Competencias Profesionales Integradas: una propuesta para la evaluación y reestructuración curricular en la educación superior

Competencias profesionales integradas

Una propuesta para la evaluación
y reestructuración curricular
en la educación superior

Competencias profesionales
integradas


Pedro Emiliano Farfán Flores
Irma Susana Pérez García
Mercedes González Gutiérrez
J. Jesús Huerta Amezola
Araceli López Ortega
René Cristóbal Crocker Sagástume
Leobardo Cuevas Álvarez
Osmar Juan Matsui Santana
Rogelio Zambrano Guzmán

Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud

Primera edición 2010

© D. R. 2010, Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias de la Salud
Sierra Mojada 950, Colonia Independencia
Guadalajara, Jalisco

ISBN: 978-970-27-2016-4

Hecho e impreso en México
Made and printed in Mexico

Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

I. Modelo educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Dimensión filosófica conceptual . . . . . . . . . . . . . . 19
Dimensión académica administrativa . . . . . . . . . . . . 36
Dimensión pedagógico/didáctica. . . . . . . . . . . . . . 51

II. Guía para la evaluación curricular de los programas educativos . . . . 75
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Planeación del proceso de evaluación. . . . . . . . . . . . 78
Difusión y sensibilización . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Inducción y organización de las tareas en los comités
consultivos curriculares por pe (ccc) y en los equipos
técnicos de apoyo (eta) . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Ejecución y operación del proyecto de evaluación. . . . . . . . 80
Sistematización de la información. . . . . . . . . . . . . . 80
Análisis y discusión de la información . . . . . . . . . . . . 81
Informe y difusión de resultados . . . . . . . . . . . . . . 82
Retroalimentación y propuestas de mejora. . . . . . . . . . . 82
Anexos del capítulo II. . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

III. Guía metodológica para la reestructuración curricular. . . . . . 167

Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Agradecimientos

Un trabajo de esta naturaleza no hubiera sido posible sin la entrega de
un incontable número de académicos, de alumnos y de personal adminis-
trativo que se involucraron de manera comprometida en los diferentes
momentos que implicaron tanto la evaluación como la reestructuración
de los programas educativos que integran la oferta de pregrado en el
Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de Gua-
dalajara.
Un reconocimiento a todos quienes de manera individual o como
resultado del trabajo colegiado, aportaron su experiencia académica y
profesional y que hicieron posible a través de sus observaciones, comen-
tarios y propuestas consolidar ideas y concretar una alternativa que bus-
ca mejorar la formación de los profesionales de la salud.
Un agradecimiento especial al maestro Víctor Manuel Ramírez An-
guiano, rector del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, quien
durante el periodo en el que se creó e implementó esta propuesta tuvo
la sensibilidad académica y política para integrar este equipo de trabajo
y para impulsar la investigación que dio como resultado el estudio que
aquí se presenta.

9

Introducción

La educación superior ha experimentado diversos procesos de transfor-
mación y desarrollo en las últimas décadas. Se han incorporado distintos
enfoques pedagógicos y aproximaciones metodológicas, se ha transitado
del enfoque tradicional de la enseñanza a la perspectiva crítica y reflexiva
de la educación; se ha caminado desde el desarrollo de modelos curricu-
lares organizados bajo la perspectiva disciplinar, hasta aquellos que se
organizan con base en la solución de problemas y el desarrollo de com-
petencias profesionales. De igual manera se ha pasado de un enfoque
centrado en la enseñanza, a otro que privilegia el aprendizaje y el papel
transformador del alumno. Se han desarrollado nuevas estrategias didác-
ticas que van de la práctica en escenarios reales al uso de nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación como apoyos que favorecen los
procesos de formación.
Estos procesos han reflejado las preocupaciones y el interés de diver-
sos actores en el proceso educativo y, en algunos casos, han constituido
la respuesta a demandas por mejorar la calidad y la pertinencia de la for-
mación en los distintos niveles educativos. En otros casos esos cambios
fueron producto de la búsqueda de respuestas a problemas como la ma-
sificación de las instituciones de educación superior, el cuestionamiento
a las estrategias de formación adoptadas, al establecimiento de políticas
públicas en materia de educación del gobierno federal y/o a exigencias
planteadas por esquemas de evaluación institucional vinculadas a la ges-
tión de financiamiento, aspectos muchas veces ligados a los efectos de los
procesos del fenómeno de la globalización.
El grupo que trabajó este material vivió la experiencia de creación
conceptual, metodológica y de operatividad de una propuesta que se

11

pone a disposición del lector como una manera de emprender un diálogo
que permite reflexionar sobre una alternativa que ya se ha implementado
en el nivel de la educación superior. Dicha experiencia se llevó a cabo en
la Universidad de Guadalajara, en México, concretamente en uno de sus
centros universitarios, el de Ciencias de la Salud.
Por ello el lector encontrará a lo largo del texto una referencia per-
manente a estos ámbitos institucionales.
La Universidad de Guadalajara no ha permanecido ajena a los cam-
bios referidos en los párrafos precedentes. A finales de los años ochenta
del siglo xx inició un proceso de transformación de su modelo educativo,
al transitar de un modelo napoleónico de organización académico-admi-
nistrativa, a una red universitaria, pasando de escuelas y facultades a una
Red de Centros Universitarios con una estructura departamentalizada.
Esta reforma buscó atender ocho importantes problemas: masificación
y concentración de servicios universitarios en la zona metropolitana de
Guadalajara; ineficiencia administrativa y condiciones insatisfactorias de
trabajo y estudio; concentración de la matrícula en áreas tradicionales y
obsolescencia en programas de estudio; escasa capacidad para producir
conocimientos; improvisación de la planta docente; escasa presencia de
la Universidad en el impulso al desarrollo económico, social y cultural de
la entidad; escaso fomento cultural y deportivo; e insuficiencia financiera
y dependencia casi exclusiva de subsidios.
El análisis de estos problemas permitió identificar ejes que orienta-
ron el proceso de transformación universitaria. Estos ejes fueron: pla-
neación, descentralización y regionalización (Red Universitaria); moder-
nización y flexibilización académico-administrativa; actualización curri-
cular y nuevas ofertas educativas; fortalecimiento de la investigación y el
posgrado; profesionalización del personal académico; vinculación con el
entorno social y productivo; fortalecimiento de la extensión, la difusión y
el deporte; y la diversificación de las fuentes de financiamiento (Depar-
tamento de Planeación y Desarrollo, 1990).
En el caso del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs)
en 1996 se produjo el cambio de un sistema académico administrativo
rígido a otro semiflexible y por créditos académicos. Además, el Centro
Universitario de Ciencias de la Salud, que había trabajado desde 1993 en
la transformación de la carrera de Medicina, basado en esta experiencia

12

inició un Programa de Desarrollo Curricular (pdc) en 1998. Con éste se
buscó, entre otros aspectos, desarrollar estrategias y tareas para evaluar
la situación de los currícula del pregrado tanto en sus componentes in-
ternos como externos; a partir de los resultados de esa evaluación, de
las tendencias científico-disciplinares, como de los mercados ocupacio-
nales, se buscó desarrollar nuevos currícula con mayor pertinencia para
las necesidades sociales y retos de los diversos sectores de la sociedad;
finalmente, cumplir con las recomendaciones que emitieron organismos
evaluadores nacionales, como los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (ciees) y avanzar en el cumplimien-
to de estándares como los establecidos por el Programa para el Mejo-
ramiento del Profesorado (Promep) respecto a los currícula del Centro
Universitario (Crocker et al., 2005).
Como resultado de ese programa, se estructuraron una serie de do-
cumentos que permitieron la fundamentación y rediseño de los planes de
estudio basados en lo que se denominó desde ese momento, enfoque de
competencias profesionales integradas (cpi). Los nuevos planes de estudio
fueron puestos en operación a partir de marzo del año 2000.
El Programa de Desarrollo Curricular contempló siete etapas de tra-
bajo; la última de ellas consistía en la implementación de procesos de
evaluación y seguimiento, pero durante los siguientes siete años no se
llevó a cabo sistemáticamente. Fue hasta 2007 que se creó un comité
técnico que, desde un enfoque de investigación educativa, elaboró un
proyecto de evaluación curricular que en 2008 cerró la etapa de evalua-
ción, denominado “año de la evaluación curricular”, y durante 2009 se
trabajó en la construcción de propuestas de reestructuración curricular
de 12 programas educativos.
El propósito sustantivo del presente documento es dar a conocer el
resultado de la experiencia de estos años. Un referente fundamental para
este trabajo fue la necesidad de explicitar los conceptos, fundamentos
teóricos que orientaran los procesos antes referidos. Lo anterior se con-
cretó en un documento llamado Modelo educativo del cucs. La propuesta
de modelo educativo ha sido construida por el Comité Técnico del pdc
a partir de la recopilación y análisis de diversas fuentes documentales,
de la realización de talleres de discusión y de la puesta en común de
una serie de reflexiones. Este ejercicio incluyó el análisis, recuperación

13

y enriquecimiento de diversos documentos que se han generado en la
Universidad de Guadalajara, en el mismo cucs y en otras instituciones
educativas.
Al respecto, se reconoce que hablar de “modelo” educativo requiere
disponer de un concepto de partida; así, de acuerdo con la Real Aca-
demia de la Lengua española, “modelo” es: “[…] un esquema teórico,
generalmente en forma matemática, de un sistema o de una realidad
compleja, como la evolución económica de un país, que se elabora para
facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”.
Sin embargo, esta definición no permite explicar la aplicación del tér-
mino al fenómeno educativo. Desde esta mirada, el concepto de modelo
se usa para la interpretación de la actividad y del pensamiento científicos
(Giere, 1999: 9-13). Hanson (1958) ha planteado que modelo:

[…] es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de
descripciones que de otra manera no podrían ser sistematizadas. El modelo cumple
esta función en virtud de que une de manera inferencial, las proposiciones que afir-
man algo sobre los fenómenos que en él se integran.

El mismo Hanson señala que la construcción de modelos es algo inhe-
rente a la generación de conocimiento. Para Thomas Kuhn (1972), los
modelos son siempre incompletos con los avances del conocimiento.
Para este último puede decirse que hay consenso en torno a la idea de
que todo modelo es una representación abstracta del conjunto de inte-
racciones que conceptual y metodológicamente se delimitan como objeto
de conocimiento (Gallego Badillo, 2004).
El concepto “modelo” proviene del latín modus, que alude a modo,
moda, modelar; se refiere, desde diferentes contextos, a la noción ge-
neral de medida, a un conjunto de especificaciones que se suelen tomar
como referencia para modelar y evaluar objetos, procesos y personas.
El concepto “modelo” refiere a una determinada representación
mental de la realidad; es, por tanto, una reducción de la misma para ha-
cer posible su asimilación a nivel del pensamiento.
A los modelos construidos con ideas o conceptos se les denomina mo-
delos teóricos. En su trabajo sobre los modelos teóricos, Peter Achinstein
(1987) les adjudica tres características:

14

• Un modelo teórico consiste en un conjunto de supuestos acerca de
algún objeto o sistema.
• Un modelo teórico describe un tipo de objeto o sistema, atribuyén-
dole lo que podría llamarse una estructura interna, una composición
o un mecanismo que explicará, al tomarlo como referencia, diversas
propiedades de ese objeto o sistema.
• Un modelo teórico se considera como una aproximación útil para
ciertos propósitos.

Por modelo educativo entendemos aquí, aquella visión sintética de
teorías o enfoques pedagógicos que orientan a los especialistas y a los
profesores en sus prácticas educativa y docente. Una serie de patrones
conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las
partes y los elementos de una propuesta educativa; una representación
arquetípica o ejemplar del proceso educativo: sus principios filosófico-
epistemológicos, teóricos, metodológicos y operativo-instrumentales.
Los modelos educativos varían en su complejidad, en los elementos
que lo constituyen y en su manera de aplicación según el periodo históri-
co en que aparecen; además tienen vigencia según los avances científicos
y tecnológicos de las ciencias de la educación y el desarrollo económico,
social y político de la sociedad. Un modelo educativo debe orientar las
prácticas educativa y docente de un determinado proyecto educativo;
permite tener un panorama de cómo planear la educación dentro de ese
proyecto, cómo elaborar los programas, cómo operarlos y cuáles son los
roles que habrán de desempeñar en el desarrollo del proyecto educativo
los distintos actores.
Actualmente las instituciones de educación superior enfrentan los
retos que impone el mundo global, lo que implica encauzar cambios para
lograr prácticas educativas de calidad en el campo de la salud con com-
promiso social. El Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, donde se llevó a cabo esta experiencia, no
es excepción.

15

En este contexto, el modelo educativo1 se convirtió en un núcleo que
permitiría anclar el concepto de competencias profesionales integradas
que se había venido desarrollando y, a la vez, en elemento fundamental
para lograr que el Centro Universitario consolide su quehacer como ins-
titución de educación superior, sustentado por un conjunto de propues-
tas teórico-pedagógicas que pretendemos abordar desde un pensamiento
complejo dentro de una formación integral.
Esperamos entregar en este material una aportación original a la
acción educativa mediante el enfoque educativo de lo que hemos deno-
minado competencias profesionales integradas, una propuesta innovadora
que ha sido impulsada desde el año 2000, diseñada para potenciar la
formación y mejorar los procesos de aprendizaje en la formación de per-
sonal, en este caso para el campo de las ciencias de la salud.
Los elementos que componen el modelo educativo de este Centro
Universitario parten de una visión integral de la educación, sustentada
en valores éticos y de compromiso social. Tiene un enfoque teórico-
metodológico ínter y multidisciplinario en sus contenidos curriculares y
estrategias de aprendizaje; la educación está centrada en el aprendizaje,
lo que contribuye significativamente al desarrollo de las competencias
profesionales integradas. Además, los planes de estudio son semiflexibles
con una organización por créditos con el fin de facilitar la movilidad intra
e interinstitucional, así como las modalidades presencial y no presencial.
Por otra parte, los programas educativos están diseñados bajo este enfo-
que y adecuados a la normatividad y a los principios institucionales de la
Universidad de Guadalajara.
La forma de organizar las acciones educativas se desprende del mo-
delo académico2 con una estructura matricial en red entre las instancias
académicas y las áreas administrativas, que permite un trabajo horizon-
tal de docencia, investigación, tutoría y extensión desde una perspectiva

1. El modelo educativo define concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones
con la sociedad, el conocimiento y el aprendizaje. Define lo que el Centro Universitario con-
sidera que deben ser la forma y el contenido de los procesos de construcción, generación y
difusión del conocimiento al interior de un marco de valores.
2. El modelo académico indica las formas en que el Centro Universitario de Ciencias de la Salud
ha diseñado sus programas educativos y cómo se organiza para impartir las carreras. El modelo
educativo proporciona los elementos fundamentales para la construcción del modelo académico.

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integral. Completa el modelo educativo la exposición de la parte instru-
mental descrita en la dimensión pedagógico-didáctica.
Para lograr lo anterior, el Centro Universitario de Ciencias de la Sa-
lud emprende una “evaluación del desarrollo curricular por competen-
cias profesionales integradas”. Producto de ello es el modelo educati-
vo en donde se apuesta por una formación integral desde este enfoque
educativo, en el que los estudiantes en ciencias de la salud tengan una
educación que sea significativa, en la que, según recomendaciones de la
unesco, dicha formación sea función sustancial de la educación superior y
esté orientada al aprendizaje a lo largo de la vida, con base en cuatro pilares:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser
(Delors, et al., 1996).
El modelo educativo del cucs define la identidad universitaria, ex-
plicita los principios ideológicos, filosóficos y pedagógicos que orientan
la idea de formación y educación que aquí se ofrece; el tipo de organi-
zación y gestión que se lleva a cabo; sirve de marco de referencia para
la actuación de todos los actores implicados en la vida académica del
Centro: profesores, investigadores, administradores, alumnos, personal
no docente y padres.
El modelo educativo del cucs define finalidades: el tipo de persona y
profesional que busca formar (valores, principios de identidad, pautas de
conducta, etcétera). En él se recogen los planteamientos educativos de
carácter general: los principios de identidad, los objetivos institucionales
y la estructura organizacional general.
No se trata de un compendio pormenorizado, sino de una breve pero
clara delimitación de los fines que se persiguen, estableciendo el “carác-
ter propio” que confiere personalidad característica al Centro. Es un do-
cumento que ayuda a establecer prioridades que se han de operativizar
en la dimensión académica y serán llevados a la práctica en lo pedagógi-
co, de modo que lleguen a los alumnos y puedan evaluarse. Nunca se po-
drá concebir como un compromiso acabado e inalterable. En definitiva
es el documento que da unidad de criterios a la actuación de la organiza-
ción académica administrativa.
El modelo educativo es el primer paso teórico propositivo para la
planificación del cucs; es una propuesta integral que, contextualizada en
la realidad concreta y definiendo las propias metas de identidad, permite

17

llevar a cabo, de forma coherente y eficaz, los procesos educativos del
Centro. Asimismo, es un instrumento que posibilita encontrar justifica-
ción o respuesta a las decisiones que se toman, tanto en el proyecto cur-
ricular y en los programas específicos de las carreras, como las relativas a
la organización y gestión. Su función básica consiste en proporcionar un
marco global de referencia que permita la actuación coordinada y eficaz
del equipo docente y de toda la comunidad educativa en general.
Esta obra está organizada en tres partes.
En la primera parte se presenta el modelo educativo, que contiene
tres dimensiones: en la primera se presentan los elementos filosóficos
conceptuales, en donde se refiere la misión, la visión al año 2020, los ob-
jetivos y ejes estratégicos del plan de desarrollo del cucs, así como los
fundamentos filosóficos, epistemológicos, sociológicos, pedagógicos y di-
dácticos; en la segunda dimensión, la académica administrativa, a partir
de la reflexión de sus antecedentes, la fundamentación teórico-curricular
de la propuesta, la estructura académico-administrativa y la gestión del
desarrollo curricular; en la tercera dimensión se presentan los aspectos
pedagógico-didácticos, en sus componentes relacionados con el proceso
enseñanza-aprendizaje, el concepto de profesor y alumno, elementos
para la planeación e instrumentación didáctica, la tutoría, la evaluación
del aprendizaje y las prácticas profesionales.
En la segunda parte se presenta la guía elaborada para orientar la
evaluación de los programas educativos del cucs, y que puede servir de
referente para implementar procesos como el que aquí se describe en
otros ámbitos de la educación superior.
En la tercera parte se presenta la guía que se diseñada y seguida para
trabajar en la reestructuración curricular de los programas educativos
evaluados y que facilitó paso a paso la construcción de las nuevas pro-
puestas curriculares.

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I
Modelo educativo

Dimensión filosófica conceptual

El proceso educativo y sus consiguientes procesos de formación tienen
una determinada intencionalidad y una idea de sociedad, hombre, natu-
raleza, conocimiento, universidad. La universidad tiene, como insti-
tución social, un compromiso e impulsa un proyecto educativo que se
concretiza en diferentes escalas de la realidad: macrosocial, institucional
y del ámbito áulico. Construye así, cotidianamente como institución, una
historicidad, le da vida a una estructura y entabla una serie de relaciones
que se expresan en prácticas, saberes e intereses en los distintos ámbitos
de la sociedad y entre los individuos.
En este contexto, el modelo educativo es un elemento fundamental
en el horizonte de logros para el Centro Universitario de Ciencias de la
Salud y para que éste consolide su quehacer como institución de educa-
ción superior. Está fundamentado en un conjunto de principios filosó-
ficos y propuestas teórico-pedagógicas que orientan una formación por
competencias profesionales integradas en el campo de las ciencias de la
salud.

Fundamentos filosóficos

Las principales fuentes filosóficas se encuentran en el artículo tercero
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; en los
fines generales y las tendencias recientes para la educación del siglo xxi

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teórico-pedagógicas que orientan una formación por competencias profesionales integradas en el
campo de las ciencias de la salud.

@PIE DE FOTO = Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de
Modelo educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad
de Universidad 2009.
la Guadalajara, de Guadalajara, 2009.

(informe Delors); en la Ley Orgánica de la Universidad de Guadalajara,
y en el ideario de formación que sustenta el Centro Universitario de
Ciencias de la Salud. 14

El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs)
de la Universidad de Guadalajara

En el Centro Universitario de Ciencias de la Salud aspiramos a brindar
una educación en que la convivencia y la cooperación humanas se consti-
tuyan en un eje básico para el desarrollo armónico de las dimensiones del
ser humano, pasando por la posibilidad de su mejoramiento económico y
su valoración como ser histórico-social; así como a construir las condicio-
nes mínimas para generar las transformaciones en los diversos contextos
de la práctica profesional y en la misma sociedad.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud pertenece a una uni-
versidad pública, estatal y autónoma: la Universidad de Guadalajara, que

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se encuentra estructurada en una Red de Centros Universitarios, un Sis-
tema de Educación Media Superior (sems) y un Sistema de Universidad
Virtual (suv) con presencia en todo el estado de Jalisco y con una tradi-
ción bicentenaria.
El cucs es parte de una universidad pública y autónoma en la que
se forman y actualizan técnicos, bachilleres, técnicos profesionales, pro-
fesionistas, graduados y demás recursos que requiere el desarrollo so-
cioeconómico del estado de Jalisco. Una universidad pública y autónoma
en la que se organizan, realizan, fomentan y difunden investigaciones
científicas, humanísticas y tecnológicas de reconocida calidad y relevan-
cia nacional e internacional.
Una universidad que contribuye al desarrollo del estado de Jalisco,
México, a través de la generación, transmisión y aplicación de conoci-
miento; guiada por los principios de solidaridad social, convivencia y
participación plural, libertad de cátedra, de investigación y difusión de
la cultura, examen de todas las corrientes del pensamiento y los procesos
históricos y sociales sin restricción alguna, con rigor y objetividad, res-
peto a la dignidad humana, cuidado del ambiente y corresponsabilidad
ciudadana.
El cucs forma parte de esta universidad pública y autónoma que bus-
ca formar personas a través de generar ambientes de aprendizaje que
favorezcan y desarrollen sus capacidades analíticas, críticas y reflexivas;
sus competencias profesionales, su responsabilidad y compromiso social.
El cucs, siendo parte de la universidad pública de Jalisco, coadyuva a
preservar y difundir los valores de nuestra cultura en todas sus expresio-
nes y sostiene el compromiso de extender los beneficios del saber a todos
los miembros de la sociedad.
El cucs comparte con otras universidades del país, el objetivo de in-
crementar la pertinencia social de sus programas y actividades tomando
en cuenta las necesidades de la sociedad a la que pertenece y a la que
se debe. Reconoce la complejidad de la sociedad actual y la necesidad
de un pensamiento complejo (Morín, 2001), crítico, creativo, histórico,
relacional, integrador, heurístico, capaz de reconocer problemas, opor-
tunidades y desafíos.
El cucs es una institución de educación superior con una estructu-
ra de organización académico-administrativa matricial, constituida por

21

tres divisiones y 19 departamentos en los que se integran las experiencias
educativas en unidades académicas denominadas academias; unidades
que organizan el conocimiento en torno al concepto de salud/enferme-
dad, entendido como resultado, como estado y como proceso histórico
social, desde abordajes tanto mutidisciplinares, interdisciplinares como
transdisciplinares.
El programa educativo en el cucs se desarrolla en el contexto de polí-
ticas internacionales, nacionales e institucionales que contribuyen a con-
figurar su identidad a través de un Programa de Desarrollo Curricular y
sustenta su quehacer bajo los siguientes principios:

• Calidad.
• Integralidad.
• Transversalidad.
• Interdisciplinariedad.
• Articulación.

Misión

Somos un Centro Universitario de la Red Universitaria del Estado de
Jaisco, pública y autónoma, que contribuye a la búsqueda de mejores
l
condiciones de salud mediante la formación integral de profesionales
competentes, capaces de atender las necesidades de salud de la pobla
ción, aplicar y generar conocimiento científico.
Realizamos vinculación con la sociedad para compartir planes, ac-
ciones y programas desarrollados por los académicos, estudiantes,
trabajado es y egresados, con compromiso social que debe manifestarse
r
en la prosperidad de toda la comunidad, respetando la diversidad cultu-
ral y contribuyendo a la justicia social y la convivencia democrática.

Visión

En el futuro inmediato nos vemos como un Centro Universitario de
Cien ias de la Salud con procesos académicos y administrativos acredita-
c
dos y certificados que corresponden a los estándares internacionales de
caidad con apego a la normatividad universitaria. Un Centro de Cien-
l

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cias de la Salud con propuestas educativas innovadoras, flexibles, diná-
micas y vanguardistas en la formación integral de profesionales de la más
alta calidad y competitividad nacional e internacional para el campo de
la saud, con académicos de prestigio en su campo disciplinar y profe-
l
sional, trabajando en equipo, compartiendo conocimientos, programas y
pro ectos educativos de docencia, investigación, extensión y vinculación,
y
respondiendo con compromiso social a las necesidades de desarrollo en
salud de nuestra región y país.

Valores y principios

Como institución de educación superior nos proponemos como docen-
tes, alumnos, autoridades, administrativos y personal de servicio, encar-
nar los siguientes valores:

• Honestidad.
• Responsabilidad.
• Cordialidad.
• Respeto.
• Responsabilidad.
• Creatividad.
• Lealtad.
• Cooperación.
• Comunicación.
• Libertad.
• Tolerancia.
• Unidad.
• Reconocimiento del otro como persona.

En el cucs se aspira a alcanzar lo siguientes objetivos:

1. Constituir un marco integrador de los campos profesionales y de las
disciplinas científicas, cuyo objeto de trabajo y estudio son los pro-
cesos de salud y enfermedad en cualquiera de sus manifesta iones,
c
niveles y complejidad.

23

2. Formar profesionales capaces de abordar al objeto de la salud-enfer-
medad como un proceso integral y multideterminado en los diferen-
tes campos que integran las ciencias de la salud.
3. Producir, desarrollar y vincular el conocimiento científico y tec
nológico que demandan las necesidades de la población en los rubros
de la prevención, la terapéutica, la rehabilitación y la reduc ión del
c
riesgo, así como la investigación que exige el avance de las ciencias de
la salud.
4. Conformar un espacio académico en el que la interacción mul
tidisciplinar e interdisciplinar sea el eje de un nuevo modelo de for
mación de profesionales, de producción de conocimiento científico y
de vinculación con los sectores poblacionales y de salud.

En coherencia con lo anteriormente planteado, se organizan las acciones
educativas implementadas desde la dimensión académica entre las ins-
tancias académicas y las áreas administrativas que permiten un trabajo
horizontal de docencia, investigación, tutoría, extensión y difusión desde
una perspectiva integral.
El cucs ofrece una educación intencionada, integral, interactiva, inno-
vadora, flexible, crítica, reflexiva, significativa, relevante y socialmente com-
prometida.
En el cucs se entiende a la educación como un proceso intencionado
e integral, de interacción entre sujetos y con el contexto histórico social.
Una educación que favorece la innovación y el trabajo colaborativo,
y propicia un acompañamiento en la formación a través de la tutoría
académica. Una educación en la que la comunicación es un elemento
vital para la existencia de lo propiamente educativo. Un proceso abierto
a diversas posibilidades de creación y recreación, flexible en el tiempo y
la distancia, pero con acuerdos y consensos que permiten un mínimo de
normas para lograr el éxito de un proceso educativo reflexivo, crítico y
andragógico.
Una educación interactiva que se caracteriza por encuentros discon-
tinuos de acuerdo con ciertas necesidades y deseos de quienes participan
en ella, y las necesidades, problemáticas y desafíos que en la acción coti-
diana plantea el contexto sociocultural. Una educación formal, flexible,

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abierta y sistemática llevada a cabo tanto dentro como fuera del ámbito
de la escuela.
Una educación que tiene como principal encomienda la formación
del ser humano como un profesional integral, competente, crítico, re-
flexivo y comprometido con la transformación social en el marco de los
principios filosóficos universitarios que le dan identidad; un profesional
competente que aprende a través de múltiples relaciones en procesos
innovadores, con calidad, con ética, con una postura científica, estética y
humanística; una educación que se organiza en programas acreditados,
orientada por profesionales de las ciencias de la salud en carreras que
se cursan en ejercicio de su libertad y en currícula flexibles, ínter y mul-
tidisciplinares, organizados en créditos académicos y administrados en
departamentos y divisiones.

Fundamentos epistemológicos

Tres son los referentes epistemológicos en los que se sustenta el modelo
educativo del cucs: el constructivismo estructuralista de Pierre Bourdieu
(1987), el pensamiento complejo de Edgar Morín, y el pensamiento crí-
tico de la escuela de Francfort en su expresión en la pedagogía crítica.
Desde la perspectiva constructivista estructural se reconoce a la rea-
lidad social como construcciones histórico-sociales y cotidianas de suje-
tos individuales y colectivos que dan origen a determinadas estructuras;
construcciones que a su vez se separan y apartan de la voluntad y control
de esos mismos sujetos.

