y atención a lo largo del primer
año de vida. Las conductas sociales, la atención conjunta, la referencia social y la
empatía se desarrollan de este entendimiento. El fundar la relación social permite al

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infante desarrollar la comunicación simbólica, incluyendo los gestos y el lenguaje.
Aunque este modelo es de hace 20 años, sus principios continúan siendo apoyados por
estudios del desarrollo de la comunicación y el desarrollo afectivo a través del primer
año de vida.
Rogers y Pernington (1991) usaron el diseño de Stern para sugerir un modelo de
desarrollo del autismo desde la hipótesis de déficits tempranos en la imitación y daños
relacionados con el compartir afectos y del desarrollo de la intersubjetividad en el
primer año de vida. En este modelo, el daño temprano en la imitación se hipotetiza que
interrumpe el establecimiento temprano de la sincronía y coordinación corporal. Esto a
su vez afecta e irrumpe en la coordinación emocional, la cual también es afectada por
expresiones atípicas de emociones que no permiten a los padres espejear con facilidad
los estados afectivos. De este modo, la habilidad para conectarse uno mismo con otro
por medio del compartir los estados afectivos, está dañado en el autismo. Sin esta
capacidad para compartir y leer las experiencias internas vía el afecto y la imitación
(incluyendo los procesos imitativos automáticos y la contribución potencial de la
percepción – acción de las experiencias vía las neuronas espejo, el infante con autismo,
no puede desarrollar un entendimiento de sí mismo y los otros como seres subjetivos,
con mentes y procesos mentales que pueden ser tratados por medio de conductas
comunicativas. La atención conjunta es conocida en el desarrollo de la intersubjetividad.
Este modelo presenta una teoría coherente respecto a los daños específicos en las tres
conductas críticas en el desarrollo: imitación; compartir emociones; y la atención
conjunta.
Un foco principal en el tratamiento es tratar estas tres conductas críticas y los cambios
en el desarrollo que subyacen en su evolución. El modelo de Stern enfatiza que el
desarrollo es el resultado de experiencias en las relaciones sociales primarias, y el
tratamiento enfatiza cambios en el desarrollo como producto de relaciones positivas,
sensibles y responsivas entre el niño y terapeuta. La naturaleza de las relaciones entre el
niño y terapeuta es tan importante como el contenido de la intervención.
El modelo también lucha por otra característica central en el autismo, el daño en la
motivación social. Dawson y Cols. Han hipotetizado que el autismo involucra una
deficiencia fundamental en la motivación social relacionada con una falta de
sensibilidad a la recompensa social. Esto lleva al niño con autismo a un fracaso para
tener una referencia normal y atención activa hacia la información social en su medio
ambiente, incluyendo los rostros de los otros, voces, gestos y habla. Este fracaso parar
atender activamente y para engancharse con el ambiente social, combinado con los
daños relacionados en la imitación, en el compartir emociones, la atención conjunta,
representan obstáculos reales en la adquisición de habilidades socioemocionales y
comunicativas. Como resultado, el niño con autismo se vuelve más y más quitado del
mundo social, y todas las experiencias de aprendizaje cruciales que existen dentro de
ese mundo. El niño cae cada vez más debido a su falta de herramientas para acceder al
aprendizaje, al lenguaje y al aprendizaje del ambiente social, en el cual los infantes
típicos, y niños más grandecitos se encuentran inmersos completamente. Dawson y sus
colegas han sugerido que esta falta de enganche temprano al ambiente social no
solamente altera el curso del desarrollo en el autismo, sino que también afecta la manera
en que los sistemas neuronales subyacentes a la percepción y representación de la
información social y lingüísticas se desarrollan y organizan. Varias de las estrategias
utilizadas en el modelo, como las técnicas sensorio sociales y las técnicas de respuesta

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pivote desarrolladas por Koegel, están diseñadas para aumentar la motivación social en
el niño.
De la conceptualización del autismo en la vida temprana descrita atrás, deriva el foco
principal de esta intervención:
a) llevar al niño a relaciones sociales interactivas coordinadas durante la mayor
parte de sus horas, para que pueda establecerse la comunicación interpersonal
(no verbal, afectiva, pragmática) y simbólica y pueda ocurrir la transmisión del
conocimiento social y la experiencia social.
b) Enseñanza intensiva para “llenar” los déficits de aprendizaje que han resultado
de la pasada falta de acceso al mundo social debido a los efectos del autismo
(Rogers 2000).
PRINCIPIOS:
1) Un foco fuerte en el mejoramiento de las relaciones del niño con otros en la
intervención. Esto se basa en la idea de que los niños con autismo tienen una
dificultad fundamental para relacionarse con otros y que esta dificultad subyace
en muchas de sus habilidades deficitarias. La involucración social, la
reciprocidad y el compartir afectos, representan el foco principal de las
interacciones entre niño y terapeuta. La intervención se basa en una serie de
rutinas que involucran al niño y al terapeuta, ambos con y sin objetos, facilitan
el enganche del niño y aumenta el afecto compartido y la reciprocidad. En este
modelo, el terapeuta debe habilidosamente monitorear el afecto del niño y
provocar y modificar las habilidades de enseñanza y afecto para optimizar el
aprendizaje.
2) El modelo tiene una orientación evolutiva que subyace a la conceptualización
de los daños en el autismo, el curriculum que lleva a las metas en el tratamiento
y en el amplio arreglo de las técnicas de intervención usadas. El modelo se basa
en la propuesta de que el autismo es un desorden del desarrollo con bases
biológicas significativas. La intervención usa los principios del proceso del
desarrollo normal al diseñar e implementar la intervención.
3) El modelo está fuertemente sembrado en la ciencia del aprendizaje y usa
estrategias de enseñanza consistentes con los principios del análisis aplicado a la
conducta (ABA)
Las técnicas de enseñanza que se enfatizan, particularmente las siguientes técnicas:
a) obtener la atención del niño antes de darle una instrucción o modelo.
b) Los ensayos en la enseñanza deben tener un formato claro A B C en el cual la
instrucción antecedente provoca una conducta y esta es seguida por una
consecuencia.
c) Las características del reforzamiento incluyen el uso de reforzadores intrínsecos
cuando existen para una habilidad particular, apareando reforzadores no sociales
con la atención social y dando consecuencias hábil y contingentemente.
d) Los procedimientos del moldeamiento, encadenamiento, instigación,
desvanecimiento y corrección de errores son usados para desarrollar el eslabón
entre antecedente – conducta y diseñar una ejecución cada vez más precisa para
promover la adquisición de la habilidad eficientemente.

