Cartografia social

Taller Internacional de Creación Cartográfica para la participación, autogestión y empoderamiento de los territorios locales.
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Taller Internacional de Creación
Cartográfica para la participación,
autogestión y empoderamiento de
los territorios locales.
Memorias y guía metodológica

Editado por:
Javier Enrique Aguilar Galindo
Geógrafo y candidato a Magister en Geografía, Universidad Nacional de Colombia
CoordinadoreinvestigadorLíneaTerritorialidadesDiversas,GéneroyDerechosGrupodeInvestigaciónESTEPA
Julieth Monroy Hernández
Geógrafa y Magister en Geografía, Universidad Nacional de Colombia
Coordinadora Interna e investigadora GrupodeInvestigaciónESTEPA
Susana Barrera Lobatón
Ingeniera Geógrafa Universidad Jorge Tadeo Lozano
Especialista y Magíster en Recursos Hídricos del International Institute For Aerospace Survey and
Earth Sciences, Holanda
Doctorante en Geografía por la Wilfrid Laurier University, Canadá
Profesora Departamento de Geografía de la Universidad Nacional de Colombia
Directora GrupodeInvestigaciónESTEPA
Gabriela Fenner Sánchez
Maestrante en Geografía, Centro de Investigaciones en Geografía
Ambiental CIGA-UNAM
Investigadora GrupodeInvestigaciónESTEPA – México
José Mora Calderón
Bachillerato en Geografía y Licenciado en Geografía, Universidad de Costa Rica
Docente de Geografía, Bachillerato en Enseñanza de los Estudios Sociales de la sede de Occidente.
Docente en el Programa Kioscos Socioambientales para la Organización Comunitaria de la Vicerrectoría
de Acción Social. Universidad de Costa Rica
Correo: estepa_fchbog@unal.edu.co
Página web: http://www.humanas.unal.edu.co/ESTEPA/
© 2017
Grupo de Investigación Espacio, Tecnología y Participación -ESTEPA-
Colombia - México
ISSN 2590-8952.

Contenido
Presentación........................................................................................................... 6
Introducción........................................................................................................... 8
Cartografía del cuerpo y los afectos...................................................................... 14
Nuevas cartografías no convencionales:
corporalidades extendidas..................................................................................... 21
SIG–comunitarioparaloscomponentes territoriales
del proceso de reconstrucción de memoria histórica........................................... 27
Cartografía del paisaje de la memoria
(memoryscapes) en la era digital............................................................................. 31
Mapeo colectivo de conflictos socioambientales
de Colombia............................................................................................................ 37
Mapeo temporal de percepciones
de problemas ambientales..................................................................................... 45
Taller de mapeo colectivo en una escuela pública de Bogotá:
el colegio que somos, el colegio que soñamos,
el colegio que creamos........................................................................................... 54
Producción colaborativa de conocimientos territoriales
La cartografía social en la construcción de paz desde
los territorios educativos....................................................................................... 63
Uso de la aplicación Oruxmaps para identificar y ubicar
espacialmente las formas de territorialidad en el campus
de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Bogotá...................................... 70
Taller “Recorriendo mi territorio por el derecho
a la salud (SIGP de Ciudad Bienestar en Pasto, Nariño)”..................................... 75
Conclusiones.......................................................................................................... 86

6
Presentación
La presente cartilla es una recapitulación de lo que fue el Primer “Taller
internacional de creación cartográfica para la participación, autogestión y
empoderamiento de los territorios locales” desarrollado en la Universidad
Nacional de Colombia Sede Bogotá entre el 20 y 22 de octubre de 2016, el
cual contó con participación de geógrafos, sociólogos, trabajadores sociales,
antropólogos, ecólogos, y biólogos, artistas e integrantes de organizacio-
nes sociales de Colombia, México, Costa Rica y Argentina. Es sobre todo, la
manera en la que el grupo de investigación Espacio, Tecnología y Participa-
ción (ESTEPA) busca que las metodologías de creación cartográfica compar-
tidas durante el evento tengan un mayor alcance siendo replicadas y adapta-
das en dondequiera que llegue este documento.
La intención de este evento era clara: facilitar las coordenadas espacio
temporales necesarias para reunir personas de Colombia y el mundo que
han hecho de la cartografía un instrumento de diálogo, empoderamien-
to, creatividad, análisis, entendimiento, pedagogía, entre otros. Así que la
consigna fue sencilla: dos horas para cada quien, para compartir el contexto
y el objetivo de su metodología, y para aplicar el taller. Sí, no se trataba
de presentar resultados, sino de vivenciar y retroalimentar los métodos de
todas y todos.
Posteriormente,sepidióalasylostalleristashacerunresumendesusesión
retroalimentándola, en la medida de lo posible, con la experiencia vivida estos
días en la Universidad Nacional y explicando, brevemente el sustento teórico y
losobjetivosdesumetodología.Esasícomolosaportesaquícontenidosbrindan
una mirada de cómo las y los investigadores, colectivos sociales y personas en
general se acercan a la cartografía como medio de interpretación, comprendien-
doqueéstossedandesdemúltiplesterritoriosydesdediferentesconcepciones.
Asuvez,convocaaseguirinvestigandonuevasherramientasymetodologíasque
puedan nutrir los procesos que se desarrollan en diferentes partes del mundo.

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La intención pedagógica de este documento radica en la firme convic-
ción de ESTEPA de que la necesidad más importante recae en la comuni-
cación de herramientas para que las personas puedan participar y generar
espacios de discusión sobre las realidades de sus territorios. Es por ello
que este documento puede ser útil tanto a estudiantes e investigadoras
o investigadores con interés en procesos espaciales; como a grupos de
habitantes, comunidades u organizaciones sociales que requieran de instru-
mentos metodológicos que les permitan comprender mejor o visibilizar las
diferentes territorialidades en contextos de empoderamiento y autogestión.
Julieth Monroy, Javier Aguilar y Gabriela Fenner
Bogotá, Colombia
San Cristóbal de Las Casas, México
2 de febrero de 2017

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Introducción
La cartografía, arte y ciencia de representación del espacio, en los últimos
años ha retomado importancia y popularidad gracias a las diferentes
formas de comunicación que se han desarrollado por el uso de la Internet.
Sin embargo, existen otros tipos de construcciones que han comenzado a
aparecer en diferentes procesos sociales y cuya principal virtud radica en la
posibilidad de explorar y de rehacer las nociones cartográficas convenciona-
les, a favor de hacer de la cartografía una herramienta para la visibilizar las
territorialidades excluidas por los diferentes procesos inherentes al sistema
capitalista y neoliberal. Es así que surgen cartografías creativas que, a través
de hacerse participativas y/o colaborativas, empoderan a diferentes grupos
en torno a objetivos comunes.
Envistadeestosprocesos,enelgrupodeinvestigaciónEspacio,Tecnolo-
gía y Participación (ESTEPA) consideramos necesario generar un espacio
de discusión que permitiera explorar los trabajos que, en este sentido, se
han comenzado a desarrollar en diferentes partes tanto del país como de
Latinoamérica. Fue así que convocamos al Primer “Taller internacional de
creación cartográfica para la participación, autogestión y empoderamiento
de los territorios locales”, evento que permitió a diferentes investigadoras
e investigadores, o miembros de organizaciones sociales mostrar parte del
aporte que han realizado en la construcción de estas nuevas representacio-
nes de los territorios y compartir sus experiencias a partir de socializar con
las y los participantes, su propuesta metodológica.
Iniciamos el día 19 con una primera charla en la que el grupo ESTEPA se
presentó a través del compartir de algunas reflexiones que han surgido a lo
largo de nuestra práctica y experiencias.
Se habló, por ejemplo, de la acción en su definición amplia retomada del
maestro Fals Borda (2003), como “la práctica de donde se deriva el conoci-
miento necesario para transformar la sociedad… además de derivarse un

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saber y un conocimiento científico”. Es así como entiende su quehacer el
grupo ESTEPA y es desde ahí que se decidió trabajar de forma participati-
va, ejerciendo inmediatamente “nuestra condición humana plural, y política,
contextuada, la cual debe ser clara para nosotros, sujetos cambiantes, lo cual
nos permite reconocernos solo como una parte de los procesos, en este caso
de cartografía participativa”. En este momento del conversatorio, la profeso-
ra Susana Barrera comentaba la importancia de “las 6 pes”: la participación,
el poder, lo político, la relación público-privado, el pensamiento crítico y los
puentes, donde se dio una definición de cada uno de ellos vinculándolo con
la importancia de crear cartografía, así como la estamos pensando desde
ESTEPA y desde otros espacios.
De ello se derivó la reflexión acerca de lo que significa la participación y
cuál es el vínculo entre esta y el empoderamiento; para ello es útil retomar a
Sara Elwood (2002), quien considera tres dimensiones del empoderamiento:
“el logro de material tangible o la dimensión distributiva; las transformacio-
nes de procesos para legitimar contribuciones y/o necesidades de los grupos
de ciudadanos o la dimensión procedural, y a la habilidad de los ciudadanos
de tomar acción por su cuenta o la dimensión de capacidad construida o
capacidad instalada como la denominamos en ESTEPA”.
En este sentido, el papel de la academia no es arbitrario; Susana Barrera
nos recordó que “las y los universitarios tenemos la responsabilidad de
ser críticos, de entender las inequidades, la colonización del conocimiento
y de equilibrar, con nuestro aporte, la balanza de las relaciones de poder.
Por esto, como universidades, como grupos, como organizaciones, como
sujetos, tenemos la obligación de actuar sobre nuestros territorios, para de
esta forma analizar críticamente estas relaciones hegemónicas”1
.
Finalmente se reflexionó acerca del papel de las nuevas tecnologías
y de la importancia de la ética en este tipo de metodologías, sobre todo
porque nos preguntábamos desde dónde estamos vinculados a los procesos
comunitarios, si desde una posición meramente académica de “extensionis-
mo” o si realmente se hace desde un compromiso histórico y social con estas
personas y estas otras territorialidades. Al respecto surgieron preguntas que
no necesariamente fueron respondidas en el conversatorio, pero que siguen
Referencia tomada del documento base “Pa-
labras de bienvenida” de la profesora Susana
Barrera Lobatón.
1

10
provocando interrogantes vitales para continuar repensando nuestro trabajo
académico, vinculado con los procesos organizativos de las comunidades.
Una de ellas fue: cuando hablamos de transformación social, ¿qué queremos
transformar y cómo queremos hacerlo? Esto pensando que existen en el
entramado social las históricas y desiguales relaciones de clase, raza, género,
etnia e incluso espaciales.
Se siguió conversando sobre esa fuerte tensión entre lo público y lo
privado,dondesalíanpreguntascomo¿quéesunabuenapolíticapública?¿Qué
debería hacer el Estado en medio de estos conflictos que estamos viviendo,
comprendiendo y acompañando? ¿Qué significa empoderar (se)?, pensando
esta última como una práctica reflexiva y crítica de posicionamiento ético
y político frente a la realidad. El empoderamiento fue una palabra que nos
invitó a seguir reflexionando sobre otros aspectos que parecían emerger de
esa misma tensión del trabajo desde las universidades, organizaciones y otros,
como es la pertinencia de los procesos participativos. Se hablaba así de la
importancia de la sensatez en el trabajo con comunidades, de la necesidad del
enfoque diferencial del trabajo de género, de reconocer los límites de la propia
cartografía, así como de su incidencia. Se mencionó mucho lo fundamental
de tener claridad de las herramientas metodológicas que se utilizarán en un
proceso de investigación o acción, visionándolo desde esa necesidad de seguir
democratizando la información, la cual se convierte en una herramienta de
poder para las comunidades, las personas y sus corporalidades.
“Finalmente, desde la delegación de la estrategia Ciudad Bienestar se
realizaron aportes a la discusión a través de una propuesta que intentaba
sintetizar parte de la discusión de la tarde y en donde se proponía el reto
común de realizar ejercicios participativos decolonizadores. Este tipo de
ejercicios permitirían hacer una mirada reflexiva y autorreflexiva sobre la
alteridad (u otredad), exigiéndonos un posicionamiento como sujetos investi-
gadores; algo así como “mapearse a sí mismo(a)” para hacer explícitas no sólo
las posiciones relativas, sino también nuestros propios privilegios. Lo anterior,
permitiría reconocer la multiplicidad de sistemas de poder que nos atraviesan
(interseccionalidad), siendo esta una oportunidad para la construcción colectiva
e inclusiva de conocimiento en un proyecto de Buen Vivir”2
.
Referencia tomada de Guevara Liliana, Zam-
brano Zulma y Pimiento Joshua (2016), In-
forme de participación en Taller Internacional
de Creación Cartográfica para la autogestión
y empoderamiento de los Territorios Locales,
Estrategia Ciudad Bienestar – Alcaldía Munici-
pal de Salud de Pasto y Pasto Salud E.S.E, p.6.
2

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Así cerrábamos el conversatorio, recordando el gran dilema del trabajo
desde la cartografía con organizaciones, personas y comunidades. Conclu-
yendo que lo más importante es el “desde dónde” estamos haciendo este
trabajo, el “para qué” lo estamos haciendo, y sobre todo “por qué” lo
estamos haciendo.
Los días posteriores estuvieron organizados en tres sesiones de talleres
paralelas y una conjunta. El programa presentaba una variopinta oferta de
creaciones cartográficas posibles, desde las cartografías del cuerpo y la
salud, hasta el análisis colectivo de conflictos ambientales o la utilización de
bases de datos libres en escenarios de desastres ambientales.
El jueves 20 uno de los talleres con los que se inició fue el de “Cartogra-
fía del cuerpo y los afectos” en el que se hizo una exploración por nuestros
sentires corporales y cómo cada uno de ellos está conectado por recuer-
dos con lugares del mundo que hemos transitado y habitado. Posterior-
mente ALTÉPETL (A.C.) compartió en su taller “Defensa y gestión social de
los territorios comunitarios y bioculturales” la gama de herramientas de
educación popular que han desarrollado a lo largo de más de 20 años en
diferentes regiones de México. Paralelamente otra sesión se desarrollaba
explorando el otro extremo de estas herramientas; el uso de nuevas tecnolo-
gías de información. Un grupo de estudiantes de pregrado de la asignatura
Sistemas de Información Geográfica Participativa (SIGP), del departamento
de Geografía de la Universidad Nacional (Tatiana Mora, Miller Arévalo, Oscar
Marín y Lorena Triviño) desarrolló un taller con la aplicación Oruxmaps. Este
tuvo como finalidad acercar a los asistentes a la definición de los SIGP y
la importancia de potenciar las múltiples aplicaciones existentes para la
generación de información geográfica voluntaria (IGV). El taller también
fue una invitación a reflexionar sobre las diferencias generadas por el uso
y desigual acceso a las actuales tecnologías de uso libre, a la ética implícita
en la democratización de la información, a la importancia del concepto de
territorio y el ejercicio de múltiples territorialidades.
Por la tarde César Ospina y Lida Sepúlveda, de la Universidad de
Antioquia facilitaron el taller: “Producción colaborativa de conocimientos
territoriales. La cartografía social en la construcción de paz desde los territo-

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rios educativos” donde se trabajó con la reflexión de la escuela como territo-
rio, no sólo cómo reflejo de lo que sucede en el territorio exterior a ella,
sino como espacio en el que se pueden construir y reconstruir relaciones
que constituyan, ojalá, nuevos territorios; la metodología nos llevó a utilizar
fotografías como elementos de creación cartográfica, expandiendo también
la noción de ésta. Finalizó ese primer día con una sesión conjunta en la que
conocimos el funcionamiento, objetivos, alcances y retos de la plataforma
Open Street Map, instrumento al alcance de toda persona que cuente con
internet y que pone a disposición una amplia y detallada cantidad de datos
geográficos a nivel mundial; además de alimentarse del trabajo de miles de
personasdemaneravoluntariayrigurosa.
El viernes 21 se inició muy temprano con dos talleres, uno de ellos,
“Mapeo Colectivo de Conflictos Socioambientales” facilitado por José Mora
(UCR), quien llevó a reflexionar primeramente sobre el concepto de conflic-
to socioambiental, para posteriormente invitar a las y los participantes a
enlistar los conflictos de este tipo que fueron identificados en Colombia,
generar convenciones y finalmente cartografiarlo en conjunto sobre en
inmenso mapa del país, el cual después fue colgado a las afueras de uno de
los edificios de la Universidad para poder seguir siendo alimentado por quien
así lo deseara. Otro taller, esa misma mañana, el de “Nuevas cartografías
no convencionales: corporalidades extendidas” del grupo ESTEPA, trabajó
a partir de la alteridad, cómo las corporalidades son definidas, desde cómo
se viven, pero también desde lo que no son, y desde su alcance; un ejercicio
más abrió la reflexión sobre las diferencias de género en la manera como se
significan los cuerpos; dependiendo de la educación y el contexto.
Y como testimonio de la pluralidad de los temas que abarca la creación
cartográfica, ese mismo día, en el taller “El colegio que somos, el colegio
que soñamos y el colegio que creamos” Alejandro Cárdenas, Carlos Justo
Rueda y Frey Español del colegio de Bogotá Policarpa Salavarrieta abordaron
el tema de la educación y la construcción de paz con la firma del acuerdo
con el grupo guerrillero FARC, a través de mostrarnos la importancia de la
creación colectiva de mapas ya que a partir de su taller de cartografía buscan
la transformación de la escuela a partir del reconocimiento de quiénes la