Por estructuralismo o estructuralista se comprende la afirmación de que existen —
en el mundo social mismo, y no sólo en los sistemas simbólicos como el lenguaje, el
mito, etc.— estructuras objetivas independientes de la conciencia y de la voluntad de
los agentes y capaces de orientar o de restringir sus prácticas y sus representaciones
(Bourdieu, 1987).

En cuanto al constructivismo, Bourdieu refiere:

Entiendo por constructivismo la afirmación de que existe una génesis social de los
esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que
llamo habitus, por una parte; y por otra de las estructuras sociales, particularmente

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de lo que llamo campos o grupos, así como también de lo que ordinariamente suelen
llamarse clases sociales (ídem).

De acuerdo con Corcuff (1995: 17), es importante reconocer tres prin-
cipios: a) el mundo social se construye a partir de lo ya construido en el
pasado; b) las formas sociales del pasado son reproducidas, apropiadas,
desplazadas y transformadas en las prácticas y las interacciones de la vida
cotidiana de los sujetos; c) este trabajo cotidiano sobre la herencia del
pasado abre un campo de posibilidades en el futuro.
Las construcciones sociales y sus estructuras son objetivadas (en re-
glas, instituciones, organizaciones) externamente a los sujetos agentes
y funcionan como condicionantes, limitantes y puntos de apoyo para
la acción y a la vez son interiorizadas por esos mismos sujetos agentes,
creando así mundos subjetivos constituidos principalmente por formas
de sensibilidad, de percepción, de representación y de conocimiento. Así,
los sujetos constituyen disposición o esquemas, habitus.3 El conocimiento
responde tanto a factores estructurales sociales —económicos, políticos
y culturales— como a concepciones y cosmovisiones sobre la naturaleza.
Lo anterior lleva a reconocer la relación dialéctica entre estructuras
cognitivas del individuo y estructuras sociales que le han dado forma y
contenido al conocimiento y que permiten la constitución de conciencia,
reflejo producto de una realidad compleja, dinámica y procesual históri-
co-social.
En síntesis, el conocimiento es reflejo activo y dinámico de la rea-
lidad en la conciencia del hombre, es producto de la interacción suje-
to-objeto en un contexto sociocultural históricamente determinado. El

3. El primer término es una herencia de la filosofía moral: “El término disposición parece parti-
cularmente apropiado para expresar todo lo que recubre el concepto de habitus (definido como
sistema de disposiciones): en efecto, expresa ante todo el resultado de una acción organizadora
que reviste, por lo mismo, un sentido muy próximo al de términos como estructura; además
designa una manera de ser, una propensión o una inclinación” (Bourdieu, 1972: 247, nota 28).
El término esquema, más recientemente asociado con la noción de “competencia” de la gramá-
tica generativa de Chomsky, tiene una connotación más cognotivista y deriva directamente del
“esquema” o “sistema simbólico” de Lévi-Strauss. En efecto, desde sus primeras definiciones
Bourdieu caracteriza al habitus como un “sistema de esquemas interiorizados que permiten
engendrar todos los pensamientos, percepciones y acciones característicos de una cultura, y
sólo a éstos” (Panofky, 1967: 152).

26

conocimiento está mediado por la relación teoría-práctica. La relación
teoría-práctica está dada por la relación investigación-acción. Solamente
investigando se produce conocimiento científico.
El conocimiento es un proceso dialéctico, contradictorio, en conti-
nuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad práctica del
sujeto sobre el objeto. Los hechos, objetos y fenómenos de la naturaleza,
la sociedad y el pensamiento se hallan orgánicamente vinculados, for-
man un todo coherente y articulado. No son entes aislados ni caóticos
o desvinculados entre sí. Los fenómenos o hechos son estudiados en sus
múltiples determinaciones, tanto por sus relaciones y mutuo condiciona-
miento, como por su movimiento, desarrollo y cambio, por sus causas y
efectos y por su contenido y esencia. Se reconoce que el desarrollo de los
fenómenos es un proceso de cambios internos y externos, cuantitativos
y cualitativos que se producen de manera gradual, repentina o súbita,
siendo éstos de naturaleza causal.
El proceso de producción de conocimiento es un desarrollo de praxis
transformadora del hombre y, con él, de la sociedad y la naturaleza. La
justificación del conocimiento se basa en los resultados de la práctica
guiada por la teoría. El conocimiento es una aproximación sucesiva y
permanente de aprehensión y transformación de la realidad. El conoci-
miento, incluso el científico, es un hecho social.
Lo anterior requiere de una nueva manera de enfrentar el aprendi-
zaje y la enseñanza, una nueva manera de organizar el pensamiento. Por
ello, en el enfoque por competencias profesionales integradas del cucs
se incorporan también nuevos elementos de la visión del “pensamiento
complejo” formulados por Edgar Morín en su Introducción al pensamien-
to complejo y en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
resumidos estos últimos por Tünnermann Bernheim (2003) de la siguien-
te manera:

1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión. Es necesario introducir y
desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales
y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las
disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o
la ilusión.
2. Los principios de un conocimiento pertinente. La supremacía de un conocimiento
fragmentado, según las disciplinas, impide a menudo operar el vínculo entre las

27

partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de
aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos. Es
necesario enseñar los métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas
y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
3. Enseñar la condición humana. El ser humano es a la vez físico, biológico, psí-
quico, cultural, social e histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza hu-
mana la que está desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que
imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal
manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al
mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los
demás humanos.
4. Enseñar la identidad terrenal. El conocimiento de los desarrollos de la era plane-
taria, que van a incrementarse en el siglo xxi, y el reconocimiento de la identi-
dad terrenal, que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos,
deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
5. Enfrentar las incertidumbres. Las ciencias nos han hecho adquirir muchas cer-
tezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo xx, innumerables
campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de
las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termo-
dinámica, cosmología) en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias
históricas.
6. Enseñar la comprensión. La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la
comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está au-
sente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en to-
dos los sentidos. La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como
extraños, es vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro
de incomprensión.
7. La ética del género humano. La ética no se podría enseñar con lecciones de
moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el ser
humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una
especie. De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo
milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los indivi-
duos por medio de la democracia y concebir a la humanidad como comunidad
planetaria.

La concepción compleja implica no la suma de partes para constituir un
todo, sino una manera de construir una representación mental de la rea-
lidad como totalidad. Implica representar, por ejemplo, la permanente
interacción entre los sujetos (seres históricos y sociales) que con su accio-
nar crean estructuras y dentro de ellas contradicciones que se concretan

28

en diversos momentos instituyendo normas o acuerdos, planes, progra-
mas, prácticas y discursos.
Siguiendo a Morín (2001), se asume en principio a la complejidad
como un tejido constituido por elementos heterogéneos, pero insepa-
rablemente asociados; eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares, contradicciones que constituyen fenómenos, en
este caso educativos y de formación de recursos humanos para el campo
de la salud.
Sin embargo, lo complejo no se refiere a complicado o difícil, aun
cuando el abordaje y la explicación de ello sí lo es, pues alude a rasgos
caracterizados por lo enredado, inextricable, desordenado, ambiguo, y a
la incertidumbre que como consecuencia contrasta con la búsqueda del
orden, la certeza, la certidumbre, la jerarquización, la simplicidad. Se
refiere a una manera de pensar la realidad.
Desde el pensamiento de la complejidad se pretende entonces supe-
rar el pensamiento que separa, que fragmenta y que reduce los proble-
mas y los unidimensionaliza. En el caso de lo educativo esta complejidad
es mayor aún cuando se reconoce que en ella participan seres humanos
cuyas acciones suponen elementos aleatorios, azar, iniciativa, decisión,
conciencia en diferentes niveles de concreción, estrategias. Todas ellas
llevándose a cabo cotidianamente en un contexto institucional, social,
programático y de aula.
Lo anterior no significa que se renuncie a cierto orden y claridad
en el conocimiento que se construye y en el que se transmite, sino por
el contrario se apuesta por la autoorganización a partir del trabajo rea-
lizado en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se apuesta por una
estrategia para construir conocimiento desde el enfoque educativo de las
competencias profesionales integradas.
El pensamiento complejo que se asume en este modelo es, en sínte-
sis, una manera de pensamiento, un modo de representar mentalmente
las relaciones de los sujetos participantes en el proceso educativo para la
for ación de profesionales del campo de la salud en el marco del proyec-
m
to educativo del Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
Se reconoce así que en el proceso educativo interactúan seres capa-
ces de hablar y escuchar, de emprender acciones comunicativas, dialógi-
cas, a través de las cuales se construyen y recuperan tradiciones, histo-

29

rias y perspectivas teóricas diversas, donde cada uno de los participantes
en esas acciones comunicativas se hace responsable de lo que dice y se
compromete con su “mundo de la vida” (Habermas, 2002), desarrollan-
do así un pensamiento complejo, analítico, crítico y emancipador de su
propia realidad social. Por ello, esta propuesta de educación invita tanto
a estudiantes como docentes a analizar las relaciones entre sus propias
experiencias cotidianas (esquemas cognitivos), sus prácticas pedagógicas
en los ámbitos áulicos, los conocimientos que construyen y los contextos
económicos, políticos y culturales del orden social general (estructuras
sociales).

Fundamentos sociológicos

La Universidad de Guadalajara tiene una historia que data de 1792,
y una etapa moderna que se ubica en 1925. A principios de la última
década del siglo xx surge el Centro Universitario de Ciencias de la Salud,
lo que permite afirmar que tradición y cambio han acompañado la insti-
tucionalidad de estas organizaciones sociales. El ser de la sociedad son
las instituciones y las significaciones que los sujetos tengan de ellas, y sólo
pueden existir si los individuos se comprometen a desarrollarlas en razón
de principios, valores, intereses e ideología; lo que implica también, limi-
tar su autonomía y libertad personal, para que éstas puedan sobrevivir
en contextos globales complejos (Castoriadis, 1995: 23-32) como los que
están dando existencia a las denominadas sociedad de la información y
sociedad del conocimiento.
La Universidad de Guadalajara en su etapa moderna y su Centro
Universitario de Ciencias de la Salud en su génesis a finales del siglo xx,
han formado personal de salud para responder a las necesidades de la
sociedad industrial y se encuentran en el tránsito a una sociedad global
de la información.
En el cucs se aspira, sin embargo, a contribuir con la formación de
personal para el campo de las ciencias de la salud, a la construcción de
una sociedad saludable, justa y feliz. Una sociedad en la que el conoci-
miento sea un valor fundamental del desarrollo humano, donde el laicis-
mo y la pluralidad del pensamiento tengan lugar.

30

Este concepto sobre la educación y el desarrollo curricular por com-
petencias profesionales integradas se inspira en la concepción del desarro-
llo completo del Hombre, que es el punto de partida y fundamento de
cualquier tipo de reflexión educativa. El Hombre como un ser en desa-
rrollo permanente y en relación con los demás y con su entorno desde
sus dimensiones biológica, psicológica, sociocultural e histórica. Por lo
tanto esta propuesta aspira a contribuir a crear una sociedad cada vez
más humana en la que la ética ayude a reconocer al Hombre como un ser
inteligente, autónomo, crítico, creativo, capaz de vivir en paz, con salud,
felicidad y de manera digna. Una sociedad en la que es posible convivir
con lo diverso, en el respeto, el diálogo, la justicia, la solidaridad, la inter-
culturalidad y el cuidado del medio ambiente.
La relación del cucs con la sociedad, a la que se debe, presenta gran-
des desafíos a inicios del siglo xxi: el tránsito de una sociedad industrial
que deja enormes desigualdades, a una sociedad de la información don-
de los retos de la tercera revolución científico-tecnológica, comunicacio-
nal, social y humana tienen pocos y en ocasiones nulos precedentes en la
historia. En este contexto el cucs asume el reto de impulsar el enfoque de
competencias profesionales integradas, centrado no sólo en la generación
y transmisión de conocimiento sino también en el procesamiento de la
información y en el desarrollo de competencias para la vida profesional
y cotidiana.
Contribuimos así a la creación de la sociedad del conocimiento, es
decir aquella en la que el conocimiento se reconoce como una produc-
ción humana importante y por tanto fundamental para el desarrollo de
los procesos tanto educativos como económicos, políticos y culturales
generales de la sociedad. Lo anterior implica preparar a quienes estu-
dian en el Centro Universitario para el mañana, es decir, para esa socie-
dad que ya se gesta, la sociedad del conocimiento, preparar con nuevas
metodologías y nuevas tecnologías para la enseñanza, el aprendizaje y
la comunicación. Se reconoce que se forman para aprender a aprender,
para ser, para vivir juntos, para hacer a lo largo de la vida y en esa nueva
sociedad. Una sociedad en la que se hace necesario aprender a aprender
y a desaprender, a gestionar la información y el conocimiento (unesco,
1996). Una sociedad con tendencia a la formación virtual y la flexibilidad.

31

Por ello en el cucs se busca formar profesionales del campo de las
ciencias de la salud que tengan compromiso social, por ejemplo para
contribuir a reducir la pobreza y la desigualdad, promover el desarrollo
social y económico sostenible, la salud individual y colectiva y el bienes-
tar social y ecológico.

Fundamentos pedagógico-didácticos

El cucs presenta una aportación original a la acción educativa a través de
la educación por competencias profesionales integradas que resulta inno-
vador, diseñado para potenciar la formación de profesionales y mejorar
los procesos de aprendizaje.
Los elementos pedagógico-didácticos que componen el modelo edu-
cativo del cucs parten de una visión integral, sustentada en valores éticos
y de compromiso social. Tienen un enfoque teórico-metodológico ten-
dente a lo ínter y transdisciplinar en sus contenidos curriculares y en sus
estrategias de enseñanza-aprendizaje centradas en el aprendizaje signifi-
cativo relevante, lo que contribuye al desarrollo de las competencias pro-
fesionales integradas. Los currícula tienen una estructura semiflexible y
una organización por créditos académicos, lo que favorece la movilidad
en las trayectorias estudiantiles tanto intra como interinstitucionales, así
como las modalidades tanto presencial como no presencial.
Los programas educativos de las carreras que se cursan en este Centro
Universitario están diseñados bajo este enfoque adecuado a la normativi-
dad y los principios institucionales de la Universidad de Guadalajara.
El modelo educativo del cucs, desde lo pedagógico-didáctico, se su-
stenta en el constructivismo estructural, en la teoría curricular de Alicia
de Alba, y en la didáctica crítico-constructivista, principalmente; sin de-
scartar otros aportes pertinentes a los fundamentos epistemológicos del
modelo.
Enseñanza y aprendizaje se dan en contextos escolares y sociales de
práctica profesional, en donde el diálogo, la reflexión y la acción son
fuente principal para la construcción del conocimiento.
La enseñanza es concebida como una práctica social que se constru-
ye como mediación entre el contenido, los materiales, las actividades,
las interacciones curriculares y la persona que aprende; para ello se em-

32

prenden acciones (estrategias) que permitan la construcción de signifi-
cados y sentidos de los que se aprende, así como su interpretación en
determinados contextos sociales e históricos; de esta forma se aprende y
se interpreta.
El aprendizaje es un proceso a la vez individual y social que nunca se
dará sólo en abstracto, sino a partir de lo real concreto para ascender a lo
abstracto y volver, a manera de acción práctica, para construir sentido y
significado nuevo a lo concreto real. El diálogo con los demás participan-
tes en el proceso educativo, con los contenidos, con los textos como pre-
textos, la reflexión sobre ellos y la interacción con las estructuras cogni-
tivas personales y con las sociales, motivan principalmente este proceso.
Esta concepción del proceso enseñanza-aprendizaje se reconoce
como una totalidad dialéctica en la que docente y alumno construyen,
a través del diálogo, el trabajo y la reflexión, relaciones en las que con-
juntamente y en relación con un proyecto de formación e investigación
vayan concretizando, planeando, organizando, estableciendo objetivos,
estrategias y metas para ir consolidando un plan y programas de estudios
en cada ciclo escolar. Ambos dialogan, analizan, discuten, elaboran pro-
puestas, se dedican tiempo, y de manera crítica y autocrítica se desarro-
llan como científicos, profesionales y como seres humanos.
En función del proyecto de formación profesional e investigación,
buscan, preparan, presentan, evalúan información, crean y buscan mate-
rial didáctico. Se acompañan en el proceso con el fin de mejorar y pro-
fundizar en el conocimiento, en el nivel académico, formándose criterios
desde la práctica misma, siendo y haciéndose capaces juntos de reflexio-
nar, abstraer, crear y convivir en el campo de las ciencias de la salud.
El alumno es entendido como un ser social, protagonista de múlti-
ples y complejas interacciones sociales en las que se involucra a lo largo
de su trayectoria por la Universidad. Es quien construye y reconstruye
sus saberes entremezclando procesos de construcción permanente. La
propuesta de competencias profesionales integradas exige que el alum-
no sea activo y responsable de su propio aprendizaje, con capacidad de
comprender y emprender en el mundo sociolaboral y profesional que lo
rodea, capaz de comprometerse con los grupos y de participar coope-
rativamente con sus compañeros, que se preocupa por ellos y los apoya
para que juntos disfruten el aprendizaje. Es considerado el protagonista

33

principal del proceso de formación, lo que hace que sea importante re-
conocer en él desde su ingreso al programa sus características e intereses
como estudiante, quien habrá de ser disciplinado, organizado y con capa-
cidad para el autoaprendizaje.
El docente reconoce las diferencias culturales y facilita, en un con-
texto de práctica y medios socioculturales, la apropiación de los cono-
cimientos en los alumnos. Sabe hacia dónde conducir las competencias
educativas y tiene claridad en sus acciones educativas. Intenta en el pro-
ceso de aprendizaje la creación y construcción conjunta con sus alumnos,
la estructuración de saberes que logren resolver problemas y tomar de-
cisiones asertivas a través de aprendizajes teórico-prácticos. Se sabe un
profesional de la educación, un intelectual crítico y un profesional del
campo de las ciencias de la salud. Se espera que pase, de ser un transmi-
sor del conocimiento, a un coordinador y organizador de experiencias y
actividades de aprendizaje, capaz de reconocer y evaluar en sus alumnos
las experiencias, intereses, necesidades y dinámicas en la aplicación del
conocimiento construido a lo largo de su formación en el programa. Es
también un tutor, es decir, quien orienta, hace recomendaciones, dirige
el trabajo, participa tanto en la definición de las actividades complemen-
tarias a realizar por el estudiante, como en la dirección de los proyectos
de tesis. En cada ciclo apoya al alumno en la definición de su plan de
estudios.
Este modelo se concretiza en el aula, en el laboratorio y en todos
aquellos espacios sociales y laborales donde se entabla la relación maes-
tro-alumno con el fin de formar profesionales competentes por medio de
cursos, seminarios, prácticas, talleres, y de todo evento académico que se
considere para tal fin con carácter de obligatorio u optativo.
Para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje se acude a diversos
recursos didácticos tanto tradicionales como los relativos al uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como apoyo al
proceso de enseñanza-aprendizaje, ensayos virtuales, prácticas en labo-
ratorio y en la realidad social y laboral, programas de discusión en línea,
conferencias a distancia, entre otros.
La teoría curricular de Alicia de Alba aporta elementos para com-
prender el currículum por competencias profesionales integradas como una
propuesta política educativa en donde los sujetos sociales de esta institu-

34

ción reproducen o resisten hegemonías socioculturales del contexto so-
ciopolítico y económico; además aporta elementos para comprender su
devenir sociohistórico, y se reconoce que para su operatividad requiere
ser abordado desde la dimensión externa (dimensión social), la dimen-
sión interna (dimensión pedagógico-didáctica) y una categoría de inter-
mediación constituida por las políticas de las instituciones educativas
(dimensión institucional).
Lo anterior implica concebir al currículum como proceso histórico-
social y como posibilidad para avanzar en la comprensión de lo educati-
vo. Se ún Alicia de Alba, el currículum es:
g

[…] la síntesis de elementos culturales (conocimientos, vaores, costumbres, creen-
l
cias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada
por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tienden a ser dominantes y otros tienden a oponerse y resistir a tal
do inación o hegemonía (De Alba, 1998a).
m

Síntesis a la cual se arriba por medio de diversos mecanismos de nego-
ciación e imposición social. En una propuesta integrada por aspectos
estructurales formales y procesuales prácticos, así como por dimensiones
generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula
cuyo carácter es profundamente histórico, y no mecánico y lineal. Estruc-
tura y devenir que se forman y expresan a través de distintos “niveles de
significación”.
Respecto a la evaluación, se entiende como la valoración organizada,
sistemática y continua que nos permite confrontar lo pretendido frente
a los resultados con el fin de tomar decisiones argumentadas y hacer los
reajustes, avances y/o diseños en el trabajo educativo.
La evaluación no es independiente, sino que está sujeta al modelo
por cpi y dirigida a determinar los niveles de competencia en proceso y
en contexto; de esta forma se plantea una evaluación dinámica como el
análisis, comprensión, aplicación, registros, síntesis y resolución de pro-
blemas, entre otros, desarrollándose entre el docente, el estudiante y la
institución.
La evaluación debe pensarse en mayor medida en el proceso de
reflexión-construcción acerca de lo aprendido, cómo, para qué y para
quién se aprendió, y no tanto en la medición de lo aprendido. Se supera
35

así la práctica de la estandarización a través de exámenes generacionales
y de opción múltiple, los tests y las pruebas meramente memorísticas, por
una concepción de la evaluación autocrítica y de evidencias del desem-
peño de competencias, una evaluación holística, más que instrumental.
Por su parte, la evaluación del modelo educativo permite obtener
información de manera participativa, sistematizada y permanente de las
diversas instancias con las que cuenta el Centro Universitario, para ana-
lizar la realidad interna y externa con el fin de identificar el grado de
coherencia entre lo establecido en el modelo y las actividades que coti-
dianamente se desarrollan.

Dimensión académica administrativa

Esta dimensión contiene la organización curricular y la estructura aca-
démico-administrativa. Es una guía para el desarrollo de las funciones
sustantivas de docencia, investigación, extensión y vinculación, así como
una orientación para los aspectos de gestión académica.
La organización curricular se expresa en un currículo integrado, se-
miflexible, por créditos, sustentado en el enfoque educativo basado en
competencias profesionales integradas y desde la teoría del desarrollo
curricular crítico-constructivista.
La estructura académico-administrativa es departamental y matri-
cial, cuya base radica en la academia, espacio donde se concretan las
funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión.
La gestión académica se sustenta en una perspectiva de gestión social
de tipo participativa. La gestión académica alude a una serie de acciones
de monitoreo, investigación y autoevaluación realizadas por académicos,
alumnos y administradores; implica realizar la evaluación interna del de-
sarrollo curricular y la aplicación de los resultados en la búsqueda de su
mejora continua a través de la planificación, ejecución y retroalimenta-
ción, mediante el análisis cuanti-cualitativo de las categorías y unidades
de las dimensiones del currículum, de la calidad de su proceso, acciones y
resultados respecto a los objetivos, principios y valores propios; así como
de su coherencia con las demandas de evaluación externas a las institu-
ciones (Crocker et al, 2008).

36

Currículum integrado, semiflexible y por créditos

Desde 1996 la Universidad de Guadalajara —y en particular el cucs—
transformó sus planes de estudio del modelo académico rígido al semi-
flexible y por créditos.
El currículo integrado se basa en la integración de competencias so-
cioculturales, técnico-instrumentales y profesionales; privilegia el apren-
dizaje significativo relevante, en el que se pretende superar la fragmen-
tación del saber a partir de experiencias, temas organizadores o proble-
mas de interés para la persona y la sociedad; que se definen de manera
colaborativa por alumnos y profesores, de manera activa en interacción
con el entorno, para producir cambios en la persona y en el contexto por
medio de situaciones de trabajo que propicien una síntesis interdiscipli-
naria, integrando a través de sucesivos niveles de complejidad, un saber
anterior con la construcción de conocimiento nuevo que sirva para orga-
nizar el actuar en la vida cotidiana y profesional.
Para su implementación requiere de una organización académica
administrativa semiflexible, que reconoce niveles: general, específico y
particular; áreas de formación: básica común, básica particular, especia-
lizante y optativa abierta; líneas y ejes de formación. La flexibilidad se
manifiesta en el tiempo de realización de los estudios universitarios y en
la trayectoria escolar que tiene como base el mapa curricular, para lo que
algunas unidades de aprendizaje tienen seriación obligatoria y requisitos
previos, pero otras no, lo que facilita el reconocimiento y acreditación de
los estudios, por ejemplo cuando el alumno cambia de carrera, la aban-
dona temporalmente o cambia de institución.
El sistema de créditos es una forma de contabilizar el avance en la
formación que reconoce el trabajo que realizan los estudiantes y señala
la cantidad de saberes que requieren para obtener un título o grado.

Del enfoque de competencias laborales a las competencias
profesionales integradas en el cucs

En la segunda mitad del siglo xx surge un enfoque conductista para el
aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral en
el ámbito del trabajo. Posteriormente, para resolver el problema de la

37

formación de recursos para el campo laboral, este enfoque, que corres
ponde a la formación basada en competencias laborales, se mejoró y tras-
ladó con un significado especial a las instituciones educativas.
La formación basada en competencias laborales se con olida en Eu-
s
ropa en la década de los noventa como una alternativa para resolver: a)
la desvinculación entre los procesos formativos y los siste as producti-
m
vos desarrollados en el “Estado de bienestar” que no respondían a las
necesidades del mercado laboral y se basaban en la oferta artificial de
servicios educativos, y b) el ajuste estructural hacia la economía neolibe-
ral basada en las leyes de la oferta, la demanda edu ativa y sus vínculos
c
con el mundo del trabajo. Esta visión, sustentada en la teoría del capital
humano, en la epistemología neopositivista y en una sociología estructu-
ral funcionalista, ha permeado las políticas educativas de los gobiernos y
las prácticas de las instituciones en la mayoría de países.
En la década de los noventa, en México este enfoque se basó en el
concepto de “competencia laboral”, definido por el Consejo Nacional de
Certificación de Competencias (Conocer) (1997) como “[…] la capaci-
dad productiva de un individuo que se define en términos de desempeño
en un determinado contexto laboral, y no solamente de conocimientos,
habilidades, destrezas y aptitudes”.
Por lo que toca a la Universidad de Guadalajara, en junio de 1997
el Comité Curricular de la Carrera de Nutrición del cucs propuso una
readecuación curricular para incorporar elementos del enfoque por com
petencias laborales, que constituyó el primer esfuerzo en la institución
para implementar la formación por competencias (Crocker, Farfán y
Quezada, 1997).
El año 1999, en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud de la
Universidad de Guadalajara, un grupo de investigadores educativos del
campo del currículum propuso el “modelo de competencias profesiona-
les integradas” (cpi) en el cucs (Ramos et al., 1999), y su marco teórico
metodológico para el Programa de Desarrollo Curricular (Zambrano et
al., 1999) con fundamento en el construccionismo social de Berger y Luck-
mann (1994), en lo pedagógico en los aportes de teoría curricular de Alicia
de Alba (1998a) y la competencia integral u holística (Gonzci, 1997).
También se integraron tres conceptos que se discutían en el campo
educativo en ese momento: el concepto de competencias profesionales

38

formulado por Bunk (1994) en Alemania; el concepto de currículum inte-
grado, formulado por Gonzci (1997) en Australia, y la educación basada
en los cuatro pilares de la educación, formulados por la unesco (1996).
En síntesis, el concepto de cpi construido en el cucs en 1999 se sus-
tentó en un enfoque holístico y construccionista, y se concebía como la
articulación entre conocimientos científicos disciplinares y las acciones
profesionales. Se pensaba entonces que: “[…] estas acciones profesiona-
les se articulan con la realidad objetiva, lo que permite articular atributos
y tareas propias para la inserción de los egresados en el mercado laboral
y su entorno social”. Se consideraba entonces también que éstas se desa-
rrollaban en el modelo educativo por cpi (1999). Asimismo, también se
consideraba que éstas se desarrollaban:

[…] a través de una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes,
valores y habilidades) necesarios para el desempeño de acciones profesionales, a
través de las cuales se ponen en juego juicios de valor ante determinada situación
específica; asimismo, la cultura y el contexto son predominantes para el desarrollo
holístico de la práctica profesional.