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El entrenamiento a través de Respuestas Pivote (PRT), un método particular de
enseñanza que usa los principios de ABA, fue desarrollado por Schaubam y Koegel
en los 70´s. Recibió atención en la literatura por su éxito en el aumento de la
motivación y espontaneidad, por mejorar el lenguaje y construir el mantenimiento
de la respuesta y la generalización, y concomitante con esto, una reducción de
conductas indeseables. La motivación del niño se incrementa con la incorporación
de la elección del niño dentro de los episodios de enseñanza. El terapeuta refuerza
los intentos del niño usando actividades de valor altamente intrínseco y manteniendo
el control compartido de los materiales y las interacciones . El terapeuta toma turnos
con el niño, no solamente para compartir el control de la interacción, sino también
para modelar la conducta que no está en el repertorio del niño. Estas estrategias son
enfatizadas en el modelo, así como el uso de materiales de la vida real y actividades
para promover la generalización.
4) El modelo promueve la comunicación y el lenguaje dentro de una relación
positiva basada en el afecto. La intervención en el lenguaje viene de las ciencias
del desarrollo de la comunicación y reconoce que el lenguaje verbal se desarrolla
de la comunicación social no verbal para propósitos de coordinación con los
otros y afectar a los otros. El lenguaje coordina las actividades de las personas y
permite que uno exprese sus pensamientos y sentimientos. En cada sesión se
proveen múltiples y variadas oportunidades de comunicación y muchas de tales
conductas, tanto verbales como no verbales que son sacadas del niño. El
repertorio de funciones comunicativas es variado, de manera que un niño no
solamente pide una actividad, sino que también protesta, saluda a adultos
familiares, comparte atención y comenta o narra durante una actividad. La
comunicación espontánea es facilitada específicamente. Las comunicaciones de
los niños ejercen mucho control sobre las interacciones y actividades,
demostrando a los niños el poder de la comunicación. Consistente con el énfasis
en el desarrollo, el nivel del lenguaje del adulto debe adaptarse a alas habilidades
de lenguaje del niño, tanto en el vocabulario y en la complejidad de las
pronunciaciones usadas.
5) El quinto principio del modelo involucra la necesidad de un equipo
interdisciplinario. Reconocemos que el autismo es un desorden con múltiples
déficits importantes. El curriculum y las estrategias específicas usadas fueron
desarrolladas por un equipo de profesionales en diferentes disciplinas,
incluyendo psicólogos clínicos y evolutivos, ABA, educación especial,
patólogos del habla y del lenguaje, y terapia ocupacional. Los psicólogos
clínicos y evolutivos informaron sobre la secuencia de la adquisición y las
estrategias normativas para la interacción obtenidas en estudios sobre la
interacción entre padres – niños en el desarrollo típico; el análisis aplicado de la
conducta derivado de los principios de ABA.
La educación especial contribuyó en la cognición temprana y el juego,
actividades de enseñanza y las secuencias en el desarrollo.
El patólogo del habla y lenguaje informó sobre la secuencia del desarrollo oral –
motor, fonética, y de la palabra, así como de la pragmática de la comunicación y
ofrecía evaluaciones cuidadosas de las necesidades de habla – lenguaje de cada
niño.
La terapia ocupacional informó sobre la secuencia y contenido de las habilidades
motoras desarrolladas en el tratamiento, el uso de actividades funcionales para
construir habilidades en el tratamiento, el uso de actividades funcionales para

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construir habilidades evolutivas y optimizar el despertar y la respuesta sensorial
para facilitar la atención, la práctica y el aprendizaje.
La pediatría es una disciplina necesaria para los problemas de salud
concernientes a cada niño, como ataques, dificultades del sueño, nutrición y
alergias, los cuales pueden interferir con las habilidades del niño para
beneficiarse de las intervenciones.
6) El último principio en el modelo es individualizar el programa para cada niño,
tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y preferencias de cada niño. En el
proyecto, esta individualización tomó lugar dentro de un curriculum sistemático
y una abordaje que fuera uniforme a lo largo del proyecto para todos los niños y
el cual es descrito más adelante.
Hubo tres métodos principales para lograr la individualización:
• El primer método involucraba el curriculum evolutivo. Un curriculum
evolutivo dividido en siete áreas, en las que se evaluaban las habilidades
de cada niño para que la programación se enfoque sobre las habilidades
emergentes en esas áreas, consistente con el principio de Vygotzky
(1980) de la zona de desarrollo proximal.
• La segunda manera de individualizar involucra el método de enseñanza.
Ära todos los niños, el abordaje inicial en la enseñanza fue especificado
en el modelo. Las adaptaciones del abordaje de enseñanza fueron
realizadas de manera sistemática basadas en los progresos del niño. Las
adaptaciones en la enseñanza se realizan en tres áreas:
a) las prácticas de reforzamiento
b) estructura
c) apoyos visuales
Las adaptaciones se realizan paso a paso hasta llenar el criterio de
progreso. Luego los niveles de apoyo se reducen sistemáticamente. Así,
la estrategia de enseñanza usada es específica para todos los niños pero
se individualiza de una manera sistemática según el progreso.
• La tercera manera de individualizar el programa involucra las
necesidades únicas de cada familia, sus creencias, prácticas, recursos, y
el contexto cultural de la comunidad en la que vive la familia. Las metas
propias de los padres para sus hijos son incorporadas dentro del
currículum que se está llenado a cabo para el niño.
EL PAPEL DE LA FAMILIA
Los padres son una parte integral de la intervención. Los padres reciben sesiones
educativas con la meta de habilitarlos y promover una relación positiva entre padres –
niño y un sentido de competencia como padres y la generalización de las habilidades
que el niño ha adquirido a las actividades familiares diarias. Los hermanos a menudo
son incluidos en el programa de tratamiento y se les enseña a usar métodos apropiados
para promover la comunicación y las relaciones con sus hermanos afectados por el
autismo. Se enfatizan la sensibilidad a los valores, antecedentes culturales, recursos y
retos que cada trae cada familia.