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habitan y transitan como colectivo, de dónde vienen y hacia dónde van. Su
objetivo es defender el territorio del colegio, localizado en el centro históri-
co de la ciudad, el cual ha sido declarado bien de interés cultural, pero a su
vez hace parte de un proceso de gentrificación que se viene dando en la zona
desde hace varios años.
Despuésdelalmuerzo,eltallerde“Mapeotemporaldepercepcionesdeproble-
mas ambientales”, a través de una serie de pasos invitó a las y los participantes a
revisar los diferentes problemas ambientales que identificaban en el lugar (ciudad)
quehabitanodóndetrabajan,ycómoestoshancambiadoenlosúltimos20 añosy
cómopodríancambiarenlospróximos20sinosehace,perotambiénsisísehacealgo
pararevertirlososolucionarlos.Paralelamentesellevabaacabolasesión“Itinerarios
de viajes: cartografía nómada”, donde las y los participantes, guiados por la idea de
la ida y el regreso, pudieron rememorar y reconstruir un viaje, a partir de la estimu-
lación estética y sensorial de múltiples materiales que fueron puestos a disposición,
dejando el testimonio cartográfico de “las experiencias y sentidos emocionales y
afectivosasociadosalosviajes”3
.
Esa misma tarde, en la sesión: “SIG-comunitario para los componentes territo-
riales del proceso de reconstrucción de memoria histórica” los integrantes de la
Corporación Comunitaria Cuyeca a Obsun compartieron su experiencia en Ciudad
Bolívar, zona marginal de Bogotá habitada, principalmente, por desplazadas y
desplazadosporelconflictoarmado.Vimoscómolosmapashanservidodesoporte
paraplasmartestimoniosdeunahistorianacionalqueaúnsesigueescribiendo.
Las últimas actividades, fueron: la presentación de los Almanaques Agroeco-
lógicos “los cuales presentan un territorio por cada edición (…)[ presentándose] el
procesodememoriaterritorialdecadacontexto”4
,yunasesiónconjuntadereflexión,
cuyosaportescompartimosenlasconclusionesgeneralesdelpresentedocumento.
Esta cartilla retoma algunas de las actividades realizadas por los diferen-
tes colectivos, investigadoras, investigadores, estudiantes y talleristas. Todas las
herramientas que se muestran a continuación cuentan con una estructura básica,
que inicia con una explicación teórica de los elementos usados que respaldan la
metodología,seguidaporlaexposicióndeldesarrollodelasactividades,yterminan-
doconunaspequeñasanotacionesoconclusionesdelamisma.
Op.cit., p. 16
Op.cit, p. 15
Bibliografía
Elwood, S. 2002. “GIS Use in Community
Planning.” Environment and Planning A, no. 34:
905–22.
Fals Borda, Orlando. 2003. “La Investigación
Participativa y La Geografía.” En Ante La Crisis
Del País: Ideas-Acción Para El Cambio, 97–103.
Bogotá: El Áncora Panamericana.
3
4

14
Cartografía del cuerpo y los afectos
Natalia Catalina Martínez y Andrea Rodríguez Millán (Creart).
CREART es una fundación que facilita la integración comunitaria a través del
arte vinculando la interdisciplinariedad, pues asume que el ejercicio de las
diferentes manifestaciones artísticas contribuye al autorreconocimiento y la
interacción con el medio en que se vive, lo que permite reconocerse y visibi-
lizarse como parte de un contexto específico, posibilitando así la generación
de conciencia del mismo y con ello su transformación.
Introducción
Este taller es una invitación al reconocimiento de la corporalidad como
territorio, pues éste hace parte de su construcción, tanto de la corporali-
dad individual, como de la colectiva. Se visibilizan así los múltiples factores
que confluyen en él, tanto físicos, como sensoriales, mentales, sociales y
geográficos, pues es el cuerpo es el canal para interactuar con otros seres y
con el entorno; es el medio para recorrer, para ver, para tocar, para escuchar,
hablar y recordar los lugares habitados, los lugares construidos y compar-
tidos con otras y otros. Partimos de una noción de territorio amplia que
al tomar distancia del reduccionismo fisiográfico se abre a la convergen-
cia de la interdisciplinariedad, pues en tanto su esencia son los múltiples
tipos de relaciones que despliegan los seres humanos, muchas disciplinas
se involucran en el término desde diferentes perspectivas (Llanos, 2010).
Así, el taller es una invitación a la exploración de la propia corporalidad a
partir de la construcción de la del otro/ otra, es una invitación a recorrer el
propio cuerpo y con cada parte; cabeza, pies, estómago, piel, ojos, etcétera
hacer presente un conjunto de lugares en los que cada parte ha tenido un
protagonismo capaz de insertarse en la memoria, para así tener una aproxi-
mación a la territorialidad individual y al reconocimiento de las de otras y
otros participantes, es mapear el cuerpo y develarle algunos contenidos.

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Materiales
¿Qué se necesita?
• Se requiere un espacio amplio, lo suficiente para que cada participante pueda
ubicar el registro de su silueta (por lo general se realizan sobre el piso).
• Un soporte, que puede ser el mismo piso
• Papel por rollo (kraf) o de plotter
• Un elemento para demarcar, en el caso del papel marcador o tiza y para el
caso del piso cuerda y cinta para sujetarla.
¿Con cuántas personas se puede desarrollar el taller?
Elnúmerodeparticipantespuedeserentre15y20personasoinclusounmayor
número con la respectiva logística; la fundación lo ha aplicado a población
infantil y de persona mayor, pero no tiene restricción e incluso puede ser con
un grupo intergeneracional.
¿Cuál es el tiempo para desarrollar el taller?
Tres horas
Desarrollo del Taller
El taller realizado lo dividimos en 5 partes. La primera parte la denominamos,
sensibilización. Ésta puede realizarse al aire libre en el césped, de acuerdo
con la disponibilidad y clima o en el interior si se cuenta con colchonetas. Se
parte del principio de la relajación y se invita a las y los participantes a buscar
una posición cómoda y cerrar los ojos recorriendo parte por parte según la
guía de la o el tallerista. Cada parte se hace consciente de manera mental
con la particularidad de invitar a pensar y recordar lugares que esa parte del
cuerpo nos permitió conocer o tuvo alguna afectación o relación particular,
evocando lugares cotidianos, desconocidos, recorridos. Cuando nos pregun-
tan por lugares en los que hemos vivido o conocido, los recordamos de una
manera global porque toda nuestra corporalidad estuvo allí, pero ¿qué pasa
si pensamos: a qué lugar fue mi pie o mi cabello y por qué?, ¿qué lugar conocí
por el estómago? o por lo escuchado o tal vez por lo dicho, por ejemplo. Esta
primera parte es la cartografía inicial, la o el guía recorre parte por parte
del cuerpo y la o el participante construye su propia cartografía mental de
acuerdo con sus vivencias y recuerdos. Indudablemente, a través del recorri-

16
Imagen 1. Sensibilización
do imaginario, los afectos juegan una parte fundamental en la conexión
con otros territorios, ya sean lugares físicos o de la memoria y esto se verá
reflejado en el desarrollo del ejercicio.
La segunda parte, la denominamos construcción de siluetas. Esta activi-
dad se realiza en parejas, cada persona se ubica en una posición en la que
será delineado por su compañera o compañero y a su vez delineará la silueta
de su pareja. Este simple ejercicio, permite la interacción con el otro, si en un
primer momento se proponía un recorrido mental de cada parte del cuerpo,
esta segunda parte recorre al otro o la otra parte a parte, para registrar su
silueta; si el territorio delimita, el cuerpo también lo hace y esta es una
manera de reconocer algunos de sus límites.
Concluidaestaparteseinvitaalasylosparticipantesarecorrerelespacio
observando las siluetas de las y los otros compañeros. De esta manera, el
resultado de este momento nos permite construir un nuevo espacio, ya no
es un área de libre movilidad como al inicio; hilos, cuerdas y cintas delimitan

17
formas, delimitan territorios, estamos caminando en la verticalidad pero una
impronta nuestra quedó en la horizontalidad, es la convergencia de la indivi-
dualidad del reconocimiento de esta y a su vez de la interacción colectiva.
Transeúntes del edificio reaccionan al ver la silueta en el piso, es un límite,
que aunque para ellos no es claro de qué, les genera precaución.
El tercer momento lo denominamos mi cartografía, en él cada partici-
pante recibió cuatro papeles en blanco con el propósito de dibujar o escribir
algo de la experiencia de la primera parte tomando como referente los
pies, el estómago, las manos y la cabeza, intentando representar aquellos
lugares evocados en la sensibilización al recorrer el cuerpo parte por parte.
Para esto, disponían de marcadores de diferentes colores y se ubicaban en la
parte correspondiente de la silueta. Con esta parte ya no solo es una silueta
que delimita, aparece el contenido y tantos contenidos como participantes,
evidenciando la multiplicidad de experiencias que permanecen en la memoria
y que están directamente ligados al recorrido de nuestro propio territorio.
Imagen 2. Construcción de siluetas

18
La cuarta parte la denominamos socialización. Aquí las y los partici-
pantes, de manera espontánea comparten el resultado de lo realizado.
Así es posible reconocer la diversidad y particularidades. Es probable que
el grupo no tenga un gran conocimiento entre sí y esta sea una estrategia
para conocer algunos aspectos de las personas o es posible que, aunque se
conozcan, tengan una aproximación a aspectos diferentes.
La quinta parte la denominamos cartografía colectiva. Para ella usamos
varios pliegos de papel periódico unidos y algunos participantes se dispusie-
ron sobre este en tanto otros los delineaban. El resultado, una silueta más
grande y con una forma más abstracta, es la convergencia en una propuesta
de territorio corporal colectivo.
Imagen 3. Mi cartografía

19
Imagen 4. Cartografía colectiva
Este taller es una propuesta susceptible de tener tantas variaciones como se
requieran o consideren e incluso modificar el enfoque. Opinamos que lo más
interesante es el trabajo de la silueta a escala 1:1, normalmente las activida-
des de taller se realizan en hojas de formatos pequeños y cambiar la escala y
ser los protagonistas de lo que se va a realizar es un factor muy interesante.
Una silueta en papel puede ser recortada, transportada, superpuesta. Una
silueta en el suelo transforma el lugar, pero sobre todo observar tu silueta es
una manera de auto-reconocimiento, es una manera diferente de reconocer
la propia espacialidad y la espacialidad del otro o la otra. Como lo menciona-
mos anteriormente el cuerpo es el intermediario para interactuar y construir
la territorialidad a diferentes escalas, y reconocerla es el primer paso para
avanzar en la escala; en este sentido en muchas ocasiones es la o el tallerista
quien más aprende y reconoce la diversidad y particularidades que las y los
participantes ofrecen con sus resultados. También es importante reconocer
que en el ejercicio de las siluetas se refleja la construcción social; “yo no
puedo obtener mi silueta sin la intermediación del otro y viceversa”, de esta
Comentarios finales

20
manera el taller cuenta con partes que privilegian la introspección personal,
la interacción en parejas y la socialización. De cada taller surge una propues-
ta de territorio que permite entender las complejidades de lo que asumimos
como territorio en una escala política y económica, y como cada individua-
lidad en sus infinitas particularidades hace parte de un contexto más y más
amplio. Para la o el tallerista es también la posibilidad de aproximarse a una
comunidad que desconoce e identificar múltiples factores que luego puede
potencializar o transformar.
Bibliografía
Llanos-Hernández Luis, (2010). El concepto del
territorio y la investigación en las ciencias socia-
les. En Agricultura, Sociedad y Desarrollo. Vol 7.
No. 3. México.207-220.

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Nuevas cartografías no convencionales:
corporalidades extendidas
Javier Enrique Aguilar Galindo, Natalia Bejarano Ochoa y Sara Milena Alayón
LalíneadeinvestigaciónTerritorialidadesDiversas,GéneroyDerechospertene-
ce al grupo de Investigación Espacio, Tecnología y Participación (ESTEPA) y
se enfoca en entablar múltiples diálogos entre las áreas de: ciencias sociales,
salud, artes; entre otros, en especial con la geografía, reconociendo así la
importancia de las experiencias diversas de y en los territorios, de los cuerpos
y de qué manera la categoría de género permite comprender de manera más
ampliaproblemáticassociales,culturalesypolíticas;comprendiendocómolos
derechos humanos son herramientas para construir rutas de acceso, empode-
ramiento y defensa de los territorios diversos.
Territorialidadesdiversasgd@gmail.com
Introducción
En las investigaciones donde las personas están inmersas en problemas
sociales es necesario establecer puentes de comunicación que permitan
entender el otro, al cual hacemos referencia. La alteridad, como aquello que
se sustenta desde el otro y con el cual puedo yo definirme o comprender-
me, genera múltiples interpretaciones, lo cual Krotz (2004) explica como
el proceso de entender al otro desde su diferencia en la cual se sustenta las
nociones culturales que para el investigador son ajenas (extrañas).
Como menciona Longhurst “la pregunta del cuerpo –como materialidad,
constructo discursivo, regulación y representación- es absolutamente crucial
para entender las relaciones espaciales en todas las escalas”5
(Longhurst,
2005, pág. 94). Por ello las actividades que aquí se presentan trabajan desde
estas corporalidades, con el fin de entender quién es ese otro, y por lo tanto
entender las implicaciones que generan esas representaciones que tenemos
de los otros cuerpos; las cuales pueden darse a través de estereotipos como:
pobre, rico, mendigo, discapacitado, sano, victima, migrante; entre otros.
La exploración cartográfica obliga a las personas a participar en la defini-
ción de estas categorías, las cuales pueden darse al mismo tiempo con los
Traducción propia.
5

22
efectos que producen las nociones corporales; Jelin (2002), por ejemplo,
habla de la memoria y considera que las mujeres pueden tener recuerdos
de detalles, incluyendo las emociones que se producen en ese momento,
mientras los hombres hablan sobre su experiencia de forma más simple (en
el sentido de establecer el hecho sin tener exactitud de referencias especí-
ficas).
El taller de corporalidades extendidas busca interpretar por medio de
las cartografías no convencionales las expresiones que adquiere el cuerpo
y la corporalidad en los diferentes escenarios y de este modo conjugar las
principales características de los espacios en los cuales se explica la transfor-
mación que el cuerpo genera.
Se busca, a través de ejercicios sencillos, colocar en discusión el efecto
que se tiene sobre los diferentes lugares y estereotipos característicos de
las corporalidades adquiridas; en donde se establecen ejercicios sobre áreas
abiertas y caracterización de personajes dentro de lugares convencionales;
donde el juego y la creación artística son importantes.
Ver, sentir y extender el cuerpo comprende la necesidad de pensar que
éste no es estáticos, Ortiz (2012) muestra este elemento cuando argumenta
cómo se experimenta desde el cuerpo, y por ello existen múltiples formas
de abordar el cuerpo como medio de investigación. Es así como aparecen
marcas que son expresiones corporales construidas conjuntamente, que
trascienden a diferentes espacios como nociones hegemónicas, y en donde
conocemos al afro, al indígena, al blanco, a la mujer, al homosexual; entre
otros.
La representación de esos otros cuerpos (diferentes al propio) es la que
condiciona la noción de corporalidad extendida, debido a que se centra en
la construcción de esas características que solo se encuentran en ciertos
lugares y sobre ciertas personas, las cuales aparecen reiterativamente en los
procesos de entendimiento de ese sujeto. Pero esta relación tan marcada, de
explicar al otro desde las nociones que concebimos de ellos o ellas limitan el
quehacer del investigador, pues dotan al sujeto de valores (los cuales puedes
ser positivos o negativos) y por tanto es allí en donde la cartografía permite
evidenciar esas representaciones que hacemos de los cuerpos.

23
¿Cómo se logra? en dos actividades que soportan el hacer de las y los
participantes: la primera da cuenta acerca de las nociones que tenemos de
etnia y raza, a partir del dibujo6
o representación gráfica que se tiene sobre
esas categorías; y la segunda actividad se centra en las discusiones sobre los
cuerpos extraños y cuerpos transformados por medio de la construcción del
cuerpo perfecto, en espacios grupales.
Materiales
¿Qué se necesita?
• Un salón o espacio abierto para moverse libremente
• 3 madejas de lana de diferentes colores
• 6 cajas de Colores
• Hojas Blancas
• 12 pliegos de papel craft
• 1 rollo de cinta transparente
• 2 tijeras
• 30 lápices
• 30 marcadores
• 100 stickers de color blanco
• 100 stickers de color rojo
• 30 esferos
En términos de lo que Cele (2006) interpreta
como una representación en donde se en-
cuentran nociones emocionales y experien-
ciales que están estrechamente relacionadas
con la forma en que la persona (en el caso
que ella expone niños suecos e ingleses)
representa su entorno.
Máximo 30 personas
Tres horas
Desarrollo del taller
La primera actividad busca establecer las nociones básicas que tenemos
sobre el cuerpo étnico y racial, para ello pediremos que en grupos de cinco
personas (comprendiendo el máximo de participantes) dibujen o grafiquen
dos cuerpos en un pliego de papel craft, el primero debe ser una persona
indígena y el segundo una persona afrodescendiente, Indicando la utiliza-
ción de diferentes elementos que puedan creer necesarios para explicar el
cuerpo: vestimenta, accesorios, utensilios, cosas con las que los relacionan;
6

24
Imagen 5. Socialización: representaciones de
los cuerpos indígenas y afros
entre otros. El tiempo para esta actividad es de una hora, y treinta minutos
para desarrollar una pequeña exposición de los resultados obtenidos,
buscando que se relacionen aquellos que han sido iguales en las diferentes
representaciones realizadas.
Para la siguiente actividad se organiza a los participantes en un círculo.
Acto seguido se pide a dos personas que pasen al frente (en este caso
se necesita que sea un hombre y una mujer), los cuales serán nuestros
“modelos”. Los otros participantes tendrán los stickers blancos y se les
pedirá que coloquen uno de estos sobre la parte del cuerpo que quisieran
cambiar o que no les gusta de sí mismos; sin embargo, deberán colocarlo en
la corporalidad contraria (si es hombre en el de la mujer; si es mujer en el
hombre).
Después se les pedirá que utilicen los stickers de color rojo, pero esta vez
tendrán que colocarlo sobre la parte del cuerpo que les gusta, sin embargo
lo ubicaran en la corporalidad afín (hombre en hombre; mujer en mujer). La
actividad de colocar los stickers debe ser de veinte minutos y se tendrán una
hora y media para desarrollar la retroalimentación de la actividad.