El concepto se construyó a partir de las experiencias de algunos de sus
autores, de la implementación del currículo por cpi en el cucs y el desa-
rrollo teórico de las ciencias de la educación en el campo de las compe-
tencias.
Entre los nuevos desarrollos educativos, están las aportaciones re-
lacionadas con los avances científicos y tecnológicos en la sociedad del
conocimiento; el desarrollo y aplicación de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación; nuevas estrategias educativas como el
aprendizaje en redes; modificaciones en la propiedad intelectual del co-
nocimiento y en las maneras de producción y transmisión del mismo.
Otras aportaciones han sido impulsadas desde organismos interna-
cionales como la ocde a través de la definición y selección de competen-
cias (Proyecto DeSeCo), el Banco Mundial, el Fondo Monetario Inter-
nacional, la Organización Internacional del Trabajo, la Organización de
Estados Iberoamericanos y la Unión Europea, entre otros.
El enfoque de cpi del cucs se ha fortalecido con los aportes de es-
tos organismos con el concepto de competencias para la vida (Rychen y

39

Hersh, 2004), que incluye a las competencias socioculturales y técnico-
instrumentales.
Las competencias socioculturales aportan elementos aportan elementos cognitivos, sociales y de
Las competencias socioculturales cognitivos, motivacionales, éticos, mo-
comportamiento. Éstas se estructuran en y de comportamiento. Éstas se estructuran
tivacionales, éticos, sociales la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del
contexto.
en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto.
Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, des-
Las competencias técnico-instrumentales aportan habilidades, destrezas y aptitudes quede
trezas y aptitudes que permiten, como individuo o grupo, participar permiten,
como individuo o grupo, participar de manera efectiva en todos los campos en la sociedad en la
manera efectiva en todos los campos sociales relevantes sociales relevantes
del conocimiento.
sociedad del conocimiento.
Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos
Las competencias profesionales aportan saberes teórico-prácticos y valores, sustentados en el
y valores, sustentados en el desarrollo científico tecnológico de campos
disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada
desarrollo científico tecnológico de campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión
determinada loslos segmentosdel mercado laboral.
en en segmentos del mercado laboral.
La integración de las competencias socioculturales y las técnico-ins-
La integración de las competencias socioculturales y las técnico-instrumentales al enfoque de CPI son
trumentales al enfoque de cpi son fundamentales, atraviesan la forma-
fundamentales,profesional yformación profesional y permiten el desempeño del sujeto en la vida
ción atraviesan la permiten el desempeño del sujeto en la vida cotidiana
cotidiana y en la profesional. Esta integración y su impacto impacto se en el siguiente esquema.
y en la profesional. Esta integración y su se presentan presentan en el si-
guiente esquema.

@TÍTULO CUADRO =I.1
Esquema Esquema I.1

A la vida

Competencias
Competencias cotidiana y al
profesionales
técnico

instrumentales trabajo
COMPETENCIAS que responden
PROFESIONALES profesional en
INTEGRADAS
una sociedad

global
Competencias
socioculturales

40

En conclusión, las CPI se conciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e
histórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en acción un conjunto de saberes

En conclusión, las Competencias Profesionales Integradas se con-
ciben como un proceso complejo, tanto cognitivo como sociocultural e
histórico, que permite al sujeto individual y social construir y poner en
acción un conjunto de saberes teóricos prácticos y valores en interacción
con contextos sociales complejos tanto de la vida cotidiana como profe-
sional. Se concretan en saberes desarrollados por los alumnos y promo-
vidos por los profesores, saberes que se integran en: las competencias
socioculturales para el tránsito del sujeto en las distintas circunstancias
de vida; las competencias técnico-instrumentales, que permiten que los
individuos y los grupos participen de manera efectiva en todos los cam-
pos sociales relevantes; y las competencias profesionales para el desem-
peño crítico reflexivo de una profesión en contextos sociales complejos.
Las competencias socioculturales o para la vida se adquieren en el
tránsito del sujeto por los espacios sociales e institucionales de los di-
ferentes niveles educativos y constituyen la base para adquirir las com-
petencias profesionales en el nivel de educación superior; estas tres di-
mensiones de la competencia constituyen las competencias profesionales
integradas y son las que garantizan el éxito de los egresados en el trabajo
profesional y su realización como sujetos biopsicosociales en un contexto
global y su entorno ecológico.

El desarrollo curricular por competencias profesionales integradas del cucs

Para abordar el currículum se recupera la propuesta de Alicia de Alba,
quien plantea considerar un abordaje en tres dimensiones: social, institu-
cional y pedagógico-didáctica (De Alba, 2008).
La dimensión social es aquella que se refiere a los aspectos históricos
y sociales del currículo y está constituida por el contexto económico y po-
lítico, los avances científicos, tecnológicos y disciplinares, el perfil epide-
miológico y demográfico, sus relaciones con el mercado laboral, la oferta
educativa de recursos humanos en salud y los aspectos ético-normativos
de la profesión, elementos que deben permear el perfil profesional de
egreso de los programas educativos.
La dimensión institucional refiere a los aspectos establecidos y con-
solidados de la UdeG y del cucs que sirven de articulación entre la di-
mensión social del currículo y su concreción en la práctica educativa y

41

docente. Se expresa en los ejes estratégicos del programa de desarrollo
institucional de la red y del cucs y en la normatividad vigente, así como
en el contexto de las políticas educativas nacionales e internacionales.
La dimensión pedagógico-didáctica refiere a los procesos de planea-
ción educativa expresados en los planes y programas de estudio, en las
prácticas docentes, profesionales, tutorales y de evaluación de aprendi-
zajes de cpi, así como a los recursos materiales y humanos con que cuenta
el cucs para operacionalizar su propuesta curricular.
Desde estas dimensiones se identifican las necesidades y demandas
de formación profesional, y son elementos para construir el perfil profe-
sional del currículum por cpi de las carreras del cucs. También permiten
identificar los requerimientos organizacionales, materiales, humanos y
financieros requeridos para su implementación.
Los elementos que caracterizan la propuesta curricular por compe-
tencias profesionales integradas del cucs son:

1. Una fundamentación en el enfoque complejo y constructivista es-
tructural desde el que se reconocen las necesidades y demandas de
competencias profesionales integradas para la construcción de los
perfiles, considerando los conocimientos científico-disciplinares, los
problemas de la realidad social, laboral, económica y política; ade-
más, las visiones y significados simbólicos de los sujetos sociales de la
institución educativa.
2. Un perfil profesional por competencias profesionales integradas,
que se desarrolla a través de una estructura de saberes (prácticos,
teórico-metodológicos y valores formativos) base de la competencia
profesional, de competencias socioculturales (clave) y competencias
técnico-instrumentales (transversales), necesarios para el desempe-
ño profesional y social de alumnos y académicos en contextos com-
plejos. Un profesional de ciencias de la salud que identifique, ana-
lice, resuelva problemas e influya en su entorno social e histórico;
capaz de aplicar teorías, métodos y técnicas que incidan en la trans-
formación de la realidad por medio de un proceso de interpretación
y relación interdisciplinar.
3. Una dimensión pedagógico-didáctica en la que se priorizan: a) la ca-
pacidad para analizar y resolver problemas de la realidad y obtener

42

resultados; b) la articulación de los conocimientos generales con los
profesionales y con las experiencias en el trabajo; c) enseñar cómo
aprender sobre la asimilación de conocimientos; d) cómo aprende
el alumno; e) el aprendizaje significativo y relevante; f) aprender a
discutir y trabajar en grupo; g) la evaluación del desempeño de alum-
nos y profesores con juicio crítico y valores ante situaciones reales o
simuladas; h) la eficiencia y calidad de alumnos, académicos y admi-
nistrativos en el proceso educativo; i) la competitividad de las institu-
ciones y de sus egresados.
4. Un profesor como intelectual reflexivo crítico (Giroux, 1990), media-
dor, gestor del conocimiento, y tutor que integra las funciones acadé-
micas de docencia, investigación y extensión.
5. Un alumno que construye el conocimiento en interacción con los ob-
jetos del contexto social y natural, lo que obliga a la discusión sobre el
tipo de sociedad y de ser humano de referencia, y a poner en acción
las competencias profesionales integradas necesarias para la vida co-
tidiana y profesional.
6. Una estructura y organización curricular basada en competencias
profesionales integradas y las áreas de formación establecidas se-
gún el Reglamento General de Planes de Estudio de la Universidad
de Guadalajara: Básica Común, Básica Particular, Especializante y
Optativa Abierta; integradas por Unidades de Aprendizaje, alrede-
dor de ejes curriculares o líneas de formación.

Un elemento innovador para la organización curricular en este modelo
es el de ejes transversales al plan de estudios. Los ejes curriculares trans-
versales corresponden al conjunto de saberes que, de manera cruzada,
estarán presentes desde el inicio hasta el final de la formación de todos
los profesionales de la salud y con los cuales se identificará prioritaria-
mente cada unidad de aprendizaje. Los ejes curriculares que se recono-
cen en los planes de estudio para los profesionales de la salud, son:

a) Eje práctico (experimental, social y profesional).
b) Científico (epistémico-metodológico).
c) Educación y comunicación social e intercultural.
d) Gestión de proyectos (profesional, laboral y de vida).

43

Las unidades de aprendizaje deberán cuidar la coherencia entre las
áreas de formación y los ejes curriculares en dos sentidos: horizontal y
vertical, para permitir que los alumnos seleccionen su movilidad y trayec-
toria académica en el currículum.
Unidades de aprendizaje construidas a partir de las competencias
profesionales integradas definidas en el perfil de egreso de cada uno de
los programas educativos, que propicien el aprendizaje significativo re-
levante por medio de estrategias didácticas congruentes con el modelo
pedagógico.
Una estrategia de evaluación y seguimiento permanente del currícu-
lum que considere las dimensiones social, institucional y pedagógico-di-
dáctica favorece su enriquecimiento con base en investigación educativa
y prioriza la investigación-acción participante. Los Comités Consultivos
de Carrera deben evaluar el perfil profesional de su plan de estudios y
promover adecuaciones para cuidar su pertinencia con las necesidades
y demandas de la dimensión social, institucional y pedagógico-didáctica
y con las competencias profesionales integradas señaladas antes. Lo ante-
rior orienta la construcción de los planes de estudio, que se ilustra de la
siguiente manera.

Cuadro I.1

Ejes transversales Áreas de formación
Básico Disciplinar Especializante Optativa
Común Abierta
Eje práctico (experimental,
social y profesional)
Científico (epistémico-
metodológico)
Educación y comunicación
social e intercultural
Gestión de proyectos
(profesional, laboral y de
vida)

44

Estructura académico administrativa y currículum

Para implementar el presente modelo educativo, el Centro Universitario
de Ciencias de la Salud cuenta con la estructura académico-administra-
tiva que se presenta más adelante en el organigrama del cucs.
La autoridad máxima es el Consejo de Centro Universitario y, en
línea directa, la Rectoría del Centro. Hacia los lados con línea de staff se
encuentran la Junta Divisional, el Consejo Social de Centro Universita-
rio, el Patronato de Centro Universitario y la Oficina de Comunicación
Social. De Rectoría dependen la Secretaría Administrativa y la Secreta-
ría Académica, además de las tres divisiones en las que se incorporan los
19 departamentos. Las instancias que dependen de las secretarías son las
siguientes.

Secretaría Administrativa:
• Coordinación de Control Escolar.
• Coordinación de Personal.
• Coordinación de Servicios Generales.
• Coordinación de Finanzas.

Secretaría Académica:
• Coordinación de Planeación.
• Coordinación de Tecnologías del Aprendizaje.
• Coordinación de Investigación.
• Coordinación de Posgrado.
• Coordinación de Especialidades Médicas.
• Coordinación de Extensión.
• Coordinación de Servicios Académicos.
• Coordinaciones de Programas Educativos:
- Lic. en Nutrición.
- Lic. en Medicina.
- Lic. de Cirujano Dentista.
- Lic. en Psicología.
- Lic. en Cultura Física y Deportes.
- Lic. en Enfermería Escolarizada.
- Lic. en Enfermería semiescolarizada (Curso de nivelación).

45

- Tsu en Radiología e Imagen.
- Tsu en Prótesis Dental.
- Tsu en Emergencias, Seguridad Laboral y Rescates.
- Tmp en Enfermería.
- Tmp en Enfermería semiescolarizada.

Los departamentos que integran cada división son:

División de Disciplinas Básicas para la Salud:
1. Morfología.
2. Fisiología.
3. Microbiología y Patología.
4. Psicología Básica.
5. Neurociencias.
6. Ciencias Sociales.
7. Disciplinas Filosófico-Metodológicas e Instrumentales.
8. Biología Molecular y Genómica.

División de Disciplinas Clínicas para la Salud:
9. Clínicas Médicas.
10. Clínicas Quirúrgicas.
11. Reproducción Humana, Crecimiento y Desarrollo Infantil.
12. Clínicas de Salud Mental.
13. Clínicas Odontológicas Integrales.
14. Enfermería Clínica Integral Aplicada

División de Disciplinas para el Desarrollo,
Promoción y Preservación de la Salud:
15. Salud Pública.
16. Odontología para la Preservación de la Salud.
17. Ciencias del Movimiento Humano, Educación, Deportes, Recreación
y Danza.
18. Psicología Aplicada.
19. Enfermería para la Atención, Desarrollo y Preservación de la Salud
Comunitaria.

46

Esta estructura académico-administrativa del cucs, por divisiones y
departamentos, propicia el trabajo interdisciplinario, la movilidad estu-
diantil y docente, y la creación de nueva oferta educativa a partir de los
recursos con los que cuenta.
Las divisiones son las entidades académico-administrativas que agru-
pan un conjunto de departamentos, que son las unidades académicas bá-
sicas donde se organizan y administran las funciones universitarias de do-
cencia, investigación y difusión (Pérez García y Huerta Amezola, 1998).
En los departamentos se concentran académicos que realizan traba-
jo colegiado en unidades departamentales, como las academias, institu-
tos, centros y laboratorios. Cada departamento además puede organizar
unidades de apoyo de acuerdo con sus necesidades para las funciones
sustantivas de docencia, investigación y extensión. Los programas de las
unidades de aprendizaje se planifican, ejecutan y evalúan en las acade-
mias y retroalimentan los planes de estudio de los programas educativos.
Los colegios departamentales son los órganos académicos de consul-
ta y toma de decisiones relacionadas con actividades docentes, de inves-
tigación y difusión de los departamentos, con capacidad para la revisión
y evaluación de planes y programas académico-administrativos en su
ámbito, de conformidad con las políticas institucionales de desarrollo y
con los programas operativos del Centro Universitario (Universidad de
Guadalajara, 2006: 7, 20 y 21).
En esta lógica de organización académico-administrativa no se debe
perder de vista que el centro de atención de todas las instancias son los
programas educativos de todos los niveles académicos, como se muestra
en el siguiente esquema.

47

@TÍTULO CUADRO = Esquema I.2

Esquema I.2

Fuente: www.cucs.udg.mx

Fuente: www.cucs.udg.mx

Esquema I.3
Organización académico-administrativa
del Centro Universitario de Ciencias de la Salud

CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD

FUNCIONES
SUSTANTIVAS
DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN VINCULACIÓN

TRABAJO INTER, MULTI Y TRANSDISCIPLINARIO

DEPARTAMENTOS

UNIDADES
DEPARTAMENTALES:

ACADEMIAS DIVISIONES
INSTITUTOS
PROGRAMAS
LABORATORIOS
CENTROS EDUCATIVOS

COORDINACIONES

SERVICIOS
PLANEACIÓN ACADÉMICOS
ESCOLAR PERSONAL FINANZAS

SERVICIOS TECNOLOGÍAS PARA INVESTIGACIÓN POSGRADO
GENERALES EL APRENDIZAJE

COOPERACIÓN
INTERNACIONAL

49

La gestión del enfoque académico por competencias
profesionales integradas

La gestión académica del currículo por competencias profesionales inte-
gradas del cucs responde a las políticas de gestión que buscan: a) una
mayor eficiencia de los recursos; b) acreditar la calidad, y c) acreditar la
competitividad de sus programas y egresados ante el mercado de servi-
cios educativos y mercado laboral, respectivamente; y mantener la identi-
dad sociohistórica que brinde respuesta a las demandas de equidad social
con la participación democrática de sus miembros.
La teoría para la gestión académica del currículo por competencias
profesionales integradas se sustenta en la epistemología estructural cons-
tructivista formulada por Bourdieu y en el enfoque complejo de Morín,
que se ha venido desarrollando anteriormente (Morín, 2001; unesco,
1996).
Desde la perspectiva del cucs, la gestión académica es participativa;
considera una dimensión pedagógico-didáctica, institucional y sociopolí-
tica en la que participan alumnos, académicos y administradores, y toma
en consideración al sujeto, a la institución y al contexto socioeconómico.
Esta perspectiva implica el compromiso de los alumnos y de los do-
centes para desarrollar una gestión democrática del proceso educativo
(evaluación, planeación, ejecución y mejora continua de tipo participati-
vo) en sus propios espacios (aula, academia, espacios de práctica profe-
sional, etc.) de acuerdo con los consensos políticos institucionales; pero
también requiere del compromiso de los administradores y dirigentes
universitarios, de respetar estos espacios y de realizar la gestión en razón
de los intereses de la comunidad académica respecto a las políticas públi-
cas locales, regionales e internacionales.
Con el impulso de las políticas de gestión de recursos humanos en el
ámbito de las instituciones educativas a principios de este siglo, una he-
rramienta de negociación colectiva que tiene importancia en las propues-
tas democráticas de gestión social para el desarrollo del currículum es el
diálogo social, definido como “una herramienta de negociación colectiva
que busca reunir a diversos actores sociales con el objetivo de acordar,
compartir o identificar acciones a seguir en una ámbito específico de in-
terés común” (ops y oms, 2003).

50

En las décadas de los ochenta y noventa en los Países Bajos se genera
una mayor precisión del concepto de gestión de calidad de la educación
superior. De acuerdo con Kells, Maassen y de Haan (1992), es el conjun-
to de actividades que tiene por objeto reunir, analizar y usar información
sobre el funcionamiento de la propia institución o partes de ella. Esta
información puede ser usada para mantener o mejorar, hasta donde sea
posible, el funcionamiento, o para responder a demandas externas de
evaluación.
Retomando a los autores mencionados, los elementos que integran el
proceso de gestión de la calidad educativa del currículum por competen-
cias profesionales integradas del cucs, son el monitoreo, la investigación
institucional, el análisis y la autoevaluación.

Dimensión pedagógico/didáctica

La dimensión pedagógico/didáctica del cucs, al igual que la educativa y
la académica, es una representación de la realidad educativa, una cons-
trucción teórica formal que, fundamentada científicamente, interpreta,
diseña y ajusta la realidad educativa a una necesidad histórica concreta
de la institución.
Aunque se reconoce una concepción orientadora y normativa de la
dimensión pedagógico-didáctica, es provisional y transitoria y se enri-
quece a partir de la experiencia de la práctica educativa en un momento
histórico determinado. Esta dimensión orienta el funcionamiento de la
institución educativa al proceso enseñanza-aprendizaje y a las relaciones
entre los sujetos en los contextos de aprendizaje.
Para los fines conceptuales del cucs, se retoman diferentes conceptos
de lo pedagógico. Así, F. Reyes (s/f) lo define como:

[…] una forma de concebir la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje que
consta de varios elementos distintivos, entre ellos señala una concepción de cuál
es el fin de la educación, un presupuesto sobre lo que es el alumno, una forma de
considerar al profesor, una concepción de lo que es el conocimiento y a su vez una
forma de concretar la acción de enseñanza-aprendizaje.

51

De acuerdo con M. Agüero, lo pedagógico se refiere a:

Las diferentes maneras de concebir el método de enseñanza, los contenidos, su or-
ganización, las técnicas, los materiales, la evaluación y la relación entre los distintos
actores que se desprende de las distintas concepciones de aprendizaje, así como
de la concepción de ser humano y de sociedad que se desean formar a través de la
escuela (Agüero, s/f).

En este sentido, para Tünnermann (2003) lo pedagógico es la concre-
ción tanto de lo académico como de lo educativo. Si bien la dimensión
pedagógica está estrechamente ligada a la dimensión educativa, se dis-
tingue de ésta porque mientras en la dimensión educativa se abordan
las generalidades relacionadas con el ideario filosófico, político y social
de la institución, en la dimensión pedagógica se encuentran las cuestio-
nes específicas que fundamentan las formas de relación entre docentes y
alumnos en los distintos espacios y modalidades en las que se promueve
el aprendizaje.
A su vez, se distingue de la dimensión académica porque mientras
ésta se refiere a las condiciones generales de infraestructura y a las for-
mas de organización académico-administrativa (escuelas, facultades, de-
partamentos, divisiones), a las formas y fundamentos de la organización
curricular y a la gestión de su proceso, la dimensión pedagógico-didácti-
ca, en congruencia con la organización académica, orienta las actividades
de enseñanza y aprendizaje que realizan docentes y alumnos, así como la
planeación e instrumentación didáctica de estas actividades y la evalua-
ción del aprendizaje.
En el contexto del cucs, la dimensión pedagógica se comprende como
una dimensión del modelo educativo relacionada con los conceptos, po-
líticas y estrategias que guían las prácticas de planeación, instrumenta-
ción didáctica y evaluación que realizan los sujetos sociales del proceso
enseñanza-aprendizaje para propiciar aprendizajes significativos y rele-
vantes en los espacios áulicos, laboratoriales, bibliotecas, redes y escena-
rios sociolaborales que permitan a los alumnos adquirir las competencias
profesionales integradas para la vida y para la empleabilidad profesional
en un contexto complejo global.

52

Los elementos anteriores son útiles para fundamentar y orientar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias profesionales in-
tegradas de los futuros profesionales de la salud en el cucs.
En los siguientes apartados se presenta, en líneas generales, una vi-
sión global y breve de los elementos centrales y las relaciones de la di-
mensión pedagógico-didáctica en que se sustenta la formación por com-
petencias profesionales integradas del cucs; ellos son: proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, docente, estudiante, planeación e instrumentación
didáctica, evaluación del aprendizaje, tutoría y prácticas profesionales.

Proceso de enseñanza-aprendizaje

En la actualidad la educación afronta dos grandes retos. Por un lado,
tiene que propiciar una formación comprensiva que desarrolle al máximo
las capacidades de cada persona. Por otro, formar sujetos prácticos, autó-
nomos y críticos reflexivos, capaces de tomar decisiones en su vida social
y profesional.
Atender estos dos retos, a decir de Pérez Gómez (2008), se dificulta
no por falta de información y datos sino por la calidad de los mismos
y la tarea para seleccionarlos. Dicho autor propone que para conocer
y comprender la complejidad de la realidad contemporánea no es sufi-
ciente con retener y almacenar información enciclopédica, sino buscarla
y manejarla, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla,
aplicarla y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados.
Por tal motivo Pérez Gómez supone que las carencias de los estu-
diantes no se deben, por lo general, a un déficit de información y da-
tos sino a la organización significativa y relevante de las informaciones
fragmentadas y sesgadas que reciben en sus contactos con los medios de
comunicación y con los docentes.
A ello se agrega, desde la experiencia en el cucs, que buena parte de
las prácticas que se realizan son de tipo empírico, sin una reflexión que
considere la teoría que se gestiona en diversos medios.
Así, el reto para formar a un individuo práctico, autónomo y crítico
reflexivo tiene que ver con la dificultad para utilizar la gran cantidad
de información en cuerpos organizados de proposiciones que ayuden a

53

comprender los problemas con que se relaciona en los espacios sociales
donde aprende, que le permitan actuar y transformar la realidad.
Ante la insatisfacción de los procedimientos para establecer la rela-
ción entre la práctica, la búsqueda de información pertinente para for-
mar estudiantes relativamente autónomos y crítico-reflexivos capaces de
conocer, entender y transformar la realidad, se incorporan nuevas for-
mas de enseñar y de aprender.
Existen diversas acepciones para cada uno de estos términos; en
cuanto a la enseñanza, la variedad de apreciaciones se debe a la comple-
jidad de funciones y de responsabilidades que cada día se le adjudican al
docente. Desde un sentido etimológico, la enseñanza (del latín insignare)
se concibe como: “[…] la acción de comunicar algún conocimiento, ha-
bilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando
para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos,
que se consideran apropiados” (Monereo, 2000).
Por su parte Stenhouse, desde una visión curricular, concibe a la en-
señanza como:

[…] las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su responsabilidad.
Enseñanza no equivale meramente a la instrucción, sino a la promoción sistemática
del aprendizaje mediante diversos medios, y la estrategia de enseñanza constituye un
importante aspecto del currículo (Stenhouse, 1987).

A su vez, en la perspectiva crítico-reflexiva se considera que la enseñanza
no puede reducirse al simple adiestramiento en las habilidades prácticas
sino que, por el contrario, implica la educación de una clase de intelec-
tuales para el desarrollo de una sociedad libre y democrática (Giroux,
1990).
De esta manera, el concepto de enseñanza se refiere, en un primer
término, a un conjunto de métodos, estrategias y técnicas que se aplican
intencionadamente para propiciar un aprendizaje; sin embargo, ello no
es suficiente, dado que desde el contexto de la educación por compe-
tencias profesionales integradas, no cualquier forma de enseñar es con-
gruente para promover aprendizajes acordes con este enfoque educati-
vo; se requiere de aquellos procedimientos que facilitan y estimulan el
aprendizaje de las competencias profesionales y técnico-instrumentales

54

y, junto con ellas, las competencias socioculturales, que fomentan las
cualidades humanas consideradas valiosas para formar estudiantes como
ciudadanos activos y críticos de sus múltiples contextos culturales.
Al establecer una propuesta educativa que toma como eje al estu-
diante y al aprendizaje, la enseñanza no se minimiza, ni mucho menos
desaparece; al contrario, ésta adquiere mayor importancia dado que se
requiere diversificar los métodos, las estrategias y las técnicas para for-
mar individuos que se ubiquen en los problemas de la realidad sociolabo-
ral, en el contexto de la saturación de información y datos de la sociedad
del conocimiento y un mundo global cambiante.
Para formar estudiantes autónomos y crítico-reflexivos, que sean res-
ponsables de su desarrollo y de su proyecto de vida, se plantea promover
un aprendizaje significativo y relevante. Significativo porque se reconoce
que los seres humanos, desde su origen, aprenden y construyen de mane-
ra espontánea significados de su vida cotidiana; significados relacionados
con sus intereses en contextos concretos históricamente condicionados.
Pérez Gómez comenta que:

Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad, son siempre poli-
sémicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver del sujeto,
representan la realidad desde la perspectiva de quien elabora la representación, y cada
sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de representación con la represen-
taciones ajenas que respira en su contexto familiar y cultural (Pérez Gómez, 2008).

El aprendizaje es relevante porque le permite al ser humano adquirir
significados que se consideran útiles para sus propósitos vitales, y porque
prepara al individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista,
mirada que depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos críti-
cos para su uso simultáneo.
Lo relevante es útil porque aporta un sentido necesario para clarificar
y afrontar los problemas básicos de la vida personal y profesional, para
ampliar sus horizontes de conocimientos, sus sensibilidades y afectos.
Así, la cuestión clave se encuentra en promover aprendizajes signifi-
cativos relevantes. Para que el aprendizaje sea significativo y relevante,
debe cumplir dos condiciones.
En primer lugar, el contenido (saber) debe ser potencialmente sig-
nificativo, tanto desde el punto de vista de la estructura interna (signifi-
55

catividad lógica: no debe ser arbitraria ni confusa), como desde el punto
de vista de su posible asimilación (significatividad cognitiva: en relación
con la estructura cognoscitiva y afectiva del estudiante, elementos perti-
nentes y relacionables), y además debe ser técnico, práctico y crítico, en
donde se reconoce que ni la teoría ni la práctica están al margen de los
procesos políticos, económicos y culturales dominantes (Giroux, 1990).
En segundo lugar, el estudiante debe tener una actitud favorable
(querer hacer) para aprender significativamente con los problemas de
la realidad sociolaboral, es decir, debe estar motivado para relacionar lo
que aprende en la realidad con lo que sabe, por lo que asume un papel
activo en los escenarios de aprendizaje (aula, laboratorios, biblioheme-
rotecas, redes, escenarios sociales y laborales) con actitud crítica, que le
da la oportunidad de reflexionar significativamente.
Los procesos de significación y relevancia del aprendizaje están muy
relacionados con su utilidad. Que los conocimientos aprendidos sean
aplicados en los procesos de interacción sociolaboral, es decir, que pue-
dan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se
encuentra el estudiante así lo exijan, debe ser una preocupación constan-
te de la educación.
El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo
relevante requiere una intensa actividad por parte del estudiante, que
incluye:

a) Tener claridad de su proyecto de vida, construido a partir de sus inte-
reses e historia sociofamiliar.
b) El contacto con los problemas prácticos de la realidad social, profe-
sional y laboral tempranamente y no sólo al final de su formación.
c) La adquisición del nuevo conocimiento y producción de significado,
los cuales deben establecer relaciones entre el nuevo contenido y los
elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva, juzgar o deci-
dir la mayor o menor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos,
ampliarlos o diferenciarlos en función de lo aprendido.
d) La utilización del nuevo conocimiento para interpretar y buscar solu-
ciones a los problemas de la realidad con juicio crítico-reflexivo.