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Se ofrece a los padres referencias apropiadas de profesionales externos cuando pueden
estar experimentando problemas de salud mental, como una depresión o problemas
maritales.
En resumen, los principios principales del modelo enfatizan el intercambio interpersonal
y el afecto positivo, la involucración con materiales y actividades de la vida real, la
comunicación continua verbal y no verbal, el curriculum evolutivo hacia todos los
dominios del desarrollo aplicando las prácticas de la enseñanza basadas en los
principios de ABA, una perspectiva multidisciplinaria, la individualización del
programa para cada niño, y un papel fuerte entre padres – familia que sea responsiva a
las características únicas de la familia.
ESTRUCTIRA DEL PROGRAMA DE INTERVENCION
Estructura de las sesiones individuales
En este modelo las sesiones se llevan a cabo en el hogar 20 horas a la semana con
intervenciones individuales. Los asistentes del terapeuta trabajan individualmente con el
niño sesiones de 1.5 – 2 horas, dos veces al día, 5 días a la semana. Las sesiones
individuales siguen una estructura típica. Las sesiones comienzan y terminan con una
rutina de saludo durante la cual el niño hace la transición al espacio de la terapia, canta
una canción, cambia sus ropas (por ejemplo, se quita los zapatos y los pone en la
canasta). Las actividades dentro de cada sesión alternan entre rutinas con objetos y
rutinas sensorio sociales. El terapeuta maximiza la motivación y la atención variando las
actividades entre la mesa y el piso, entre actividades tranquilas y episodios activos. Las
transiciones entre las actividades responden a las necesidades del niño de tener un
cambio y son sacados de una maneara pensada u organizada que promueva la
independencia del niño, su motivación y la elección a través de la transición. Durante
una transición, los niños se mueven hacia una actividad interesante, en lugar de ser
llevados o dirigidos a un lugar a solamente esperar que se les presente una actividad.
Episodios de enseñanza
La enseñanza ocurre en el contexto de rutinas de actividades en conjunto. Las
actividades en conjunto involucran una serie de interacciones entre niño y adulto que
permiten que comience una actividad compartida que se desarrolla, elabora y termina.
Dentro de una actividad en conjunto, se enseñan por lo menos dos dominios del
desarrollo diferentes. Una rutina de una actividad en conjunto típicamente dura de 2 a 5
minutos y conlleva múltiples acciones entre el terapeuta y el niño. Las actividades
generalmente son escogidas por el niño, aunque el adulto puede ofrecer opciones a
escoger, y la elección inicial del niño y la respuesta del adulto a esa elección marca el
primer “round” de interacción en la rutina de la actividad. Los materiales que se usan
son cosas que se usan típicamente para jugar, no materiales construidos por el adulto, y
generalmente son varias piezas y varias acciones diferentes, para promover múltiples
rounds comunicativos, rounds de imitación, y un aumento en la complejidad cognitiva
cuando la actividad se desarrolla hacia un tema y a la variación. Cuando el interés del
niño decae , ocurre una limpieza, envolviendo más rounds de interacción y se hace una
nueva elección, comenzando la siguiente rutina de actividad conjunta.
Cada actividad debe tener múltiples oportunidades de comunicación. Así, el énfasis en
la enseñanza no es crear ensayos discretos sino actividades compartidas, y la riqueza