25
Comentarios finales
Las actividades presentadas aquí buscan que las diferentes personas puedan
comprender la importancia de los estereotipos generados a partir de la
extensión de la corporalidad, en donde se colocan de manifiesto relaciones
de poder que se encuentran marcadas por las corporalidades.
Es una forma de visibilizar los procesos de discriminación que muchas
veces asociamos a los estereotipos, sin antes poder tener una idea clara de
quién es este. Por ello, el modelo de representación que se busca obliga a los
participantes a retratar e ir incluyendo su propio cuerpo en estas relaciones;
permeando incluso otros cuerpos; que son necesarios poner en contacto.
Por ello, dentro de la actividad de representación realizada se pudo
evidenciar cómo las nociones que se generan de lo indígena están estrecha-
mente relacionadas con la naturaleza y la espiritualidad, mientras que lo
afro está asociado al mar y a la música. Uno de los grupos no quiso generar
un cuerpo como tal (pues se trabajó con la idea de “ente”), pero terminaron
usando los mismos calificativos del otro grupo, incluyendo formas de vestir
y nociones corporales (pelo, color de piel, sonrisa, ojos; etc.).
En la actividad de cuerpo perfecto y cuerpo imperfecto, las mujeres
fueron más participativas que los hombres cuando se les pidió que colocaran
que querían cambiar de su propia corporalidad, pero los hombres argumen-
taban que para ellos esta noción está estrechamente relacionada a cómo se
les educa en la infancia, teniendo una relación más neutral con su cuerpo.
Para las dos actividades se realizó la pregunta de ¿por qué conocemos
ese cuerpo: el que es ajeno a nosotros y el que queremos tener? Los asisten-
tes al taller mencionaron cómo se generan esas nociones a partir de los
medios de comunicación, la experiencia personal (incluyendo los procesos
de educación), en donde se habla sobre estos temas pero en donde realmen-
te no se conoce a ese otro racial, étnico y perfecto, realmente solo existe una
relación basada en representaciones y nociones que –al fin de cuentas- son
productos de estereotipos que nos venden (en el caso de: belleza, atlético y
saludable) y que nos enseñan (en el caso de: étnico, racial, género y sexo).
Es así como los ejercicios salidos de la cartografía convencional y que se
basan en el dibujo y el performance adquieren importancia. Los y las asisten-

26
Imagen 6. Performance qué quiero cambiar de
mi cuerpo
tes del taller comprendieron que este tipo de actividades promueven el uso
de otras formas de establecer relaciones de investigación que permiten la
discusión de temas que parecen triviales, pero que a la hora de ser usados
muestran las necesidades y emergencias que tiene la población y –que para
este caso- son fundamentales para entender el cuerpo.
Bibliografía
Cele, S. (2006). Communicating Place.
Methods for understanding children’s ex-
perience of place. Dissertation. Stockholm,
Stockholm University, Department of Human
Geography, Stockholm.
Jelin, E. (2002). Los trabajos de la me-
moria. Madrid, España: Siglo XXI de España
Editores S.A.
Krotz, E. (2004). Alteridad y pregunta
antropológica. En M. Boivin, A. Rosato, & V.
(. Arribas, Constructores de Otredad. Una in-
troducción a la Antropología Social y Cultural.
Buenos Aires: Antropofagia, 16-21
Longhurst, R. (2005). The Body. En
D. Atkinson, P. Jackson, D. Sibley, & N. (.
Washbourne, Cultural Geography A critical
dictionary of key concepts. Great Britain: MPG
Books Ltd, Bodmin, 91-96
Ortiz Guitart, A. (2012). Cuerpo, emocio-
nes y lugar: aproximaciones teóricas y meto-
dológicas desde la geografía. Geographicalia,
62, 115-131.

27
SIG–comunitarioparaloscomponentes
territoriales del proceso de
reconstrucción de memoria histórica
Ing Oscar Benavides Acosta
Integrante de la Corporación Comunitaria Cuyeca A Obsun, organización
comunitaria de Ciudad Bolívar que desarrolla procesos pedagógicos y
culturales con fundamento en los derechos de los niños, niñas y jóvenes,
además cuenta con una amplia experiencia en procesos de desarrollo territo-
rial desde la investigación social.
www.cuyeca.org cuyeka@gmail.com
Introducción
La metodología presentada corresponde a un diseño elaborado para el
componente de pedagogía de la memoria del proyecto “Memoria histórica
local para la construcción del tejido social en Ciudad Bolívar, Bogotá”, el
cual “es un proceso que interviene diferentes sectores a través del diálogo
con sus habitantes para buscar un sentido compartido de identidad local,
sustentado en la memoria de las dinámicas organizativas, las luchas sociales
por la defensa del territorio y la reflexión permanente por entender cómo
impactaría el fin del conflicto en los sectores urbanos populares” (Suarez,
Benavides, & Salamanca, 2016).
EstaPedagogíadelamemoriaestásustentadaenlapedagogíadelaesperan-
za y enfocada en la educación popular desde su apuesta metodológica, y se
desarrolla a través de los módulos: ‘violencias locales y formación de ciudada-
nías activas’, ‘historia e historias de la localidad 19’, ‘Ciudad Bolívar y ambiente’,
‘luchasymovilizacionesenlaconstruccióndelocalidad’,‘experienciasymodelos
sociales creativos para la construcción de memoria histórica’, ‘rutas del despla-
zamiento y afectaciones locales en la construcción de territorio’, ‘afectaciones
locales del conflicto, caleidoscopio de la paz y la reconciliación: aterrizando los
diálogos y mensajes de paz a una realidad local’ y ‘apuestas locales por la paz y la
reconciliaciónnacional:avanzandohaciaelfortalecimientosocialycomunitario’.

28
Cada uno de los módulos referidos se estructuró en momentos pedagó-
gicos centrados en una pregunta problematizadora, donde se incorporaba
la cartografía social como dispositivo pedagógico articulado al relato como
base para reconstruir hechos vinculados a lugares; los resultados permitie-
ron poder construir el Sistema de Información Geográfico (SIG).
El diseño general de los módulos propone un conjunto de posibles líneas
temáticas resultantes del proceso para incorporarlos al SIG-Comunitario.
• Lugares emblemáticos de la memoria
• Puntos de referencia históricos y sociales
• Localización de organizaciones, y su categorización
• Eventos importantes (hechos históricos)
• Procesos de urbanización – temporalidad
• Puntos de crisis y problemáticas ambientales
• Conflictos de vecinos – Usos y dinámicas barriales
• Incidencia de procesos (Espacial y Temporal) – Redes Organizativas
• Rutas del desplazamiento
Para abordar la cartografía como herramienta al interior de la pedagogía
de la memoria se parte de entender el mapa como elemento evocador de la
memoria colectiva, al permitir poner en juego el espacio y el tiempo como
conceptos ligados al relato de las y los habitantes del barrio, además, posibi-
lita encontrar escenarios espaciales y temporales comunes entrelazados con
las miradas complementarias o contradictorias frente a lo sucedido.
Para construir tanto el mapa como el relato, se utilizaron las cuatro
características de la memoria definidas por Jelin en Los trabajos de la Memoria.
La primera característica implica poder contar con cada una de las
personas que se involucran en este proceso de aprehensión respetando su
palabra e identificando desde qué lugar de experiencia vivió este hecho,
puesto que es “el sujeto en unos marcos sociales específicos, quien le otorga
sentido al pasado y hace uso y des-uso de él” (Jelin, 2012).
La segunda habla desde el presente y lo que espera para ese futuro
cercano, “el sujeto rememora desde el presente en función de una expectati-
va de futuro. Es el presente con su carga histórica, política y cultural el lugar
desde el cual se construye la experiencia pasada” (Jelin, 2012).

29
La tercera característica, “la memoria es selectiva, por lo que silencio y
olvido constituyen la memoria. La memoria total es imposible” (Jelin, 2012),
es de esta forma, como se pretende que en los diferentes momentos en que
se posibilite la palabra en grupo se pueda reconstruir esos relatos que han
impactado las realidades de las y los participantes.
La cuarta característica parte de lo individual reconociendo las injeren-
cias de lo social, puesto que la relación de la experiencia significativa y los
discursos culturales llevan a la experiencia colectiva.
• Disponer de un mapa en tamaño pliego de la zona a trabajar con una escala
apropiada de trabajo, y confeccionado con elementos importantes de localiza-
ción según la población a trabajar.
• Notasadhesivasdediferentescoloresyplumones,marcadoresolápicesdecolores.
Materiales
¿Qué se necesita?
El ejercicio está dirigido a grupos de composición intergeneracional con 20 a
25 integrantes.
Tres horas
Se definen entre una y tres preguntas problematizadoras con referencia a la
línea temática a trabajar, previo al encuentro.
Se abre el diálogo de saberes planteando la pregunta problematizado-
ra y cuando se hayan encontrado puntos comunes en el relato o informa-
ción suficiente se procede a resaltar los hechos y situaciones surgidos del
momento pedagógico, los cuales se irán plasmando en las notas adhesivas.
Relacionando un color de papel por categoría, nivel de importancia para
el sector o temporalidad, describiendo el hecho con lugar, fecha, actores
involucrados y demás aspectos que se consideren relevantes. (Duración: una
hora).

30
En el segundo momento se identifica en el mapa los lugares que surgie-
ron en el relato y se procede a pegar en el mapa las notas, compartiendo las
reflexiones o los vacíos en la información, para complementarlas o identifi-
car quién pueda tener dicha información. (Duración: una hora).
Como ejercicio posterior al encuentro se sistematiza la información
de las notas y los relatos, buscando identificar las categorías comunes
para elaborar las tablas de atributos por la temática del módulo. Con esta
información estructurada se construyen cada una de las capas resultantes en
el programa. En esta fase se trabaja alrededor del SIG como expresión de la
cartografía social sistematizada y digitalizada.
ImplementadoelSIGconlasdiferentescategoríasrepresentadasenlascapas
del sistema se elaboran mapas temáticos para llevarlos a encuentros posteriores
con el grupo u otros grupos que permita enriquecer y complementar el ejercicio.
Algunas preguntas problematizadoras:
• ¿Actores e intereses que generan el conflicto? ¿Cuál fue la ruta recorrida
cuando fueron desplazadas/os? ¿Cuál era el contexto histórico en el que se dieron
los hechos?
• ¿Dónde se presenta focos de violencia?, ¿quién la genera, a quienes afecta?,
¿Qué impacto produce en la comunidad?
• ¿Hechos con trascendencia local? ¿Qué lo motivo?, ¿Cuáles fueron los
resultados?, ¿quiénes participaron?, ¿qué queda hoy de esos hechos?
Comentarios finales
El proceso de memoria histórica fue un ejercicio particular dentro del SIG
comunitario, que se centró en la reconstrucción de los hechos, sistematizan-
do los relatos y espacializándolos, ya que, por la composición de los grupos
fluía más fácil la palabra que la escritura.
Aunque hablamos de SIG comunitario, entendido como un conjunto de
procesos diseñado y estructurado para apoyar las dinámicas propias de las
organizaciones sociales y populares de base, donde el objetivo principal es el
estudio de las problemáticas territoriales a escalas locales, procurando que su
diseño, administración y operación responda a ejercicios colectivos en cada una
de sus fases, la operación es una labor delegada a quienes tienen mayor conoci-
miento en el tema, centralizando las aplicaciones en una organización que
responde a las consultas o solicitudes particulares de las demás organizaciones.
Bibliografía
Gomez Perez, N., Benavides Acosta, O. F., & Ro-
bayo, Y. (2014). Partir de lo que somos: Ciudad
Bolívar, Tierra, Agua y Luchas. Bogotá: Fondo de
Desarrollo Local de Ciudad Bolívar.
Jelin, E. (2012). Los trabajos de la Memoria.
Lima: Instituto de Estudios Peruanos IEP.
Schmucler, H. (Diciembre de 2000). Las exigencias
de la memoria. Punto de vista. Revista de cultura.
Arte y política de la memoria, XXIII(68), 5-9.
Suarez Obando, J., Benavides Acosta, O. F., &
Salamanca Guzman, L. M. (2016). Pedagogía
de la Memoria: Un camino para construir paz y
comunidad. Bogotá: Corporación Comunitaria
Cuyeca A Obsun.

31
Cartografía del paisaje de la memoria
(memoryscapes) en la era digital
Guillermo Arturo Medina, M.A. Historia y Patrimonio
Especializado en la investigación territorial a través de la geografía histórica
y política. He utilizado la cartografía participativa e histórica como instru-
mento para comprender las transiciones en el paisaje. Actualmente investi-
go sobre la influencia del memoryscape en la construcción de lugares de la
memoria en la cartografía participativa digital.
gamedinafrias@gmail.com
Introducción
Lacartografíadelpaisajedelamemoriaenlaeradigitalesunareflexiónacerca
del cómo la democratización del conocimiento espacial está modificando los
patrones de territorialización en diversas escalas, y por ende el proceso de
construcción cartográfico. Esto se evidencia en la forma en que un grupo
social inserta sus experiencias en las representaciones espaciales, alterando
la funcionalidad del mapa, y conduciéndolo hacia un ejercicio colectivo y
personalizado. Bajo esta premisa, las ideas de memoryscape (Ullberg 2013)
y los lugares de la memoria (Weah, 2011) nos brindan un marco concep-
tual para comprender cómo se re-interpreta, desde la cartografía social, sus
alcances en el momento de reflexionar sobre un territorio.
Durante el desarrollo del taller se utilizó el concepto de memoryscape
como la intersección entre una memoria colectiva y el contexto social en un
tiempo definido. Esto, en otras palabras, es la forma en que se le atribuye
‘significado(s)’ al espacio por parte de una comunidad, y cómo trasciende en
un tiempo. En la Imagen 1 se evidencia este proceso desde la relocalización
de actividades en la Riviera de Porto (Portugal), que llevan a una transfigura-
ción del espacio y por ende de las memorias asociadas a éste. Este factor nos
lleva al segundo marco conceptual, los lugares de la memoria, que son tipifi-
cados acorde a las tres categorías de Aaron Weah (2011): a) visible places
that are invisible, b) invisible places that are visible, y c) visible places that
are visible7
. Siendo de particular interés la forma en que cada uno de ellos
a) lugares visibles que son invisibles, b) lu-
gares invisibles que son visibles, y c) lugares
visibles que son visibles (traducción propia).
7

32
produce efectos asociados a la deslocalización, la toponimia de lo descono-
cido, y el reconocimiento de landmarks.
Desde estas ópticas, el taller buscó evidenciar este proceso a través
de un ejercicio de contraposiciones, entre una cartografía social ‘manual’
trazada por los asistentes, y otra que fuese elaborada plenamente desde
Google Earth, a través del ‘mapeamiento’ de una ruta entre la Universidad
Nacional y la Plaza de Bolívar en la ciudad de Bogotá. El objetivo fue visibili-
zar cómo desde la construcción del mapa vamos privilegiando y desdibujan-
do lugares, y jerarquizando el exceso de información (Imagen 8).
Imagen 7. Praça da Ribeira, Porto, Portugal8
Las imágenes fueron tomadas de: http://por-
toarc.blogspot.com.co/2012/07/bairros-da-ci-
dade-v.html (consultada 15 de octubre de
2016) y https://www.expedia.com/pictures/
norte/porto/ribeira-square.d6081691?-
view=large-gallery&photo=81380
8

33
Imagen 8. Ruta Universidad Nacional - Plaza de
Bolívar. Ejercicio Colectivo
Materiales
¿Qué se necesita?
• Hojas de papel
• Video beam, - proyector
• Tablero acrílico,
• Lápices y, taja-lápiz
• Plumones de colores
Entre 20 a 25 personas
Tres horas
Elgrupodeasistentesaltallerproveníadediversascienciassocialesynatura-
les, siendo en su mayoría personas que habitan en Bogotá, con la excepción
de dos personas que vivían en el departamento de Chocó y otra que provenía
de México. Esto hizo que la discusión alrededor de la imagen territorial de

34
Bogotá se convirtiera en un ejercicio de reconocimiento, procurando no sólo
mostrar espacios comunes, sino también contextualizar a los foráneos a
través de historias locales y al uso de landmarks para ‘familiarizar’ el espacio.
De esta forma el ejercicio adquiere dos matices, siendo primordial el
acceso a internet9
para iniciar el proceso de recolección de visiones del
espacio. Mientras un grupo se focaliza en una cartografía social ‘manual’,
el otro desempeña su labor con un computador. Esto genera el primer gran
hallazgo, cómo las narraciones se amplían o difuminan según el instrumento
que utilizamos. En el caso de lo manual, las historias personales y el conoci-
miento tácito del espacio retroalimenta continuamente el mapa a construir,
siendo una interpretación constante de lo que cada aportante da.
Por su parte el grupo digital encuentra la contingencia de no acceder
plenamente a internet, de no poder expresar sus experiencias en el software,
y sobre todo de deambular en un mapa prediseñado. Esto hace que el ejerci-
cio se individualice hacia quienes controlan el instrumento, y a su vez por la
información que provee, factor que invisibiliza la experiencia comunitaria
sobre lo que el sistema permite ‘dibujar’. En otras palabras nos enfrentamos
a la dicotomía entre la limitación de la maquina frente a la flexibilización de
la memoria.
Y con este factor entramos en la última fase al contrastar los referen-
tes mentales, asociado a cómo se construye el marco necesario para una
cartografía base. Mientras la orientación en la cartografía social está
mediada por la experiencia, por los lugares visibles, en lo digital está sujeto
a las convenciones que no necesariamente se adaptan con la forma en que se
integra en la cotidianidad generando lugares invisibles. Esto se hace eviden-
te con el uso del cerro de Monserrate (ubicado al oriente de Bogotá) como
factor orientador en el mapa a mano alzada, mientras que el digital impone
el Norte como orientación del plano; situación que se resume en el comenta-
rio del mexicano, “¿por qué la orientación de Bogotá está asociada al lugar
de las montañas?”
Este interrogante nos lleva a una reflexión grupal, asociada a la idea
moderna de la representación exacta del espacio. Si bien los dos grupos
buscan representar para reorganizar, se evidencia una contingencia
Por inconvenientes técnicos, en el transcurso
de este taller no se pudo acceder a internet,
lo que conllevo a que la cartografía digital
estuviera un poco más limitada.
8

35
Imagen. 9. Plaza de Bolívar. Google Earth
permanente ante la necesidad de ubicar un punto exacto en el espacio, y
además mantener una escala. En el caso del mapa a mano alzada esto se
logra con la proporcionalidad de las distancias acompañada por un dibujo
que pueda asimilarse lo más cercano a su realidad; mientras en lo digital son
pines y polígonos los que resaltan cada punto. Ante esto, nos enfrentamos a
pensar, ¿será el paisaje de la memoria una experiencia que debe representar-
se lo más cercana a su realidad, siendo un lugar visible, o es más una contra-
posición de un lugar invisible que al otorgarle una experiencia se visibiliza?
Con este punto cerramos el taller, esta vez asociándolo con el juego de las
escalas, ¿será que la experiencia de una memoria significa la creación de una
nueva escala humana?