56

Aprender a aprender es uno de los propósitos más ambiciosos de la edu-
cación, implica realizar aprendizajes significativos relevantes, lo cual
conlleva ejercer una reflexión crítica de las propias creencias y juicios, en
una amplia gama de situaciones y circunstancias. Con este propósito, se
recuerda la importancia que debe otorgarse en el aprendizaje a la adqui-
sición de estrategias cognitivas de descubrimiento y transformación, así
como de planeación y regulación de la propia actividad.
Así, la mayoría de los elementos antes mencionados parten de con-
cepciones psicosociales sobre el aprendizaje, que en todo momento bus-
can orientar a los estudiantes a cuestionar la formación de sus subje-
tividades en el contexto de las avanzadas formaciones sociales, con la
intención de generar prácticas pedagógicas que sean flexibles, abiertas y
que acepten la diversidad.
No es casualidad centrar el diálogo grupal alrededor de los aprendi-
zajes significativos relevantes y ubicar al currículum como consecuencia
de los procesos cognitivo-reflexivos y autorregulados. No se deja de lado
el contenido, sólo que debe observarse a la luz de los aprendizajes sig-
nificativos relevantes. Importa lo que el alumno aprende, pues implica
elaborar un conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad.
Además, se presenta la exigencia de que los conocimientos que se
enseñan y aprenden sean aplicativos. Debe existir una estrecha relación
entre la teoría y la práctica, por lo que los contenidos de enseñanza-
aprendizaje no deben presentarse simplemente porque son necesarios;
éstos aparecen porque, a la vez que tienen una justificación social y cien-
tífica, pueden ser aplicados por los estudiantes en una situación de la
vida social y profesional.
Al ser el estudiante el eje central de la nueva relación educativa, no
es casualidad que las nuevas propuestas metodológicas para la adquisi-
ción de aprendizajes significativos relevantes consideren la participación
de los estudiantes. Así sean metodologías dirigidas a los sujetos en lo in-
dividual o en lo colectivo (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje
significativo, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje colaborati-
vo, aprendizaje situado), en todo momento aparece el alumno como el
actor principal del acto educativo.
Por todo lo anterior, la dimensión pedagógico-didáctica del cucs está
centrada en el aprendizaje, más que en la enseñanza. Para propiciar el

57

conocimiento se proponen los principios de Delors, como el aprender
a aprender, con lo que se ofrece una cultura de aprendizaje para toda
la vida (aprender a conocer); adaptar el saber a nuevas situaciones, con
una actitud constante de transformación e innovación del conocimiento,
así como aplicación (saber hacer); propiciar el conocimiento de sí mismo
y de los otros con el fin de lograr una mayor tolerancia en la diversidad
(vivir juntos) y forjar la propia naturaleza humana mediante una respon-
sabilidad consigo mismo, con los demás y con el entorno (aprender a ser)
(Delors et al., 1996). A ello agregamos la necesidad de que el alumno
aprenda a analizar problemas de la realidad con juicio crítico-científico y
a buscar soluciones a los problemas de su realidad personal y sociolabo-
ral (saber analizar y transformar la realidad).
Ello sin desconocer que todos estos elementos también están enmar-
cados en una concepción de sociedad y de hombre, desde la cual se pro-
pone buscar un aprendizaje significativo relevante, e implica reconocer
el potencial de los estudiantes para utilizar las posibilidades de creación
y recreación para tratar de incidir en la transformación del medio en el
que participen y que estén dirigidos por el interés de una mayor equidad
étnica, de género y económica.

El docente

En este apartado se aborda al docente en el proceso enseñanza-aprendi-
zaje en su función pedagógico-didáctica. Otros aspectos de su quehacer
en la profesión académica se abordan en la dimensión académica.
Todo docente, independientemente del nivel educativo en el que par-
ticipa, desempeña un papel importante. Lo que hace, cómo lo hace o
dice, o deja de hacer, influye en la formación de los alumnos, los profe-
sionistas, los trabajadores y los ciudadanos en general. Así, la responsa-
bilidad de los docentes universitarios no es menos importante que la de
los otros niveles; su participación se sucede en un momento especial en la
vida de los estudiantes, quienes al formarse como profesionistas, conso-
lidan sus valores para incorporarse con plenitud en la sociedad (Huerta
et al., 2008).
En las últimas décadas la función del docente se ha transformado. De
ser transmisor de información, en donde la exposición magistral era la

58

estrategia por excelencia, pasó a ser guía y orientador, con un interés en
propiciar ambientes adecuados para el aprendizaje grupal, acercándolos
a los problemas de la realidad social y laboral; además se le reconoce
como un intelectual comprometido con la situación social de los alum-
nos, interesado por cuestionar las teorías y las prácticas consideradas
como represivas.
En la actualidad ya no es suficiente con sólo dominar el contenido o
preocuparse por el proceso grupal, ahora el docente también asume de
manera decisiva la responsabilidad frente al aprendizaje de los estudian-
tes y, junto con ello, también debe entenderlos como sujetos histórico-so-
ciales. Para lograr lo anterior requiere, además de comprender los proce-
sos cognitivos del aprendizaje de los estudiantes, ser consciente del papel
social y transformador que cumplen tanto alumnos como profesores.
En esta nueva situación, la función del docente tiende a ser plural.
Puede asumir al mismo tiempo el papel de acompañamiento, mediador,
gestor de conocimientos y critico. Así, el docente en su papel de gestor
y promotor del aprendizaje, establece condiciones y situaciones que lo
propician, requiere conocer y dominar la variedad de perspectivas peda-
gógicas que le aporten una pluralidad de herramientas didácticas para
enfrentar las diferentes circunstancias por las que pasan los grupos. Los
docentes son considerados como intelectuales transformadores.
Desde el papel de mediador, el docente se ubica entre la propuesta
curricular y el alumno, entre el alumno y su relación con el conocimiento,
y entre el alumno y la propia realidad histórico-social. Con sus interven-
ciones, de manera planificada posibilita que las acciones de aprendizaje
ofrezcan un mayor o menor margen a la actividad autoestructurante del
alumno (Coll, 2000). A la vez, el alumno y el docente son mediados por
el contexto institucional y social.

El profesor es el mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel
cultural, por la significación que asigna al currículum en general y al conocimiento
que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o
hacia una parcela especializada del mismo […] (Díaz Barriga, 1999).

El docente es una persona con conocimientos, experiencias, aptitudes,
actitudes y valores que pone en juego en el mismo proceso de enseñanza-

59

aprendizaje; ello es reconocido por Hernández Rojas, quien señala que
el profesor:

Es la persona que ayuda al aprendiz a reconocer todos los rasgos significativos del
objeto que se aprende. El docente elimina todo lo azaroso que un aprendizaje pu-
diera tener y es un experto en el reconocimiento de la cognición del aprendiz, reco-
noce cualquier momento cognoscitivo y de esa manera puede ayudarlo a clarificar
y desmenuzar los factores y los mecanismos que convergen en el hecho social […]
(Hernández Rojas, 1997).

Desde la perspectiva critico-reflexiva, el papel del docente es guiar a los
estudiantes a cuestionar las teorías y las prácticas consideradas como
represivas (incluyendo aquellas que se dan en la propia escuela), ani-
mando a generar respuestas liberadoras tanto a nivel individual como
colectivo, las cuales ocasionen cambios en sus actuales condiciones de
vida.
Es un cuestionador social, con una concepción del mundo transfor-
mador pero con un conocimiento de toda la ciencia, cultura y tecnología
moderna que eleve aún más la concepción del mundo; ayuda a los estu-
diantes a cuestionar la formación de sus subjetividades en el contexto
de las avanzadas formaciones hegemónicas con la intención de generar
prácticas pedagógicas que sean no racistas, no sexistas y no homofóbicas
(Giroux, 1990).
Conviene precisar que los objetos de aprendizaje son complejos y,
ante ellos, el docente primero los trata y prepara de forma que al pre-
sentarlos a los alumnos éstos puedan entenderlos mejor; para ello usa
una variedad de apoyos para la enseñanza como: ejemplos, analogías o
metáforas, problemas, etc. Estas formas novedosas de enseñanza preten-
den motivar y enlazar los nuevos conocimientos con aquellos elementos
cognitivos o situaciones que los estudiantes saben, conocen o han vivido
y que les permiten encontrar el sentido de aplicación.
De esta manera, el docente requiere convertirse en un conocedor de
los procesos de aprendizaje; se debe apoyar en las ciencias cognitivas,
implementar acciones que involucren tanto la heterogeneidad de estos
procesos como la diversidad de capacidades presentes en sus alumnos, y
las condiciones ecológicas, económicas y sociales (Panitz, s/f; Tinzman et

60

al., s/f); pero a la vez también requiere ser teórico y práctico, que combi-
ne teoría e imaginación y técnica.
Así, la función docente no es rígida: es abierta, flexible y cambiante.
Le implica asumir papeles más dinámicos y sensibles ante los problemas
sociales. Puede ser permisivo pero firme en sus actitudes, o más directivo
pero abierto a los cambios; ello dependiendo del grado de participación,
responsabilidad y compromiso de los alumnos. Es decir, a la vez que ges-
tiona el aprendizaje también puede dar libertad para que el alumno tome
decisiones; puede aceptar una mayor participación y responsabilidad de
los alumnos para que asuman la posibilidad de transformar la sociedad,
pero también es capaz de compartir la autoridad.
La función del docente como mediador tampoco es nueva. Algunos
de sus rasgos se desarrollan en las actividades regulares que desempeña
día con día. Esta mediación puede ser individual, con breves exposicio-
nes, o mediante la coordinación y retroalimentación en grupos reduci-
dos, medianos o numerosos.
Lo puede hacer también, cuando reparte tareas entre equipos y vigila
la realización de las mismas de manera flotante al acercarse y retroali-
mentar el avance en el trabajo realizado en pequeños grupos, como si
fuera un profesor tutor, o en grupos medianos o numerosos. Preocupado
por formar a los alumnos en un ambiente de permisividad y responsabi-
lidad, el docente asume la flexibilidad en el proceso en la medida en la
que los grupos están preparados para asumirla (Aalborg, s/f; Grunefeld
y Silén, s/f).
El trabajo docente se torna más complejo cuando se realiza desde
el enfoque educativo de las competencias profesionales integradas; este
tipo de educación le presenta nuevas demandas y exigencias a los do-
centes. Una educación por competencias le requiere asumir su queha-
cer profesionalmente, manejar a plenitud su disciplina y estar preparado
pedagógica y didácticamente para elaborar, interpretar e implementar
programas de estudio por competencias profesionales integradas; le de-
manda reforzar una actitud abierta, flexible y sensible para responder
a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, y sobre todo de la
competencia para analizar y resolver problemas complejos de la realidad
sociolaboral.

61

Las cualidades de un docente competente pueden relacionarse con
los saberes propuestos por la unesco en 1996:

Saber, que implica una se ie de conocimientos para comprender si-
r
tuaciones y problemas relativos a la práctica docente, por lo que se re-
quiere formación para la enseñanza y la gestión de aprendizajes con sen-
tido y significado en la vida cotidiana y la práctica profesional de sus
alumnos y del propio docente.
Saber hacer, que implica un conjunto de conocimientos para ac-
tuar con habilidad y propiciar respuestas concretas ante los problemas
genera os en la práctica; para ello se requiere de una formación y edu-
d
cación continua para los dominios del campo disciplinar en el cual ejerce
la do encia.
c
Saber ser, que contiene actitudes y valores que se establecen en las
actividades educativas, por lo que requiere formación humana y ética
profesional.
Saber convivir, entendido como creencias vinculadas al modo de de-
sarrollar la actividad docente, en donde se requiere una formación para
comprender su realidad social e interactuar como sujeto en su gremio
(http://www.unimaas.nl/uniscene/frames/workgroup_staffdev.htm).
En conclusión, la función del docente se puede resumir en los si-
guientes términos: es quien planifica y domina su disciplina vinculándola
con los problemas de la realidad social, laboral y profesional; con forma-
ción y experiencia para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los cono-
cimientos de los estudiantes por medio de las acciones que él construye
mediante la gestión de los procesos de aprendizaje; capaz de incorporar
el uso de herramientas tecnológicas y dar cuenta argumentada de sus
acciones emprendidas en el ámbito educativo; con actividades de investi-
gación que posibilitan un apoyo real y explícito a su ejercicio docente en
el área del conocimiento en el cual está incorporado como profesor, así
como en su interés por gestionar el aprendizaje con pasión y fe para crear
un mundo mejor; que hace prevalecer los principios del bien común, del
esfuerzo humano y la equidad social con tendencias de promover a todos
los grupos sociales, sin excepción.

62

El estudiante

Por su parte, el estudiante es quien le da vida a la Universidad y define
las formas de convivencia social de las nuevas generaciones. A diferencia
de los docentes, que tienden a permanecer en ella gran parte de su vida
laboral, los estudiantes están de paso; sin embargo, su presencia, aunque
fugaz, se percibe como permanente, pues la escuela se compone de una
sucesión indeterminada de generaciones de estudiantes.
Es el estudiante quien, en último término, construye, enriquece,
modifica, diversifica y coordina sus esquemas de vida tanto social como
profesional; él es el verdadero artífice del proceso de aprendizaje; de él
depende, en definitiva, la construcción de su propio conocimiento. Por
lo que asume el papel activo dentro del aula, es crítico reflexivo y es un
constructor de su realidad social.
El docente lo puede orientar, asesorar, inducir, impulsar, apoyar, vi-
gilar, controlar y hasta reprender, pero es el alumno quien determina
qué, cuándo y cuánto aprender. Después de alcanzar un punto de descu-
brimiento, reconoce a la sociedad como algo profundamente imperfecto,
por lo que se le alienta a compartir este conocimiento en un intento de
cambiar la naturaleza dominante de la sociedad.
Así, los nuevos enfoques educativos se centran en los estudiantes y
en el aprendizaje, ya sean propuestas liberales o libertarias como el cons-
tructivismo, la enseñanza colaborativa, la educación por competencias
profesionales o las propuestas crítico-reflexivas.
Desde esta última perspectiva se entiende al estudiante como un su-
jeto que no está aislado, sino como participante en “grupos en sus múl-
tiples contextos culturales, de clase social, raciales, históricos y sexuales,
junto con la particularidad de sus diversos problemas, esperanzas y sue-
ños” (Giroux, 1990).
El papel del estudiante se puede resumir con los siguientes aspectos:
es un sujeto activo, crítico y reflexivo, el principal protagonista del apren-
dizaje, que analiza y soluciona problemas que se presentan mediante si-
tuaciones reales y complejas de su realidad social y profesional en un
contexto global; crea y recrea el nuevo conocimiento y su realidad social;
mantiene una reflexión crítica sobre el proceso seguido para la construc-
ción del nuevo conocimiento; desarrolla, con base en su participación

63

activa, una conciencia crítica frente a los procesos histórico sociales en
los que participa.
Siendo el estudiante el principal actor del proceso enseñanza-apren-
dizaje en un modelo pedagógico de competencias profesionales integra-
das, es necesario, para adquirir las competencias propias de su profesión
que le permitan éxito en el empleo y en la sociedad, contar con compe-
tencias socioculturales (convivir en grupos heterogéneos y culturas dife-
rentes, desarrollar su capital sociocultural y simbólico personal y fami-
liar) y técnico-instrumentales (lectoescritura, pensamiento matemático,
comunicación oral y escrita en su propio idioma y en uno de circulación
universal, gestión del conocimiento y de proyectos productivos, entre
otros), las que debe desarrollar a lo largo de su vida.

Planeación e instrumentación didáctica

Para cumplir con su función, el docente requiere de planear sus activida-
des. Esta planeación debe considerar una serie de momentos organiza-
dos o pasos necesarios para cumplir con los propósitos de la enseñanza.
Por medio de estos pasos buscará relacionar los problemas de la reali-
dad social y laboral con el conocimiento teórico práctico disciplinar de la
unidad de aprendizaje y con el desempeño cognoscitivo de los alumnos,
tomando en cuenta sus competencias socioculturales y técnico-profesio-
nales, lo que permitirá a los docentes no sólo tener claridad sobre qué
enseñar, sino también determinar las estrategias sobre el cómo enseñar.
La definición de un plan y el desarrollo de estrategias de aprendizaje
no constituyen una tarea que se resuelva fácilmente:

Las nuevas estrategias docentes son extremadamente difíciles de aprender e inclu-
so de esclarecerlas ante uno mismo, en especial cuando rompen viejos hábitos y
creencias y anulan destrezas duramente adquiridas. No basta con admitir que los
profesores se hallan en una excelente posición para desarrollar nuevas estrategias,
independientemente, sobre la base de capacidades comunes. Es preciso un esfuerzo
común y bien organizado, y los profesores que trabajan juntos, en cooperación, tie-
nen el mismo derecho e idéntica necesidad que otros profesionales, como médicos e
ingenieros, de informarse e investigar […] (Monereo, 2000).

64

Centrar el proceso educativo del aprendizaje de competencias profesio-
nales integradas en el estudiante, pone en el eje de la reflexión lo relativo
a los saberes que el maestro debe tener. Y que en muchas ocasiones le
requieren desaprender lo aprendido para dar entrada a nuevas formas
de docencia, de relación con el alumno y con el contenido que enseña.
Con su participación mediadora y crítica determina el tipo de activi-
dades a implementar.
Por su parte, las estrategias de aprendizaje se definen como proce-
sos de toma de decisiones en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera consciente e intencional, los saberes prácticos, conocimientos y
valores que necesita para alcanzar un determinado objetivo, y en donde
la complejidad de la estrategia depende de las características de la situa-
ción educativa en que se produce la acción. En otras palabras, las estra-
tegias de aprendizaje son aquellas actividades conscientes que el alumno
lleva a cabo durante la adquisición de habilidades, conocimientos y valo-
res (Hernández, 2001).
Stenhouse prefiere el concepto de estrategia que el de método, y
aclara:

Yo prefiero el término de “estrategia de enseñanza”, que incluye tradicionalmente
un significado de entrenar al profesor en ciertas destrezas. “Estrategias de enseñan-
za” parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del aprendizaje a base de
principios y conceder más importancia al juicio del profesor (Stenhouse, 1987).

En resumen, las estrategias de enseñanza centradas en el aprendizaje
significativo y relevante son concebidas como procedimientos didácticos
globales con cierto grado de integración. Toman en cuenta el cómo y el
para qué, hacen hincapié en los resultados y en los procesos.
En sí mismas encierran una serie de actividades cuya pretensión es
encaminar al estudiante a una situación de aprendizaje permanente.
Para implementar estrategias de enseñanza centradas en el aprendi-
zaje, se requiere considerar tanto los elementos de la experiencia perso-
nal y académica previa de los estudiantes (competencias socioculturales y
técnico-profesionales) como la experiencia personal y profesional de los
docentes; además es necesario reconocer en ambos, la ética y los valores
que se manifiestan alrededor de la práctica reflexiva y los conocimientos

65

en los escenarios sociales donde se aprende, en el contexto de la sociedad
del conocimiento y el mundo global.
Por sus características de unidad y globalidad, estas estrategias ofre-
cen referentes para promover aprendizajes más significativos y relevan-
tes. Algunas estrategias de enseñanza para un aprendizaje permanente
de competencias profesionales integradas, son: aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado a proyectos, aprendizaje basado en ca-
sos, aprendizaje situado, aprendizaje basado en evidencias, aprendizaje
basado en la práctica reflexiva, aprendizaje basado en la gestión del co-
nocimiento en redes, etcétera.
Se resaltan estas propuestas, no porque sean las únicas con estas cua-
lidades sino por considerar que encierran procesos de aprendizaje que
integran teoría y práctica reflexiva, con una perspectiva de globalidad, y
que de manera más clara impulsan un aprendizaje permanente.
Aunque cada una de las estrategias de enseñanza-aprendizaje re-
feridas tiene su particularidad, comparten características que también
pueden concebirse como principios o criterios generales orientados a un
aprendizaje permanente, que se resumen a continuación:

1. Partir de la experiencia práctica de los problemas de la realidad y de
su reflexión con juicio crítico.
2. Propiciar la relación de los saberes profesionales (teóricos, prácti-
cos y formativos) con los intereses, competencias socioculturales y
técnico-instrumentales de los alumnos.
3. Reconocer que las experiencias particulares de los estudiantes cum-
plen un papel importante en el aprendizaje.
4. Formar para el trabajo de equipo como una necesidad para desarro-
llar actividades que promuevan aprendizajes colectivos.
5. Actuar con cierta flexibilidad al implementar las estrategias. No que-
rer llevar al pie de la letra las actividades, sino adecuarlas a los grupos
de aprendizaje de acuerdo con los contextos institucionales.
6. Identificar el grado de complejidad de los saberes, habilidades, ac-
titudes o valores que se pretende enseñar, para establecer las estra-
tegias de enseñanza-aprendizaje más idóneas de acuerdo con el mo-
mento de la formación.

66

7. Establecer propuestas de enseñanza-aprendizaje de manera global.
No descartar el uso de actividades específicas para concretarlas. Las
estrategias de enseñanza-aprendizaje son secuencias didácticas que
pretenden alcanzar una finalidad, pero que requieren una serie de
actividades y técnicas.
8. Desarrollar la competencia de los alumnos no sólo para analizar pro-
blemas con juicio crítico científico, sino para construir y comprome-
terse con la solución de problemas con base en evidencias.
9. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje sugeridas no son las úni-
cas opciones. Se pueden encontrar otras que posibiliten aprendizajes
permanentes.
10. No es suficiente con mencionar términos de estrategias de enseñan-
za-aprendizaje. Es necesario especificar cada uno de los pasos didác-
ticos que encierran.

Estos principios son coincidentes con la propuesta de enseñanza-apren-
dizaje significativo relevante, y en ella se prioriza la elección de estrate-
gias didácticas más integradas sobre las aisladas y fragmentadas.
Así, las estrategias que propicien el desarrollo de un proceso de en-
señanza-aprendizaje de manera homogénea, con ambientes de trabajo
creativos; que permitan a los estudiantes identificar situaciones en donde
la relación con el maestro, con los compañeros y con el objeto de cono-
cimiento les sean significativas, así como las estrategias de aprendizaje
ligadas a la experiencia de la práctica reflexiva (Huerta, Pérez y Carrillo,
2004).
La planeación de las unidades de aprendizaje debe realizarse en las
academias y actualizarse periódicamente, con base en la información que
se recabe mediante procesos sistemáticos de investigación educativa, y
en relación con las competencias profesionales integradas que se pro-
mueven desde las unidades de aprendizaje. Los programas de estudio de
las unidades de aprendizaje deben tener la siguiente información:

1. Información general: Centro Universitario, Departamento,
Academia, nombre de la Unidad de Aprendizaje, clave, horas de
teoría, horas de práctica, total de horas, valor en créditos, tipo de
curso, nivel educativo donde se ubica, programa educativo en donde

67

se imparte, prerrequisitos, área de formación, nombre de los acadé-
micos participantes, fechas de realización y de actualización, cuando
corresponda.
2. Especificar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o pro-
fesional que el estudiante debe analizar y resolver con juicio crítico y
valores profesionales, cívicos y sociales (presentación).
3. Identificar la competencia profesional integrada desde el perfil de
egreso, que justifica principalmente la unidad de aprendizaje, así
como especificar el tipo de competencia: sociocultural, técnico-ins-
trumental o profesional.
4. Delimitar la unidad de competencia.
5. Definir los saberes prácticos, teóricos y valores formativos que se
requieren para solucionar el problema de la realidad sociolaboral,
disciplinar o profesional.
6. Delimitar contenidos teórico-disciplinares, prácticas laboratoriales,
prácticas profesionales, proceso de integración teórico-práctica re-
flexiva, interdisciplinar y transdisciplinar.
7. Metodología del proceso enseñanza-aprendizaje por competencias
profesionales integradas. Establecer las actividades que realizan es-
tudiantes y docentes desde una perspectiva integradora, para anali-
zar y solucionar el problema de la realidad sociolaboral, disciplinar o
profesional planteado.
8. Evaluación de los saberes prácticos, teóricos y valores formativos a
través de las evidencias de aprendizaje competente; los criterios para
analizar el desempeño sociolaboral, profesional y los aspectos cogni-
tivos; los criterios de acreditación y calificación; así como la evalua-
ción del proceso enseñanza-aprendizaje por estudiantes, docentes y
academias.
9. Referencias bibliohemerográficas y vínculos digitales de consulta.

Evaluación del aprendizaje

La evaluación del aprendizaje es un aspecto fundamental en la educación
por competencias profesionales integradas. Para ello se requiere consi-
derar una variedad de procedimientos e instrumentos que den cuenta

68

de la complejidad de elementos involucrados en las actuaciones que los
estudiantes realizan en el aprendizaje.
Como las competencias profesionales integradas se concretan en los
desempeños específicos en contextos complejos, la evaluación está dirigi-
da a dar cuenta del conjunto de actuaciones que involucran los distintos
tipos de saberes en una determinada competencia contextualizada en la
realidad sociolaboral.
Para la evaluación del aprendizaje es importante considerar diversos
elementos y valoraciones cualitativas y cuantitativas, que van de menor a
mayor complejidad, de forma interrelacionada (integral) conforme a los
criterios previamente definidos, el contexto donde se aplican las compe-
tencias, el programa educativo que las desarrolla, habilidades cognitivas
involucradas, entre otros.
La evaluación debe ser congruente con el planteamiento de los sabe-
res establecidos para alcanzar el desarrollo de las competencias profesio-
nales integradas. Por tal motivo se utilizan como estrategias la evaluación
continua y formativa, y cuando se requiera, la evaluación diagnóstica.
Para ser congruente con ello, “La evaluación debe centrarse en las ideas,
en los modelos, en los patrones que utiliza el sujeto para comprender y
proponer formas de actuación, y no sobre la repetición memorística de
datos e informaciones” (Pérez Gómez, 2008).
Así, evaluar el aprendizaje consiste en analizar y valorar las caracte-
rísticas y condiciones en la adquisición de nuevos conocimientos, habili-
dades y valores en función de criterios o puntos de referencia para emitir
un juicio que sea relevante para la educación.
La evaluación del aprendizaje desde la perspectiva de lo pedagógico-
didáctico por competencias profesionales integradas, posee las siguientes
características:

1. La evaluación ha de concebirse como una herramienta y una ocasión
para promover el aprendizaje significativo y relevante.
2. Promueve la generación y aplicación de conocimientos basados en
las necesidades y demandas de formación, para el análisis y solución
de los problemas definidos en términos de competencias profesiona-
les integradas.

69

3. Toma en cuenta explicaciones integradas y globales, con lo que pre-
tende dar cuenta de la variedad de actuaciones de los estudiantes
para la adquisición de los conocimientos individuales y colectivos.
4. Promueve los comentarios reflexivos de los docentes sobre los apren-
dizajes de los estudiantes.
5. La autoevaluación ocupa un lugar central, con lo que se pretende
que los estudiantes asuman la responsabilidad de conocer y autorre-
gular los procesos de aprendizaje y actuación competente.
6. Se evalúa no sólo los aprendizajes de los estudiantes, sino también la
actuación de los docentes y sus estrategias didácticas. La evaluación
incide en los procesos didácticos, pues valora los diferentes aconteci-
mientos alrededor de los aprendizajes.

Existen diferentes formas e instrumentos para evaluar. Estas formas no
son excluyentes, y se espera que el docente combine los diversos tipos de
evaluación o fuentes de información para emitir un juicio de valor.
Por la importancia que reviste la evaluación del aprendizaje de las
competencias, la evaluación del aprendizaje deberá ser cuidadosamente
atendida, de tal manera que sea en la práctica en donde se exprese la
congruencia de cada uno de los elementos pedagógico-didácticos consi-
derados.

Tutoría

La tutoría es un elemento fundamental del proyecto educativo del cucs.
Es una acción de acompañamiento académico realizada por los docentes
en función de los estudiantes de ciencias de la salud, con la que se con-
tribuye al desarrollo de habilidades y actitudes, al fomento de valores, a
la apropiación y construcción de su conocimiento (López Ortega, Farfán,
et al., 2008).
La acción tutoral es un conjunto de actividades que contribuyen a
desarrollar y potenciar las capacidades básicas de los alumnos. Con esta
acción se les orienta para que alcancen su maduración y autonomía, y se
les ayuda a tomar decisiones de acuerdo con las opciones académicas que
se les presente como profesionales en formación.