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que porveen para enseñar lenguaje, promover el crecimiento cognitivo y mantener
intercambios imitativos y sociales.
El siguiente es un ejemplo de una rutina de una actividad conjunta:
“Matías, de 24 meses de edad, es atraído por los cajones translúcidos y sus contenido
de colores. El terapeuta se une a él allí, pone su mano sobre el cajón para cogerlo y
pregunta “¿Abrir?”, “Tu lo quieres abrir”?. El imita “abrir” y ella abre el cajón. El
lleva su mano hacia los plumones. Ella los acerca hacia él preguntando “¿plumones?”.
El imita “plumones” y los quiere coger mirándolos. Ella no los suelta y él checa su
rostro para ver porqué. Durante el contacto visual ella los suelta inmediatamente
mientras dice “quieres los plumones”, y ella toma algunas piezas de papel y los pone
en una mesa cercana diciendo “ven a sentarte”,”vamos a pintar”. Ella pone el papel
sobre la mesa, él viene con los plumones, ella toma la caja mientras él se sienta y ella
ofrece otra vez “¿plumones?”, él repite y entonces toma uno. El no puede quitarle la
tapa. Ella espera hasta que él luche y entonces le ofrece su mano “¿necesitas ayuda?”.
El se lo da. Ella lo sostiene y repite “¡necesito ayuda!”. El imita “ayuda” y ella abre el
plumón y se lo da reteniendo la tapa. El comienza a dibujar. Ella narra “círculo,
círculo, círculos grandes”. Luego ella extiende su mano y dice “mi turno”, toma el
marcador y copia uno diciendo “círculo” y se lo regresa a él diciendo “te toca”. El lo
toma, ella coge otro marcador y hace puntos en el papel de él mientras dice “dot, dot,
dot”. El imita y ella narra “dot, dot, dot”. Ella lo imita a él con su marcador. Luego
ella toma otro turno y traza una línea y se lo da a él. El copia la línea. Luego ella usa
su plumón para copiar, o guiar líneas, puntos, círculos y garabatos. El copia, sigue,
imita palabras y movimientos. Cuando la atención divaga ella dice “limpiar” y coge la
caja. Ella le ofrece ambas puntas de color y él coge el azul. El tiene problemas para
poner la tapa así que ella reofrece ayuda y él pregunta. Esto se repite con el otro
marcador hasta que ambos están en la caja. Ella le acerca la caja y le dice “parado”.
El se para, ella dice “guárdalo” y ambos caminan a los cajones. Ella pregunta si lo
quiere abrir, él dice “abrir” y ella le ayuda a abrir el cajón y ponerlo a un lado
siguiendo el liderazgo de él hacia la siguiente actividad.
En este ejemplo vemos muchas oportunidades de enseñanza para combinar el contacto
visual y las palabras, la petición espontánea de objetos, la petición espontánea de
objetos, pedir ayuda, voltear, imitar acciones con objetos, nombrar acciones con
objetos, aparear colores, seguir instrucciones sencillas, tomar turnos y responder a
gestos comunicativos (dar).
Rutinas sensorio sociales
Las rutinas sensorio sociales son un tipo de rutina de actividad conjunta en la que el
foco principal está sobre el compartir afecto e incrementar la motivación social durante
una interacción social positiva entre el adulto y el niño. Las rutinas sensorio sociales
frecuentemente incluyen canciones, juegos físicos o con el niño en las piernas, o rutinas
con juguetes en las que el adulto puede crear efectos interesantes y espectaculares. Estos
episodios están marcados por un afecto positivo y contacto visual, tacto, coordinación y
sincronía de las acciones del cuerpo, y reciprocidad de comunicación entre el niño y el
adulto.
Las rutinas imitativas de canciones, baile y juegos físicos son rutinas sensorio sociales
especialmente poderosas. Estas rutinas estimulan y permiten las interacciones sociales,

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en las que el adulto y el niño siguen el liderazgo de uno y el otro tomando turnos
participando en el episodio
Los objetos pueden estar presentes para apoyar esta interacción, pero no son el foco del
episodio. Por ejemplo, una rutina sensorio social puede ser con burbujas, en la que el
adulto inicialmente sopla las burbujas a un niño que está disfrutando, quien sonríe y está
excitado por el espectáculo, cacha las burbujas u luego mira al adulto por más. El adulto
responde a esa mirada con un “¿burbujas?”, “¿quieres más burbujas?”, y luego repite el
proceso, delineando el proceso en cada repetición de manera que en la última repetición
el niño controla y comunica cada paso del proceso: metiendo, sosteniendo, soplando,
cachando y empujando o tocando las burbujas con el contacto visual, palabras, gestos, o
cual sea el objetivo del niño. La actividad termina cuando el interés del niño decae y el
adulto siente la disminución del interés por parte del niño, coge otro material y le pfrece
elegir “¿más burbujas o plumones?”. La elección del niño determina la siguiente
actividad.
¿Tiene usted un curriculum?. ¡Cuáles herramientas usa usted para evaluar las
habilidades de un estudiante?. ¡Cómo se determinan las metas y niveles de
instrucción?.
El Modelo Denver tiene un curriculum que lleva una secuencia del desarrollo y sirve
como una herramienta para desarrollar los objetivos y monitorear los progresos del
niño. Las revisiones incluyen ítems al curriculum para dirigir las necesidades de niños
muy pequeños y añadir ítems en niveles más avanzados del desarrollo del lenguaje.
Los siguientes dominios, enseñados a 4 niveles del desarrollo, son cubiertos por el
curriculum: comunicación receptiva, comunicación expresiva, interacción social,
habilidades de imitación, habilidades cognitivas, habilidades de juego, habilidades
motoras finas, habilidades motoras gruesas, conducta independiente y atención
conjunta.
La habilidad se considera lograda cuando es ejecutada espontáneamente, la generaliza a
través de múltiples escenarios y personas o demuestra la habilidad con independencia.
El siguiente es un ejemplo de objetivos trimestrales:
“Durante los tiempos de uno a uno para vestido y el refrigerio, por ejemplo, cuando el
niño está sentado y los objetos están a un fácil alcance, el niño dará los calcetines, los
zapatos, el plato y la taza cuando el adulto los pide verbalmente (puede incluir gestos,
pero sin indicar el objeto), 75% de oportunidades durante 3 días consecutivos”.
En conjunto con los objetivos del tratamiento, el nivel de instrucción es determinado
por una decisión llevada lo más natural posible, dirigiendo al niño a más estructura, el
adulto dirigiendo las estrategias de intervención cuando son necesarias para ayudar a
lograr los objetivos como se describe en el capt. “Individualizacion” (Ver fig. 4.1)
Cuando se prefieren estrategias naturalistas, estas estrategias se inician con todos los
niños para desarrollar habilidades que contienen reforzadores intrínsecos. El terapeuta
sigue el árbol (fig. 4.1) a la izquierda del diagrama. Si el niño no está teniendo
progresos medibles en el paso específico de un objetivo específico en 3 días, usando un
abordaje naturalista, basado en el juego, con reforzamiento intrínseco, el terapeuta pasa