36
Comentarios finales
La ‘nueva cartografía’ digital está generando cambios en la capacidad de
realizar conexiones históricas y memorias colectivas. Esto se da principal-
mente por el exceso de información disponible que condiciona la lectura
del espacio a la capacidad de uso de las herramientas tecnológicas. De igual
forma, esta demasía informática conlleva a que los lugares adquieran un
nuevo rol en la tipología de los lugares de la memoria, enfrentando no sólo
la idea de la espacialización sino la temporalidad de la experiencia. Estamos
ante el reto de comprender hasta dónde la reproducción virtual verdadera-
mente conlleva a la representación del espacio social, que en otras palabras
es retomar la reflexión clásica de si el mapa es el territorio o viceversa, tal
como se vería en la Imagen 9.
Bibliografía
Alexander, L. (2012). "La Vista desde Arriba:
El Uso de Cartografía Participativa para Empo-
derar a las Comunidades y Promover la Conser-
vación del Medio Ambiente Los mapas como
Herramienta en el proyecto de Cacao Silvestre
en Baures, Beni. Independent Study Project (ISP)
Collection. Paper 1393.
Ullberg, S. (2013). Watermarks. Urban floo-
ding and memoryscape in Argentina. Estocolmo:
Stockholm Studies in Social Anhropology N.S. 8.
Verdier, N. (2010). La memoria de los luga-
res: entre espacios de la historia y territorios de
la geografía. En N. Ortega, G. J, & M. Ruiz-Gómez,
Lenguajes y visiones del paisaje y del territorio.
México: UAM Ediciones, 209-217.
Weah, A. (2011). Post-Conflict Memorializa-
tion in Liberia Progress and Challenges. Journal
of Religion, Conflict and Peace , 5 (1).

37
Mapeo Colectivo de Conflictos
Socioambientales de Colombia
José Antonio Mora Calderón
Licenciado en Geografía. Docente de Geografía en la carrera Bachillerato en
Enseñanza de los Estudios Sociales de la sede de Occidente. Docente en el
Programa Kioscos Socioambientales para la Organización Comunitaria de la
Vicerrectoría de Acción Social. Universidad de Costa Rica.
josmoracal@gmail.com
Introducción
Mançano (2004: 3) menciona que “la conflictividad es un proceso constan-
te alimentado por las contradicciones y desigualdades del capitalismo”.
Para el autor, la conflictividad y el desarrollo ocurren de forma simultánea
y consecuente en el espacio rural (el espacio urbano también está lleno
de conflictividades, pero aquí se hace especial énfasis en la conflictividad
rural), donde se promueve la transformación de territorios, modificando
de esta forma los paisajes, creando diversas y heterogéneas comunidades,
empresas, cambiando sistemas agrarios y bases técnicas para aprovechar
la tierra, complementando mercados, rehaciendo costumbres y culturas,
reinventando modos de vida, reeditando de manera permanente el mapa
del espacio rural, que se reelabora por los diferentes modelos de desarrollo
(Mançano, 2004).
Por otro lado, además de ser importante la comprensión de cómo se está
entendiendo la conflictividad, es necesaria la aclaración sobre qué estamos
llamando “conflicto socio ambiental”. Se llaman de esta forma porque las
repercusiones o consecuencias de estos ocurren tanto en la esfera social
como la ambiental, que finalmente se entrelazan y forman una sola. En este
contexto,elconflictoescualquieractividadproductivaoespeculativa,quese
traduce en disputas entre las partes y se convierten en posibles transforma-
ciones territoriales. En este sentido, procesos de acumulación por despose-
sión (Harvey, 2004: 111) no son en sí mismos conflictos socio ambientales
sin la existencia de grupos opuestos a este proceso, por considerarlo lesivo o

38
contrario a los valores éticos e ideológicos de la población. Es decir, procesos
de explotación u acaparamiento solo se pueden analizar como conflictos
socio ambientales si existe un tejido organizativo de oposición, o por lo
menos expresiones individuales de descontento. Una vez que queda clara
la concepción de conflicto socio ambiental es necesario tratar de responder
qué se entiende por mapa, y qué posibilidades, ventajas y desventajas hay de
realizar estos mapeos de forma colectiva.
La gente comúnmente valida la información brindada por los mapas
como verdades absolutas, debido a la poca o nula formación geográfica que
se tiene en los sistemas educativos de primaria y secundaria de América
Latina. Pero lo cierto es que este “texto” -es decir el mapa- es elaborado por
sujetos que buscan representar aspectos específicos acordes a sus determi-
nados intereses. Por ello los mapas oficiales se construyen con el fin de
conocer, ordenar, y en muchos casos controlar otros territorios (Montoya,
2007). El mapa es un instrumento que se puede convertir en una herramien-
ta política, que permita vislumbrar espacialmente las distintas característi-
cas, naturales y sociales, que poseen los distintos territorios.
Los mapas son entonces “discursos” que representan una forma
específica de ver y entender el espacio con determinados fines. Por ello es
fundamental problematizar ¿quiénes elaboran los mapas? ¿Qué información
se muestra comúnmente en un mapa? ¿Se encuentra la cartografía oficial
mediada por intereses políticos? ¿Se pueden elaborar otras cartografías?
¿Qué pasa si se elabora una cartografía colectiva sobre la conflictividad socio
ambiental de un país u otro espacio determinado? ¿Qué aspectos deben
tomarse en cuenta? Estas preguntas son las que permiten generar el diseño
del taller de mapeo colectivo de conflictos socio-ambientales.
Una vez comprendida esta referencia teórica desde donde se piensa y se
crea la propuesta de mapear colectivamente la conflictividad socio ambiental, se
prosiguecondetallarlapropuestametodológicadeltaller de mapeocolectivode
conflictossocioambientales,conelfindereplicarloenotrosespacios,realizando
los ajustes de acuerdo a la población y temática que se esté trabajando.
Eltallerbuscaconstruirunmapacolectivo,basadoenlametodologíapropues-
ta por los compañeros argentinos de Iconoclasistas (Iconoclasistas, 2011).

39
El taller está pensado para elaborarse en espacios abiertos o cerrados, tanto en
aulas como salones, para poder ser replicado en comunidades rurales. Es posible
que participen incluso 50 personas, siempre y cuando se realicen algunas activi-
dades del taller en subgrupos, que luego convergen en el mapeo colectivo.
Materiales
¿Qué se necesita?
• Papelógrafos o papeles grandes bond
• Marcadores
• Tijeras
• Hojas tamaño carta
• Un mapa mudo que sólo contenga contornos, ríos principales y nombres
de referencia de las divisiones que se tengan en el mapa (político-administra-
tiva o biofísica).
Tres horas
Se comienza con una actividad rompe hielo para conocerse. A través de un
cartel que el participante tiene pegado en su ropa, donde aparece su nombre
y un lugar que tenga un significado importante para sí, las personas van
caminando libremente por el espacio y se detienen para conocer a alguien
que les llame la atención. Las y los participantes deben conocer de esta
forma a al menos 4 personas. Esto genera un ambiente grupal mucho más
cálido para poder trabajar.
Luego de eso, el facilitador del taller elabora una lluvia de ideas colecti-
vamente alrededor de las palabras “conflicto”, “socioambiental” y “territo-
rio”. Esto permite tener un “piso común” de las personas participantes, con
el fin de construir un discurso compartido que logre agrupar las ideas de
la mayoría. Surgen retos en la técnica como el intentar agrupar las ideas
de personas que piensan diferente al resto, lo cual se resuelve llevando el
tema a discusión grupal y buscando un consenso para la construcción de ese
discurso común.

40
Luego de la lluvia de ideas se realiza una pequeña demostración de cómo
entendemos el conflicto, a través de una imagen de fuerzas que personas
participantes realizan a través de las técnicas de las artes escénicas como el
teatro imagen y el socio drama. Esta última técnica consiste en utilizar las
herramientas de la actuación y la dramatización para recrear una escena que
sirva de ejemplo a lo que se está conversando, y que pueda luego analizarse
de acuerdo a la realidad social que se esté problematizando.
En el caso de este taller se utilizó un palo de escoba como elemento de
disputa y poder, y dos personas se encontraban en cada uno de los extremos
del palo. Se le pregunta al resto de participantes que cuáles podrían ser los
roles de cada una de estas personas, y así la gente les da roles como “policía
militar” “transnacionales” “comunidad campesina organizada” “las ONGs”,
entre otros; eso mismo pasa con el palo de escoba que se utiliza como
referente para comprender el elemento en disputa, así las personas manifes-
Imagen. 10. Identificación de problemáticas

41
Una vez realizada la fase anterior del socio drama, se invita a la creación
de subgrupos para comenzar la primera fase de la creación de cartografía
colectiva, para este taller se decidió mapear todo el territorio colombia-
no. En los subgrupos se trabaja la diferenciación de las problemáticas y los
conflictos socioambientales, una pequeña categorización de estos conflictos
y la ubicación espacial de los mismos. Cuando cada subgrupo tiene esto listo
se prosigue a la socialización al resto de participantes.
tantes también le asignan rol como “el río que quieren represar” “el bosque
que quieren talar” “el territorio ancestral indígena”, entre otros.
Se busca generar un espacio lúdico y al mismo tiempo didáctico, que
siga buscando otras formas de problematizar la realidad social. La técnica
también se usó para diferenciar lo que entendemos por conflicto con proble-
máticas sociales y ambientales que no poseen alguna resistencia territorial
concreta.
Imagen. 11. Trabajo en grupos

42
Finalmente se busca plasmar todas las discusiones de cada subgrupo en
el mapa mudo tamaño mural (en este caso de 2 por 2 metros) para colocarlo
en algún lugar que sea posible seguirlo interviniendo por otras personas.
Dejando la idea de que los mapas son textos inacabados en un sentido estric-
to, pero que reflejan una realidad determinada y contada por las personas
participantes.
Comentarios finales
Hay varias conclusiones generales que han surgido de este taller que se
ha replicado en varios grupos, universidades y comunidades de Costa
Rica. Como metodología para trabajo con grupos (comunidades, estudian-
tes, organizaciones) con el fin de visibilizar y analizar estos escenarios, se
apuesta a la técnica del mapeo colectivo como una herramienta de construc-
ción grupal que permite elaborar un texto-mapa de cuáles son los conflictos
socio ambientales percibidos por las personas participantes del espacio-ta-
ller. De esta forma, el mapa permite identificar recursos, actores, posicionese
intereses dentro de los distintos proyectos e iniciativas que se vislumbran como
amenazas, convirtiendo a la herramienta en una desencadenante de reflexiones
sobre los distintos factores que convierten un tema específico en un conflicto.
La construcción del mapa constituye una clara herramienta de análisis
de la realidad que puede ser apropiada y usada por distintas organizaciones
locales para elaborar estrategias de defensa del territorio. En este sentido,
el mapeo se convierte en una forma de mediación entre la experiencia vivida
y la reflexión teórica, entre lo local y lo nacional, permitiendo elaborar las
relaciones necesarias entre lo que sucede en la vida cotidiana y la realidad
más amplia.
Para que esta herramienta pueda desarrollar todo su potencial es vital
que se situé como parte de un proceso socio educativo más amplio, en
donde las personas participantes puedan ir elaborando y complejizando la
realidad de forma progresiva y sostenida. De esta manera, lo que puede ser
una actividad puntual tiene el potencial de convertirse en un motor para la
organización política y la resistencia. Lo anterior no quiere decir que no valga
la pena desarrollar un mapeo para un momento particular, sin embargo, es

43
necesario que se tomen en cuenta que los alcances y limitaciones del mismo
van a depender en gran medida del perfil social, cultural o educativo de las
personas participantes; también depende de los objetivos del grupo, de la
continuidad o no del proceso (si es que el taller está enmarcado dentro de
Imagen. 12. Mapa resultado de la actividad

44
un proceso grupal de trabajo socio educativo de mediano plazo) y el conoci-
miento previo sobre el tema particular que se trabaje. La reflexión final es
sobre todo para comprender que en el taller realizado en las jornadas respec-
tivas, lo principal que quería compartirse fue la metodología del trabajo, más
que la construcción en sí misma del resultado del mapa.
Existen algunas cuestiones referentes al taller impartido en esta activi-
dad organizada por ESTEPA que son importantes de tomar en cuenta para
próximas actividades académicas. Una de las más importantes es que la
duración sugerida para el taller es poca, ya que este tarda normalmente de
3 a 4 horas, el tiempo propuesto fue de 2 horas. Esto hizo que no se lograra
profundizar en momentos clave del taller, uno de estos momentos es donde
se busca construir categorías de los conflictos enlistados, por ejemplo separar
los conflictos asociados a los monocultivos de los proyectos de infraestruc-
tura como petroleras, carreteras, hidroeléctricas, al igual que diferenciar los
conflictos por recuperación de tierras ancestrales de los campesinos, por
mencionar algunos. No hubo pues el tiempo suficiente para construir una
verdadera estrategia de mapeo colectivo con simbología común y categorías.
Bibliografía
Harvey, D. (2004). The 'New' Imperialism:
Accumulation by Dispossession. Socialist Regis-
ter, 111-115.
Iconoclasistas. (2011). Manual de Mapeo
Colectivo: Profundizando la mirada sobre el terri-
torio. Recuperado en: www.iconoclasistas.com.ar
Mançano, B. (2004). Cuestión Agraria: con-
flictualidad y desarrollo territorial. Recuperado
en http://web.ua.es/en/giecryal/documentos/do-
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Montoya, V. (2007). El mapa de lo invisible.
Silencios y gramática del poder en la cartografía.
Universitas Humanística, 155-179.

45
Mapeo temporal de percepciones de
problemas ambientales
Gabriela M. Fenner Sánchez
Geógrafa humana por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-Iz-
tapalapa), maestrante en Geografía (CIGA-UNAM) e integrante de ESTEPA.
Interesada en temas ambientales, mapeo colectivo y SIG-Participativo.
gfenner@pmip.unam.mx
Introducción
La metodología desarrollada para este taller tiene como fundamento teórico
la noción que de espacio geográfico se tiene desde la geografía humana-hu-
manista, que permite entenderlo como una construcción social, como
conjunto indisociable, solidario y también contradictorio de sistemas de
objetos y de acciones a diferentes escalas (Santos, 1996). De ello se deriva
el entendimiento del territorio como esa porción del espacio con la que
un grupo determinado de personas tiene una identificación y sentido de
pertenencia derivado de su uso, control y significación.
A estos conceptos, hoy en día se ha acercado la noción de ambiente o
medio ambiente entendido sucintamente como el “contínuum de elemen-
tos naturales, naturales modificados y artificiales que constituyen el ámbito
concreto que nos rodea” (Reboratti, 2000, p.30). Por lo que, sin ahondar
en la discusión, entenderemos, para fines de esta propuesta metodológi-
ca, un problema ambiental como un desequilibrio entre dichos elementos,
que provoca afectaciones a los habitantes de un territorio. Es importan-
te, entonces, señalar que un problema ambiental adquiere su carácter
de “problema” a partir de su impacto negativo sobre uno o varios grupos
sociales; y a partir de que estos lo perciban como tal, o no, dependiendo en
gran medida de sus saberes sobre el territorio, su contexto social-económico
y político, el grado de afectación, etc. Así, el ambiente, según Gil (2007) es
también “un asunto de percepción y prioridades determinadas por factores
culturales, económicos y políticos” (p.73). Por tanto, al indagar acerca de los

46
problemas ambientales, esta metodología parte desde la perspectiva de la
geografía ambiental, entendiendo ambiente y problema ambiental siempre
como construcciones sociales.
Por su parte
“las percepciones ambientales son entendidas, en un sentido amplio,
como la forma en que los individuos conocen, entienden, aprecian y/o valoran
el entorno natural y sus transformaciones (Durand, 2008; Fernández-Mo-
reno, 2008), e influyen de manera importante en la toma de decisiones del
ser humano sobre el ambiente que lo rodea (Fernández-Moreno, 2008)” (De
Fuentes, 2009, p.34).
A través de las percepciones ambientales puede, por tanto, hacerse
también una historia ambiental local que dé cuenta de las relaciones entre
las sociedades y su medio físico a lo largo del tiempo y en diferentes escalas
espacio-temporales.
De Fuentes (2009, p.34) señala que:
“Los estudios de percepciones son útiles en las decisiones sobre el manejo
de los recursos naturales ya que proveen información respecto a cómo se
relacionan los individuos y grupos sociales con sus recursos naturales, contri-
buyen al conocimiento de una comunidad desde la perspectiva de quienes la
habitan y permiten la identificación de problemáticas, intereses, expectativas y
motivaciones, aspectos que pueden orientar en la identificación de alternativas
o estrategias que favorezcan el manejo de los ecosistemas y el desarrollo local.”
No existe, sin embargo, una sola forma o metodologías para conocer
dichas percepciones y por tanto, para lograr la participación de todos los
grupos sociales potencialmente involucrados en un problema ambiental,
en este taller se apuesta por las herramientas ofrecidas por la cartografía
social, como un marco metodológico útil para transmitir, conocer, sistema-
tizar y comprender saberes y percepciones locales acerca de problemáticas
ambientales. Estas metodologías, desarrolladas sobre todo a partir de los
años 60, permiten una forma de acceder y construir conocimiento territorial
más allá de la investigación unilateral. A través de estas herramientas se
busca pasar de la experiencia individual de la percepción, a la socialización,

47
o colectivización a través del mapeo. Además, no se limita a la mera locali-
zación colectiva de los problemas ambientales, sino que abre un espacio
de intercambio, debate y construcción misma de conocimiento acerca, por
ejemplo, de cuáles son sus causas, cuáles son las que se ignoran, quién tiene
la responsabilidad sobre ellos, quién puede hacer algo, cómo han cambia-
do a través del tiempo; entre otras cuestiones que pueden llevar a situarse
–o no– como habitante constructor de territorio y partícipe de la dinámica
ambiental local.
Además de lo anterior, la presente propuesta hace énfasis en que los
territorios no son estáticos, al contrario, las relaciones que se establecen
entre las sociedades y su entorno natural cambia a lo largo del tiempo, y así
se modifican también los problemas ambientales percibidos. Poder recons-
truir ese dinamismo de las percepciones es importante para comprender la
realidad presente y tomar decisiones a futuro.
Enmarcándose en esta reflexión teórica, el taller tiene el objetivo general
de: utilizar la representación cartográfica para visibilizar percepciones de
problemas ambientales en una región determinada, a partir de una mirada
compleja del territorio (actores, causas y acciones), y poder proyectarla en
el tiempo a fin de hacer evidentes las líneas de acción necesarias para la
transformación de una realidad ambiental adversa.
El reto que se plantea enfrentar con la presente metodología es el de
profundizar en la dimensión temporal de la construcción del territorio y
dentro de este, de los problemas ambientales que se enfrentan. Entender
cómo se han desarrollado en el tiempo los diferentes problemas, qué actores
han estado involucrados, qué soluciones se han pensado –o no- es importan-
te para poder tomar decisiones al respecto. Así mismo, la propuesta busca
identificar el carácter emergente de ciertos problemas e incluso su acelera-
ción en el tiempo. Y finalmente, el taller posibilita una proyección a futuro
(construcción de escenarios tendenciales) con el propósito de establecer
prioridades y lograr un plan o agenda mínima de acción en pro de solucionar
los problemas ambientales identificados, o por lo menos mitigar su impacto.