70

Con la tutoría se promueve la formación integral de los estudiantes
del cucs. Se les apoya a lo largo de su trayectoria académica mediante
atención individual y grupal, con el propósito de detectar de manera cla-
ra y oportuna los factores de riesgo que puedan afectar su desempeño.
Con ello se pretende contribuir al abatimiento de los índices de repro-
bación, de la deserción estudiantil, e incrementar la eficiencia terminal.
La tutoría se concreta mediante la atención personalizada a un estu-
diante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de los académicos
competentes y formados para esta función, apoyándose conceptualmen-
te en las teorías del aprendizaje, más que en las de enseñanza.
A través de la tutoría se orienta y se apoya al estudiante en nuevas
metodologías de trabajo y estudio. Se informa sobre aspectos académi-
co-administrativos que deben tener en cuenta en las decisiones sobre la
trayectoria escolar; asimismo, al crear un clima de confianza entre el tu-
tor y el estudiante se pueden conocer aspectos importantes en su vida
personal que de alguna forma afectan su desempeño, pudiendo sugerir
actividades extracurriculares para potenciar su desarrollo integral, per-
sonal y profesional.
Cabe señalar que la tutoría no pretende suplantar a la docencia, sino
que más bien la viene a complementar y enriquecer como una forma de
atención centrada en el estudiante. Para cumplir con dichos fines, es ne-
cesario desarrollar nuevos enfoques de lo educativo que permitan formar
al estudiante de una manera integral, dotándolo de herramientas necesa-
rias que le faciliten adaptarse continuamente a las cambiantes demandas
del medio donde llevará a cabo su práctica profesional.
La tutoría no es una acción que se desarrolla en forma aislada. Es
una actividad educativa que ha de realizarse de manera colectiva y co-
ordinada, que involucra a la mayoría de los docentes y a las instancias
colegiadas, por lo que se debe comprender como una tarea compleja y
necesariamente cooperativa que revitaliza la práctica docente, y de esta
manera establece una línea de comunicación entre el alumno y los do-
centes. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación
y organización que contribuya al logro de los propósitos educativos del
estudiante y de la institución.
En los currícula semiflexibles con enfoques basados en competencias
profesionales integradas, en donde es un elemento de la dimensión pe-

71

dagógica, se plantea que una función del tutor es apoyar a los alumnos
atendiendo con prioridad a las unidades de aprendizaje transitar a través
del plan de estudios, construyendo una trayectoria escolar en la que se
dé prioridad a acreditar unidades de aprendizaje con prerrequisitos, para
evitar retrasos que le dificulten seleccionar sin problemas su demanda
académica.
Uno de los aspectos centrales que debe atender la tutoría en un en-
foque de competencias profesionales integradas, es reforzar el aprendizaje
de competencias para la vida (socioculturales y técnico-instrumentales),
ya que éstas son causa frecuente de dificultades en el aprendizaje de
competencias profesionales.

Prácticas profesionales

La práctica profesional se refiere al conjunto de actividades específicas
de aprendizaje práctico-reflexivo propias de cada carrera, que se realizan
en vinculación con las personas, comunidades, organizaciones, institu-
ciones o empresas que conforman la realidad sociolaboral y profesional
a la que se integran alumnos y docentes para adquirir habilidades, cono-
cimientos y valores para el análisis y solución de los problemas sociales
como parte de un proceso de integración de la docencia, el servicio social
permanente y la investigación (Tobón, 2005; Crocker et al., 2007).
Es la forma que tiene el profesional de influir prácticamente en la
vida social y productiva de la sociedad, al incursionar en el campo pro-
fesional con la autoridad suficiente para sugerir, analizar, criticar, trans-
formar y proyectar nuevas formas de realización y respuestas a las nece-
sidades sociales.
En este sentido, se plantea la formación profesional y su práctica
como una educación para la vida que genera actitudes, habilidades y
disposiciones orientadas al desarrollo humano. Por ello, la práctica pro-
fesional requiere espacios propios de ejercitación dentro de la misma
formación a través de la investigación, la docencia, el trabajo en equipo,
el servicio, de acuerdo con la estructura académico-administrativa de la
institución.
Diversificar posibilidades para la práctica profesional de los estu-
diantes durante su formación y al final de ella, les permite aplicar el

72

aprendizaje adquirido. Esta actividad es parte de la formación integral
del estudiante y un espacio de formación que concreta un principio fun-
damental de la educación por competencias profesionales integradas: la
relación entre la teoría y la práctica, y entre la formación profesional con
el campo profesional y laboral.
Por otra parte, la práctica profesional es una de las vías a través de
las cuales la universidad se vincula con la sociedad. En lo académico es
importante porque curricularmente un egresado que ha tenido un acer-
camiento con la realidad a la que pretende transformar, es más apto para
el ejercicio pleno de la profesión y está mejor preparado para el mundo
del trabajo.
También es otra opción desde la que se retroalimenta y se valora la
per inencia del conocimiento promovido en los futuros profesionales, de
t
acuerdo con el avance en el campo del saber. Los resultados en este ám-
bito pueden plantear la pregunta de si la institución cumple sus objetivos
o debe for ular un cambio.
m
La práctica profesional requiere de la supervisión de una persona
competente. La práctica profesional debe entenderse como una cadena
de acciones en las que el estudiante demuestra sus cualidades como ser
humano, capacitado para resolver problemas de otros seres humanos,
para aprender con otros, para colaborar; para probarse en la seriedad
y compromiso en el trabajo o en la flexibilidad de pensamiento, entre
otros.
Como un elemento de las dimensiones académica y pedagógica, las
prácticas profesionales constituyen uno de los ejes curriculares alrededor
del cual se debe organizar no sólo el aprendizaje de los estudiantes en
esta etapa de su formación profesional, sino institucionalmente contri-
buir desde los espacios de la práctica profesional, al análisis, atención y
solución de las necesidades y problemas de la sociedad en el ámbito de
la salud.
Esto último demanda el desarrollo de una organización fuerte de las
unidades de vinculación, de las coordinaciones de programas educativos
y de las diversas unidades académico-administrativas, en quienes recae
la responsabilidad de contar con suficientes espacios para realizar una
práctica profesional supervisada a lo largo de la formación del alumno.

73

Para terminar este apartado, se reconocen tres requisitos básicos
para las prácticas profesionales (Forlán, 1998):

• Ser riguroso y crítico en cuanto al tratamiento de los problemas pro-
fesionales que le son propios, lo que requiere de reelaboración de
saberes procedentes de diferentes fuentes.
• Reconocer, valorar y mejorar las pautas profesionales de actuación
en contextos cotidianos y concretos.
• Abordar los aspectos éticos que toda intervención social plantea.

74

II
Guía para la evaluación curricular
de los programas educativos

Introducción

Esta guía tiene como propósito facilitar el desarrollo del proceso de eva-
luación del desarrollo curricular por competencias profesionales integra-
das (cpi) del Centro Universitario de Ciencias de la Salud (cucs) con
base en el proyecto que para esta finalidad se llevó a cabo durante el año
2008.
Fue diseñada para apoyar el trabajo de los comités consultivos curri-
culares (ccc) por programa educativo (pe) y de los equipos técnicos de
apoyo (eta) en la tarea de recolección, análisis y desarrollo de productos
que apoyen la realización de la evaluación curricular como un proceso
que permitió reflexionar a la comunidad universitaria del Centro sobre
la realidad educativa que vive el mismo. Los resultados permitirán tomar
decisiones que mejoren los ámbitos académico, curricular, administrati-
vo y de servicio.
La guía describe de manera sencilla las tareas que demanda la rea-
lización de las etapas que contempla el proceso de evaluación, así como
la secuencia que se recomienda sigan las mismas. Además se integran los
instrumentos utilizados, los cuales se ampliaron o adecuaron en función
de las necesidades y de la disposición de información con la que contó
cada ccc y cada eta.
La guía y los instrumentos contenidos constituyen herramientas im-
portantes que apoyaron el desarrollo del proceso de evaluación; sin em-

75

bargo, cada grupo de trabajo enriqueció, propuso y realizó actividades
que ayudaron a lograr los productos y a desarrollar instrumentos adicio-
nales si la tarea así lo requirió.
Es necesario señalar que la guía no sustituye a la propuesta plantea-
da en el libro Evaluación del Programa de Desarrollo Curricular por Com-
petencias Profesionales Integradas del cucs (Universidad de Guadalajara,
2008), más bien sistematiza el desarrollo de las tareas a realizar en los
distintos ccc y eta, describe las actividades, características de los pro-
ductos a obtener y las recomendaciones mínimas de organización para
realizar las mismas.
Las actividades de evaluación curricular tienen como antecedente el
Programa de Desarrollo Curricular (pdc) iniciado en 1998 y que permitió
diseñar y operar a partir del año 2000 planes de estudio diseñados bajo el
modelo de competencias profesionales integradas (cpi) para el nivel del
pregrado y en algunos programas educativos de posgrado.
El pdc contenía siete etapas de trabajo, de las cuales entre los años
2000 y 2007 no se llevó a cabo de manera sistemática la etapa final que
contempla la evaluación curricular.
Durante 2008, y como una iniciativa fundamental de la administra-
ción del msp Víctor Manuel Ramírez Anguiano, se llevó a cabo la evalua-
ción curricular de los programas de estudio del pregrado del Centro Uni-
versitario, concebida como un proceso indispensable en el mejoramiento
de la calidad educativa y para responder de manera más oportuna y per-
tinente a las demandas de salud de la sociedad jalisciense.
El proyecto se planteó efectuar el proceso de evaluación en ocho eta-
pas, a ser cubiertas durante 2008, y para 2009 se contempló el desarrollo
del proceso de retroalimentación y mejora de los programas educativos
del cucs.
La primera etapa se inicia con la constitución previa del Comité Téc-
nico del pdc (ct), cuya tarea fue construir la estrategia y los insumos que
permitieran llevar a cabo este proceso de evaluación, además de ofrecer
orientaciones específicas y concretas de cómo lograr el propósito previsto.
La segunda etapa, de difusión y sensibilización, se realizó a través
de reuniones con la junta divisional, con departamentos, académicos y
alumnos por programa educativo (pe) y con la instalación de los eta y de
los ccc.

76

En la tercera etapa se diseñó el proceso de capacitación de los jefes
de departamento, comités consultivos curriculares (ccc), equipos técni-
cos de apoyo (eta), presidentes de academia, responsables de tutoría y
de docencia, así como de funcionarios; actividad realizada con la técnica
de taller y donde se dio a conocer el proceso de evaluación del desarrollo
curricular por cpi.
La cuarta etapa es la ejecución y operación del proyecto de evalua-
ción; corresponde a la recolección de datos cuanti-cualitativos que da
cuenta del estado actual de las políticas educativas, planes de estudio,
programas, prácticas educativas y recursos para la implementación de la
propuesta curricular por competencias profesionales integradas (cpi). Se
presenta la secuencia con tiempos, formas y fechas para la recopilación,
procesamiento y análisis de los datos obtenidos para la construcción de
documentos. Aquí se presentan numerados y por orden de aplicación los
diferentes instrumentos para la evaluación del desarrollo curricular del
Centro Universitario de Ciencias de la Salud.
La quinta etapa es de sistematización de la información, a través de
organizarla en función de las matrices de coherencia conceptual y meto-
dológica general y particular por dimensión social, institucional y peda-
gógico-didáctica de acuerdo con las categorías y unidades de análisis que
de inicio orientan el proceso.
La sexta etapa es de análisis y discusión de la información con base
en las preguntas y objetivos de esta evaluación. Para ello se utilizan los
elementos teóricos conceptuales que contiene el documento Evaluación
de desarrollo curricular del cucs (Crocker et al., 2008).
La séptima etapa corresponde a la elaboración del informe final:
diagnóstico general y por pe, resultado de la evaluación.
Conforme a los resultados, la octava etapa implicó la propuesta de
mejora y retroalimentación, donde las diversas instancias participantes
en el proceso tomaron las decisiones correspondientes a sus atribuciones
y funciones. La etapa concluyó con la presentación de las propuestas de
mejora por pe.
Se espera que la presente guía favorezca el trabajo y la colaboración;
permita además a los distintos actores coincidir en un punto de interés
común: la mejora de los procesos de formación profesional, que a su vez
impacte favorablemente en la atención de la salud de la población, for-

77

mando personas competentes tanto para la vida como para la solución
de las necesidades del contexto social y profesional en los que participan.
Desarrollo. Esta parte se inició en el mes de abril de 2007 con la con-
vocatoria de parte del rector del cucs, a un grupo de académicos para
elaborar un proyecto de evaluación curricular con el enfoque por com-
petencias profesionales integradas que se implementó en el Centro Uni-
versitario a partir del año 2000. El proyecto presenta ocho etapas para
el desarrollo de este proceso de evaluación, mismas que a continuación
se describen.

Planeación del proceso de evaluación

Aun cuando el grueso del trabajo de planeación fue desarrollado con la
construcción del proyecto de investigación educativa, la definición del
objeto, la fundamentación teórica de la evaluación y la elaboración de la
estrategia general metodológica como parte del megaproyecto, se parte
del principio de que el proceso de planeación será continuo a lo largo de
todo el trabajo de investigación, pues el desarrollo de las diversas tareas
en las que participarán los diferentes ccc y eta también demandarían
procesos de planeación particulares.
Como se señala con mayor profundidad en el documento del pro-
yecto institucional de evaluación, la evaluación curricular se llevó a cabo
desde la perspectiva de la investigación educativa, y con participación
tanto de los diversos actores que conforman la comunidad universitaria,
como de expertos externos.
En esta etapa también se identificaron las principales tareas y se
formaron los grupos de trabajo que harían posible el desarrollo de las
mismas. De igual manera, fueron construidos diversos instrumentos de
recolección y análisis de la información generada durante el proceso de
evaluación.
Los grupos de trabajo son el Comité Técnico del Programa de De-
sarrollo Curricular (ct), el Comité Consultivo Curricular (ccc) de cada
programa educativo (pe) y los equipos técnicos de apoyo (eta) para el
desarrollo de tareas de investigación específica.

78

Figura II.1

Comité Técnico del PDC
(CT)

Comité Consultivo Equipos Técnicos de Apoyo
Curricular (CCC) (ETA)

Entre estos grupos se establecería una comunicación e interacción
permanente en ambos sentidos, para retroalimentar y evaluar perma-
nentemente el proceso de trabajo implicado en la evaluación curricular,
como se ilustra en la figura anterior.

Difusión y sensibilización

La realización del proyecto de evaluación del desarrollo curricular del
cucs demandó un gran esfuerzo de difusión y sensibilización dirigida a
todos los académicos, jefes de departamento, coordinadores de carrera,
presidentes de academia, jefes y coordinadores de área y alumnos.
Se planteó buscar que la comunidad universitaria del cucs dispusiera
de información de manera permanente en torno al proyecto y al desarro-
llo del proceso, y si posibilitara una mayor participación y aportación de
los diferentes sectores de esta comunidad.
En el mismo sentido, se instrumentaría una sección en la página Web
del Centro Universitario para intercambiar y recuperar opiniones, apor-
taciones y discusiones en torno a los diferentes momentos del proceso.
Adicionalmente se llevaron a cabo sesiones de información en todos los
niveles de organización y sesiones de capacitación para los distintos gru-
pos de trabajo.

79

Inducción y organización de las tareas en los comités consultivos
curriculares por pe (ccc) y en los equipos técnicos de apoyo (eta)

Esta etapa es fundamental, en la que se realiza la inducción y organiza-
ción de las tareas con los integrantes de los ccc por pe y de los eta, los
cuales tienen la responsabilidad de llevar a cabo un conjunto importante
de tareas del proceso de evaluación curricular con el sustento y la meto-
dología previamente establecida. Las tareas de esta etapa son:

• Realización del taller de inducción y organización para los ccc y los eta.
• Organizar los subequipos de trabajo e identificar los insumos e ins-
trumentos a utilizar.
• Organizar tareas, cronograma y responsables para llevar a cabo la
recolección y análisis de la información.
• Definir un esquema de trabajo en Cad ccc con el apoyo del asesor
del Comité Técnico del pdc.

Ejecución y operación del proyecto de evaluación

Etapa trabajada simultáneamente con las dos etapas previas, permite
indagar de manera sistemática la situación en la que se encuentra el
Centro Universitario en relación con los currícula, y requirió indispensa-
blemente la participación al interior del Centro, de autoridades, acadé-
micos, alumnos, administrativos y personal de apoyo, ya que todos ellos
son una fuente directa de información; y al exterior del Centro, en los
espacios de prácticas profesionales, mercado laboral e instituciones edu-
cativas con ofertas similares; implementando técnicas diversas de investi-
gación documental y de campo de acuerdo con las categorías y unidades
de análisis, utilizando las herramientas previamente diseñadas.

Sistematización de la información

Etapa de sistematización y análisis de la información recolectada en las
etapas previas. Para este propósito se utilizaron las matrices: metodoló-

80

gica general y las particulares relacionadas con las dimensiones social,
institucional y pedagógico-didáctica de acuerdo con las categorías y uni-
dades de análisis ahí señaladas y que orientan el proceso.
El resultado de este trabajo fue el sustento para el desarrollo y ela-
boración de los documentos señalados en las matrices (anexos 1, 2, 3 y
4). Fue imprescindible que los documentos recuperaran la información
obtenida, ya que ésta se constituyó en la base para la etapa de discusión
y análisis.

Análisis y discusión de la información

Etapa en la que se procesa la información sobre las dimensiones evalua-
das a partir de considerar los grandes momentos de la evaluación curricu-
lar, tales como la problematización, los objetivos y los elementos teóricos
conceptuales de referencia. Lo anterior con el objetivo de responder a
las preguntas de investigación con la participación del ccc en pleno e
invitados. Algunos de los productos resultantes de esta etapa fueron:

• Caracterización de las dimensiones del currículo y su relación con la
formación por competencias profesionales integradas.
• Planes de estudio analizados y sus tendencias de formación.
• Programas de unidades de aprendizaje evaluados.
• Caracterización de la práctica docente.
• Caracterización del eje de prácticas profesionales de cada carrera.
• Caracterización de la tutoría académica en el periodo 2000-2008.
• Caracterización de la evaluación de los aprendizajes por cpi.
• Diagnóstico de las condiciones organizacionales de la institución re-
lacionadas con los aspectos humanos, materiales y financieros para
dar respuesta a las necesidades de formación profesional y al desa-
rrollo de las funciones sustantivas del cucs.
• Diagnóstico de los aspectos ético-normativos en las profesiones y en
las ciencias de la salud.
• Diagnóstico de la normatividad universitaria y su relación con el mo-
delo de competencias profesionales integradas.

81

• Diagnóstico de la relación entre las funciones sustantivas del cucs
con las políticas nacionales e internacionales con base en los ejes es-
tratégicos de desarrollo de la Universidad.

Informe y difusión de resultados

La conclusión del proceso de evaluación se efectuó con la elaboración de
un documento en que se da cuenta de la situación real que vive el cucs
en el desarrollo curricular de cada pe. Se solicitó que el documento final
cumpliera con las siguientes características:

• Informe redactado en forma discursiva y consensuada por los miem-
bros del ccc.
• Emplear en su elaboración la rigurosidad ética que permita reflejar
el estado actual que guarda el pe.
• Utilizar lenguaje claro y preciso, limitado en su extensión máxima de
50 cuartillas.
• Escrito en letra Arial 12, espacio de 1.5 líneas.
• Integrar citas y referencias a lo largo del documento (estilo apa).

Retroalimentación y propuestas de mejora

Etapa llevada a cabo en los dos primeros meses del año 2009, con base
en los resultados del proceso de evaluación desarrollado en 2008. Cada
ccc presentó a las instancias correspondientes sus propuestas de mejora
para la toma de decisiones correspondientes al diseño, rediseño, modifi-
cación, reorientación y/o creación de nueva oferta educativa.

Recomendaciones para el trabajo de los comités consultivos
curriculares y los equipos técnicos de apoyo

Para facilitar el trabajo colegiado y cooperativo, se planteó que el funcio-
namiento de los comités y de los equipos se desarrollara bajo una serie de

82

compromisos que debían ser asumidos por sus integrantes en términos
operativos, formativos y éticos.
En términos operativos:

• Acudir puntualmente a las sesiones de trabajo.
• Trabajar por consenso basado en el diálogo y en la discusión respe-
tuosa.
• Tener voz y voto durante las sesiones de trabajo.
• Trabajar bajo un esquema de comunicación permanente que permita
desarrollar el proceso de evaluación.
• Respetar los límites de tiempos establecidos.
• Mantener informado al Comité Técnico del pdc de los avances, y a
las instancias que cada integrante representa.
• Motivar a toda la comunidad universitaria para lograr una cultura de
la evaluación permanente.
• Trabajar teniendo siempre presentes los propósitos para llevar el
proceso de evaluación.

En términos formativos:

• Participar de manera activa en las diversas actividades realizadas a
través del taller del proceso de evaluación.
• Estudiar los documentos y preguntar cualquier duda que se genere.
• Buscar, consultar y analizar información adicional que apoye al pro-
ceso.
• Dominar las ocho etapas del proceso de evaluación.

En términos éticos:

• Respetar la confidencialidad de los datos que se obtengan en el tra-
bajo de campo.
• No utilizar los datos obtenidos para exhibir públicamente a ninguna
instancia ni persona alguna.
• Cuidar de no utilizar la información obtenida para beneficios parti-
culares o de terceros.

83

• Respetar los lineamientos de uso de la información generada en el
marco institucional del proceso de evaluación curricular del cucs.
• Identificar todas las etapas y fases del proceso de evaluación.
• Estudiar los documentos que se requieran para lograr la tarea.
• Respetar la autoría de los documentos o libros consultados. De igual
manera, la autoría de quienes en entrevistas hacen aportaciones.

Para la organización de las tareas se hizo necesario definir atribuciones
y funciones de cada grupo de trabajo, así como explicitar sus funciones y
atribuciones tanto del ct y los ccc como de los eta.

Comité Técnico (ct). Constituido por ocho académicos de diferentes dis-
ciplinas de la salud, coordinados por el secretario académico del cucs,
con reconocida capacidad en la planeación y diseño en los procesos
curriculares; sus atribuciones y funciones fueron:
• Construir el proyecto de Evaluación del Programa de Desarrollo
Curricular por Competencias Profesionales Integradas del cucs.
• Planear las estrategias que faciliten el trabajo de los ccc y de los eta.
• Construir los insumos que permitan llevar a cabo los procesos de
planeación, implementación y evaluación del currículum.
• Asesorar en lo individual o en grupo a los integrantes de los ccc.

Comité Consultivo Curricular (ccc). Grupo de académicos y alumnos de
la comunidad universitaria y profesionales externos de reconocida capa-
cidad para el auxilio de las funciones en la coordinación de programas
educativos (artículo 152 del Estatuto general de la UdeG). Entre sus atri-
buciones y funciones están:
• Proponer criterios metodológicos para la operación del pe.
• Analizar la pertinencia del currículum.
• Determinar el impacto que el pe a su cargo tiene en los diversos sec-
tores de la sociedad.
• Proponer a los colegios departamentales estrategias que apoyen el
desarrollo del programa respectivo (artículo 153 del Estatuto general
de la UdeG).

84

Para esta etapa de evaluación del Programa de Desarrollo Curricular se
espera que el Comité Consultivo Curricular:
• Recabe información nacional e internacional sobre criterios de cali-
dad en la formación profesional correspondiente.
• Utilice la información proporcionada sobre las dimensiones social,
institucional y pedagógico-didáctico de las ciencias de la salud.
• Analice la congruencia y pertinencia del pe en relación con las di-
mensiones social e institucional en el contexto de las cpi actuales de
la disciplina.
• Analice la dimensión pedagógico-didáctica del pe en su organización
curricular, unidades de aprendizaje, práctica docente, práctica profe-
sional, servicio social, tutoría académica, evaluación de los aprendi-
zajes, etcétera.
• Promueva e integre la participación de los departamentos, acade-
mias, coordinaciones y unidades de apoyo por los que transita el pe.
• Elabore documentos que den cuenta del análisis y evaluación del de-
sarrollo curricular del pe.

Para ello se recomienda que el ccc del pe:

• Revise los documentos proporcionados por los eta de las ciencias de
la salud.
• Organice y programe las acciones a realizar.
• Programe reuniones con los jefes de departamento, presidentes y se-
cretarios de academia y alumnos para su participación en el análisis y
evaluación de los apartados que a ellos correspondan.
• Elabore documentos que den cuenta del análisis y evaluación del de-
sarrollo curricular del pe.

Equipo Técnico de Apoyo (eta). Grupo de académicos y profesionales
internos y externos a la institución, de reconocida capacidad para el aná-
lisis del tema correspondiente.
Función: elaboración de documentos que den cuenta de la reflexión
sobre un tema específico en relación con la formación profesional en
general de ciencias de la salud y en lo particular con cada uno de los pro-
gramas educativos del cucs.

85

Para esta etapa de evaluación del Programa de Desarrollo Curricular, se
espera que los eta:

• Recaben información local, nacional e internacional sobre el tema
correspondiente.
• Identifiquen criterios, estándares e indicadores de calidad en la for-
mación de profesionales de la salud.
• Analicen dicha información, elaboren tendencias y perspectivas.
• Reflexionen acerca de cómo esta información puede ayudar en la
evaluación del desarrollo curricular por competencias profesionales
integradas (cpi).
• Elabore: a) un documento de 10 a 15 cuartillas con la siguiente es-
tructura mínima: antecedentes, marco de referencia, situación actual,
análisis y perspectiva, reflexión y recomendaciones para la formación
de los profesionales de la salud en el cucs; en caso de utilizar indi-
cadores, referenciarlos o explicitar su construcción, y b) un resumen
ejecutivo de tres a cinco cuartillas.
• Entregar los documentos en tiempo y forma a la Secretaría
Académica.

Para lo cual se recomienda que el eta:

• Se reúna y nombre un coordinador y un secretario que elabore las
minutas de reuniones.
• Establezca su programa de trabajo.
• Solicite asesoría cuando lo requiera.

Se identificaron como referentes comunes, para el inicio de las diversas
acciones de evaluación curricular, los siguientes documentos:

• Plan Nacional de Desarrollo. (http://pnd.presidencia.gob.mx)
• Modelo curricular por competencias curriculares profesionales integra-
das del cucs. (Documento impreso incluido en carpeta de trabajo.)
• Ley Orgánica, reglamentos y estatutos de la Universidad de
Guadalajara. (www.udg.mx)

86

• Evaluación del desarrollo curricular del cucs, documento elaborado
por el Comité Técnico del pdc donde se sustenta el proceso de eva-
luación que se desarrollará en el cucs.
• Capítulo: “La universidad latinoamericana ante los retos del siglo
xxi”. (Archivo electrónico.)
• “Competencias para la vida”. (Archivo electrónico.)
• Proyecto Tuning: Reflexiones y perspectivas de la educación superior en
América Latina. (http://www.tuning.unideusto.org/tuningal/)
• Diagnóstico de la educación superior en América Latina 2007.
(Electrónico.)
• Matrices 4, 5, 6 y 7 del libro Evaluación del programa de desarrollo
curricular por competencias profesionales integradas del cucs, 2008.
• Guías de evaluación y recomendaciones de organismos exter-
nos: Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Educación
Superior (ciees) y Consejo para la Acreditación de Educación
Superior (Copaes).

El formato de cronograma de trabajo propuesto fue el siguiente:

Actividades Periodo Responsable Producto Fecha de entrega

Se puede utilizar un cronograma como el que se muestra para organizar
el trabajo.
Como guía para el trabajo, los ccc y eta se hicieron las adecuaciones
que consideraron pertinentes, de acuerdo con las necesidades particula-
res que representó el reto de culminar cada una de las tareas.

87

Anexos del capítulo II

Anexo II.1. La problemática del proceso de evaluación del currículum por
competencias profesionales integradas4

Establecer la fundamentación teórica de una evaluación curricular
implica partir del mismo concepto de currículo, como ya se ha señalado.
El currículum integrado sustentado en un modelo por competencias pro-
fesionales integradas que aquí nos ocupa, presenta una complejidad con-
siderable ya que es un proceso que aún está en construcción teórica y
conceptual.
Es importante establecer que las múltiples definiciones y conceptua-
lizaciones sobre lo curricular permiten deducir que no solamente es un
término polisémico, sino que se encuentra ligado al desarrollo de la ins-
titución educativa en sus —también— variadas expresiones, donde suele
darse una forma dominante de producción y reproducción, no sólo de las
condiciones materiales sino también de las condiciones culturales, sim-
bólicas e ideológicas que le sirven de soporte.
Por tanto, el concepto de currículo que se maneja en lo teórico, en
lo metodológico y en lo operativo, es decir, un currículo por cpi, alude
también y como consecuencia a la pertinencia curricular e institucional.
Por ello es importante abordar el análisis del currículum desde lo histó-
rico, lo teórico-conceptual, lo metodológico, y en sus dimensiones social,
institucional y pedagógico-didáctica.
En ese sentido implicaría que el currículo no sólo constituye una pro-
puesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y la
educación, sino también implica un quehacer, una práctica pedagógica e
ideológica. Este hecho, la doble situación del currículo, abriría campos
de investigación en las dos direcciones: las prácticas pedagógico-didác-
ticas como prácticas curriculares, y las prácticas institucionales como el
puente, la correa de transmisión entre la sociedad y la escuela. De la
forma (teórica y práctica) como la escuela (universidad) enfrente esa

4. René Crocker Sagástume, et al. (2008) Evaluación del Programa de Desarrollo Curricular por
Competencias Profesionales del cucs. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.