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al lado derecho del árbol de decisiones y sistemáticamente manipula tres variables para
incrementar el apoyo en el aprendizaje del niño.
1) La naturaleza del reforzamiento es variada para mejorar la adquisición de
la habilidad. El terapeuta inicialmente utiliza reforzadores intrínsecos,
siempre adaptados con recompensas sociales. Si el progreso no es
satisfactorio, en base a una cuidadosa revisión del caso con el supervisor,
el terapeuta utiliza reforzadores más extrínsecos (por ejemplo, un
reforzador externo pero relacionado, juguetes no relacionados,
comestibles) hasta que haya un progreso medible.
2) El terapeuta incrementa la estructura de los episodios de enseñanza para
ayudar al niño a aprender. Si la actividad no involucra un reforzador
intrínseco, entonces el terapeuta diseña actividades usando los principios
en el lado derecho del árbol de decisiones.
3) El terapeuta utiliza apoyos visuales para facilitar el aprendizaje del niño.
De esta manera el abordaje de la enseñanza está inmerso en actividades variadas,
naturales, iniciadas por el niño, debido a los logros obtenidos emíricamente en la
espontaneidad, motivación, mantenimiento y generalización que este tipo de enseñanza
sostiene para habilidades en las que hay reforzadores intrínsecos. La elección de los
materiales y actividades para enseñar los objetivos identificados son flexibles y se
adaptan a las preferencias motivacionales y estilos de aprendizaje. Sin embargo, el
modelo requiere que los procedimientos de enseñanza sean alterados sistemáticamente
cuando es necesario para apoyar al rápido aprendizaje, y el procedimiento para tales
alteraciones debe especificarse.
Los progresos del niño hacia las metas específicas son monitoreados diariamente
durante las sesiones. Los terapeutas recogen los datos basados en las conductas
observados en intervalos de 15 minutos en lugar de ensayo por ensayo para registrar los
progresos del niño. La razón para este tipo de recolección de datos es que la naturaleza
de las actividades requiere de la total atención y participación del terapeuta a trav´s de
cada rutina de la actividad. Si el niño no tiene progresos medibles en un paso específico
en un objetivo en 3 días, el plan de enseñanza (incluyendo el formato, la instrucción y
los apoyos del ambiente) deberán modificarse (como se anota más abajo).
¿Qué abordaje usa para enseñar el habla y lenguaje? ¿Usa imágenes, lenguaje con
señas u otro método aumentativo?
El Método Denver pone un énfasis fuerte en el desarrollo del lenguaje y la
comunicación en un contexto social. La investigación sobre el uso de estrategias
naturales ha notado una mejoría significativa del habla, gestos y vocalizaciones con
estos procedimientos. La meta en este modelo para los niños que comienzan a caminar
es el uso de modalidades verbales y no verbales (por ejemplo, gestos) para comunicarse
con otros. Cuando un niño entra al programa se evalúan los sistemas de comunicación
existentes y se continúan usando esos sistemas cuando son apropiados. Así, si un niño
usa algunos signos para comunicarse antes de entrar al programa estos se usan y se
expanden.
El modelo de intervención da prioridad al desarrollo de la comunicación verbal y no
verbal y a los intercambios sociales comunicativos. En el dominio no verbal, el abordaje
pone énfasis en los gestos naturales, más que en las señas con las manos o el uso de

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íconos. En el dominio verbal, el abordaje pone énfasis en las vocalizaciones
intencionales, en los intentos de imitación y en un incremento de las producciones más
precisas comenzando con la pronunciación de una palabras hasta que el niño tenga entre
60 – 80 palabras simples espontáneas. En este punto, el énfasis cambia a la producción
de dos palabras. El modelo del desarrollo normal guía las expectativas y las prácticas de
enseñanza respecto al lenguaje verbal. La intervención usa un abordaje multifacético en
el cual la comunicación no verbal se subraya desde las sesiones iniciales. La
comunicación es promovida a lo largo de los cuatro dominios de la enseñanza,
incluyendo el uso de gestos comunicativos no verbales intencionales, la imitación
motriz, el significado e importancia del habla y las representaciones simbólicas
(Rogers).
La fundación de la comunicación no verbal se desarrolla a través del sacar u moldear los
gestos naturales y convencionales para servir a una variedad de funciones
comunicativas. La imitación es vista como una habilidad pivote (Koegel 2000 y 1995)
debido a la habilidad inherente adquirida por el niño para reducir el habla y los gestos
del adulto. Para los niños no verbales o que no imitan, la imitación se enseña primero
usando acciones sobre los objetos, luego se pone el foco sobre las imitaciones gestuales,
luego sobre los movimientos oro-faciales, y finalmente sobre los sonidos vocales y el
habla. El desarrollo de las habilidades de imitación comienzan en un contexto
comunicativo natural como se describe abajo.
A niños pequeños con autismo se les enseña el significado y la importancia del habla
enseñándoles a responder a instrucciones sencillas verbales y gestuales desde la primera
sesión. Las respuestas a direcciones habladas ayudan a los niños con discriminación
auditiva de los sonidos del habla y asociación de los sonidos del habla con el significado
con el significado. El lenguaje receptivo se enseña a niveles cada vez más complejos a
medida que el niño va progresando a los largo del curriculum.
El lenguaje involucra símbolos. Niños con autismo pueden no entender que un objeto
puede no usarse para representar otro y pueden necesitar instrucciones en
representaciones simbólicas. En el curriculum cognitivo, a los niños se les enseñan
varias relaciones entre los objetos, personas y sus representaciones a través del
matching y actividades de clasificación sobre un largo número de dimensiones. Se les
enseña que los objetos y las características de los objetos (por ejemplo, color, tamaño,
textura, etc.) pueden representarse a través de imágenes, dibujos, símbolos visuales y
palabras escritas.
El uso de su voz por el niño es enfatizado desde la primera sesión y el progreso hacia
esta meta es monitoreado continuamente y evaluado. Si el niño no está progresando en
el lenguaje hablado, el supervisor, terapeuta y el patólogo del habla y lenguaje discuten
implicaciones para el programa. El niño con discapacidades oral – motoras
significativas y/o daños específicos en el lenguaje pueden tener además una terapia de
habla – lenguaje incluyendo las Instigaciones para la Reestructuración de Problemas
Músculo orales (PROMPT), o el terapeuta del habla - lenguaje puede proveer consejos
sustanciales dentro de las estrategias y objetivos para tales casos.
El Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS, Bondy y Frost
1994, 2002) o las señas con las manos, que dependen de la imitación y otras
habilidades, pueden implementarse para fomentar el entendimiento del niño y uso de la