48
Una tabla con las columnas: problema am-
biental/ causa/ responsable de solucionarlo/
acciones para solucionarlo.
Se necesitan 2 o 3 horas aproximadamente, pero dependerá de la cantidad
de personas y del tamaño y complejidad de la localidad analizada. Si es una
ciudad grande probablemente se necesite más tiempo que si se trabaja con
una localidad rural.
Si el grupo trabajará sobre una misma localidad, se debe cuidar que no haya
más de 8 personas por mapa, en tal caso es mejor tener varios mapas de la
misma localidad y repartir a las/los participantes.
1. [Caracterización del territorio] Una vez formados los grupos se les
pide que hagan un reconocimiento de su localidad dibujando o remarcando
rasgos físicos, tales como ríos, lagos, áreas verdes, cerros, etcétera; así como
Áreas naturales protegidas, vías y puentes principales.
2. [Diagnóstico de la situación actual] Ubicar problemas ambientales
por medio de papelitos (post-it) donde se escribe el problema y usando tres
colores, tipo semáforo, según la gravedad que se le atribuye a cada proble-
ma (rojo los más graves, amarillo los de gravedad media, y verde los menos
graves).
3. Señalar por medio de una marca con plumón y explicado en leyenda
al margen qué grupos, organizaciones o instancias ya trabajan en solucionar
Depende de la cantidad de facilitadores/as. El taller se puede aplicar desde a
una sola persona, como a 40 o más.
Materiales
¿Qué se necesita?
• Un espacio amplio y luminoso
• Mesas o que se pueda trabajar en el suelo (que sea liso)
• Mapas base de la o las localidades a trabajar (las y los participantes deben
vivir en esas localidades, conocerlas desde su vida cotidiana)
• Materiales: cintas adhesivas tipo post-it recortadas a 2 x 1.5 cm aproximada-
mente, colores y plumones, lapiceros, papel transparente del mismo tamaño que
los mapas base (3 papeles por mapa), hojas blancas o con formato impreso10
.
10

49
Si el tiempo es reducido y los problemas
identificados son muchos se puede realizar
este análisis únicamente con los problemas
que hayan sido calificados como más graves
(rojos, o rojos y amarillos).
estos problemas. Dar un color si se trata de actores gubernamentales, otro
si son actores sociales y uno más si se trata del sector privado.
4. Posteriormente se deberán numerar los problemas y llenar una tabla
en la que se indique; Problema/ Causa/ Responsable de solucionarlo/ Acción
para solucionarlo11
.
5. [Escenario de pasado] Colocar una transparencia y armar un escenario de
pasado (20 años atrás) respondiendo a las siguientes preguntas:
a) ¿Qué problemas ya había? (Señalar con lápiz de un color sobre la
transparencia, puede ser marcando el área y reescribiendo el problema)
b) ¿Qué problemas había y ya no hay? (Señalarlos de otro color, área
y escribir qué problema era)
Imagen. 13. Diagnóstico y caracterización de
los problemas ambientales
11

50
Imagen. 14. Fase de proyección a futuro
6. [Escenario de futuro negativo] Quitar la transparencia, colocar
otra y señalar:
a) Dentro de 20 años, en una tendencia a seguir igual, ¿cómo sería el
escenario? (Con los lápices de colores señalar tendencias en general a partir
de los problemas identificados)
7. [Escenario de futuro positivo] Quitar la transparencia, colocar
otra y señalar:
a) Dentro de 20 años, si se realizan las acciones sugeridas en la tabla
antes hecha, ¿cuál sería un escenario positivo o de mejora?
8. Revisar los 4 mapas resultantes, probar y observar los diferentes
traslapes: pasado-presente, pasado-futuro 1 y futuro 2, presente-futuro, etc.
Tomando en cuenta la priorización de problemas hecha, y la identifi-
cación de actores, discutir en grupo (o apuntar individualmente) cuál es el
rumbo general de la agenda ambiental que se propondría seguir, bajo las
siguientes preguntas guía:

51
a) ¿De qué tipo son los principales problemas ambientales?
b) ¿Cuáles son los que más han permanecido en el tiempo?
c) ¿Cuáles son los problemas emergentes (los que no fueron marcados
en el escenario de pasado?
d) ¿Quiénes son los principales actores presentes en el territorio?
(¿quiénes han estado ausentes?)
e) ¿Quiénes son los actores emergentes?
f) ¿Cómo se relacionan unos problemas con otros? (¿algunos del pasado
han provocado otros del presente?)
9. [Discusión final] Si se trata de una misma localidad analizada, se podrá
cerrar con una plenaria donde se compartan las respuestas a las preguntas
anteriores y se complementen las conclusiones. En caso de que se trate de
diferentes localidades, se le pedirá una persona por grupo que comparta sus
principales impresiones acerca del taller (¿Qué fue lo más interesante? ¿Qué
utilidad le ven? ¿Qué sugerencias harían?).
NOTA: Si queda tiempo, al final se puede sugerir
dar una ronda por cada una de las mesas de tra-
bajo y observar los mapas de los demás grupos.
Imagen. 15. Desarrollo de la cartografía

52
Comentarios finales
Este taller puede llevarse a cabo de manera individual o en grupos; eviden-
temente sí se hace en grupos se propicia mayor discusión y la alimenta-
ción misma del mapa puede ser bastante provechosa. Es importante tener
rigurosidad en las etapas y en los tiempos, de tal manera se alcancen a leer
y analizar cada uno de los mapas que se generan (incluyendo los traslapes)
de tal suerte que en la experiencia de las y los participantes permanezca
una noción de historia ambiental clara, que permita establecer prioridades
e imaginar horizontes de acción. Si se cuenta con el tiempo suficiente o se
implementa dentro de un proceso más largo, se recomienda tener también
una sesión para construir una línea de tiempo en la que se vaya anotando,
no solamente eventos puntuales, sino también se haga visible el desarrollo
mismo de un mismo problema ambiental a lo largo del tiempo.
Este es pues, un taller de percepciones, un taller de saberes locales
territoriales, de historia ambiental, de diagnóstico ambiental, tanto en el
ámbito rural, como en el urbano; los mapas generados permiten visibilizar
todo esto, y a la vez, deja ver los vacíos, los silencios, las omisiones y las
tareas pendientes. Es importante por ello disponer de tiempo y paciencia
para leerlos una y otra vez; recordando que el mapeo no es un fin en sí mismo,
sino “un medio para la reflexión, la socialización de saberes y prácticas, el
impulso a la participación colectiva, el trabajo con personas desconocidas, el
intercambio de saberes, la disputa de espacios hegemónicos, el impulso a la
creación e imaginación, la problematización de nudos clave, la visualización
de las resistencias, el señalamiento de las relaciones de poder, entre muchos
otros” Risler y Ares (2013, p.7).
El mapeo temporal de percepciones ambientales se convierte así en
pieza importante en la pedagogía del territorio puesto que, tal como sostie-
ne Durand (s/f) retomando a Ignold, (1996, p.80)
10. Se sugiere remarcar al final que la cartografía generada pretende servir
de bases para establecer prioridades de acción y para asumir compromisos
frente a la problemática ambiental que se percibe en el territorio. Se piensa
pues, como parte de un proceso más amplio de planeación participativa.

53
“lo que percibimos está en función directa a la forma en la que actuamos
(…) [por tanto] los que se produce, a través de la percepción, no son represen-
taciones del mundo sino habilidades para manejarse en él, lo que da cabida
posteriormente a la posibilidad de explicar y describir las acciones discursiva-
mente a uno mismo y a los otros”
En este caso a través del mapa. Así, la inclusión de los “agentes propia-
mente locales –es decir, para quienes la sociedad local constituye su medio
de vida, trabajo, reproducción y sentido de pertenencia principal- sea grupos
dirigentes o grupos subalternos, de un territorio” hace visible la existencia
de ciertos poderes periféricos que actúan en y desde los territorios locales
(Gremión 1996 en González 2009, 70). Y si bien esta metodología puede
ser aplicada a tomadores de decisiones; su principal apuesta es ser utilizada
precisamente para darle voz a esos grupos que quizá no poseen la legitimidad
del conocimiento especializado, pero sí poseen recuerdos, saberes y percep-
ciones de sus relaciones con el ambiente; y que finalmente son los actores
cotidianos que construyen esos territorios, son los sujetos sobre quienes
serán aplicadas las políticas públicas, son quienes transitarán y habitarán
los territorios ordenados, son quienes serán o no educados ambientalmente.
Bibliografía
Durand, L. (s/f). De las percepciones a las
perspectivas ambientales. Una reflexión teórica
sobre la antropología y la temática ambiental.
Biblioteca Virtual del Instituto de Investigacio-
nes Jurídicas de la UNAM, 75–87.
De Fuentes, K. (2009). Análisis del Paisaje
y Estudio de la Percepciones ambientales en la
Congregación Tapachapan, Municipio de Coate-
pec, Veracruz. Veracruz: Instituto de Ecología, A.C.
Gil, Corrales, M. A. (2007). Crónica Ambien-
tal. Gestión pública de políticas ambientales en
México, México: FCE/SEMARNAT/INE.
González Meyer, R. (2009). Lo local en la
teoría y en la política. Polis, Revista de la Univer-
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Reboratti, C. (2011). Geografía y Ambiente.
En Gerardo Bocco, Pedro Urquijo y Antonio
Vieyra (coords.), Geografía y ambiente en Améri-
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Risler, J. y Ares P. (2013). Manual de mapeo
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procesos territoriales de creación colaborativa,
Buenos Aires: Tina Limón.
Santos, M. (1996). La naturaleza del espacio.
Técnica y tiempo. Razón y emoción, Barcelona:
Ariel Geografía.

54
Taller de mapeo colectivo en una
escuela pública de Bogotá: El colegio
que somos, el colegio que soñamos, el
colegio que creamos.
Performáticos en bici / Colegio Policarpa Salavarrieta
Grupo de tres ciclistas. Alejandro Cárdenas, pedagogo y candidato a Magíster
en Geografía; Carlos Justo Rueda, filósofo, fotógrafo y aventurero; Frey
Español, artista, candidato a Magíster en Estudios Culturales
Los autores se desempeñan como docentes del Colegio Policarpa Salava-
rrieta de Bogotá. Su interés en asuntos como la bicicleta, el espacio y la creativi-
dad, así como por problemas cotidianos de su labor en la escuela los ha llevado
atrabajarenaccionesdeintervencióndesupropiooficiodocentedesdeel2016.
cartografiasocialpolicarpa@gmail.com
Introducción
Cartografiar la escuela es una iniciativa orientada a transformarla. Esta
expectativadetransformaciónsurgedereconocerlaescuelatradicionalcomo
un espacio disciplinado en donde se ejercen poderes organizados y jerárqui-
cos que tienden a homogeneizar a quienes la conforman. En Colombia, tal
carácter de escuela se suma al diseño e implementación de políticas públicas
que precarizan la labor educativa: bajos salarios de los profesores, inestabili-
dad laboral, escasa infraestructura y carencia de insumos y material didácti-
co. El taller surge en una escuela de Bogotá, el Colegio Policarpa Salava-
rrieta, una institución de gran tradición en la ciudad, fundada en 1948. En
la actualidad, este colegio se enfrenta a dos grandes cambios históricos y
espaciales:
Por un parte, el traslado del colegio a una nueva planta física, ya que
su edificio, declarado bien de interés cultural, ha pasado a manos del
Museo Nacional a propósito del Plan de Renovación Urbana del centro de
Bogotá promovido por la primera alcaldía de Enrique Peñalosa,y continuado
durante la alcaldía de Gustavo Petro. Este plan busca “revitalizar” el centro

55
de la ciudad y se ha desarrollado bajo un paulatino proceso de gentrificación
que, en la práctica, busca sacar del centro las clases bajas y empobrecidas
y atraer a las clases altas y acomodadas. Entre los que saldremos de allí
estamos nosotros, el Colegio Policarpa Salavarrieta, antes institución central
e importante para el país y la ciudad, ahora desplazada hacia la periferia.
Por otra parte, al finalizar el año 2016 se realizó una consulta popular y
se firmó un acuerdo de paz con el grupo guerrillero FARC, de esta manera se
inició un proceso de transición histórico que cierra un capítulo de guerra de
más de cincuenta años en Colombia. Por supuesto la educación y el ámbito
escolar se ven obligados, ahora más que nunca, a cuestionar su propio hacer
y a proponer nuevas prácticas educativas para el post-acuerdo y para la
construcción de la paz. Sin duda, estos dos aspectos marcarán significativa-
mente el camino de la escuela en los años venideros y por eso es oportuno
reconocer el valor de lo que hacemos. La propuesta es analizar y crear para
transformar, y no sólo sufrir los cambios que impone el devenir.
La propuesta de taller gira en torno a la creación colectiva de mapas
acerca de la vida cotidiana en la escuela, los proyectos, acciones y emocio-
nes que constituyen nuestra vida como colegio. Sin embargo, la propuesta
en su conjunto no se limita a un taller de creación cartográfica; la propuesta
incluye la performática como una estrategia para vencer la indiferencia y la
desilusión que ronda los pasillos de la escuela y motivar a la participación
activa de todas las personas que habitan esos pasillos y salones. Así mismo
la propuesta contiene también la creación literaria como forma de analizar
sensiblemente los mapas.
Los mapas deben ser realizados por las personas que habitan la escuela:
estudiantes, profesores, padres de familia, directivos, administrativos, y en
general cualquier persona que transite por allí con regularidad. Los mapas
nos ayudan a confrontar tantos discursos que circulan por ahí con nuestras
actividades reales y el significado que les damos; los mapas nos remiten a
una dimensión fundamental de la vida sobre la que no estamos acostumbra-
dos a reflexionar: el espacio, los lugares que preferimos y los que aborrece-
mos, los recorridos habituales, los sitios familiares y los desconocidos. Así,
en vez de llenar páginas con frases preconcebidas sobre el deber ser de la

56
educación o de los estudiantes y profesores, son los mismos estudiantes,
profesores y personas vinculadas a la escuela quienes dibujan mapas para
reflexionar sobre lo que hacen allí, en qué lugares específicos hacen qué,
cómo lo hacen y por qué.
El objetivo del taller es construir conocimiento sobre nosotros mismos
como habitantes de la escuela y sobre el espacio que habitamos; este taller
de cartografía busca la transformación de la escuela a partir del reconoci-
miento de quiénes somos como colectivo, de dónde venimos y hacia dónde
vamos. Este conocimiento cobra relevancia si se tiene en cuenta que la
escuela está conformada por personas y grupos de diversas características
e intereses que se renuevan permanentemente. Es decir, la transformación
de la escuela no pasa sólo por reconocernos como colectivo sino por ver qué
clase de colectivo somos.
En la cartografía social es tan importante el mapa como estrategia de
reflexión y de expresión (los mapas contienen mensajes, ofrecen una versión
de la realidad), como la conversación que tiene lugar durante su elaboración
y frente al mapa “terminado”.
Materiales
¿Qué se necesita?
• Creatividad, actitud de escucha y participación activa. Mapear es dibujar
para representar nuestro espacio; es decir, dibujar áreas o zonas (por ejemplo:
¿cuálessonlaszonasmássegurasylasmáshostilesdelcolegio?),sitiosolugares
(¿cuál es mi lugar preferido del colegio?) o movimientos y flujos (¿cuáles son
mis recorridos más frecuentes por el colegio?), entre otros posibles dibujos.
Esto requiere trazos llamativos así como la creación de símbolos y convencio-
nes o la utilización de señales prediseñadas; por eso creemos que la cartogra-
fía es un ejercicio creativo. En él, partimos de reconocer que la experiencia y
el conocimiento propio y el de los otros son valiosos y por lo tanto estamos
dispuestos a conversar sinceramente.
• Pliegos de papel blanco
• Mapa de planta de las instalaciones de la escuela tamaño pliego
• Lápices
• Postits con convenciones prediseñadas
• Stikers

57
El número de participantes puede ser entre 8 y 12 personas por grupo. El
número de grupos puede ser de hasta 4.
1 hora y media
• Pegante, tijeras,
• Marcadores de varios colores
• Cámara de video
• Grabadoras de audio tipo periodista
Proponemos una metodología flexible basada en la siguiente secuencia de
acciones:
1. Conformar varios grupos de trabajo con enfoques variados para
obtener diferentes miradas de la escuela. Los enfoques pueden ser:
a) Área de desempeño en la escuela (ciencias, humanidades, artes,
lenguas, deportes, etc.).
b) Estamento (egresados, estudiantes, padres y madres de familia,
profesores, administrativos, etc.).
c) Línea temática de interés (historia de la escuela, seguridad en la
escuela, enfoque diferencial, convivencia, desarrollo académico, etc.).
d) Grupo etario (niños, jóvenes, adultos, adultos mayores).
Se verifica que cada grupo disponga de los materiales necesarios (un
pliego de papel blanco, un mapa de planta de las instalaciones de la escuela
tamaño pliego, lápices, postits con convenciones prediseñadas, stikers,
pegante, tijeras, marcadores de varios colores, una cámara de video y
grabadoras de audio tipo periodista) y se ubican en un lugar de la escuela
adecuado para desarrollar el ejercicio. Una vez conformado el grupo se
escogen tres personas que desempeñaran cada una un rol o trabajo para el
desarrollo de la cartografía, así:

58
Moderador/a: es la persona que dirige la conversación pero ante todo
es un provocador del análisis. Para ello, sabe escuchar, formula preguntas
asertivas y motiva permanentemente la participación de todos y todas los/
las integrantes del grupo.
Relator/a: toma nota de las discusiones a que haya lugar, en especial de
los acuerdos y desacuerdos, las problemáticas identificadas y las alternati-
vas de transformación que se plantean. La idea es que sus apuntes recojan la
riqueza de la conversación de la que surgió el mapa y que aporte información
útil para interpretar lo que éste contiene (por ejemplo, qué significan las
convenciones del mapa).
Camarógrafo/a: es el encargado de registrar en video la explicación
que los integrantes de cada grupo hacen de su cartografía. Para ello, debe
asegurarse de que la cámara esté funcionando, tenga baterías suficientes y
memoria disponible, además de hacer los encuadres y tomas que el grupo le
solicite con el fin de expresar bien su idea.
Dado que cada equipo de trabajo es único y se nutre de experiencias
personales, es válido introducir cambios o adecuar estos pasos a la dinámica
de cada grupo.
2. Una vez conformados los grupos de trabajo y asignados los roles en
cadauno,medianteunaconversacióncadagrupointentaráidentificarespecí-
ficamente qué quiere mapear, se puede atender a una o varias preguntas
orientadoras. En este paso es útil echar mano de ejercicios previos realizados
en el aula, por ejemplo la realización de una matriz DOFA o ejercicios de
sensibilización que hayan tenido lugar en cada estamento o eje temático, si
los hay.
3. Elaboración del mapa. Cada integrante del grupo señalará en el papel
los sitios, lugares, recorridos, zonas y áreas críticas según los aspectos que
se quieren identificar en el mapa y las preguntas orientadoras encontradas
en el paso anterior y de acuerdo a su propia experiencia. Aquí se conjugan
el análisis de la realidad con nuestra capacidad creativa para expresar con
trazos y convenciones las ideas, pero sobre todo para identificar problemáti-
cas y alternativas de transformación de la realidad de la que hacemos parte.
Aunque uno de los insumos es un plano del colegio, el grupo está en libertad

59
de utilizarlo, o no, de acuerdo a sus análisis; por ejemplo, el grupo puede
mapear el pasado o el futuro, hacer un mapa de relaciones y conflictos, un
mapa de flujos o uno del barrio, de los alrededores del colegio o de sólo una
parte de él, según lo considere pertinente. Así mismo, el grupo puede utilizar
las convenciones prediseñadas (señales de tránsito y señalética básica) o
crear sus propias convenciones.
4. Una vez el grupo “termina” el dibujo de su mapa, se toma unos
minutos para analizar su creación. Preguntándose ¿Qué nos muestra el mapa
que no veíamos antes?, ¿Qué nuevas preguntas nos arroja este mapa?, ¿En
qué aspectos debemos profundizar y sobre cuáles sabemos más de lo que
creíamos?, ¿Qué problemáticas son más claras ahora y qué alternativas de
solución podemos formular? Y ¿Qué tipos de relaciones salieron a la luz y
cuáles siguen ocultas?
En este punto el grupo, mediante la conversación, debe intentar
proponer algunas “conclusiones o aprendizajes iniciales” del ejercicio.
5. Los integrantes del grupo proponen una forma creativa de presentar
sus “conclusiones y aprendizajes iniciales” ante la cámara de video. El único
parámetro es que la duración de la grabación (de video) debe ser inferior o
igual a dos minutos. El camarógrafo/a hace su registro y el moderador da
por terminada esta parte de la actividad. Luego se recoge el mapa y la relato-
ría escrita y cada grupo entrega al coordinador del taller, marcados con los
nombres de las personas que integran el grupo el mapa, el texto de la relato-
ría, la grabación de audio de las conversaciones y la filmación o registro en
video de la conclusión final.
6. Finalmente, todos los grupos de trabajo cartográfico se reúnen en
un espacio amplio de la escuela para compartir sus trabajos y acordar entre
todos los integrantes de la escuela las estrategias de continuidad de este
proceso. Este punto es importante ya que se ha generado una gran expecta-
tiva sobre el taller, todos las personas implicadas en este punto se pregun-
tan ¿a dónde conducirá todo esto?, ¿qué hemos logrado con todo esto?, ¿con
estos mapas transformaremos la escuela?
Como es deseable en una escuela, la respuesta a una buena pregunta no
es tanto una afirmación o una verdad, sino otra buena pregunta, en este caso

60
una invitación al análisis de los materiales producidos. Para que todos los
participantes puedan hacer parte de la reflexión es necesario poner a disposi-
ción para consulta abierta los mapas, relatorías, videos y audios producidos
durante el taller. Este material puede estar disponible en formato digital
on-line y en físico en la biblioteca o en algún lugar adecuado para tal fin
dentro de la escuela durante varios días con el fin de permitir un estudio
posterior por parte de las personas interesadas.
Paramotivarelanálisiscolectivosepresentaunaconvocatoria,quebásica-
mente es una invitación a compartir puntos de vista, sentires y propuestas
sobre la escuela; se invita a escribir un texto académico, anecdótico, poético o
narrativo; a hacer un dibujo, compartir fotografías o incluso una composición
musical o audiovisual en donde se exprese libremente la propia experiencia
con el mapeo colectivo de la escuela. El análisis de la cartografía no debe ser
necesariamente académico o científico, los participantes pueden ser personas
sin grandes conocimientos geográficos. Con los textos y aportes realizados
por las personas interesadas, se sugiere realizar una publicación de circulación
digital en versión WEB de consulta abierta y la impresión de la misma en un
tiraje que se entregará a los autores y colaboradores de esta.
Comentarios finales
Los mapas, audios y videos del taller realizado durante la implementación
de este taller en el Colegio Policarpa Salavarrieta el 11 de agosto el 2016
pueden ser consultados en:
http://cartografiasocialpolicarpista.blogspot.com.co/
Este taller parte de la experiencia propia en una escuela, Colegio Policar-
pa Salavarrieta de Bogotá, por tanto un factor clave de experiencia y el éxito
en la ejecución del taller es el sentido de apropiación.
Es importante mantener la expectativa y el interés de las personas que
integran la escuela, que pese a ser un grupo tan diverso en edades, intere-
ses y características, sumado, como dijimos, a una sensación de desespe-
ranza y desilusión que recorre los pasillos de los colegios se hace una tarea
difícil. Para romper con la indiferencia y la desconexión sugerimos utilizar
estrategias performáticas, donde los roles de poder se des-coloquen y se

61
desarmen las estructuras jerárquicas. Con ellas intervenimos la cotidianidad
de la escuela. Una estrategia performática que hemos utilizado es presen-
tar públicamente este taller exponiendo deliberadamente cierta torpeza
e inseguridad en nuestro conocimiento cartográfico e inexperiencia como
docentes-geógrafos, abriendo paso al caos y permitiendo que otras personas
se tomen la palabra, nos corrijan y finalmente asuman liderazgos. Para lograr
esto es necesario apelar a la propia creatividad y a cierto riesgo, y compren-
der la exposición pública como una “puesta en escena” donde debe haber
giros e intensidades que debemos propiciar y en la medida de lo posible
controlar. Un ejemplo de esto se llevó a cabo en la presentación de este
taller en la Universidad Nacional de Colombia, donde el grupo “Los Policar-
bonatos” docentes de escuela presentaron muy seriamente en un auditorio
universitario su propuesta, cuando de improvisto un grupo de estudiantes
Imagen. 16. Taller de Mapeo Colectivo

62
del colegio -asistentes al taller- interrumpen la presentación, tímidamente
corrigen a sus propios maestros sobre algunos aspectos de la presentación
de la experiencia y muy respetuosamente se toman la palabra para continuar
con la explicación y presentación del taller. Los docentes orgullosamente
ceden la palabra a sus estudiantes, quienes entusiasmados conducen la
presentación del taller hasta el final.
La publicación de análisis de los mapas realizados durante el taller de
creación cartográfica en el Colegio Policarpa Salavarrieta salió a la luz en
diciembre del 2016 y se puede consultar online en el siguiente link:
https://issuu.com/faer88/docs/fanzine_escritura_automa__tica_
medi_192f2da6980940
De acuerdo a la convocatoria, esta publicación contiene textos de
análisis, pero sobre todo textos literarios y poéticos relacionados con la
cotidianidad de la escuela, su pasado y de su devenir incierto y al mismo
tiempo esperanzador.
Sobre el ambicioso propósito general de la iniciativa: transformar la
escuela. Esta publicación se presentó al juzgado en el cual se adelanta el
litigio para la construcción de las nuevas instalaciones del colegio con la
esperanza de que la nueva planta física sea diseñada de acuerdo a nuestras
expectativas, sin que se nos imponga un diseño pre-establecido, o lo que es
peor, un esquema constructivo pre-fabricado. A través de esta publicación
hemos proyectado cual es el colegio que somos y cómo sería el colegio que
soñamos. En la práctica sugerimos al juez encargado de ordenar el diseño y
la construcción de las nuevas instalaciones, la puesta en marcha de modelos
alternativos de construcción de base ecológica y uso de materiales y técnicas
tradicionales que en sí mismos sean parte de un posible proyecto educativo y
diseño participativo.
Bibliografía
Risler, J. y Ares P. (2013). Manual de mapeo co-
lectivo: recursos cartográficos críticos para procesos
territoriales de creación colaborativa, Buenos Aires:
Tina Limón.

63
Producción colaborativa de conocimientos
territoriales. La cartografía social en la
construcción de paz desde los territorios
educativos.
Lida Sepúlveda López y César Andrés Ospina Mesa
Lida Sepúlveda, docente e investigadora del Instituto de Estudios Regionales
de la Universidad de Antioquia. Licenciada en Ciencias Sociales y magister en
Estudios Socioespaciales de la misma universidad. César Ospina, investiga-
dor del Instituto de Estudios Regionales y docente de la Facultad de Comuni-
caciones de la Universidad de Antioquia. Filósofo y magister en Estudios
Culturales de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.
lida.sepulveda@udea.edu.co / cesara.ospina@udea.edu.co
Introducción
Partimos de la pregunta: ¿Qué tiene de social la cartografía? o ¿En qué
condiciones se vuelve social la cartografía? Una premisa es que todas
aquellas personas que viven y experimentan los territorios tienen unos
saberes, experiencias y memorias que pueden aportar para la producción
de las representaciones que aspiran a guiar la gestión territorial. Se trata
con ello de reivindicar el valor que tienen, para los colectivos sociales, los
aprendizajes que han derivado de su relación cotidiana con los territorios
que habitan, así como las fortalezas que se albergan en las memorias que
se han sedimentado en las relaciones de larga duración con estos lugares.
De esta forma, la cartografía social aboga por la producción colaborativa
de conocimientos territoriales, propiciando espacios de concertación que
apuntalen la incorporación en los mapas de los elementos constitutivos del
territorio y que permiten la producción dialogada de interpretaciones sobre
las relaciones interescalares de dichos elementos.
Desde esta perspectiva, queremos realizar un taller que contiene princi-
palmente tres momentos orientados a la generación de reflexiones en torno
a la relación comunidad educativa, territorio y paz, cuestión que hemos

64
venido explorando desde el grupo de investigación Estudios del Territorio
asociado al INER. La principal característica de este taller es explorar otras
formas de producir cartografías sociales que no se reduzcan a la elabora-
ción de un mapa (entendido convencionalmente), sino a un ejercicio de
mapeamiento de representaciones, experiencias y significados sobre los
conceptos propuestos. Para ello, haremos uso de la imagen audio-visual
como objeto movilizador del diálogo y la reflexión.
Inicialmente se presentan apartes de algunos videos realizados en el Grupo
Estudios del Territorio, donde se refleja uno de los aspectos clave de la
cartografía social (CS): la conceptualización, la cual se realiza desde y con los
actores participantes de la CS, como premisa fundamental en la construc-
ción colaborativa de conocimientos sobre el territorio (1 hora). A continua-
ción se desarrolla en taller en tres momentos:
Durante el primer momento o encuadre se conforman grupos de
trabajo de entre 20-25 personas. Cada grupo tendrá un paquete de
imágenes, extraídas de los procesos de investigación del grupo y tomadas
por las comunidades participantes en los mismos. Las imágenes hacen
alusión a las categorías que se quieren trabajar: comunidad educati-
va, territorio y paz. Con ello, se pretenden activar las representaciones
Cuatro horas
Entre20-25personas
Materiales
¿Qué se necesita?
• Paquete de imágenes extraídas de los procesos de investigación del grupo
y tomadas por las comunidades participantes
• Videos realizados por el grupo
• Papel craft
• Pegante
• Marcadores.

65
Imagen. 17. Organización de grupos
sobre las categorías y suscitar el diálogo entre los participantes que no se
conocen.
Unsegundomomentoconsisteenlareflexiónalrededordelasimágenes,
la cual está guiada por las siguientes preguntas:
¿Qué entendemos por territorio?
¿Qué entendemos por comunidad educativa?
¿Por la paz o la construcción de paz?
¿Cuál es la relación entre comunidad educativa, territorio y paz?
¿Qué articulaciones pueden darse entre las categorías y cuál es su
significación?
¿Cómo aportaría esa relación a la autogestión y empoderamiento de las
comunidades educativas?
A continuación, durante el tercer momento, los y las participantes
mapean sus reflexiones de manera creativa haciendo uso de los materiales
entregados. Finalmente cada grupo socializa su mapeamiento, y se hace una
reflexión general con base en la pregunta ¿qué tiene de social la cartografía?
o ¿en qué condiciones se vuelve social la cartografía?

66
Imagen. 18 y 19. Trabajo en grupos
Comentarios finales
Escuela y territorio
El territorio es, parafraseando a Montoya (2009), el desarrollo humano del
espacio, o dicho de otra manera, las distintas formas en que los sujetos se
relacionan entre sí y con su ambiente para apropiarse del espacio habitado. Si
ponemos esta definición en relación con la escuela, podemos reconocer que
ésta es un espacio donde las relaciones sociales que allí ocurren y los elemen-
tos que las posibilitan hacen que la escuela trascienda de ser únicamente
un espacio físico, para pensarse como un entramado de experiencias que
cotidianamente producen los mundos y subjetividades de las y los estudian-
tes, el saber docente y las vivencias planeadas e inesperadas que configuran
a todos aquellos integrantes de la comunidad educativa.
Diríamos que la escuela como territorio puede entenderse como una
construcción social en la que los maestros y las maestras generan las condicio-
nes, prácticas y alternativas para hacer de ésta un espacio para la formación
y la codificación de sus discursos y dinámicas en el saber pedagógico, de cara
a las tensiones y potencialidades que allí emergen en las relaciones con los
demás miembros de la comunidad educativa y sus realidades socioculturales.

67
De acuerdo con esto, para pensar la escuela como territorio se sugiere
concebir la interdependencia entre el espacio, lo que ocurre en éste y quienes
lo habitan. El territorio, se define en primera instancia por el escenario físico
que lo constituye y por el espacio de ocurrencia y emergencia de las relacio-
nes sociales; pero también tiene que ver con la territorialidad, esto es, con
el entramado de acciones, ejercicios y experiencias que viabilizan la posición
que la escuela adquiere dentro de las relaciones sociales que acontecen en
el territorio. Según señala Análida Rincón (2000), territorio y territoriali-
dad deben ser entendidas en una relación de interdependencia, en la cual lo
uno forma parte de lo otro, configurando una relación dialéctica en la que
mientras los sujetos marcan, habitan, transforman y se apropian del territo-
rio, lo van reorganizando, de acuerdo a la forma como ellos se relacionan
entre sí dentro del mismo; a su vez, dicho territorio afecta y transforma a los
sujetos que lo habitan.
Ellopermitiríaidentificarqueunainstitucióneducativa,desdeellugarde
quienes la habitan, está siendo organizada, transformada y marcada por sus
acciones, y por las estrategias y actividades que construye y recrea. En este
sentido, no sólo la dimensión física de la institución educativa es impacta-
da por sus actores, sino también sus cuerpos, cuando estos se convierten
simbólicamente en territorio, en un espacio donde ocurren, se devuelven y
se reflejan las anécdotas y vivencias; es como diría el pedagogo Skliar (2007):
“Un sujeto de la experiencia pensado como un territorio de paso, como una
superficie de sensibilidad en la que algo pasa y deja una huella, una marca,
un rastro, una herida” (p.17).
Escuela, reparación y construcción de paz
En Colombia han pasado más de sesenta años de un conflicto armado que
ha afectado y representado un obstáculo en la garantía de los derechos de
mujeres, hombres, niños y niñas, víctimas de la guerra que se ha extendido
en los territorios. En el reconocimiento de esta situación se ha dado en el país
una apertura hacia la necesidad de disminuir y tramitar las causas objetivas
que han tendido a escalar el conflicto armado en los territorios, incluyendo
la necesidad de atender y asistir a las poblaciones víctimas. Desde el Congre-

68
so de la República se ha generado la aprobación de un marco normativo que
hace reconocimiento del daño a las víctimas y de su derecho a la Reparación,
principio imprescindible en la discusión del punto cinco de la agenda de los
Diálogos de paz recientes, como así es indicado: “Restablecer los derechos
de las víctimas y transformar sus condiciones de vida en el marco del fin del
conflicto es parte fundamental de la construcción de la paz estable y durade-
ra” (Gobierno Nacional; Farc-EP, 2014).
Desde allí, se pone sobre el tapete un punto nodal en la búsqueda
de procesos de paz, que tiene que ver con la reparación del derecho a la
Educación, condición necesaria para superar un conflicto cuyas causas se
asientan en factores sociales y económicos estructurales. Sin embargo, la
educación es un ámbito tenuemente referenciado en diversos apartes del
marco normativo de la reparación (Art 51, Ley 975 de 2005).
Este trabajo indica que el derecho a la Educación será reparado de tal
maneraquegaranticeelaccesodeniños,niñasyadolescentesvíctimasatravés
de la exención de cualquier costo. Esta perspectiva está ubicando el acceso
como componente esencial de la reparación del derecho a la educación, pero
está invisibilizando otros niveles vislumbrados por el sistema de educación
del país para garantizar la calidad de la educación, como la asequibilidad,
adaptabilidad y aceptabilidad (Tomasevski, 2004).
La reparación del derecho a la educación además de significar cupos en
las instituciones educativas, debería representar la posibilidad de preguntar-
se por los procesos que son necesarios activar y reconstruir en los espacios
escolares, como aquellos que tienen que ver con las prácticas educativas, las
dinámicas escolares, las dinámicas locales y territoriales, las significaciones
y las experiencias de los actores educativos. Así, la escuela desempeñaría
un rol fundamental no sólo como el espacio donde converge la comunidad
educativa que ha sido víctima del conflicto, o para la implementación de la
Cátedra de la paz, sino como un territorio donde las cargas históricas de la
violencia vividas por dicha comunidad se movilizan, llevándola a ser dinami-
zadora de procesos de reconocimiento y exigibilidad de reparación simbólica
y colectiva, en el marco de sus competencias y capacidades.