88

doble situación, es posible caracterizar la naturaleza del currículo como
un proceso de investigación. Stenhouse (1981) es el representante más
importante; las ideas básicas son cuatro: proyecto, acción permanente,
actitud crítica y modificación de la praxis docente (paso de un docente
pasivo y autoritario a un docente investigador, orientador y facilitador de
la construcción de conocimientos).
El currículo se constituye en el puente que permite, fomenta y desa-
rrolla la interactividad entre la universidad y el contexto, y por supuesto
entre la teoría y la práctica. Esta idea se desprende de planteamientos
hechos por Kemmis (1993), quien considera que la teoría curricular en-
frenta una doble situación. Por un lado, la relación teoría-práctica en el
proceso educativo y, por otro, la relación entre educación y sociedad.
Desde esta perspectiva del currículum y la complejidad para evaluar
los programas educativos del Centro Universitario de Ciencias de la Sa-
lud de la Universidad de Guadalajara, fue necesario diseñar matrices que
facilitaran el trabajo colegiado de los comités consultivos curriculares y
que correspondieran a un proceso de investigación educativa a través del
trabajo colaborativo.
Matriz 1: coherencia conceptual y metodológica. En esta matriz (anexo
2) se presentan el propósito, las preguntas de investigación, los objetivos,
las dimensiones de análisis, la metodología, herramientas, instancias e
individuos responsables, así como los productos esperados.
En las matrices 2, 3 y 4 (anexo 3) se especifica lo particular para reali-
zar el diagnóstico de las dimensiones de análisis: la social, la institucional
y la pedagógico-didáctica; estableciendo para cada una desde el objetivo,
la pregunta de investigación, categorías de análisis, unidades de análisis,
actividades, productos, instrumentos, participantes, así como materiales
e insumos.

89

Cuadro AII.1
Matriz 1. Coherencia conceptual y metodológica

Propósito Preguntas de Objetivos Dimensiones de análisis
investigación Social Institucional Pedagógico-didáctica
Comprender las ¿Cuál es la Analizar la relación 1. Contexto global
dinámicas del relación entre entre la dimensión eta
proceso educativo las necesidades social y el desarrollo 2. Desarrollo
y organizacional de formación curricular por cpi científico
del cucs en profesional en el cucs de 2000 tecnológico eta y
relación con identificadas al a 2007. ccc
las necesidades 2007, el modelo 3. Disciplinar ccci
y demandas pedagógico 4. Desarrollo de
de formación didáctico cpi las prácticas
del contexto, y las prácticas profesionales en
las políticas educativas y las ciencias de la
y estrategias docentes en el salud. ccc
institucionales, cucs? 5. Epidemioló gico-
regionales, demográfico eta
nacionales e y ccc
internacionales. 6. Laboral ccc
7. Oferta educativa
similar ccc
8. Aspectos éticos-
normativos en
Ciencias de la
Salud. eta y ccc
9. Políticas en
educación
superior eta

Organización
Curricular CCC

Planeación de
programas de
estudio de las
unidades de
aprendizaje ccc

Práctica docente
eta

90

Metodología: Herramientas Instancias e individuos Productos esperados
técnicas y procedimientos responsables

Investigación documental - A partir de los ensayos 1, 2, 5, 8 y 9 equipo de Caracterización del
para caracterizar el por dimensión de análisis, trabajo común que elabore contexto externo en sus
contexto: elaborar matrices que un documento que sirva diferentes dimensiones y
Global. establezcan las relaciones de insumo a los comités su relación con el perfil del
Necesidades científico- de las dimensiones con los consultivos curriculares por currículo.
tecnológicas. saberes y las competencias carrera.
Disciplinar. profesionales del perfil Competencias
Profesional. profesional por carrera 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 comités profesionales y perfil
Epidemiológico-social. del cucs. consultivos curriculares por profesional actualizado de
Laboral. - Matriz comparativa de carrera. acuerdo con las demandas
Oferta educativa similar. oferta educativa. del contexto.
Aspectos éticos normativos Resultados de las
de 2000 a 2007 y su evaluaciones de los ciees y Planes de estudio
relación con el perfil de Copaes. analizados y sus tendencias
competencias profesionales de formación.
integradas de las carreras
del cucs.
9. Políticas educativas.

Analizar la coherencia Matriz de análisis Comités Consultivo Identificación de aciertos
entre los elementos de la Curricular de cada carrera. e inconsistencias entre
organización curricular los elementos de la
(perfil profesional, CP, Departamentos organización curricular de
estructura del plan de cada PE
estudios y ejes curriculares)
Analizar la coherencia Comité Consultivo Programas de unidades de
interna del perfil Matriz de coherencia del Curricular de cada carrera. aprendizaje evaluados.
profesional actual con las nuevo perfil profesional
unidades de competencias, con los elementos de las Departamentos.
saberes, contenidos y unidades de aprendizaje.
didáctica de cada programa
de unidad de aprendizaje,
Análisis de la práctica Encuesta semiabierta Comité Consultivo Caracterización de la
docente con base en cpi del aplicada a maestros y Curricular de cada carrera. práctica docente.
cucs que se implementan alumnos, registro de
en los ambientes de observación, matriz Departamentos.
aprendizaje. analítica,

91

Prácticas
profesionales y
servicio social.
ccc

Tutoría académica.
eta

Evaluación de los
aprendizajes.

ccc

¿Las condiciones Caracterizar Infraestructura física
materiales, las condiciones eta 1
humanas y materiales,
financieras son las financieras y humanas
necesarias para para el aprendizaje de
operar el modelo cpi con que cuenta el
de cpi? cucs para responder a
las nuevas demandas
de formación.

¿Cuál es la Analizar la
pertinencia de pertinencia de la
la normatividad normatividad con el
actual en el modelo de cpi.
desarrollo del
modelo por cpi del
cucs?

Equipamiento eta 1
Bibliotecas eta 1
Tecnología eta 1
Financieras eta 2

92


Análisis del eje curricular Matriz de análisis de los Comité Consultivo Caracterización del eje de
de las prácticas elementos que caracterizan Curricular de cada carrera. prácticas profesionales de
profesionales (áreas, las prácticas profesionales. cada carrera.
infraestructura, recursos Departamentos.
humanos, convenios,
servicios, investigación,
etc.)
Análisis de las necesidades Encuesta semiabierta Comité Consultivo Documento que caracteriza
tutorales de los alumnos y aplicada a alumnos y Curricular de cada carrera. la evolución de la tutoría
las prácticas tutorales que tutores. académica (2000-2007).
realizan los académicos y Análisis documental. Departamentos.
los programas de tutoría.
Análisis del aprendizaje Matriz de análisis. Comité Consultivo Caracterización de
de las cpi en relación con (Que dé cuenta de la Curricular de cada carrera. la evaluación de los
el perfil profesional de relación de la coherencia Academias. aprendizajes por cpi.
egreso. de los elementos Perfil profesional de egreso
de la evaluación de Departamentos. de cada carrera.
los aprendizajes del
programa de la unidad de
aprendizaje.)
Comité Consultivo Diagnóstico de las
Examen de cpi por áreas Curricular de cada carrera. condiciones humanas,
de formación. Academias. tecnológicas y
Examen por competencias organizacionales para dar
básicas, transversales y respuesta a las necesidades
específicas. Departamentos. de formación profesional
y al desarrollo de las
funciones sustantivas del
cucs.

Lista de cotejo. Equipo de trabajo común Caracterización de las
que elabore un documento condiciones funciones
que sirva de insumo a sustantivas del cucs y su
los Comités Consultivo relación con las políticas
Curricular de cada carrera. institucionales nacionales
e internacionales con base
en los ejes estratégicos de
desarrollo.

93

Áreas
administrativas eta 2
R. H. alumnos eta 3
R. H. maestros eta 3
R. H. admvos. eta 3
Normatividad
vigente eta 4

¿Cual es la Analizar los ejes Innovación
influencia de los estratégicos del pdi educativa ct
ejes estratégicos del cucs en relación
del pdi sobre el con las políticas y
desarrollo del estrategias generales
modelo curricular planteadas para la
por cpi del cucs? Red Universitaria
y su relación con el
desarrollo curricular
en el contexto de las
políticas educativas
nacionales e
internacionales.
Investigación
ct

Gestión ct
Gobierno ct
Internacio-
nalización ct
Extensión ct
¿Cuál es la Analizar la Políticas
relación entre congruencia entre las educativas
las políticas políticas educativas institucionales
educativas institucionales y ct
institucionales y las nacionales e
las nacionales e internacionales.
internacionales?

Claves: = Programa de Desarrollo Curricular; eta = Equipo Técnico de Apoyo;
pdc
ccc= Comité Consultivo Curricular; ct = Comité Técnico (del pdc); cpi = compe-
tencias profesionales integradas; pdi = Programa de Desarrollo Institucional; pe =
Programa Educativo.
Fuente: Centro Universitario de Ciencias de la Salud, Programa de Desarrollo Curricular.

94


Investigación documental Normatividad y referentes Equipo de trabajo común Documento que contenga
afines. que elabore un documento los aspectos normativos de
que sirva de insumo a las ciencias de la salud.
los comités consultivos
curriculares de cada
carrera.

Censo de recursos. pdi institucional y pdi del Equipo de trabajo común Diagnóstico de la relación
cucs y otros. que elabore un documento entre las funciones
Observación directa con que sirva de insumo a sustantivas del cucs con
instrumento previamente los comités consultivos las políticas nacionales e
elaborado que contenga curriculares de cada internacionales con base
los indicadores e índices de carrera. en los ejes estratégicos
medición. de desarrollo de la
Universidad.

Investigación documental. Diversas fuentes de Equipo de trabajo común. Documento que contenga
información (documentos, el análisis de la relación
textos, páginas Web, etc.). entre las políticas
educativas institucionales
y las nacionales e
internacionales.

95

Anexo II.2. Matriz 2

Dimensión de análisis: diagnóstico de la dimensión social.
Etapa: diagnóstico.

Cuadro A.II.2
Matriz 2

Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis Actividades
Identificar indicadores Contexto económico- - La globalización. - Formar un grupo de
(económicos, políticos) político. - Contexto económico- análisis responsable.
que impacten los procesos político mexicano.
de formación y desempeño - Contexto económico-
de los profesionales de la político estatal. - Los comités curriculares
salud. identifiquen necesidades
y demandas para la
formación de rh en salud.

Reconocer el avance Desarrollo científico - avances - Formar un eta con
científico tecnológico que tecnológico y disciplinar. científico-tecnológicos de invitados externos de la
apoya a las ciencias de la los campos disciplinares carrera para elaborar
salud en la actualidad. de la carrera. documento de análisis.
- Campos disciplinares - Elaborar matriz de
hegemónicos, emergentes análisis de necesidades,
y decadentes. demandas, saberes y
competencias derivados
del desarrollo del campo
disciplinar.
- Comparar análisis del
desarrollo del campo
disciplinar del año 2000
con análisis de 2007.
Caracterizar desarrollo de La profesión y las - Aspectos ético- Cc elabora matriz de
la profesión. prácticas profesionales. normativos de la análisis de necesidades,
profesión. demandas, saberes y
competencias derivados
- Prácticas profesionales del desarrollo del campo
hegemónicas, emergentes profesional.
y decadentes.
- Comparar análisis del
desarrollo del campo
profesional del año 2000
con análisis de 2007.

96

Objetivo de la etapa: analizar la relación entre la dimensión social y el
desarrollo curricular por cpi en el cucs de 2000 a 2007.
Pregunta de investigación: ¿cuál es la relación entre las necesidades de
formación profesional identificadas al año 2007, el modelo pedagógico
didáctico cpi y las prácticas educativa y docente en el cucs?

Productos instrumentos Participantes Materiales e insumos
Documento Matriz de análisis de la - Formar un equipo Libro: La universidad
Implicaciones del contexto dimensión social para técnico de apoyo (eta). latinoamericana ante los
económico-político en los identificar y traducir retos del siglo xxi.
procesos formativos en las contexto a necesidades, - Comité Consultivo - Competencias para la
ciencias de la salud. demandas, saberes Curricular de la Carrera vida.
y competencias de (ccc). - Ocde/sistema de la
formación por pe. educación superior.
- Pisa: diagnóstico de la
educación superior en
México.
- Doc. Tunning para
América Latina.
-Caracterización de - Ccc. - Libro: Comisión base
los avances científico- - Expertos del campo cucs, Ciencias de la salud:
tecnológicos de los campos disciplinar. problemas y tendencias
disciplinares de la carrera para el siglo xxi, 1999.
y su relación con el campo - Libro: Vázquez, Cuevas y
de las ciencias de la salud. Crocker, La formación de
-Documento de análisis personal en México, 2005.
de evolución del campo
disciplinar 2000-2007
y propuestas para el
desarrollo curricular de la
carrera relacionadas con el
campo disciplinar.

- Caracterización Ccc. - Libro: Comisión base
del desarrollo de los cucs. Ciencias de la salud:
profesionales en su ética . problemas y tendencias
normativa. para el siglo xxi, 1999.
- Libro: Vázquez, Cuevas y
Crocker, La formación de
personal en México, 2005.
- Propuestas para el - Documentos propios de
desarrollo curricular de la las asociaciones y colegios
carrera como resultado del profesionales.
documento anterior.

97

Evaluar la congruencia Congruencia del - Perfil epidemiológico - Integración del eta.
entre las competencias de perfil epidemiológico y demográfico de la
los perfiles profesionales y demográfico, población mexicana - Elaborar matriz de
actuales con el perfil y competencias estatal. análisis de la problemática
epidemiológico y profesionales de los epidemiológica
demográfico nacional y perfiles profesionales. demográfica en relación
estatal. - Perfiles profesionales. con las demandas de
formación y de los saberes
y competencias que se
promueven por carrera.
Identificar las demandas - Seguimiento de - Estudio y seguimiento de - Recuperar estudios y
de cp desde el mercado egresados. egresados de las carreras. datos de seguimiento de
laboral a los profesionales - Demandas de los egresados y tendencias
de la salud. - Mercado laboral. empleadores de la del mercado laboral de la
profesión. profesión.
- Tendencias del mercado - Realizar estudio de
de trabajo de la profesión. egresados.
- Realizar encuesta a
empleadores de los
segmentos del mercado
laboral.
- Elaborar matriz de
análisis de necesidades y
demandas de egresados,
empleadores, saberes,
competencias y propuestas
para desarrollar el perfil
profesional.
Comparar la Competitividad de la -Plan de estudios. - Realizar el análisis de la
competitividad de la oferta educativa similar - Competitividad de los oferta educativa similar
carrera con ofertas (benchmarking de la egresados en el mercado (benchmarking) y elaborar
educativas similares a carrera). laboral. el documento respectivo.
escala local, regional, - Indicadores de
nacional e internacional. productividad académica - Elaborar documento
de la carrera. comparativo de la
- Resultados de evaluación competitividad de la
para la acreditación y carrera del año 2000 a
certificación externa. 2007.
- Identificar problemas y
prioridades para asegurar
la competitividad de la
carrera de acuerdo con
indicadores de calidad.

La matriz es la misma, para alimentarla por cada insumo obtenido.
Fuente: elaboración propia.

98

Productos instrumentos Participantes Materiales e insumos
Eta, documento de -Equipo de análisis de - Insp, Encuesta Nacional
análisis del perfil Matriz de análisis de perfil epidemiológico de Salud y Nutrición, 2006.
epidemiológico y la dimensión social de multiprofesional del cucs. - Anuario estadístico de
demográfico de México y problemas y demandas, México y Jalisco.
Jalisco de 2000 a 2007. saberes y cpi de formación - Ccc. - Ops, La salud en las
de acuerdo con el Américas, 2006.
Ccc, documento de perfil epidemiológico, - Expertos de las
análisis y conclusiones comparando 2000 con instituciones de salud.
sobre la congruencia. 2007.

- Documento: Estado del - Comité Técnico del pdc -Estudios de seguimiento
conocimiento del empleo - Matriz de la dimensión del cucs. de egresados y
y el mercado laboral de la social de análisis de - Equipo de asesores en empleadores de las
profesión. necesidades y demandas, el estudio de empleo y carreras.
saberes, competencias mercado laboral. - Anuies: Mercado laboral
propuestas para el perfil - Ccc. de las profesiones en
- Estudio de egresados de profesional. México. Estado actual y
la carrera. prospectiva, 2004.
- Información de
- Estudio de necesidades la Coordinación de
y demandas de saberes Egresados y ex Alumnos
y competencias de los de la UdeG.
empleadores.

Documento: - Ccc. - Iso: 2000 iwa 2.
“Análisis comparativo -Asesores de benchmarking - Ocde, anuies, Copaes,
de la competitividad de externos y/o del Comité pifi, Indicadores de calidad
la carrera de la oferta Técnico del pdc del cucs. de educación superior.
similar educativa entre
2000 y 2007”, en el
que se destaquen los
problemas, prioridades y
propuestas para mejorar la
competitividad.

99

Anexo II.3

Dimensión de análisis: diagnóstico de la dimensión Institucional.
Objetivos de la etapa: analizar los ejes estratégicos del pdi del cucs
en relación con las políticas y estrategias generales planteadas para la
Red Universitaria y su relación con el desarrollo curricular en el contexto

Cuadro AII.3
Matriz 3

Objetivos Categoría de análisis Unidades de análisis
Analizar los ejes Nivel de impacto de los Ejes estratégicos del pdi.
estratégicos del pdi del ejes estratégicos en la
cucs en relación con las formación de recursos
políticas y estrategias humanos por cpi.
generales.

Analizar la congruencia Congruencia entre las Políticas educativas
entre las políticas políticas educativas internacionales nacionales
educativas institucionales institucionales y e institucionales.
y las nacionales e las nacionales e
internacionales. internacionales.


100

de las políticas educativas nacionales e internacionales. Analizar la con-
gruencia entre las políticas educativas institucionales y las nacionales e
internacionales.
Preguntas de investigación: ¿cuál es la influencia de los ejes estraté-
gicos del pdi sobre el desarrollo del modelo curricular por cpi del cucs?
¿Cuál es la relación entre las políticas educativas institucionales y las na-
cionales e internacionales?

Actividades Productos Participantes Materiales e insumos
- Recopilación de Documento Comité Técnico del - Pdi UdeG.
documentos de de análisis y pdc.
apoyo. conclusiones. - Pdi cucs.

- Elaboración - Documentos
de formato con relacionados con las
los elementos políticas nacionales
constitutivos e internacionales en
de cada eje y su educación superior
relación con los (Plan Nacional de
elementos del Desarrollo… etc.).
modelo.
- Recopilación de Documento que Eta. Documentos
documentos de dé cuenta del diversos de políticas
apoyo. análisis reflexivo educativas.
de las categorías de
- Analizar análisis.
y elaborar
documento.

101

Anexo II.4

Dimensión de análisis: pedagógico-didáctica.
Objetivos de la dimensión: analizar la relación entre la dimensión social y
el desarrollo curricular por cpi en el cucs de 2000 a 2007.
Caracterizar las condiciones materiales, financieras y humanas para
el aprendizaje de cpi con que cuenta el cucs para responder a las nuevas
demandas de formación.
Analizar la pertinencia de la normatividad con el modelo de cpi.

Cuadro AII.4
Matriz 4


Analizar la coherencia Organización - Perfil profesional. Cc. Equipo que
entre los elementos curricular. - Cpi. identifique la
de la organización - Estructura del plan coherencia en la
curricular. de estudios. organización curricular
- Ejes curriculares. del pe.

Identificar la Planeación de - Cpi. Cc. Integrar equipo
coherencia entre perfil programas de unidades - Perfil de egreso. que trabaje la
profesional actual y de aprendizaje. - Unidades de coherencia entre perfil
elementos de cada competencia. profesional actual y
programa de unidad de - Saberes. elementos de cada
aprendizaje. - Contenidos. programa de unidad de
- Didáctica. aprendizaje.
- Evaluación del
aprendizaje.
- Actualización
del programa de
las unidades de
aprendizaje.

102

Preguntas de investigación:
- ¿Cuál es la relación entre las necesidades de formación profesional
diagnosticadas al año 2007, el modelo pedagógico-didáctico cpi y las
prácticas educativa y docente en el cucs?
- ¿Las condiciones materiales, humanas y financieras son las necesa-
rias para operar el modelo de cpi?
- ¿Cuál es la pertinencia de la normatividad actual en el desarrollo del
modelo por cpi del cucs?

Productos Instrumentos Participantes Materiales e
insumos
Matriz de Comités - Documento
coherencia entre curriculares. de creación/
los elementos de propuesta por cpi
la organización de pe.
curricular. - Dictamen de pe.

- Glosario.
Matriz de Comités Documento
coherencia entre el curriculares. de creación/
perfil profesional propuesta por cpi
vigente y los de pe.
elementos de Academias. - Dictamen de pe.
cada programa - Programas
de unidad de de unidades
aprendizaje de aprendizaje
vigentes.

103


Describir la práctica Práctica docente. - Conocimiento de la - Definición de las
docente actual con propuesta educativa muestras por pe para
base en el modelo por por cpi. aplicar encuestas.
cpi del cucs. - Perfil docente. - Reconocer los
- Estrategias perfiles docentes por
pedagógico-didácticas. unidad de aprendizaje
- Coherencia del perfily academia.
docente requerido por - Caracterizar
los programas de las las estrategias
U de A. pedagógico-didácticas
predominantes y
contrastarlas con las
requeridas desde la
propuesta de las cpi.
- Identificar
bibliografía de apoyo.
Analizar los ejes Prácticas profesionales - Eje curricular. Integrar equipos
curriculares de las y servicio social. - Programa(s) de para caracterizar y
prácticas profesionales prácticas profesionales. valorar pertinencia
y servicio social. - Programa(s) de de los programas y
servicio social. actividades realizadas
- Áreas. en el eje curricular
- Infraestructura. de las prácticas
- Recursos humanos. profesionales y en el
- Convenios. servicio social.
- Servicios.
- Vinculación con la
investigación.

Caracterizar Tutoría académica. - Necesidades - Aplicar una encuesta
necesidades tutorales tutorales. semiestructurada a
de los alumnos y las - Prácticas tutorales. alumnos y tutores.
prácticas tutorales de
los académicos. - Investigación
documental.

104

insumos
- Resultados - Comité - Modelo de cpi en
de encuestas curricular. el cucs.
semiestructuradas - Academias.
aplicadas a - Alumnos. - Textos ex profeso
maestros y - Profesores. para el análisis.
alumnos.
- Matriz analítica - Evaluaciones de
del perfil docente los alumnos de los
y perfil requerido. docentes en línea.
- Guía de
observación.
- Caracterización
de las estrategias
pedagógico-
didácticas.

- Matriz de análisis - Comités - Documento
de los elementos curriculares. de creación/
que caracterizan propuesta por cpi
las prácticas - Academias. de pe.
profesionales - Dictamen de pe.
por pe. - Alumnos. - Programas
- Docentes. de unidades
- Matriz de análisis de aprendizaje
de los elementos Coord. de vigentes.
que caracterizan Extensión. - Programas de
el servicio social servicio social.
por pe. - Responsables -Convenios.
de prácticas -Reglamentos.
profesionales,
internado y de pss.
- Documento - Encuesta - C. curriculares. - Programas de
en el que se semiestructurada - Comité tutoría.
caractericen las aplicada. Institucional de - Informes/
necesidades y Tutorías del cucs. reportes de
prácticas tutorales - Comité actividad tutoral.
desarrolladas Consultivo de - Formatos y
en el cucs en el Tutoría por pe. documentos de
periodo 2000- - Alumnos. apoyo a la tutoría.
2007. - Profesores. -
Tutores.

105


Analizar la pertinencia Evaluación de - Cpi. Elaborar y aplicar
entre el aprendizaje de aprendizajes. - Procedimientos e instrumentos de
las cpi de los alumnos instrumentos para la evaluación de las
en relación con los evaluación de cpi. cpi por áreas de
criterios de evaluación formación.
por competencias.

Evaluar las condiciones Suficiencia y Condiciones de 1. Integración de un
de infraestructura y adecuación/ infraestructura grupo de trabajo.
recursos en relación pertinencia física, equipamiento,
con las necesidades biblioteca y tecnología. 2. Identificar criterios,
en la formación del indicadores, estándares
aprendizaje por cpi. internacionales y
nacionales establecidos
para la educación
superior.

3. El eta elabora guía
y formatos y coordina
su aplicación para
realizar el censo
de infraestructura
física, equipamiento,
biblioteca y tecnología.

4. El eta coordina el
análisis, la suficiencia,
pertinencia y
adecuación de la
infraestructura y
equipamiento con base
en los indicadores de
calidad establecidos
por unesco, ocde,
ciees, Copaes (o
construirlos) y elaborar
el informe del análisis.

106

insumos
Documentos Matriz de análisis - Alumnos. - Documento
sobre las formas de coherencia de creación/
y criterios de entre formas - Académicos. propuesta por cpi
evaluación de y criterios de de pe.
competencias. evaluación y - Academias. - Dictamen de pe.
competencias. - Programas
- Comités de unidades
curriculares. de aprendizaje
vigentes.
- Resultado
de diversas
experiencias de
evaluación de cpi.
1. Documento - Eta. - Guía.
que contenga .
censo detallado - Comité Técnico. - Formatos.
de infraestructura
física, - Coordinación - Archivos.
equipamiento, de Servicios
biblioteca y Generales. - Fuentes directas.
tecnología.
- Coordinación - Resguardos.
de Servicios
2. Documento que Académicos. - Inventarios
contiene análisis físicos.
de la suficiencia, - Coordinación de
adecuación y Tecnologías para - Censos
pertinencia de la el Aprendizaje. elaborados
infraestructura previamente.
física y del - Coordinación de
equipamiento Finanzas. - Documento
y función de la del pifi 3 en lo
población de - Departamentos. relacionado
pregrado del cucs. con utilización
- Academias. de espacios
académicos.

107


Suficiencia y Condiciones 1. Integración de un
adecuación/ financieras y grupo de trabajo.
pertinencia. administrativas.
2. Identificar criterios,
indicadores, estándares
internacionales y
nacionales establecidos
para la educación
superior.

3. Analizar las
condiciones financieras
y de los procesos
administrativos del
cucs.
Suficiencia y Alumnos, académicos 1. Integración de un
adecuación/ y personal grupo de trabajo.
pertinencia. administrativo.
2. Actualizar las bases
de datos de alumnos y
del personal académico
y administrativo del
cucs.

3. Análisis de la
congruencia del
personal y alumnos
del cucs con base en
indicadores de calidad
según lo establecido
por los organismos
acreditadores
nacionales e
internacionales,
Promep, etc.
Analizar la pertinencia Nivel de congruencia - Normatividad 1. Integración de grupo
de la normatividad entre la normatividad y universitaria. de trabajo.
universitaria con el el modelo de cpi.
modelo de cpi. - Funciones y 2. Diseño de matriz de
atribuciones. comparación.

3. Recopilación de
documentos de apoyo.

4. Elaboración de
documento conclusivo.

108

insumos
Documento que Eta, con el apoyo - Presupuesto
contiene análisis de las siguientes ordinario y
de la suficiencia, instancias: extraordinario.
adecuación y Coordinación
pertinencia de de Servicios - Poas.
financiamiento Académicos.
y procesos Coordinación de - Recursos propios
administrativos Tecnologías para y externos.
del cucs en el Aprendizaje.
función de la Coordinación de
comunidad del Finanzas.
cucs. Departamentos.
Academias.

Documento - Censo y - Formatos.
que permita directorio de - Eta.
dar cuenta de la alumnos. - Secretaría - Archivos.
congruencia de los Académica.
recursos humanos - Censo de - Fuentes directas.
y las demandas académicos. - Coordinación de
académico- - Censo de Control Escolar. - Informe Promep.
administrativas de personal
los alumnos del administrativo. - Coordinación de
cucs. Personal.