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comunicación, las habilidades de comunicación expresiva, y un sentido de competencia
y control sobre el ambiente. El terapeuta, sin embargo, siempre utiliza el habla y
refuerza la producción verbal con el niño, incluso cuando usa un sistema alternativo de
comunicación.
¿Cómo dirige la enseñanza de las habilidades sociales y de juego? ¿Usa un
curriculum específico?.
La habilidad para involucrarse apropiadamente y con éxito en un amplio rango de
actividades sociales es crucial para el desarrollo interpersonal y comunicativo de niños
pequeños con autismo. La motivación social, la involucración y la reciprocidad
inspiran todos los aspectos del Modelo Denver. A través de cada actividad en conjunto,
el terapeuta provoca y refuerza las interacciones sociales. La enseñanza de habilidades
en todos los dominios (motora fina, imitación, cognitiva, comunicación) está inmersa en
intercambios sociales significativos dentro de las actividades en conjunto tanto con el
terapeuta como con el cuidador.
El Modelo Denver pone un foco importante en el desarrollo y elaboración del juego
debido a su papel crítico en el desarrollo normal. Los niños con autismo no pueden
beneficiarse de las interacciones con otros niños si no pueden involucrarse en
actividades de juego y sociales. La habilidad para involucrarse en el juego ayuda al
niño con autismo a “encajar” dentro del grupo, reduciendo el riesgo del aislamiento
social.
En el Modelo Denver las habilidades de juego son un objetivo en el curriculum. En el
nivel 2 del curriculum, las habilidades sociales involucran a pares así como a adultos.
En este punto, pueden incorporarse citas sociales de juego dentro de las sesiones de
terapia. Un niño apropiado o un hermano puede participar en las sesiones de terapia y
desarrollarse actividades en conjunto para el par de niños, dentro de las cuales se
provocan y se esfuerzan habilidades sociales dirigidas a otros niños. Cuando los niños
alcanzan los tres años de edad, la moría entran a un preescolar mientras continúan
recibiendo su total número de h0ras de intervención. El supervisor comparte los
objetivos con los maestros para promover la consistencia en las habilidades trabajadas
en ambos contextos y para facilitar la generalización de las habilidades sociales
adquiridas durante las sesiones terapéuticas al contexto escolar.
¿Lleva a cabo pasos especiales para asegurar la fluidez de la habilidad?. Por ejemplo,
¿Usa usted instrucciones basadas en la fluidez? ¿Qué acerca de asegurar el uso
generalizado de las habilidades?
Los supervisores estipulan el criterio en los objetivos del tratamiento que se requieren
para el niño demostrar la conducta con fluidez en una serie de oportunidades, a través de
situaciones, o a través de las personas. La fluidez se muestra cuando una habilidad es
dominada. Los supervisores enseñan los objetivos funcionales aplicados a situaciones
de la vida diaria.
Uno de los grandes retos al enseñar a niños con autismo es evitar el contar solamente
con sus fuertes habilidades de asociación para desarrollar fuertes asociaciones entre

12
antecedentes muy específicos y las conductas, en lugar de enseñar cuidadosamente para
asegurar que las nuevas habilidades (eslabones entre antecedente – conducta) sean
adquiridas en respuesta a un rango típico de modelos y eventos. Nosotros queremos un
aprendizaje que represente cambios y un desarrollo de las “estructuras profundas”,
subrayando esquemas conceptuales o cognitivos, más que la simple asociación a un
rango muy estrecho de antecedentes , materiales y eventos.
El Modelo Denver realiza estas metas de varias maneras. Primero, la enseñanza de las
habilidades está inmersa en rutinas de actividad conjunta, las cuales contienen varios
materiales, scripts, acciones y lugares. Esto permite la adquisición y la práctica de
nuevas habilidades en muchos contextos diferentes y promueve la flexibilidad y la
generalización de los nuevos aprendizajes
Segundo, la terapia varía de varias maneras. Varios terapeutas comparten la
responsabilidad de un niño y todos trabajan sobre los mismos objetivos. Los juguetes
que se llevan a la terapia son cambiados cada semana, para que las rutinas de
aprendizaje no sean específicas a un mismo objeto.
Tercero, el criterio para el logro de la maestría de cada objetivo requiere de una
ejecución generalizada a través de situaciones, materiales y personas. Así, un objetivo
no se ha logrado hasta que la nueva habilidad esté bien generalizada.
Cuarto, la generalización es altamente enfatizada en el Modelo Denver por medio de la
creación de una relación natural, más que una relación respuesta – reforzador, (por
ejemplo, el reforzador está inherente en la tarea). Por ejemplo, si un niño quiere su
coche favorito, el coche es incorporado dentro de la tarea asociado de manera natural
con coches, más que darle el coche como un reforzador por ejecutar una conducta que
no tiene relación con jugar con coches. Asegurando que los objetos y las acciones
relacionadas son llevados a cabo dentro de “marcos” coherentes en su significado y
actividades culturalmente típicas para la edad de este grupo, se asiste a los niños en el
desarrollo de esquemas que son contextualmente relevantes y convencionales, más que
construir simples asociaciones entre un antecedente y una conducta separada de los
contextos de la vida real.
¿Cómo maneja los problemas de conducta? ¿Son usados los apoyos positivos a la
conducta en la enseñanza? ¿En qué punto en la planeación del manejo de la
conducta son considerados las intervenciones en los antecedentes? ¿Qué papel
juegan las Evaluaciones Funcionales en el manejo de retos conductuales?
El Modelo Denver integra apoyos positivos conductuales dentro de su filosofía central y
en todas sus actividades de enseñanza. El foco en esta intervención es construir
relaciones y enseñar habilidades adaptativas que permitan a los niños mayor control,
independencia, competencia y satisfacción personal con sus experiencias. En este
contexto, varias aplicaciones de conducta positiva minimizan y guían los problemas de
conducta mientras facilitan conductas adapatativas. Estas incluyen:
a) seguir las actividades preferidas y elegidas por el niño y el afecto positivo que
resulta de esto;
b) asistir a los padres para que aprendan estas técnicas para provocar interacciones
positivas entre el niño y los miembros de la familia;
c) una evaluación funcional cuidadosa de los problemas de conducta y el desarrollo
de posibles planes de conductas positivas específicas;
d) construir habilidades de comunicación y para hacer elecciones.