69
Bibliografía
Echeverria Ramírez, Maria Clara y Rincón P.,
Análida. (2000). Ciudad de territorialidades:
polémicas de Medellín. Medellín: Centro de Es-
tudios del Hábitat Popular, Universidad Nacional
de Colombia.
Montoya, Vladimir (2009). Espacio e iden-
tidad: sobre el sentido del lugar y la idea de la
territorialidad. Cátedra Abierta, 1, fasc.1.
Tomasevski, Katarina. (2004). Indicadores del de-
recho a la educación. Revista IIDH, (40), 342-388.
Colombia, Ley 975 de 2005. Ley de Justicia y
paz. Diario Oficial, núm. 45980, julio 25 de 2005.
Concebir la escuela como espacio social abre un panorama intere-
sante para construir y reconstruir desde ella misma escenarios de tejido
social entre y con la comunidad educativa, conformada por las familias de
los niños, niñas y jóvenes víctimas del conflicto. Para reconocer el papel
constructivo de la escuela en aportar a la dignificación y el reconocimiento
de los derechos de las personas afectadas por el conflicto, se requiere que
a esta le sea valorado su conocimiento situado, no sólo sobre la manera en
que los conflictos del territorio la han afectado, sino sobre la manera en que
ha estado adaptando sus procesos formativos a las realidades territoriales
y desempeñado la reconstrucción del tejido social en términos de la protec-
ción física, psicosocial y cognitiva a niños, niñas y adolescentes.
En este sentido, territorios educativos como la escuela estarían contri-
buyendo a la generación de conocimiento sobre los retos que implica la
necesidad y la posibilidad de la superación del conflicto armado y la manera
como las instituciones educativas aportan o deben participar en los procesos
de reparación, contribuyendo desde su rol formativo al debido reconoci-
miento de las víctimas, a la reconstrucción del tejido social y a la reconcilia-
ción colectiva.

70
Uso de la aplicación Oruxmaps para
identificar y ubicar espacialmente
las formas de territorialidad en el
campus de la Universidad Nacional de
Colombia - Sede Bogotá
Jineth Tatiana Mora Linares, Miller Arévalo, Oscar Marín y Lorena Triviño (Estudiantes
de últimos semestres del pregrado de Geografía de la Universidad Nacional de Colombia)
El taller se desarrolló como parte de la asignatura Sistemas de Información
Geográfica Participativos impartida durante el segundo semestre de 2016
por la profesora Susana Barrera Lobatón, en el departamento de Geogra-
fía de la Universidad Nacional de Colombia. El ejercicio busca reconocer el
papel y la responsabilidad de la academia en la transmisión del conocimien-
to y la posibilidad de las nuevas herramientas tecnológicas en el empodera-
miento de los territorios locales y su potencial, con ética, en la producción
de Información Geográfica Voluntaria.
Introducción
El taller tuvo como finalidad acercar a las y los asistentes a la definición de
los sistemas de información geográfica participativos (SIGP), en los cuáles
la P de participación tiene implicaciones políticas, de empoderamiento y de
pensamiento crítico, entre otros. Se hizo especial énfasis en la existencia de
nuevas tecnologías y las continuas y crecientes aplicaciones de acceso libre
y uso sencillo, que pueden ser útiles para el reconocimiento de territorios
locales y para compartir y producir información pertinente a estas. Temas
relacionadas con las inequidades en el acceso a estas nuevas herramientas y
la ética involucrada en el concepto de la democratización de la información
también fueron trabajados y discutidos entre los y las asistentes.
Para llevar a cabo el objetivo se trabajó con la aplicación para teléfo-
nos Android OruxMaps. El ejercicio consistió en realizar un recorrido por
el campus de la Ciudad Universitaria identificando las diferentes formas de
territorialidad que allí se presentan. El uso de la herramienta, permitió a las y

71
los asistentes: a) visualizarse y ubicarse en el visor de mapas; b) georeferen-
ciar los lugares en los que consideraban se estaba realizando algún ejercicio
de territorialidad por medio de fotografías; c) atar videos y grabaciones de
audio a dichos puntos; d) realizar vistas en 3D del área recorrida e) grabar el
recorrido; y e) interactuar con las diferentes herramientas de la aplicación,
como elementos de dibujo (punto, línea y polígono) y estadísticos (distan-
cias, altitudes y tiempos de recorrido).
Máximo 30 personas en grupos, los cuáles dependerán de la cantidad
de celulares que cuenten con la aplicación, el número de facilitadores que
conozcan la misma, la finalidad y los alcances del ejercicio.
Tres horas
Materiales
¿Qué se necesita?
• Celulares Android con la aplicación OruxMaps
• Lápiz
• Papel
• El campus de la Universidad
El taller se desarrolla en 4 fases: Presentación (20 minutos), reflexión (20
minutos), descripción (10 minutos), exploración (20 minutos), recorrido en
campo (60 minutos) y socialización (50 minutos).
En la primera fase se realiza una breve presentación de los integrantes
del grupo y se procede a realizar la descarga y descripción de la aplicación.
La fase de reflexión gira en torno a la pregunta ¿Qué son los SIGP? En
la que se conversan aspectos trabajados en clase tales como sus alcances,
limitaciones, implicaciones éticas en torno al uso y manejo de la informa-
ción, empoderamiento, entre otras.
En la fase de descripción se explica en qué consiste el ejercicio a realizar,
el cual gira en torno a los conceptos de territorio y territorialidad. Esto, dado
que en los SIGP el concepto de territorialidad es el más importante; y podría

72
Imagen. 20. Trabajo de socialización
decirse, equivalente al concepto de espacio cartesiano manejado en los SIG
y la cartografía convencional.
La fase de exploración se realiza por cada uno de los grupos y consiste en
un primer acercamiento a la aplicación, usando los elementos más sencillos
como: Ubicación espacial, tipos de vista, dibujo y ubicación de puntos.
El recorrido en campo se trabaja en grupos. Con el acompañamiento de
un o una facilitador/a cada grupo de trabajo escoge un área del Campus (o
del espacio en donde se quiera desarrollar el taller) por el cual desarrolla
el recorrido, identificando los diferentes tipos de territorialidad que allí se
presentan, tratando de categorizarlos y exponiendo las impresiones que el
ejercicio les genera.
Durantetodoeltrayecto,quienfacilitaapoyaalgrupoconlasherramien-
tas que les permiten alimentar la toma de datos por medio de sus teléfo-
no celulares. Para ello explica las funciones tales como: Grabar recorridos
(tracks), tomar fotografías como puntos en el mapa, atar videos y audios
a la ubicación en un mapa, crear multitracking en línea con otros usuarios,

73
Conclusiones y reflexiones finales
En el ejercicio en la Universidad algunos grupos hicieron especial énfasis en
las zonas limítrofes como aquellas en donde no existe un tipo específico de
territorialidad o se da una multiterritorialidad. La experiencia les permitió,
a los y las participantes, reflexionar sobre el poder que tienen los Sistemas
de Información Geográfica Participativos para localizar y transmitir informa-
ción, así como su fácil uso en la mayoría de los casos, el cual muchas veces
se limita a un selecto grupo de personas.
La acción de categorizar se constituye en un ejercicio sumamente
complicado, máxime si se tiene en cuenta que su elaboración depende
de múltiples elementos y dinámicas (culturales, sociales, políticas y
económicas) que transforman constantemente el territorio, una región
e incluso un lugar.
Si bien el ejercicio permitió realizar un primer acercamiento a las diferen-
tes formas de territorialidad y ejercicios de poder sobre una determinada
área, lugar o zona, este también permite entrever que la construcción del
espacio no se atribuye a una sola práctica territorial sino que, por el contra-
rio, responde a una mixtura de múltiples territorialidades que definen un
campus universitario complejo.
Los resultados finales de los mapas evidencian que en las zonas más
transitadas de la Universidad es en donde más se observa el ejercicio de
territorialidad y de múltiples territorialidades, entre ellas, las porterías, la
plaza central, las áreas verdes y los caminos.
cambiar el diseño, forma y color de los elementos dibujados y prediseñados,
cambiar tipo de mapa vista (planta o 3D) en la interfaz, e identificación de
información como altura y duración de recorridos.
En la última fase, en la de socialización, las y los participantes de los
diferentes grupos comparten los hallazgos encontrados en campo identi-
ficando territorialidades como: apropiación del espacio para la venta de
comestibles, actividades deportivas, parqueaderos de bicicletas, construc-
ción de huertas, zonas de lectura, venta de artículos, y actividades de disper-
sión y esparcimiento.

74
La actividad le permitió a los asistentes utilizar la herramienta y mostrar
resultados de un trabajo en campo que representaba no sólo imágenes
gráficas (recorridos, puntos, líneas y áreas) u otras como audios y videos, sino
que evocó las múltiples dinámicas existentes en el campus; es decir, trascen-
dió a la herramienta SIG nutriéndola por un trabajo en grupo. Finalmente, se
destaca la importancia de manejar los SIGP como herramientas clave en los
procesos de empoderamiento, apropiación, defensa y conocimiento de los
territorios por parte de las comunidades.
Bibliografía
Manual Oruxmaps en www.oruxmaps.com/
manual.html
Ramasubramanian, Dr Laxmi. (2010). PPGIS
as Critical Reflective Practice. En Geographic
Information Science and Public Participation,
Advances in Geographic Information Science.
Springer Berlin Heidelberg. 135–149. http://
link.springer.com.ezproxy.unal.edu.co/chap-
ter/10.1007/978-3-540-75401-5_9.

75
Taller “Recorriendo mi territorio por
el derecho a la salud (SIGP de Ciudad
Bienestar en Pasto, Nariño)”
Joshua Samuel Pimiento Montoya, Liliana Janeth Guevara Chamorro, Zulma Victoria
Zambrano Segura.
Joshua Pimiento, antropólogo, candidato a Magíster en Salud Pública de
la Universidad Nacional de Colombia. Líder de Gestión de Conocimiento
y Sistematización de la Estrategia Ciudad Bienestar. Profesional del grupo
de Gestión de la Salud Pública en Secretaría Municipal de Salud de Pasto
(2016). Liliana Guevara, trabajadora Social de la Universidad Mariana de
Pasto. Equipo de Gestión de Conocimiento y Sistematización de la Estrate-
gia Ciudad Bienestar, Profesional del componente comunitario del SIGP
de Ciudad Bienestar (2016). Zulma Zambrano, geógrafa con énfasis en
Planificación Regional (Universidad de Nariño). Eje de Gestión de Conoci-
miento y Sistematización de la Estrategia Ciudad Bienestar. Profesional del
componente comunitario del SIGP de Ciudad Bienestar (2016).
antropologo.consultor@gmail.com /
lilianajanethguevara@gmail.com /
zulmitta86@hotmail.com
Autoría institucional: AlcaldíaMunicipaldePasto,
Secretaría Municipal de Salud y Pasto Salud E.S.E.
Introducción
Este taller sintetiza algunas de las didácticas que se han venido aplicando
entre los años 2014 y 2016 en el municipio de Pasto (Nariño) para el diseño
e implementación del Sistema de Información Geográfica Participativo de
Ciudad Bienestar12
, el cual se define como un tejido intercultural de saberes
sobre territorio y salud para el Buen Vivir. Dicho sistema se ha configurado
como un escenario para la construcción colectiva de conocimiento a partir
de la participación, el diálogo y la interacción entre diversos agentes comuni-
tarios, académicos e institucionales, lo cual realiza a través de la implemen-
tación de procesos de formación teórico-prácticos, gestión de información,
análisis participativo, promoción de acciones comunitarias e institucionales
coordinadas, fortalecimiento organizativo y apoyo a la incidencia política.
12
La Estrategia de movilización social en salud
Ciudad Bienestar es el marco para la implemen-
tación del Plan de Intervenciones Colectivas en
el municipio de Pasto (Colombia, Departamento
de Nariño) y viene desarrollándose desde el año
2012 por la Secretaría Municipal de Salud y el
equipo de Acciones Colectivas de la Empresa Social
del Estado Pasto Salud.

76
Todas las acciones antes descritas tienen como horizonte de sentido la
decolonización de los cuerpos, los territorios y los saberes; lo que incluye la
promoción de la toma de decisiones reflexivas y culturalmente sensibles que
favorezcan la autonomía y la autodeterminación de los agentes sociales a
partir del afecto, la responsabilidad, el cuidado, la protección y la valoración
positiva de la diversidad, así como la búsqueda de alternativas a los modelos
basados en la depredación, la explotación y eliminación de la diferencia.
En este marco se desarrolló el taller “Recorriendo mi territorio por el
derecho a la salud”, el cual tuvo como objetivo general construir conoci-
miento de forma colectiva sobre territorio y salud a través de representa-
ciones cartográficas del cuerpo como territorio y el territorio como cuerpo;
tomando como punto de partida las subjetividades, saberes, expresio-
nes y memorias vividas por las y los participantes. En su diseño metodo-
lógico se incorporaron elementos provenientes de campos diversos como
el teatro, el performance, la cartografía social y las didácticas de atención
plena (mindfulness); así como elementos simbólicos y referentes materiales
propios de zonas alto andinas nariñenses.
Materiales
Convencionales
No convencionales
• Cartulinas por pliego (una por grupo de trabajo)
• Colores, marcadores, crayolas, pegante blanco, pegante en barra, escarcha,
lanas, aserrín de colores y variados elementos para texturas como hojas secas
• Papel autoadhesivo de colores para notas (post-it)
• Tarjetas de cartulina de varios colores (tamaño de fichas bibliográficas)
• Manta o tela para disponer los materiales
• Pétalos de rosa rojos
• Velas blancas
• Instrumentosmusicalesandinos:quena,firisayochadcha,zampoña,entreotros
• Tambor
• Cuatro dibujos con espirales dobles (conocidas como “churos cósmicos” en
el departamento de Nariño)

77
Dos horas y 15 minutos
Para el Performance
• Tubérculos, semillas y frutos alto andinos como: ollucos, habas, calabaza,
maíz, frutos secos, tubérculos, uvilla o uchuva.
• Vestuariodecaracterizacióndedosmujerescampesinasyuninvestigadordecampo
• Canasto campesino y mochila (para el investigador)
• Plantas medicinales comunes como manzanilla, caléndula, limonaria, cidrón
• Ingredientes para preparar pan u otro alimento: harina, sal, azúcar, leche,
mantequilla, huevos
• Pan u otra preparación para compartir
5 a 30 personas (según espacio disponible y cantidad de materiales)
El taller se desarrolló en tres momentos, a saber: (1) dinámica de motiva-
ción y concienciación, (2) actividad central, (3) reflexiones y evaluación.
Previamente, se adecuó el espacio con el “Sol de los Pastos”, ubicado
en el centro del espacio asignado, el cual fue delineado con pétalos de
rosa roja, velas, alimentos, instrumentos musicales, esencias florales,
y símbolos como el churro cósmico, el cual fue ubicado en las cuatro
esquinas del espacio (Ver Imagen 21). Este referente material y simbóli-
co operó a manera de foco para la realización del taller, ya que en torno
al él, se desarrollaron los momentos de encuentro y reflexión, lo que
favoreció un diálogo más horizontal en el que todas y todos los partici-
pantes, así como dinamizadoras/es eran visibles y podían compartir
desde la diversidad de sus experiencias.
Dinámica de motivación y concienciación
Seinvitóalasylosparticipantesaformaruncírculoyseprocedióaentregar-
lestarjetasdecartulina(fichasbibliográficas)conlainstruccióndeescribir,enun
lado, como querrían ser reconocidos(as) en ese espacio; y en el otro, el nombre
con el cual reconocían su territorio. Se aclaró que tenían abierta la posibilidad de
escribir un nombre alternativo al que usaban habitualmente en su vida social,

78
Imagen. 21. Sol de los Pastos con la represen-
tación de las cuatro direcciones de la cosmo-
visión andina. En él se incluyeron instrumentos
musicales, velas y frutos de la tierra. Al fondo
en la columna del lugar, uno de los cuatro churos
cósmicos ubicados en las esquinas del espacio.
Taller SIGP Ciudad Bienestar, Secretaría Muni-
cipal de Salud de Pasto, Pasto Salud E.S.E.
motivándoles a emplear uno con el que se sintieran plenamente identifica-
dos(as).
Posteriormente, las tarjetas fueron recogidas, mezcladas y repartidas
nuevamente al azar. El dinamizador solicitó que se desplazaran por el espacio
siguiendo el ritmo del tambor y con la persona que se encontraran en el camino
se mirarían fijamente a los ojos e intercambiarían tarjetas intentando encontrar-
se a sí mismos(as) (la tarjeta), pero observando las que llegaban a sus manos,
reconociendo sus posibles significados.
Una vez las y los participantes tenían en sus manos su respectiva tarjeta, se
les invitó a sentarse alrededor del Sol de los Pastos, donde todos y todas sociali-
zaron sus nombres de elección y territorios.. Esta dinámica promovió la sensibi-
lización de las y los participantes en relación con el reconocimiento (propio y del