Documento Matriz de - Eta. - Ley Orgánica.
que contenga comparación.
el análisis y - Grupo de - Estatuto general.
conclusiones de expertos.
la pertinencia de - Reglamentos.
la normatividad
universitaria con - Dictámenes.
el modelo cpi.

109

Anexo 3. Instrumentos

Instrumento núm. 1. Diagnóstico de documentos existentes

Cuadro AIII.1

Nombre del Fecha de elaboración Responsables Observaciones
documento
Análisis de las
profesiones
Documentos varios
de Internet
Reglamento del
servicio social
Interactuar con el
sector productivo es
el compromiso de la
Red de Vinculación
de la rco anuies.

Nota: se pueden agregar las filas que sean necesarias.

110

Instrumento núm. 2. Análisis de la dimensión social

Cuadro AIII.2

Programa educativo:_________________________________________

Unidad de análisis: contexto económico y político internacional, nacional y estatal.
Necesidades Demandas Saberes Saberes teórico- Saberes Competencias Unidades de
(Problemas) prácticos metodológicos formativos profesionales aprendizaje
(Saber hacer) (Cómo hacerlo) (Actitudes y integradas
valores)

111


Programa educativo: ___________________________________________

Unidad de análisis: avances científico-tecnológicos de campos disciplinares por programa educativo y campos
disciplinares hegemónicos emergentes y decadentes.
Necesidades Demandas Saberes Saberes Saberes Competencias Unidades de
(Problemas) prácticos teórico- formativos profesionales aprendizaje
(Saber hacer) metodológicos (Actitudes y integradas
(Cómo valores)

112
hacerlo)



Cuadro AIII.4

Programa educativo: _____________________________________________________

Unidad de análisis: perfil epidemiológico y demográfico de la población mexicana y estatal y su relación con el perfil
profesional de egreso.
valores)

113

Instrumento núm. 5. Encuesta de necesidades y demandas de
competencias de empleadores de profesionales de la salud

I. Datos del encuestador.

Cuadro AIII.5

Clave de identificación de la encuesta
Nombre de la carrera
Fecha de aplicación de la encuesta


II. Datos de la organización empleadora.

Rama productiva
Dirección
Teléfono
e-mail
Departamento o área que contrata
personal.
Nombre del responsable del
departamento o área de personal.

114

Cuadro AIII.6

Necesidades y demandas de la organización.

A. Demandas administrativas.
1. ¿Cuáles son el área, el número y los horarios en que puede traba-
jar el profesional en su organización?
2. ¿Cuáles son los salarios por área de trabajo que usted ofrece a
este profesional?

Área de la Días Horario Núm. de Salario mensual
organización profesionales

B. Perfil laboral.
3. ¿Cuáles son las actividades y competencias necesarias para que el
profesional sea funcional dentro de su organización?

Actividades que Habilidades y Conocimientos Actitudes y valores
realizará destrezas (Saberes teóricos) (Saberes formativos)
(Saberes prácticos)

115

C. Otras competencias profesionales a futuro que requerirá su organización de acuerdo con su cre-
cimiento y desarrollo.

IV. Comentarios y/o observaciones.


Cuadro III.7

Programa educativo: ___________________________

Unidad de análisis: egresados, empleadores y tendencia del mercado de trabajo.

116
valores)


Instrumento núm. 7. Encuesta de indicadores de éxito de la competencia
en el mercado de servicios educativos

Datos generales
Nombre:
Edad: Sexo:
Puesto:
Antigüedad en el puesto:
Nombre de la Institución:

Cuadro AIII.8
Perfil de egreso

1. Durante la formación se promueve el desarrollo de las siguientes
competencias:

Competencias transversales >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
Capacidad de análisis y síntesis
Capacidad de organización
Comunicación oral y escrita
Conocimiento de una lengua extranjera
Resolución de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Trabajo en equipo de carácter
interdisciplinar
Gestión de información
Razonamiento crítico
Compromiso ético
Aprendizaje autónomo
Adaptación a las nuevas situaciones

117

Campo clínico >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Campo investigación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Campo administración >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Campo tecnológico >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Campo epidemiológico- >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
demográfico

2. ¿Cuál es el desarrollo de las siguientes áreas de formación de su li-
cenciatura?

Área >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%

Institución

118

3. ¿Cuenta con la siguiente infraestructura?

Sí No Parcialmente
Aulas suficientes y adecuadas para la docencia
Laboratorios
Bibliohemeroteca
Aulas virtuales
Espacios de prácticas profesionales
Otros

4. ¿Cuál es el nivel de calidad de la infraestructura?

Excelente Muy buena Buena Regular Mala
Aulas suficientes y adecuadas para la
docencia
Laboratorios
Bibliohemeroteca
Aulas virtuales
Espacios de prácticas profesionales
Otros

Ingreso

5. ¿Cuál es el número de aspirantes y admitidos por ciclo escolar a la
licenciatura?

Aspirantes Admitidos Aspirantes Admitidos
0 - 50 1100 -1150
50 - 100 1200 -1250
100 - 150 1250 -1300
150 - 200 1350 -1400
200 - 250 1400 -1450
300 - 350 1450 -1500
400 - 450 1550 -1600
450 - 500 1600 -1650
500 - 550 1650 -1700
550 - 600 1750 -1800
650 - 700 1800 -1850
750 - 800 1850 -1900
800 - 850 1900 -1950
900 - 950 1950 -2000
1000-1050

119

6. ¿Cuáles son los requisitos de ingreso para la licenciatura?

Sí No
Toma en cuenta el promedio (preparatoria)
Aplicación de examen de admisión (Collage Board u otro)
Aplicación de examen de dominio del idioma inglés
Estudio psicosocial
Ceneval (Ex.G.I II)
Otros

7. Porcentaje de egresados en relación con los estudiantes admitidos.

<40% 40-60% 61-80% 81-100%

8. Porcentaje de egresados titulados en relación con los estudiantes ad-
mitidos.

<40% 40-60% 61-80% 81-100%

9. ¿En qué espacios se encuentran laborando los egresados de la licen-
ciatura?

Área >20% 21-40% 41-60% 60-80% 81-100%
Nivel privado
Informal
Consultorio individual de asesoría
Clínica de grupos de atención
especializada multiprofesional
Hospitales privados
Centros de asistencia social (asilos,
orfanatos, etc.)
Asesoría en clubes deportivos
Compañías nacionales productoras
de servicios
Docencia e investigación
Compañías transnacionales
productoras de servicios
Laboratorios farmacéuticos

120

Área >20% 21-40% 41-60% 60-80% 81-100%
Instituciones de salud
Unidades de atención primaria
Centros de rehabilitación de la
salud
Servicios de alimentación en
centros escolares
Centros de asistencia social
(orfanatorios, asilos, etc.)
Docencia e investigación
Instituciones educativas
Docencia
Investigación
Extensión
Difusión

Tasa de deserción escolar

10. ¿Cuál es el costo de la licenciatura?

>20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
No les gustó la carrera
Situación económica
Embarazo
Otra (especifica)

11. ¿Cuál es la principal causa de deserción escolar?

20,000- + 19,000- 9,000- 4,000- 1,000-1 No aplica
10,000 5,000 1,000
Inscripción
Mensualidad
Cuatrimestral
Semestral
Anual

121

12. ¿Cuántos estudiantes desertan durante el transcurso de la carrera?

20,000- + 19,000- 9,000- 4,000- 1,000-1 No aplica
10,000 5,000 1,000
Inscripción
Mensualidad
Cuatrimestral
Semestral
Anual

>30 29-10 10-1 Ninguno
Inicio
Mediados
Final

Profesionalización académica

13. ¿Qué tipo de contrato tienen los docentes de su institución?

100% 90-70% 70-50% 50-20% 20-1% No
aplica
Tiempo completo (T/C)
Medio Tiempo (M/T)
Por asignatura (Asig)

14. ¿Cuántos salarios mínimos diarios son los que pagan por hora?
Salario mínimo = 47.16 pesos.

Núm. T/C M/T Asig. Núm. T/C M/T Asig.
Salarios Salarios
1 9-10
1-2 11-12
3-4 12-13
5-6 14-15
7-8

122

15. ¿Qué nivel de preparación tienen los docentes del pe?

Nivel de preparación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
Lic. titulado
Maestría en proceso
Maestría titulado
Doctorado en proceso
Doctorado titulado

16. ¿Cuál es el nivel de formación pedagógico-didáctica que tienen los
docentes del pe?

Nivel de formación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
Cursos en educación
Diplomados en educación
Maestrías en educación
Doctorados en educación
Otros

17. ¿Cuál es el nivel de formación disciplinar que tienen los docentes de
la institución?

Nivel de formación >20% 21-40% 41-60% 61-80% 81-100%
Cursos
Licenciatura
Diplomados
Maestrías
Doctorados
Certificados

123

Instrumento núm. 8. Diagnóstico del diseño curricular

1. Identificación del plan de estudios.

Nombre del programa educativo:

Clave del Horas de teoría Horas de Total de horas Valor en créditos
programa práctica
educativo

Elaborado por:

Fecha de elaboración:

2. Introducción.

3. Diagnóstico de necesidades y demandas de formación de la dimen-
sión social (económico-políticas, laborales, profesionales, disciplina-
res y epidemiológico-sociales).

4. Perfil profesional de egreso en el año 2000.

124

5. Saberes que se aprenden en su carrera actualmente de acuerdo con
el perfil profesional.

Saberes prácticos

Saberes teóricos

Saberes formativos

6. Competencias profesionales integradas que se aprenden actualmen-
te en su carrera.

7. Evaluación de la coherencia de las competencias que actualmente se
aprenden en su carrera (del perfil profesional del año 2000) con las
necesidades de formación identificadas en el análisis de la dimensión
social en 2008.

8. Diagnóstico de nuevas competencias profesionales integradas deman-
dadas a partir del análisis de la dimensión social en 2008.

125

9. Diagnóstico de nuevas unidades de aprendizaje y/o contenidos temá-
ticos que es necesario crear en su carrera de acuerdo con el análisis
en 2008.

10. Prospectiva de los planes de estudio (visión de los planes de estudio
al año 2012).

Competencias profesionales Unidades de aprendizaje Áreas de formación y ejes
y perfil profesional curriculares

11. Documentos consultados para elaborar el diagnóstico.

12. Identificación de ausencias de estudios y/o documentación para rea-
lizar un diagnostico de planes de estudio con información con mayor
sustento científico.

13. Comentarios y sugerencias.

126

Instrumento núm. 9. Coherencia entre elementos de la organización
curricular

Departamento:______________________________________________
Academia: __________________________________________________
Programa educativo:__________________________________________

Área de formación

horaria
Carga
Perfil profesional

Eje curricular

Prerrequisitos
Competencia

aprendizaje
profesional

Unidad de
integrada

Práctica
Teoría

127

Instrumento núm. 10. Evaluación del diseño de los programas
de las unidades de aprendizaje

Programa educativo: __________________________________________

Unidad de aprendizaje:_________________________________________

La valoración de los programas de las unidades de aprendizaje debe rea-
lizarse con base en una escala de 1 a 5 puntos, en donde 1 = mínimo y 5
= máximo.

1 2 3 4 5
¿Los programas de las unidades de aprendizaje están elaborados
con base en competencias profesionales integradas?
Las unidades de competencia
Combinan saberes prácticos y teóricos
Hacen referencia a productos de aprendizaje
Poseen cierto grado de generalidad
Los saberes
Se relacionan con la unidad de competencia
Son coherentes entre sí
Se pueden alcanzar con la carga horaria de la unidad de aprendizaje
El contenido
Es coherente con los saberes
El grado de especificidad o generalidad es similar a los saberes
Es suficiente para los saberes teóricos y prácticos
Las acciones o estrategias de aprendizaje más frecuentes son:
Exposiciones individuales o en equipo
Tomar y estudiar en apuntes
Búsqueda, análisis y solución de problemas
Tareas individuales como fichas, resúmenes, etc.
Trabajo en equipo
Estudiar libros de texto
Aprendizaje basado en proyectos o en casos
Analizar documentales, películas o grabaciones en general
La evaluación del aprendizaje
Las evidencias de aprendizaje consideran cada uno de los saberes
Criterios de desempeño explícitos para cada evidencia

128

1 2 3 4 5
Elementos de calificación coherente con las evidencias de
aprendizaje
Los instrumentos que se usan en la evaluación son:
Exámenes escritos cerrados
Exámenes escritos abiertos
Ensayos
Exámenes orales
Exámenes generacionales
Exámenes de observación de procedimientos

Instrumento núm. 11. Práctica docente

Trabajo docente

Qué hago

Dónde lo hago

Cómo lo hago

Con qué lo hago

Para qué lo hago

Papel de los alumnos

Papel del docente

129

Instrumento núm. 12. Encuesta de opinión para los maestros sobre la
implementación de los planes y programas con base en competencias

1. ¿Cuál es su opinión acerca de haber incorporado el enfoque educati-
vo por competencias profesionales integradas como fundamento de la
reestructuración de los planes y programas de estudio en el cucs?
2. ¿Qué entiende por competencias profesionales integradas?
3. ¿Durante sus clases puede identificar alguna actividad de enseñanza-
aprendizaje relacionada con las competencias profesionales integra-
das? ¿Cómo cuál(es)? Descríbala.
4. ¿Puede mencionar algún logro académico como resultado de la im-
plementación del enfoque educativo de las competencias profesiona-
les integradas?
5. ¿Puede identificar algún problema u obstáculo para implementar la
enseñanza de las competencias profesionales integradas?
6. ¿Quiere comentar si existen diferencias en la forma de trabajar con
los alumnos desde las competencias profesionales integradas respecto
de como se hacía en la propuesta educativa previa?
7. ¿Cómo espera que repercuta en el egresado haber estudiado en pla-
nes de estudio por competencias profesionales integradas?
8. ¿Cuáles problemas o debilidades administrativas detecta para imple-
mentar el modelo por competencias profesionales integradas?
9. ¿Qué opina de los medios y recursos didácticos con los que se cuenta
para llevar a cabo el trabajo en aula?
10. ¿Qué opina de las condiciones físicas y de equipamiento en los espa-
cios de enseñanza-aprendizaje?
11. ¿Cómo afecta la relación entre los directivos (directores de división,
jefes de departamento, coordinadores de carrera, coordinaciones de
apoyo) para el desarrollo del modelo curricular por competencias
profesionales integradas?
12. ¿Qué expectativas tiene sobre el futuro de la formación por compe-
tencias profesionales integradas?

130

Necesidades
(Problemas)

Demandas
Programa educativo:

Saberes prácticos
(Saber hacer)

Saberes teórico-
metodológicos

131
(Cómo hacerlo)
Instrumento núm. 13. Prácticas profesionales

Saberes formativos
(Actitudes y valores)

Competencias
profesionales
integradas

Unidades de
Unidad de análisis: infraestructura y recursos de práctica profesional y servicio social.

aprendizaje

Instrumento núm. 14. Evaluación de la acción tutoral

a) Totalmente de acuerdo.
b) De acuerdo.
c) Más o menos de acuerdo.
d) En desacuerdo.
e) Totalmente en desacuerdo.

Núm. Reactivo Opciones de respuesta
A B C D E
Referente a la acción tutoral
1 Tengo suficiente claridad respecto de las características
de la acción tutoral y de sus estrategias.
2 Tengo problemas para conocer la personalidad de los
alumnos.
3 Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de
ciertos problemas con los estudiantes: sexualidad,
desadaptación, trastornos psicomotrices, dislexia, etc.
4 Tengo acceso a la información sobre las técnicas e
instrumentos que puedo utilizar para afinar o precisar
la identificación de problemas de los alumnos.
Respecto a la actividad individual del tutor
5 Desconozco el papel de tutor.
6 Considero importante la tutoría.
7 He recibido capacitación para ser tutor.
8 Tengo dificultades para conjugar en la misma persona
la autoridad de profesor y la confianza y amistad de un
buen tutor.
9 Realizo la programación y preparación de las
actividades tutorales.
Respecto al equipo de profesores
10 Existe una buena comunicación entre los tutores y el
coordinador del programa institucional de tutorías.
11 Existe una buena comunicación entre los tutores y los
profesores.
12 Existe espíritu de colaboración entre los tutores.

132

Núm. Reactivo Opciones de respuesta
A B C D E
13 Existe un ambiente positivo en las relaciones humanas
entre los distintos actores del programa tutoral.
Referente a la institución
14 Existe planificación de las actividades tutorales.
15 Es adecuado el tiempo para la realización de las
16 Es adecuado el lugar en el que se realizan las
17 Es sencillo el acceso a la información escolar de los
alumnos a mi cargo en el programa de tutorías.
18 La programación de actividades de apoyo a la tutoría
permite que los alumnos acudan a los cursos o talleres
que requieren para mejorar su desempeño.

Instrumento núm. 15. Encuesta de opinión de los alumnos sobre: la
implementación de los planes y programas con base en competencias

1. ¿Qué entiendes por competencias profesionales?
2. Proporciona un ejemplo de competencias profesionales.
3. ¿Durante tus clases identificas alguna actividad de aprendizaje rela-
cionada con las competencias profesionales?
4. ¿Comenta qué diferencias identificas entre las formas para aprender
las competencias profesionales en comparación con otras formas de
aprender?
5. ¿Qué opinas de la evaluación del aprendizaje que actualmente hacen
tus profesores?
6. ¿Menciona algún logro académico como resultado del aprendizaje
de las competencias profesionales?
7. ¿Identifica algún problema u obstáculo para realizar las actividades
de aprendizaje desde las competencias profesionales?
8. ¿Cómo esperas que repercuta en tu egreso el haberte formado en un
plan de estudios por competencias profesionales?

133

Instrumento núm. 16. Análisis de la normatividad
vigente en relación con la operación del cpi

Procesos Normas Artículos Impacta a la Descripción Observaciones
académicos relacionadas que hacen operación del pci del impacto (conclusiones)
referencia Sí No
Diseño y
operación
del plan de
estudios
Evaluación
del
proceso de
aprendizaje
Extensión y
vinculación
(promoción
de alumnos)
Promoción
de alumnos

Servicio
social

Trabajo
docente

Acreditación

Tutorías

Titulación

134

Instrumentos complementarios

Instrumento núm. 17. Matriz de análisis de la dimensión pedagógico-didáctica 2000, 2007 y 2012

Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a
Ítems o preguntas a
análisis comparación responder responder responder
2000 2007 2012
Correspondencia Unidades de Perfil profesional ¿Corresponde ¿Corresponde ¿Cuál es la
de unidades de competencia. del año 2000. la unidad de la unidad de prospectiva de
aprendizaje con el competencia del competencia de la unidad de
perfil de egreso. año 2000 con el competencia
2007 con el perfil
perfil profesional? profesional? respecto al perfil
profesional?
Coherencia Relación entre Comparación de ¿Existe coherencia ¿Existe coherencia ¿Cuál es la
interna de cada unidades de los elementos del interna del interna del prospectiva para

135
una de la ua (si competencia, programa. programa programa coherencia interna
la unidad de saberes, académico de las académico de las del programa
competencia contenidos un de su área? un de su área? académico de las
corresponde con teórico-prácticos, un de su área?
los saberes). evaluación de
desempeño y
calificación.
Coherencia Relación entre ua Secuencia de las ¿Cuál es la ¿Cuál es la ¿Cuál es la
horizontal de cada por ciclo escolar. diferentes ua del coherencia coherencia prospectiva en
una de la ua del área por ciclo. horizontal de horizontal de relación con
área. las diferentes las diferentes la coherencia
ua en los ciclos ua en los ciclos horizontal de
escolares? escolares? las diferentes
ua en los ciclos
escolares?

Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a
2000 2007 2012
Coherencia Distribución Distribución ¿Existe coherencia ¿Existe coherencia ¿Cuál es la
vertical de cada de las ua de homogénea vertical de las ua vertical de las ua prospectiva de la
una de la ua del las diferentes de las ua de por área en cada por área en cada coherencia vertical
área. áreas a lo largo las diferentes ciclo escolar? ciclo escolar? de las ua por área
del programa áreas a lo largo en cada ciclo
educativo. del programa escolar?
educativo.
Coherencia del 1. Formación Perfil del docente ¿Cuál es la ¿Cuál es la ¿Cuál es la
perfil del docente. disciplinar: por ua. coherencia del coherencia del coherencia del
pregrado y perfil docente de perfil docente de perfil docente de
posgrado. la ua con el cv del la ua con el cv del la ua con el cv del
2. Experiencia docente actual? docente actual? docente actual?

136
profesional en el
campo.
3. Formación
pedagógico-
didáctica.
4. Experiencia
como docente.

Unidades de Indicadores Patrones de Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a Ítems o preguntas a
2000 2007 2012
Prácticas 1. Necesidades de Prácticas actuales 1. ¿Qué 1. ¿Qué 1. ¿Cuáles son las
profesionales. prácticas del área. en el área. necesidades de necesidades de prospectivas de
áreas de práctica áreas de práctica las necesidades de
2. Áreas prácticas Saberes prácticos necesitan ua del necesitan ua del áreas de práctica?
profesionales de la ua. área? área? 2. ¿Cuál será la
actuales. 2. ¿Existen las 2. ¿Existen las disponibilidad de
Evidencia y áreas de pp para áreas de pp para las áreas de pp para
3 Saberes prácticos criterio de las ua del área? las ua del área? las ua del área?
desarrollados desempeño. 3 ¿Qué saberes 3 ¿Qué saberes 3 ¿Cuál es la
actualmente. prácticos se prácticos se prospectiva en
desarrollan en las desarrollan en las el desarrollo de
áreas de prácticas? áreas de prácticas? saberes prácticos

137
4. Evaluación 4 ¿Cómo evalúa 4 ¿Cómo evalúa en las áreas de
de desempeño el desempeño el desempeño prácticas?
práctico. práctico? práctico? 4 ¿Cuál es la
prospectiva
en cuanto a la
evaluación del
desempeño
práctico?

Instrumento núm. 18. Cuestionario para el estudio de egresados del cucs

Instrucciones: lea cuidadosamente cada pregunta antes de contestarla.
Complete los datos que se le piden y señale con una “X” la opción ele-
gida.

I. Datos generales

1. Nombre:________________________________________________
2. Edad: ____________
3. Lugar de nacimiento: _______________________________________
Ciudad Estado aís
P

4. Estado civil 1) [ ] Soltero 2) [ ] Casado
3) [ ] Divorciado 4) [ ] Viudo 5) [ ] Unión libre

II. Trayectoria y ubicación en el mercado laboral

Trayectoria laboral

II.1 Empleo durante el último año de la licenciatura (duración mínima de
3 meses y al que se le dedicó la mayor parte de su tiempo).

5. ¿Trabajó usted durante el último año de sus estudios de licenciatura?

1) [ ] Sí (pase a la pregunta 6) 2) [ ] No (pase a la pregunta 7).

6. ¿En qué medida coincidía su trabajo con sus estudios de licenciatura?

1) [ ] Nula coincidencia 2) [ ] Baja coincidencia
3) [ ] Mediana coincidencia 4) [ ] Total coincidencia.

138

II.2 Búsqueda de trabajo en el periodo inmediatamente posterior al egreso
de la licenciatura (con la terminación del total de créditos).

7. ¿Al momento de terminar sus estudios de licenciatura tenía usted
trabajo?

1) [ ] Sí (pase a la pregunta 8) 2) [ ] No (pase a la pregunta 14)

8. ¿Al concluir sus estudios buscó usted activamente trabajo? (Nos in-
teresa su respuesta aunque ya estuviese trabajando).


9. Indique el tiempo que le llevó conseguir el primer empleo una vez
que concluyó sus estudios de licenciatura. (Nos referimos al empleo
cuya duración mínima fue de tres meses).

1) [ ] Menos de 6 meses (pase a la pregunta 11)
2) [ ] De 6 meses a 1 año (pase a la pregunta 11)
3) [ ] De 1 año 1 día a 2 años (pase a la pregunta 10)
4) [ ] Más de 2 años (pase a la pregunta 10)
5) [ ] No encontré y seguí en el mismo empleo (pase a la pregunta 10)
6) [ ] No encontré empleo, quedé desocupado (pase a la pregunta 10)
7) [ ] Otro (especifique)____________________

II.3 Sólo para aquellos que tuvieron demoras y dificultades en la búsqueda
de trabajo.

10. ¿A qué atribuye la demora y/o dificultades para conseguir empleo al
concluir sus estudios?
1) [ ] Escasa experiencia laboral
2) [ ] La carrera es poco conocida
3) [ ] Su situación personal se lo dificultó
4) [ ] Tenía ofertas de trabajo poco atractivas
5) [ ] Otro (Especifique): ___________

139

II.4 Las siguientes preguntas se aplican sólo para aquellos que buscaron y
encontraron trabajo al concluir sus estudios.

11. Señale el principal medio a través del cual encontró trabajo al con-
cluir sus estudios. (Recuerde que nos referimos al empleo con dura-
ción mínima de tres meses.)

1) [ ] Bolsa de trabajo
2).[ ] Anuncio en el periódico
3) [ ] Invitación expresa de una empresa o institución
4) [ ] Recomendación de amigos de licenciatura
5) [ ] Recomendación de un profesor
6) [ ] Recomendación de un amigo o familiar
7) [ ] Relaciones hechas en empleos anteriores
8) [ ] Creación de un negocio, despacho, empresa propios
9) [ ] Integración a un negocio familiar
10) [ ] Servicio social
11) [ ] Otro
(Especifique):______________________

12. ¿Cuál fue el requisito formal de mayor peso para conseguir el traba-
jo, una vez que concluyó sus estudios y lo buscó?

1) [ ] Tener título de licenciatura
2) [ ] Aprobar los exámenes de selección
3) [ ] Pasar una entrevista formal

II.5 Sólo para aquellos que no buscaron empleo al concluir sus estudios de
licenciatura.

13. ¿Cuál es la razón principal por la que no buscó empleo?

1) [ ] Ya tenía un trabajo
2) [ ] Decidió continuar estudiando
3) [ ] Por razones personales

140

II.6 Sólo para personas que no trabajaron en un empleo de más de tres
meses al terminar la licenciatura

14. Señale la razón principal por la que no tenía trabajo.
1) [ ] No tuve trabajo porque no encontré, pero seguí buscando.
2) [ ] No tuve trabajo porque no encontré y ya no busqué
3) [ ] Estaba por incorporarme a un trabajo
4) [ ] No tuve trabajo porque decidí continuar estudiando
5) [ ] No necesitaba trabajar
6) [ ] No tuve trabajo por razones de salud
7) [ ] No tuve trabajo porque no lo busqué
8) [ ] Otra
(Especifique): __________________________

Ubicación laboral.

15. ¿Trabaja actualmente?

1) [ ] Sí (pase a la pregunta 16)
2) [ ] No (pase a la pregunta 36)

16. Nombre de la empresa/institución en que trabaja:
____________________________________________________________

17. En este trabajo usted es actualmente:

1) [ ] Propietario
2) [ ] Empleado
3) [ ] Trabajador independiente
4) [ ] Otro (Especifique):_____________________

18. El puesto que ocupa actualmente es:
1) [ ] Director general
2) [ ] Dueño o socio de empresa
3) [ ] Profesional independiente
4) [ ] Gerente/director de área

141

5) [ ] Subgerente/subdirector de área
6) [ ] Jefe de departamento
7) [ ] Ejecutivo de cuenta
8) [ ] Jefe de oficina/sección/área
9) [ ] Empleado profesional
10 [ ] Supervisor
11 [ ] Analista especializado/técnico
12 [ ] Vendedor en establecimiento
13 [ ] Asistente
14 [ ] Ayudante
15 [ ] Por cuenta propia no profesional
16 [ ] Empleado no profesional
17 [ ] Auxiliar
18 [ ] Otro (Especifique):____________

19. El tamaño de la empresa/institución es: tamaño (número de emplea-
dos).

1) [ ] Hasta 15 empleados (micro)
2) [ ] Entre 16 y 100 empleados (pequeña)
3) [ ] Entre 101 y 250 empleados (mediana)
4) [ ] Más de 251 empleados (grande)

20. Señale el tipo de contratación que usted tiene:
1) [ ] Por tiempo determinado
2) [ ] Por obra determinada
3) [ ] Por tiempo indeterminado
4) [ ] Otro
(Especifique):__________________

21. La empresa/institución en que trabaja es: 1) [ ] Pública 2) [ ] Privada

142

22. Indique su ingreso mensual neto actual (incluyendo bonos y presta-
ciones):

1) [ ] $1,000-3,000
2) [ ] $3,000-6,000
3) [ ] $6,000-10,000
4) $10,000-en adelante

23. Número de horas que labora a la semana: (horas):

24. Su duración en el trabajo (en meses) ha sido:________ meses.

25. ¿En qué medida coincide su actividad laboral con los estudios de
licenciatura? (Señale la opción que corresponde a su respuesta).