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e) Enseñar a los niños conductas adaptativas, convencionales para alcanzar sus
metas;
f) Añadir una estructura predecible y claves visuales al ambiente físico; y
g) Una consideración cuidadosa y una evaluación de las causas médicas potenciales
de las conductas desafiantes que pueden estar causando dolor, incomodidad,
irritabilidad, fatiga y/o una atención pobre.
Niños pequeños con autismo a menudo presentan una variedad de conductas desafiantes
que pueden ocurrir a través de situaciones, eventos y pueden ser muy frustrantes para
los padres, cuidadores, educadores y terapeutas. Los déficits profundos del autismo
limitan la habilidad del niño para entender y participar en interacciones sociales,
comunicarse con otros, desarrollar nuevas habilidades, y acomodarse al ambiente; por lo
tanto proveen las condiciones ideales para el desarrollo de conductas indeseadas. Estas
conductas a menudo se desarrollan porque son la manera más eficiente y efectiva que el
niño ha encontrado para comunicar sus deseos y necesidades, dado el repertorio
limitado de habilidades del niño. En la evaluación de las conductas indeseadas y la
planeación de las intervenciones, la evaluación funcional y el análisis permiten al
equipo determinar cuál es la meta del niño y así diseñar planes de enseñanza para
apoyar maneras más convencionales y efectivas para que los niños expresen sus
necesidades y lograr sus metas.
Un primer paso importante en el manejo de conductas desafiantes es incrementar la
frecuencia de interacciones positivas no contingentes entre el adulto y el niño. Aunque
esta estrategia ha sido el foco principal del tratamiento de niños oposicionistas (Borkley
1987), es consistente con nuestro modelo dados los reportes de conductas de desafío
que muestran los niños con autismo y la frecuente dificultad reportada por los padres
para tener momentos placenteros con su niño. Estos períodos dan experiencias positivas
importantes para los padres y los niños, y pueden dar la energía emocional necesaria
para los padres llevar a cabo la intervención.
El foco del Modelo Denver es asistir al niño para que desarrolle un sistema de
comunicación funcional, habilidades adaptativas y herramientas para interactuar con su
medio ambiente con más efectividad. La enseñanza específica de nuevas habilidades es
un abordaje proactivo y preventivo para coartar el desarrollo de conductas negativas a
través de las situaciones cuando el niño aprende a comunicar sus deseos y necesidades,
y para generalizar estas nuevas habilidades en una variedad de ambientes.
A pesar del uso de abordajes preactivos, pueden seguir presentes problemas de
conducta. En estos casos la evaluación funcional a menudo incluye entrevistas con los
padres y/o otros cuidadores, así como con los maestros y otros terapeutas. La
observación directa de las conductas también se usa para determinar hipótesis acerca de
las funciones de las conductas
Los resultados de la evaluación funcional determina las estrategias de intervención
apropiadas a la hipótesis de la función de la conducta. Las estrategias son variadas y se
enfocan en la construcción y apoyo de conductas positivas incluyendo la enseñanza de
conductas reemplazantes y adaptaciones (manipulación a los antecedentes) con un uso
mínimo de las consecuencias negativas. Los apoyos a las conductas positivas (Koegel y
Koegel 1995) proveen un marco para nuestras intervenciones, y el modelo incluye

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estrategias que manejan conductas preocupantes a corto plazo, así como la prevención a
largo plazo.
¿Usa apoyos visuales para aumentar la enseñanza?
Las estrategias naturalistas son fundamentales en el Modelo Denver. Los niños con
autismo muestran menos problemas de conducta y responden más rápidamente a la
intervención conductual cuando están motivados a aprender. El entrenamiento en
respuestas pivote (PRT) está diseñada para mantener la motivación utilizando varias
estrategias que son parte de nuestro abordaje de intervención. Durante las sesiones, el
niño es animado a esforzarse por “compartir” el control sobre la interacción escogiendo
los materiales o las actividades. El niño también toma turnos en las actividades con el
terapeuta. Para aumentar la motivación, el terapeuta salpica tareas ya aprendidas
(adquisición) y refuerza los intentos del niño para dar una respuesta al terapeuta. Por
ejemplo, el terapeuta puede sostener una pelota y esperar que el niño diga “pelota”, pero
el niño es reforzado por decir “p” para reforzar aproximaciones sucesivas. Materiales de
la vida real y reforzadores intrínsecos son utilizados para promover la motivación y la
generalización. Finalmente, como se señaló anteriormente, hay una relación directa
entre respuesta – reforzador en los ensayos durante la enseñanza para mejorar la
generalización de la respuesta adquirida.
¿Qué papel juega la familia en el programa educacional de sus niños? ¿Qué tipos de
apoyo se da a la familia?
Las familias son el centro de la intervención y su involucración a todos los niveles de la
intervención es crítica. Una sociedad de cooperación basada en la confianza mutua y el
respeto entre terapeuta y padres es esencial, y es señalado con énfasis en la primera
sesión y alo largo del programa de intervención. Los padres son animados a proveer
datos sobre sus percepciones acerca de las necesidades de la familia, sus valores, metas,
recursos, preocupaciones y prácticas culturales para que estos puedan ser incorporados
dentro del plan de tratamiento y en el programa. Las preocupaciones de la familia
pueden incluir también asuntos relacionados con el funcionamiento como
pareja/maritales, salud mental de los padres, hermanos (particularmente cuando hay otro
niño con autismo), accediendo a sus servicios educacionales o de salud mental, y el
stress de la familia. Estos asuntos son manejados directamente o a través de la
referencia a profesionales apropiados cuando es necesario. Cuando es apropiado, el
psicólogo clínico del equipo puede encontrarse con los padres para discutir las
necesidades más amplias de la familia para que puedan darse recomendaciones
apropiadas y referirlos a otros.
Los padres sirven como colaboradores en el proceso del tratamiento, incluyendo el dar
terapia directa a sus niños. Se espera que los padres den 10 horas a la semana de
intervención durante las rutinas que ocurren de manera natural tanto en casa como en
lugares de la comunidad y semanalmente documentar las horas en casa. El
entrenamiento a los padres se realiza dos veces al mes al inicio (y luego una vez al mes)
e incluyen al supervisor, los padres y el niño. Los padres y el maestro identifican metas
específicas y se enseñan, modelan y se practican estrategias de intervención. Además,
se les da retroalimentación por medio del supervisor.. El supervisor revisa tanto los