79
Imagen 22. Participantes se desplazan en el es-
pacio al ritmo del tambor. Intercambio de tarje-
tas con los nombres elegidos como forma de
autorreconocimiento.TallerSIGPCiudadBienestar,
Secretaría Municipal de Salud de Pasto, Pasto
Salud E.S.E.
otro) desde el ser y el sentir, así como las diversas dimensiones del territorio en
tanto que espacio vivido y sentido. Esta actividad también permitió generar un
ambientedeconfianza,conexión,motivaciónyactivaparticipacióndurantetoda
la sesión.
Actividad central
Teniendo en cuenta la cantidad de participantes se formaron tres (3) grupos de
acuerdo a la afinidad del territorio, los cuales recibieron las siguientes indica-
ciones (Ver Imagen 23):
1. Dibujarenelpliegodecartulinaunasiluetahumana,sibiensepermitía
explorar figuras alternativas
2. Escribir en los post-it (notas autoadhesivas), de manera individual,
ideas sencillas sobre su concepción de salud. Estas ideas se consignan de
forma ágil y espontánea, lo cual permite explorar las ideas más comunes o
inmediatas a la conciencia.
3. Ubicar los post-it alrededor de las zonas del cuerpo o de la silueta
elaborada grupalmente que correspondan, simbólicamente, a las ideas consig-
nadas en las notas autoadhesivas

80
Resultados
Las y los participantes plasmaron ideas asociadas a la salud como:
Respeto, conciencia, alegría, luz, camino, vida, estudio, trabajo, fuerza,
integralidad, reconocimiento, relaciones interpersonales, hacer lo que me
gusta, nociones de vida, tranquilidad, cuidarse, amor, moralidad, equidad, la
relación con el ambiente y los seres, vitalidad, pureza, aire, afectos, dormir,
paz, bienestar, amor y cuidado, actividad física.
Cabe mencionar que cada grupo representó una silueta diferente; esto
de acuerdo a las características de cada uno.
Imagen 23. Elaboración de representaciones de
salud, cuerpo y territorio. Este grupo eligió la
silueta de un árbol en lugar de una silueta hu-
mana. Taller SIGP Ciudad Bienestar, Secretaría
Municipal de Salud de Pasto, Pasto Salud E.S.E.
4. Conversar sobre los significados y las relaciones entre el cuerpo, el
territorio y la salud según sus particulares concepciones. No es obligatorio
llegar a consensos
5. Dentro de la silueta, representar lugares y situaciones del territorio
asociados a las ideas de salud y sus significados corporeizados

81
Grupo 1
Grupo 2
Dibujaron una silueta de mujer y expresaron que hicieron esa representación
porque el grupo estaba conformado por mujeres únicamente. Este grupo
relacionó los conceptos de salud y territorio con los alimentos propios de
sus lugares de origen o residencia, con sus familias, mascotas y parques.
Dibujaron una silueta, mitad hombre y mitad mujer, en la que tuvieron en
cuenta una mirada de género relacionándola con el bienestar integral: afecto,
vías adecuadas, entorno sano, no violencia, tranquilidad, paz, sosiego,
respeto, solidaridad, salud sexual y salud reproductiva, salud mental.
Grupo 3
Dibujaron la silueta de un árbol ya que para el grupo éste representa el ciclo
de la vida: en la raíz está plasmado el amor, que es la semilla de la moral, la
disciplina, el respeto y la conciencia para llegar a la sabiduría; en el tronco:
se encuentra la familia, que representa la base para seguir luchando en los
proyectos de vida, los frutos representan el resultado de las siembras que
se hagan y sus cuidados son importantes para lo que se quiera construir en
el futuro.
Acción tipo performance: saberes tradicionales y el investigador-ladrón
Durante el desarrollo de la actividad central se realizó una acción tipo
performance, la cual incluyó tres personajes: dos de ellos representaban a
abuelas campesinas, quienes aparecieron de manera inesperada, entregando
amablemente a los grupos de trabajo diferentes alimentos como mantequi-
lla, huevos, harina, leche, plantas medicinales (manzanilla, caléndula,
orégano) y manifestaron cómo podían utilizarlos en el cuidado de su salud
(Ver Imagen 24).
Posteriormente, entró en escena el tercer personaje: un “investiga-
dor-ladrón” quien intentó llevarse los productos y convencer a los y las
participantes de entregar lo que habían recibido de las abuelas. El primero
de los grupos al que se aproximó el “Doctor Andrew de la Universidad de
Pittsburg”, reaccionó contundentemente ante su afanado intento de tomar
(sin permiso), las medicinas y alimentos entregados por las abuelas. En

82
Imagen 24. Las abuelas campesinas sorpren-
den a los grupos de trabajo y comparten in-
gredientes y saberes tradicionales sobre salud.
Taller SIGP Ciudad Bienestar, Secretaría Muni-
cipal de Salud de Pasto, Pasto Salud E.S.E.
Imagen 25. El “investigador-ladrón” es atrapa-
do después de robar los ingredientes y saberes
entregados por las abuelas. Taller SIGP Ciudad
Bienestar, Secretaría Municipal de Salud de
Pasto, Pasto Salud E.S.E
contraste, el resto de los grupos permitieron e incluso pasaron por alto
algunas de las advertencias sobre las intenciones del Dr. Andrew, realizadas
a viva voz por el primero de los grupos. Dicho equipo protestó e incluso
diseñó una táctica que concluyó con la captura del investigador-ladrón,
quien se vio obligado a regresar lo que se había llevado en su mochila de
conocimiento (Ver Imagen 25).

83
Finalmente, se les convidó a los grupos “un compartir”13
(dulces
nariñenses y pan local); acción que buscó simbolizar la devolución de los
conocimientos construidos con ellos en formas integradas que facilitaran su
retroalimentación.
Evaluación y reflexión
Al finalizar el taller y después de que cada uno de los grupos expuso sus
representaciones cartográficas, las personas participantes se sentaron en
torno al Sol de los Pastos. Dada la hora ya no se contaba con luz natural,
por lo que la conversación se desarrolló a la luz de las velas ubicadas en
el símbolo delineado con pétalos de rosa y acompañado por alimentaos e
instrumentos musicales.
Durantelaevaluacióndeltaller,lasylosparticipantesmanifestaroninterés
en las metodologías desarrolladas, dentro de lo que destacaron la diversidad
de recursos empleados, el ambiente de confianza y construcción colectiva, la
sorpresa y reflexión profunda generadas en el espacio. Al finalizar el taller,
destacaron la creatividad e innovación desarrolladas durante la sesión.
Expresión local usada para referirse a alimen-
tos que se llevan con la intención de ser convi-
dados a un grupo de personas.
Comentarios finales
La metodología implementada en este taller incorpora elementos de
tradiciones muy diversas como técnicas introspectivas de atención plena,
artes y cartografía social, con el propósito de generar una experiencia estéti-
ca multisensorial (texturas, aromas, formas, colores, sonidos, contacto
visual, movimiento) que favorezca la relajación, la confianza y la apertura.
Estos ingredientes facilitan la realización de un diálogo franco, integrador
y profundo; propiciando la exploración de saberes que permitan construir
propuestas sensibles y sustentables para el Buen Vivir.
Al disponer de elementos simbólicos y rituales relacionados con la
temática y el lugar de origen de esta propuesta, la presente metodología
recrea lo sagrado como posibilidad de encuentro y construcción en la diversi-
dad. Este elemento ha sido de destacado interés en el SIGP de Ciudad Bienes-
tar, teniendo en cuenta que durante el proceso de investigación cualitativa
que se desarrolló durante el 2014 sobre las concepciones de territorio y
salud entre grupos participantes de la estrategia para el modelamiento de la
13

84
base de datos geográfica en el municipio de Pasto, se identificó la espirituali-
dad (en sus muy diversas formas) como un categoría siempre presente en las
diversas nociones sobre salud de grupos urbanos, campesinos e indígenas
con los que se trabajó14
. Este punto es tan importante como delicado, por
lo que se recomienda abordarlo de forma respetuosa, serena e incluyente.
El momento de la presentación inicial, en donde se enuncia el nombre
social (el que nos fue asignado y/o el que usamos en el día a día), se transfor-
ma en apertura al generar la opción de traspasar la frontera de los roles
sociales y enunciar públicamente uno con el que se quiere ser reconocido en
el espacio que se construye a lo largo del taller. Esto propicia una forma más
íntima y auténtica de relacionarse, lo que puede ser útil tanto en grupos de
personas desconocidas como en aquellas que tienen vínculos previos. Por su
parte, la actividad de “encontrarse”, sirve para explorar de forma vivencial
la búsqueda de sentido construido de manera intersubjetiva, simbolizando
–entre otras cosas– cómo nos formamos en el encuentro con el otro o la otra
(mirarnos a los ojos, ver con atención cada tarjeta o cada “ser” que llega a
nosotros) y facilita la incorporación de la idea de que el trabajo conjunto y
consciente nos ayuda a comprendernos a nosotros(as) mismos(as), así como
relacionarnos con valiosos seres en el proceso.
La actividad central facilita la identificación de las concepciones genera-
les sobre salud de las y los participantes, las cuales estarán relacionadas
simbólicamente con partes del cuerpo (si se opta por la silueta humana) o
por otro símbolo que permita expresar e incluso problematizar la dicotomía
“dentro-fuera” (las palabras van por fuera, los lugares del territorio asocia-
dos van por dentro, ¿qué queda en el medio?). Esta metodología no obliga
a consensos, por lo que permite observar tendencias generales, diferen-
cias y divergencias sin silenciar aquellas personas que no coincidan con la
mirada de la mayoría del grupo. Esta forma también favorece la construcción
colectiva de conocimiento (lo que es especialmente notorio al momento de
exponer los trabajos), ya que permite sintetizar en una narrativa los aportes
del grupo, los que se enriquecen con la profundidad simbólica desarrollada
por las y los participantes tanto en sus palabras como en las representa-
ciones gráficas, de allí la importancia de contar con variedad de materia-
A partir del análisis se identificaron tres gran-
des grupos de concepciones sobre procesos de
salud-enfermedad entre las y los participantes,
a saber: (1) alopático-biomédico; (2) indígena
y campesino (andino); (3) combinaciones de
1 y 2. Todos los grupos incluyeron concepcio-
nes y prácticas de medicina popular ejercida
y transmitida especialmente por las mujeres
(abuelas, madres, vecinas, monjas católicas,
parteras y comadronas) y por algunos varones
(sobanderos,sanadordeespanto,malaireyotras
entidades reconocidas en medicinas indígenas,
campesinas y populares de la región). En todas
las concepciones estuvo pre sente la idea de
‘lo espiritual’ como elemento central de los
procesos de salud enfermedad, el cual apare-
cía como posible causa de algunos procesos de
enfermedad (por ejemplo, la ruptura de reglas
de comportamiento establecidas con el mundo
de lo no visible), la restauración de la salud (la
oración y comunicación con lo divino como ele-
mento de fortaleza y oportunidad de sanación
ante el debilitamiento de la salud propia o de
alguna persona cercana) y en la búsqueda de
sentido de los procesos de salud y enfermedad
(explicaciones sobre el para qué de procesos de
pérdida y mantenimiento de la salud).
14

85
les y texturas que faciliten la expresión creativa de las y los participantes
(escarcha, plastilina, etc).
Finalmente,laaccióndetipoperformance,alaparecerdemanerainespe-
rada y al promover respuestas a nivel de la acción y las emociones, promue-
ve el aprendizaje significativo del grupo que reflexiona profundamente
sobre la colonización y el extractivismo epistemológico, los retos prácticos
de la movilización social y las implicaciones éticas del trabajo con comuni-
dades históricamente subordinadas. Este ejercicio permitió reflexionar
frente a la importancia del trabajo comunitario donde se pretende construir
conocimiento de manera conjunta, transformando el hábito de “intervenir”
y promoviendo la interacción para el fortalecimiento de las organizaciones
sociales y la movilización social. Todo lo anterior, en el contexto de una
relación respetuosa y afectuosa con los grupos y sus saberes locales, y en
un intento de relación decolonizadora en el trabajo con sus saberes sobre
territorio y salud que abra paso a una manera alternativa de relacionarnos
con el mundo de la Vida.

86
Conclusiones
Los días finalizaron con una sesión de reflexión en la que quienes habían
asistido a los diferentes talleres comentaron cómo había sido su experien-
cia. Se hicieron algunas sugerencias para el siguiente “Taller internacional de
Creación Cartográfica” y se propuso México como siguiente sede.
Algunos elementos importantes que se mencionaron giraron en torno a
la creación cartográfica, en el sentido de que los diferentes talleres vivencia-
dos nos permitieron explorar otras dimensiones –menos convenciona-
les- de la cartografía en particular, y del espacio, en general. Identificamos
también claramente dos momentos cartográficos; a saber: 1) la construc-
ción personal (aun dentro de un proceso colectivo), que es donde echamos
mano de saberes, conocimientos, imaginarios, sentires, etc., y 2) la instala-
ción para la interpretación, que es cuando se necesitan encontrar lenguajes
Salida de campo. Foto de Lina María Cortés, 2016

87
comunes y códigos compartibles. En estos procesos vimos también cómo
las emociones están presentes de diferente manera en la creación colectiva
de cartografías, por ser estas herramientas de empoderamiento y transfor-
mación; y por reflejar y a la vez construir procesos identitarios.
En cuando a la utilidad de las diferentes cartografías, coincidimos en
su potencial para la defensa territorial, pero además como instrumento que
permite conocer a ese “otro”, ya sea aliado, o incluso antagónico. Hablamos
también del reto que plantean las diferentes escalas de trabajo y el potencial
de cada una de ellas, ya que el trabajo cartográfico a escala local permite
profundizar mucho más sobre un espacio bastante pequeño, pero no da la
mirada que facilita la cartografía a escala nacional, por citar un ejemplo.
Y es precisamente por todas estas capacidades identificadas que
reconocemos también las relaciones de poder intrínsecas en todo proceso
de creación cartográfica, así como de la responsabilidad que se debe tener
en el uso de estos y otros instrumentos, por ejemplo tecnológicos, recono-
ciendo siempre nuestro papel como sujetos políticos en la construcción de
territorios. Finalmente abogamos una vez más por la democratización de
Salida de campo. Foto Javier Aguilar, 2016

88
la información y de las tecnologías, y resaltamos la importancia de las
relaciones entre academia-comunidades y tecnología.
El encuentro finalizó el sábado 22 con una salida de campo al área
rural de Bogotá (Usme, Sumapaz y Ciudad Bolívar), zona donde han
confluido diferentes conflictos territoriales, desde las luchas campesi-
nas hasta las reivindicaciones ambientales, pasando, por supuesto, por el
conflicto armado. El primer lugar que se visitó fue el pueblo de Usme, en
donde se comenzó a realizar un diagnóstico del cambio del paisaje, el cual
se encuentra en una transición entre zona urbana y zona rural. Pasamos
después por la Represa de la Regadera, donde profundizamos más en el
análisis entre las relaciones ambientales y territoriales entre lo rural y lo
urbano, sobre todo en el tema hídrico (abastecimiento, energía, reserva y
control de inundaciones). Desde allí entramos al Páramo de Sumapaz para
dirigirnos a la laguna de Chisacá, alrededor de la cual se haría un recorrido.

89
Durante el recorrido, la investigadora Lina Cortés y la profeso-
ra Susana Barrera hicieron una “contextualización sobre las dinámicas
geológicas, geográficas y ecológicas de la región, en donde se destaca el
origen glacial de algunos de sus valles y lagunas, así como la extensión
de la frontera agrícola (cultivos de papa, por ejemplo) que cada vez se
realizan en zonas de mayor altura, debido, entre otros, al gusano blanco de
la papa que no prospera en alta montaña. La eliminación de la cobertura
vegetal nativa ocasionada por esta y otras prácticas antrópicas amenaza el
sistema de recarga acuífera de los páramos. Adicionalmente, se tuvo oportu-
nidad de recibir orientación sobre las dinámicas históricas y sociales de la
zona, la cual ha sido fuertemente golpeada por diferentes actores armados
debido a su localización geoestratégica, que conecta los Llanos orientales
con Cundinamarca, siendo el páramo más extenso del mundo”.

90
Zona de recarga de agua, paso de peregrinaciones ancestrales, lugar por
donde transitan grupos armados, Sumapaz nos recibió con su belleza silente,
pero también con militares que acompañaban a funcionarios de Parques
Naturales, ellos explicaron por qué hoy en día no se puede pasar libremente
a los senderos que rodean la laguna de Chisacá. Allí se abrió un debate sobre
el proceso que realiza Parques Naturales en la zona y su compatibilidad o no
con las actividades e intenciones, tanto de las comunidades que viven en el
páramo, como de otros grupos de la sociedad civil o de universidades que las
han acompañado en diferentes momentos.
Al salir del páramo nos dirigimos a una comunidad que desarrolla
procesos agroecológicos con cultivos de fresas en invernaderos, allí nos
explicaron la importancia este tipo de actividades, en las cuales las mujeres
juegan un papel importante pues se reconocen ellas mismas como produc-
toras agrícolas. De regreso pudimos observar diferentes dinámicas que
ocurren en esta ruralidad, con lo cual, no sólo se hizo un reconocimiento a
las múltiples territorialidades y a sus actores, sino a la necesidad de desarro-
llar lenguajes comunes y formas de caminar la multiplicidad de territorios
que se sobreponen en un mismo espacio. Volvimos así convencidos de que
el empoderamiento y autogestión de los territorios locales todavía tienen un
largo camino por recorrer, del que la creación cartográfica es, sin duda, una
pieza fundamental.

Agradecimientos:
“Compartir estas metodologías de
trabajo en procesos grupales desde las
Cartografías busca dejar claro el enorme
potencial de pensar la realidad social
también desde su espacialidad, aportando
en la comprensión territorial de las situacio-
nes, experiencias, momentos, problemáticas
y percepciones de los habitantes locales, sus
grupos y organizaciones.”

Cartografia social

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