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progresos del niño como el de los padres en la implementación de las metas previas de
la semana anterior, se discuten y se modelan a los padres las estrategias y se les da
feedback acerca de su trabajo con el niño durante la sesión. A los padres se les enseña
tanto habilidades generales como especificas que capacitan a los padres, reduce la
dependencia en el terapeuta, e incrementa una paternidad exitosa. Más que todo, la
participación de los padres incrementa la generalización de las habilidades para que no
estén restringidas al contexto de la intervención.
El entrenamiento a los padres incluye:
a) Obtener la atención del niño antes de darle una instrucción
b) intercalar el mantenimiento con tareas para la adquisición
c) compartir el control de las actividades e interacciones (por ejemplo,
incorporando la elección del niño a las actividades, tomando turnos.
d) Uso de reforzamiento contingente
e) Reforzando los intentos del niño en situaciones de aprendizaje, y
f) Creando una relación de respuesta – reforzador natural en estas interacciones.
Además, los padres reciben entrenamiento en manejo conductual, entrenamiento para ir
al baño y resolución de problemas en situaciones diarias con su niño.
Cada 6 meses a los padres se les pide llenar un cuestionario acerca de su satisfacción
global con el programa, su percepción acerca de los progresos de su niño y
calificaciones del equipo en términos de su profesionalismo, responsabilidad y
experiencia. Estos cuestionarios son dados por el director del proyecto, quien da una
retroalimentación al equipo en la intervención del caso cuando se necesita.
¿Cuáles tipos de experiencias de inclusión están disponibles para el estudiante?
Cuando el niño adquiere más competencia en el desarrollo de habilidades que apoyan su
interacción (por ej. Algún juego funcional, habilidades sociales con adultos), se
estimula y se facilita la exposición a pares típicos. El Modelo Denver delinea el nivel de
desarrollo de los pares con habilidades apropiadas y el supervisor incorpora estas
habilidades dentro de los objetivos trimestrales del niño. Los padres localizan a un niño
con un desarrollo típico para calendarizar de 30 – 60 minutos a la semana supervisados
por un asistente del terapeuta. Muchos niños también asisten a un programa de
desarrollo preescolar o a un programa para de 0 – 3 años parte de la semana y el
supervisor consulta con el equipo de la escuela para promover el compartir metas y la
generalización de habilidades al ambiente escolar.
¿Cómo se conduce la transición a programas escolares?
Las participación en un programa escolar a los 3 años se estimula mucho. Cuando tales
programas ofrecen una oportunidad para adquirir la generalización de las habilidades y
aprender otras nuevas en otras situaciones con maestros y otros estudiantes. Muchos
preescolares ofrecen la exposición a un desarrollo típico con pares más capaces
socialmente. Los pares pueden servir como compañeros comunicativos y de juego, así
como modelos para niños con autismo. Grupos pequeños en situaciones de aprendizaje
(por ejemplo, a la hora de Círculo) permite una oportunidad para demostrar en un grupo

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y en situaciones de clase habilidades dominadas. En programas preescolares los niños
con autismo tienen acceso a sus pares, a situaciones de aprendizaje en grupos pequeños
y oportunidades para generalizar las habilidades aprendidas.
En el Modelo Denver, los niños son incluidos al preescolar mientras reciben los
servicios intensivos de intervención a los 3 años de edad. Aproximadamente, de 6 a 12
meses antes de la transición al preescolar la familia es animada a explorar todas las
opciones de escuela en su localidad. Si el niño es inscrito en un programa para de 0 – 3
años, el coordinador de los recursos de la familia es involucrado en el proceso. El tipo
de programa preescolar es determinado por las preferencias de la familia, con datos del
caso dados por el supervisor. Cuando es apropiado, el supervisor del caso visita varias
escuelas potenciales antes de entrar a colaborar co9n los padres en la elección de un
programa que mejor llene las necesidades del niño.
Una vez seleccionado el programa por la familia, el supervisor observa dos veces en el
transcurso de las primeras 6 semanas para considerar la cualidad de todo el programa.
Se llena una lista de chequeo para este propósito y se incluyen ítems como el radio entre
maestro – estudiantes, la estructura física del salón, oportunidades globales de
comunicación, y la presencia de pares típicos. Además, los supervisores comparten
objetivos trimestrales con el equipo del preescolar y asisten a juntas IEP cuando es
necesario.

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Fig. 4.1 Arbol de decisiones para elegir los procedimientos iniciales de enseñanza
(habilidad específica).

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