1) [ ] Nula coincidencia
2) [ ] Baja coincidencia
3) [ ] Mediana coincidencia
4) [ ] Total coincidencia

26. El principal segmento del mercado laboral en el que usted trabaja es:

* Informal
1) [ ] Consultorio individual

* Empresarial por acumulación de capital endógeno
2) [ ] Clínica de grupos de atención
4) [ ] Institutos de atención privados
5) [ ] Centros de asistencia social (asilos, orfanatos, etc.)
6) [ ] Asesoría en clubes deportivos
7) [ ] Compañías nacionales
8) [ ] Docencia e investigación

143

* Empresarial por incorporación de capitales exógenos
9) [ ] Compañías transnacionales
10) [ ] Laboratorios farmacéuticos
11) [ ] Compañías transnacionales
12) [ ] Cadenas internacionales

* Instituciones de salud
14) [ ] Unidades de atención primaria
15) [ ] Centros de recuperación en salud
16) [ ] Servicios de salud en
centros escolares
17) [ ] Centros de asistencia social (orfanatorios, asilos, etc.)

* Instituciones educativas
19) [ ] Docencia
20) [ ] Investigación
21) [ ] Extensión y/o difusión

27. La principal actividad que usted desempeña es: (recuerde que por
principal entendemos aquella a la que le dedica más tiempo laboral).

1) [ ] Dirección
2) [ ] Coordinación
3) [ ] Dirección de proyectos
4) [ ] Coordinación de proyectos
5) [ ] Dirección de obras
6) [ ] Coordinación de obras
7) [ ] Análisis de sistemas
8) [ ] Planeación
9) [ ] Programación
10) [ ] Evaluación
11) [ ] Supervisión
12) [ ] Mantenimiento
13) [ ] Diagnóstico

144

15) [ ] Análisis financiero
16) [ ] Capacitación
17) [ ] Asesoría especializada
18) [ ] Consultoría
19) [ ] Asesoría técnica
20) [ ] Comercialización
21) [ ] Ventas
22) [ ] Desarrollo de productos
23) [ ] Control de calidad
24) [ ] Atención a pacientes
25) [ ] Atención psicológica
26) [ ] Trabajo editorial
27) [ ] Actividades de organización
28) [ ] Actividades administrativas
29) [ ] Publicidad
30) [ ] Atención a clientes
31) [ ] Otra (especifique)_________________________________

28. Señale el medio principal a través del cual encontró usted su empleo
actual:
1) [ ] Por bolsa de trabajo
2) [ ] Por anuncio en el periódico
3) [ ] Por invitación expresa de una empresa o institución
4) [ ] Por recomendación de amigos de la licenciatura
5) [ ] Por recomendación de un profesor
6) [ ] Por recomendación de un amigo o familiar
7) [ ] Por relaciones hechas en empleos anteriores
8) [ ] Decidí crear mi propio negocio, despacho, empresa
9) [ ] Me integré al negocio familiar
10) [ ] Por servicio social
11) [ ] Otro (especifique): ________________

145

29. ¿Qué aptitudes considera que dominó para desempeñar su puesto?
(señale al menos tres).

1) [ ] Comunicación
2) [ ] Colaboración de trabajo en equipo
3) [ ] Actitud con la autoridad
4) [ ] Supervisión
5) [ ] Liderazgo
6) [ ] Relaciones interpersonales
7) [ ] Rendimiento intelectual
8) [ ] Agilidad mental
9) [ ] Creatividad
10) [ ] Capacidad de análisis
11) [ ] Tolerancia a presiones
12) [ ] Iniciativa
13) [ ] Actitud ante el cambio
14) [ ] Toma de decisiones
15) [ ] Manejo de conflictos

30. ¿Además de su empleo principal, tiene usted otro empleo?

31. Este empleo es: 1) [ ] De tiempo parcial 2) [ ] De medio tiempo 3) [ ]
Por obra o proyecto determinado

32. Tiene otro trabajo porque:

1) [ ] Necesito ingresos extras
2) [ ] Para ocupar el tiempo libre
3) [ ] Porque diversifico mis actividades
4) [ ] Aproveché una oportunidad
5) [ ] Me interesa el campo
6) [ ] Otro (especifique)_______________

146

33. ¿Cuántos trabajos principales ha tenido desde que terminó sus estu-
dios de licenciatura? (Sin importar su duración)________________
trabajos.

34. Si usted compara el puesto que tenía en su empleo posterior al egre-
so de la licenciatura con el de su empleo actual, considera que: 1) [ ]
Mejoró 2) [ ] Está igual 3) [ ] Empeoró 4) [ ] No aplica

35. Si usted compara el nivel de ingresos inicial que tenía en su empleo
posterior al egreso de la licenciatura con el actual, considera que: 1)
[ ] Mejoró 2) [ ] Está igual 3) [ ] Empeoró 4) [ ] No aplica

Sólo para egresados que no se encuentran trabajando actualmente
36. Señale la razón más importante por la que no se encuentra trabajan-
do actualmente.
1) [ ] No tengo trabajo porque no encontré, pero seguí buscando.
2) [ ] No tengo trabajo porque no encontré y ya no busqué
3) [ ] Estoy por incorporarme a un trabajo
4) [ ] No tengo trabajo porque decidí continuar estudiando
5) [ ] No necesito trabajar
6) [ ] No tengo trabajo por razones de salud
7) [ ] No tengo trabajo porque aún no lo he buscado
8) [ ] Otra (especifique) _______________________

III. Factores de negociación de empleo

III.1 Certificación de competencias.

37. Enumere tres de los principales conocimientos que usted requirió
para obtener su(s) trabajo(s):
1) [ ] Conocimientos teóricos de la disciplina
2) [ ] Conocimientos técnicos de la disciplina

147

3) [ ] Conocimientos metodológicos en general y de la disciplina
4) [ ] Conocimientos del contexto, sociales, políticos, económicos,
históricos, etc.
5) [ ] Conocimientos psicobiológicos
6) [ ] Conocimiento psicosocial
7) [ ] Conocimiento filosófico-epistemológico
8) [ ] Conocimiento de otras disciplinas
9) [ ] Conocimiento de los valores de la profesión

38. Enumere cinco de las principales habilidades que usted requirió para
obtener su(s) trabajo(s):

1) [ ] Habilidad para trabajar en equipos uni y multidisciplinarios
2) [ ] Capacidad para identificar y resolver problemas
3) [ ] Capacidad para la toma de decisiones
4) [ ] Habilidad para la comunicación oral y escrita
5) [ ] Habilidad para la búsqueda de información
6) [ ] Capacidad para el análisis y la síntesis
7) [ ] Capacidad de pensamiento abstracto, práctico, concreto y lógico
8) [ ] Habilidades sociales
9) [ ] Capacidad para la autoformación
10) [ ] Capacidad de juicio crítico
11) [ ] Capacidad de autocrítica
12) [ ] Capacidad creativa o creatividad
13) [ ] Capacidad para argumentar
14) [ ] Habilidades para mediar, para lograr consenso
15) [ ] Capacidad para visualizar de manera global
16) [ ] Habilidades para el análisis y la reflexión
17) [ ] Habilidades para la investigación
18) [ ] Habilidad para integrar

39. Enumere tres de los principales valores que requirió para obtener
su(s) trabajo(s):
1) [ ] Respeto
2) [ ] Honestidad
3) [ ] Responsabilidad

148

4) [ ] Tolerancia
5) [ ] Pluralidad
6) [ ] Altruismo
7) [ ] Lealtad
8) [ ] Constancia
9) [ ] Otro (especifique): ____________________

40. ¿Es socio de alguna agrupación?


41. Tipo de agrupación

1) [ ] Colegio profesional
2) [ ] Asociación profesional
3) [ ] Sindical
4) [ ] Política
5) [ ] Otra (especifique)___________________________________

42. Nombre de la(s) agrupación(es): ______________________________

III.2 Especialización y posgrado.

43. ¿Estudia actualmente o tiene estudios posteriores a la licenciatura?


44. Mencione el tipo de estudios que ha realizado o está realizando
(marque todos los que ha hecho).

1) [ ] Curso
2) [ ] Diplomado
3) [ ] Especialidad
4) [ ] Maestría
5) [ ] Doctorado

149

6) [ ] Segunda licenciatura
7) [ ] Otro (especifique) ______________________________________

* Si son varias opciones las que marcó, conteste del nivel más alto que cursó, los datos que a conti-
nuación se piden:

45. Nombre del programa: _____________________________________

46. Institución donde los cursó (nombre) _____________________________

47. Tipo de Institución: 1) [ ] Pública 2) [ ] Privada 3) [ ] Otro (especifi-
que)_______________

48. Tiempo de duración del programa en años____ y/o________ meses

49. ¿Concluyó sus estudios? 1) [ ] Sí 2) [ ] No (pase a la pregunta 53).

50. Fecha en que concluyeron los estudios (mes y año) __________________

51. ¿Se tituló? 1) [ ] Sí 2) [ ] No (pase a la pregunta 53).

52. Grado obtenido: _________________________________________

53. Mencione tres razones por lo cuales decidió estudiar después de la
licenciatura:

1) [ ] Para obtener mejores oportunidades de empleo
2) [ ] Para obtener un ascenso en el empleo
3) [ ] Para tener mayor estatus social y/o profesional
4) [ ] Para obtener mejor salario
5) [ ] Para especializarme y/o actualizarme
6) [ ] Para desempeñar mejor mi trabajo
7) [ ] Para relacionarme con otras personas del medio
8) [ ] Porque no tenía empleo
9) [ ] Para diversificar mi capacidad e intereses de trabajo
10) [ ] Otro (especifique) ___________________

150

54. Mencione tres de los beneficios que ha tenido al estudiar después de
la licenciatura.

1) [ ] Tengo un empleo mejor y/o mejores oportunidades de trabajo
2) [ ] Obtuve un ascenso en el empleo
3) [ ] Tengo un mayor estatus social y/o profesional
4) [ ] Mejoró mi salario
5) [ ] Incrementé y actualicé conocimientos
6) [ ] Mejoré el desempeño del trabajo
7) [ ] Amplié relaciones con otras personas del medio
8) [ ] Diversifiqué intereses y tareas en el trabajo
9) [ ] Conocí otras posibilidades de trabajo
10) [ ] Otro (especifique) ___________________

III.3 Experiencia laboral previa.

55. ¿Trabajó durante sus estudios de licenciatura?


56. ¿Cuántos empleos tuvo durante su licenciatura?

1) [ ] 1-2) [ ] 2-3) [ ] 3-4) [ ] 4-5) [ ] 5 ó más.

57. ¿En qué momento trabajó durante su licenciatura?

1) [ ] Toda la carrera
2) [ ] La mitad de la carrera
3) [ ] El último año de la carrera
4) [ ] Ocasionalmente
5) [ ] Otro (especifique)__________________________

151

58. ¿Los trabajos que desempeñó se relacionaron con algún área de su
profesión?


59. ¿En qué área de su profesión se desempeñaba?

1) [ ] Clínica
2) [ ] Comunitaria
3) [ ] Administración de servicios
4) [ ] Tecnológica industrial
6) [ ] Docencia
7) Otra (especifique)____________

60. ¿Cuál fue la duración en su(s) trabajo(s)? * Si tuvo varios, indique en
el que permaneció el mayor tiempo (en meses):___________meses.

III.4 Titulación

61. ¿Está titulado? 1) [ ] Sí (pase a la pregunta 63) 2) [ ] No (pase a la
pregunta 62)

62. Si no está titulado, indique la razón.

1) [ ] Está en proceso
2) [ ] Causa económica
3) [ ] Causa administrativa
4) [ ] Proyecto de tesis inconcluso
5) [ ] Falta de interés
6) [ ] Falta de tiempo
7) [ ] Cambio de residencia
8) [ ] Compromisos personales
9) [ ] Compromisos laborales
10) [ ] Desconocimiento de formas de titulación

152

11) [ ] No aprobó examen profesional
12) [ ] Servicio social inconcluso
13) [ ] Otro (especifique)_______________

63. ¿Qué modalidad de titulación eligió?

1) [ ] Tesis
2) [ ] Excelencia académica
3) [ ] Promedio
4) [ ] Examen profesional
5) [ ] Examen global teórico-práctico
6) [ ] Curso de titulación
7) [ ] Material didáctico
8) [ ] Por ingreso al posgrado.
9) Otra (especifique)________________________

64. ¿En su opinión cómo influyó la posesión de un título profesional para
la obtención del empleo?

1) [ ] Facilitó
2) [ ] Influyó poco
3) [ ] Dificultó.

III.5 Redes sociales

65. ¿Quién le ayudó a incorporarse a su empleo actual?

1) [ ] Amigos
2) [ ] Familia
3) [ ] Maestros
4) [ ] Otros (especifique):__________________________

66. ¿Cómo obtuvo el empleo?

1) [ ] Mérito propio
2) [ ] Recomendación

153

3) [ ] Redes políticas
4) [ ] Amigos
5) [ ] Familia.

67. ¿En qué medida cree que las personas que usted mencionó han in-
fluido para conseguir empleo?

1) [ ] Mucho
2) [ ] En parte
3) [ ] Poco
4) [ ] Nada.

III.6 Género

68. ¿En su opinión cómo influyó su género para la obtención del em-
pleo?

1) [ ] Facilitó
2) [ ] Influyó poco
3) [ ] Dificultó.

69. ¿En su opinión qué género considera que tiene mejor aceptación en
el mercado laboral?

1) [ ] Masculino 2) [ ] Femenino.

70. ¿Recibió algún tipo de discriminación por su género a la hora de ne-
gociar su empleo?

1) [ ] Sí 2) [ ] No.

154

III.7 Edad

71. ¿En su opinión cómo influyó la edad para la obtención del empleo?

1) [ ] Facilitó 2) [ ] Influyó poco 3) [ ] Dificultó.

72. ¿En su opinión qué grupo de edad considera que tiene más facilidad
para negociar su puesto de trabajo en el campo laboral?

1) [ ] 21-25 años
2) [ ] 26-30 años
3) [ ] 31-35 años
4) [ ] 35-40 años
5) [ ] 41 años en adelante.

73. ¿De acuerdo con su edad las condiciones laborales han sido?

1) [ ] Excelentes
2) [ ] Muy buenas
3) [ ] Buenas
4) [ ] Regulares
5) [ ] Malas
6) [ ] Pésimas.

IV. Perfil de competencias profesionales
integradas del alumno egresado con las reales

IV Perfil de competencias profesionales en ciencias de la salud.
.1

74. Señale en qué medida aprendió las siguientes competencias profe-
sionales del área de ciencias de la salud. En cada renglón de la tabla
marca con una X en la columna de excelente, bueno, regular, malo o no
aprendida, según corresponda a tu respuesta.

155

en el área básica común en ciencias de la salud

Competencias profesionales integradas del área básica

aprendida
Excelente
común en ciencias de la salud.

Regular
Bueno

Malo

No
Conocer e identificar al individuo desde una perspectiva
compleja biopsicosocial, con juicio crítico y respeto a la
diversidad ideológica.
* Resolver los problemas que se presentan en la práctica
profesional aplicando los principios y los métodos
científicos para interpretar la realidad.
* Comunicar eficaz, eficiente y adecuadamente de
manera oral, escrita y gráfica, a través de los diferentes
medios de comunicación.
* Ejercer su práctica profesional de acuerdo con la
normatividad estatal, nacional e internacional.
* Analizar los segmentos del mercado de trabajo con
actitud autocrítica y ética profesional e insertarse a ellos.

* Resolver problemas profesionales de forma, multi, ínter
y trandisciplinaria.
* Identificar, diseñar e implementar los diferentes
programas de prevención de la salud en equipo, multi,
ínter y trandisciplinario para fomentar una cultura de
salud.
* Aplicar los conocimientos sobre el proceso
administrativo con eficiencia y eficacia, de acuerdo con
las prioridades del ámbito de la salud.

IV Perfil de competencias profesionales integradas en el campo específico.
.2

75. Señale en qué medida aprendió las siguientes competencias profe-
sionales.

156

Competencias profesionales específicas en su campo

Competencias profesionales Excelente Bueno Regular Malo No
específicas en el campo de la… aprendida

IV Perfil de competencias profesionales integradas aprendidas y que
.3.
han sido necesarias en la práctica profesional, perfil de competencias
profesionales no aprendidas y que ha necesitado en la práctica profesional,
y competencias profesionales aprendidas y que no le han sido útiles en la
práctica profesional.

76. Mencione qué competencias profesionales integradas usted aprendió
en su proceso formativo y le han sido necesarias en su práctica pro-
fesional; y otras que no aprendió y ha necesitado en su práctica pro-
fesional y aprendió y no le han sido útiles en su práctica profesional.

Competencias profesionales específicas en Aprendida y No aprendida Aprendida y
el campo de la… ha sido útil o y ha sido no ha sido útil
necesaria necesaria

157

V. Satisfacción en los escenarios laborales

V I. Satisfacción del egresado y/o titulado en diferentes ámbitos de su
.
empleo actual.

Indique qué tan satisfecho se encuentra usted con los siguientes aspectos
de su empleo actual.

77. La puesta en práctica de conocimientos adquiridos en la licenciatura.

1) [ ] Poco satisfecho 2) [ ] Satisfecho
3) [ ] Muy satisfecho 4) [ ] Totalmente satisfecho.

78. La posibilidad de realizar ideas propias.


79. El reconocimiento profesional alcanzado-


80. El trabajo en equipo


81. La posibilidad de coordinar un equipo de trabajo.


158

82. La posibilidad de responder a problemas de trabajo.


83. El contenido de trabajo/actividad.


84. El ambiente de trabajo.


85. El salario (ingresos y prestaciones).


86. La posición jerárquica alcanzada.


87. La posibilidad de responder a problemas de relevancia social.


88. La posibilidad de hacer algo de provecho para la sociedad.

159

89. Otro (especifique).


VI. Opinión sobre la organización académica, desempeño
institucional y actividad de los docentes

VI.1 Atención a la demanda de servicios por parte de los estudiantes del pe.

90. Indique en qué medida fueron atendidos estos aspectos de la organi-
zación académica y administrativa. * Marque con una X una opción.

Muy Mala (2) Regular Buena Muy
mala (1) (3) (4) buena (5)
Realización de foros académicos de
apoyo para los cursos y seminarios.
Estímulo al trabajo de investigación
conjunto entre profesores y alumnos.
Orientación y conducción de los
trabajos terminales o tesinas.
Atención del responsable de la
carrera a las necesidades académicas
de los alumnos.
Asignación de profesores al inicio
del periodo escolar.
Apoyo y orientación para la
realización del servicio social.
Entrega de los programas de las
materias/seminarios a los alumnos.
Otro (especifique).

160

91. Indique por favor cómo considera que fue la calidad de los servicios
respecto a: * Marque con una X una opción.

Muy Mala Regular Buena Muy
mala (2) (3) (4) buena
(1) (5)
Atención a las solicitudes de documentación
y registro de alumnos.
Disponibilidad de material bibliográfico y
hemerográfico.
Atención del personal encargado del servicio
de biblioteca y hemeroteca.
Acceso a los servicios de cómputo.
Disponibilidad de material didáctico.
Equipamiento de aulas.
Equipamiento de laboratorios y talleres.
Existencia de espacios para desarrollar sus
actividades de estudio.
Limpieza de salones.
Limpieza de sanitarios.
Limpieza de laboratorios.

92. Haciendo una evaluación del conjunto de los profesores, indique qué
porcentaje de los docentes de la carrera que usted cursó cumplía con
las siguientes condiciones:

De De De De
0-25% 26-49% 50-75% 76-100%
(1) (2) (3) (4)
Conocimientos amplios de la materia.
Claridad expositiva.
Atención fuera de clases.
Pluralidad de enfoques teóricos y
metodológicos.
Evaluación objetiva de los trabajos escritos y
exámenes.
Motivación para acceder a los conocimientos.

161

De De De De
0-25% 26-49% 50-75% 76-100%
(1) (2) (3) (4)
Motivación a los alumnos a participar en clase.
Respeto al alumnado.
Asistencia regular a clase.
Puntualidad.
Exposiciones amenas/interesantes.
Accesibilidad y posibilidad para la
comunicación.
Recursos adecuados para la organización del
trabajo.
Vinculación de la materia con los problemas
reales.
Otra (especifique).

Instrumento núm. 19. Evaluación del programa de desarrollo curricular

“Diagnóstico del trabajo académico desde la visión de los docentes”
Instrumento de recolección de datos

Datos generales
Nombre del académico:_________________________________________
Edad:________Sexo:_______ Estado civil: _________________________
Domicilio laboral:_____________________________________ Teléfono
laboral:______________
Domicilio particular: ________________________
Teléfono-particular:__________________ Tel. celular: _________________
Correo electrónico:_____________________________________________

162

Actividad académica

Asignaturas que imparte Días Horario

Formación disciplinar, pedagógico-didáctica, filosófica, metodológica e
instrumental.
Formación en el campo disciplinar:

Nivel formativo Titulo obtenido Duración en años Fechas
(licenciatura
maestría, doctorado)

Actualización disciplinar en los últimos cinco años.

Actividad formativa Nombre de la Duración Fechas
(Curso, diplomado, actividad formativa
estancia en servicio)

163

Formación y actualización pedagógico-didáctica, filosófica, metodoló-
gica e instrumental.

Actividad formativa (curso, Nombre de Duración Fechas
diplomado, licenciatura, la actividad
maestría, etc.) formativa

Experiencia laboral y académica.

Lugar de trabajo Puesto Duración Fechas

Producción científica en los últimos cinco años.

Forma de publicación Nombre de la Nombre de medio de Año Indexada
(artículo, libro, publicación publicación (revista,
capítulo de libro) editorial, medios
electrónicos) Sí No

164

Fortalezas y debilidades para el trabajo académico.
Fortalezas y debilidades administrativas:

5.2. Fortalezas y debilidades para el ejercicio de la docencia en el aula y
áreas de práctica.
Fortalezas y problemas formativos personales (disciplinares, pedagógico-
didácticos, metodológico-instrumentales):

5.3. Fortalezas y problemas en los medios y recursos didácticos:

Fortalezas y problemas en la Infraestructura del aula y áreas de práctica:

Fortalezas y problemáticas con los alumnos:

165

Propuestas para desarrollar el trabajo académico

Propuestas para resolver la problemática administrativa:

6.2. Propuestas para mejorar la docencia en el aula y áreas de práctica.
Propuestas para mejorar los aspectos formativos personales (disciplina-
res, pedagógico-didácticos, metodológico-instrumentales):

Propuestas para mejorar los medios y recursos didácticos:

Propuestas para mejorar la infraestructura del aula y áreas de práctica:

Propuestas para mejorar la problemática con los alumnos:

166

III
Guía metodológica para la reestructuración
curricular

Introducción

En esta parte se presenta una herramienta que orienta el trabajo de los
integrantes de los comités consultivos curriculares (ccc) y de las acade-
mias durante el proceso de reestructuración curricular en los diferentes
programas educativos (pe). En esta tarea un elemento de particular rele-
vancia es el modelo educativo, en el cual se plantean los fundamentos
generales, filosóficos, sociológicos, epistemológicos, académico-curricu-
lares y pedagógico-didácticos que se aplicarán durante todo el proceso
de reestructuración.
La construcción de la nueva propuesta curricular tendrá como inicio
o punto de partida los resultados de la evaluación del desarrollo curricu-
lar de cada pe en tres dimensiones: social, institucional y pedagógico-di-
dáctica. La evaluación arroja información precisa sobre las necesidades
sociales en salud, así como sobre las condiciones en las que actualmente
se implementan los pe.
De igual forma, se basa en el Reglamento General de Planes de Es-
tudio5 de la Universidad de Guadalajara y en los resultados de evalua-
ciones externas como los realizados por los Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior (ciees) y los organismos

5. Revisado: Oficina del abogado general, julio de 2006.

167

acreditadores con reconocimiento del Consejo para la Acreditación de la
Educación Superior, A. C. (Copaes) que, en términos generales, orien-
tan y retroalimentan los procesos de autoevaluación institucional, parti-
cularmente los de sus programas educativos.

Objetivo

El objetivo de esta guía es homogenizar los referentes teóricos y metodo-
lógicos básicos, para la reestructuración curricular de programas educa-
tivos en una institución de educación superior.
En la Universidad de Guadalajara, de acuerdo con lo establecido
en su Reglamento General de Planes de Estudio, la fundamentación
del programa educativo debe responder a los siguientes elementos: fun-
damentación del proyecto; objetivos del proyecto; perfil del egresado;
metodología del diseño curricular empleada, con base en la modalidad
curricular propuesta; estructura del plan de estudios; criterios para su
implementación y para su equivalencia; y plan de evaluación y actua-
lización curricular. Para dar respuesta a estos elementos e integrar la
propuesta de reestructuración curricular, se trabajó sobre la integración
de un documento con la siguiente estructura:

1. Portada.
2. Portadilla.
3. Índice.
4. Presentación.
5. Datos generales.
6. Fundamentación del proyecto.
6.1 Aspectos sociales.
6.2 Aspectos institucionales.
6.3 Aspectos pedagógico-didácticos.
7. Estructura y organización curricular.
7.1 Objetivos del programa.
7.2 Perfil de ingreso.
7.3 Perfil de egreso.
7.4 Denominación de las unidades de aprendizaje.

168

7.5 Carga horaria y créditos.
7.6 Áreas de formación.
7.7 Ejes o líneas curriculares.
7.8 Mapa curricular.
7.9 Perfil del docente.
• Perfil general del docente del Centro Universitario de
Ciencias de la Salud.
• Perfil particular de acuerdo con el programa educativo en el
que participa.
8. Programas de estudio de las unidades de aprendizaje.
9. Criterios para su implantación y para su equivalencia.
9.1 Aprendizaje.
9.2 Docencia.
9.3 Investigación.
9.4 Extensión y vinculación.
9.5 Promoción y permanencia de alumnos.
9.6 Programas institucionales de apoyo (tutoría, formación docen-
te).
9.7 Infraestructura y recursos.
9.8 Propuesta de transición entre planes de estudio.
9.9 Número mínimo de alumnos requeridos para la promoción del
programa.
9.10 Tabla de equivalencias.
10. Metodología para la reestructuración curricular propuesta.
11. Evaluación y seguimiento del programa educativo.

La descripción del contenido para cada apartado se describe a continuación.

1. Portada.
Señalar nombre de la institución, el centro universitario, nombre del
documento y fecha.

2. Portadilla.
Página sólo con el título del documento.
En una tercera hoja integrar el directorio oficial y el nombre de los par-
ticipantes en la elaboración de la propuesta.

169

3. Índice

4. Presentación

Describe el proceso de construcción de la propuesta de reestructuración
curricular de manera sintética; también describe las partes que integran
el documento, previa argumentación del porqué y para qué del trabajo
realizado, subrayando los beneficios que se esperan a partir de la nueva
propuesta.

5. Datos generales

• Nombre de la institución: Universidad de Guadalajara.
• Centro Universitario o Campus: Ciencias de la Salud.
• Nombre del programa educativo: (Nutrición, Medicina, etcétera).
• Nivel del programa (licenciatura, técnico medio superior univer-
sitario y técnico medio profesional, especialidad, maestría y doc-
torado).
• Modalidad en que se impartirá (escolarizada, semiescolarizada,
abierta y a distancia).
• Diploma o grado que confiere.
• Total de horas.
• Total de créditos.

6. Fundamentación del proyecto para el programa educativo.

De acuerdo con la normatividad sobre planes de estudio en la Univer-
sidad de Guadalajara, en este apartado se explicitan los aspectos socia-
les e institucionales que fundamentan la reestructuración de un plan de
estudios. (Artículos 5, 6, 7 y 8 del Reglamento de Planes y Programas de
Estudio de la Universidad de Guadalajara.)
Para construir este apartado se toman en cuenta los resultados de
la evaluación diagnóstica de cada programa educativo que incluye los
aspectos arriba señalados sobre las dimensiones social e institucional y la
dimensión pedagógico-didáctica.

170

6.1 Aspectos sociales.
El aspecto social se refiere a:

[…] la explicación del contexto socioeconómico que exige la formación del egresado;
la identificación de las necesidades sociales que debe atender, las características y la
cobertura de su función, su demanda estimada y su campo de trabajo actual y poten-
cial. Además, debe hacer referencia a la preparación y al desempeño de egresados
con niveles académicos similares o que por ahora abordan parcial o totalmente la
problemática considerada (Crocker et al, 2008a).

Así, los aspectos sociales referidos en el Reglamento de Planes y Pro-
gramas de Estudio se caracterizan a partir de los resultados de la evalua-
ción de la dimensión social, la cual incluye: a) el contexto económico
y político; b) los avances científicos, tecnológicos y disciplinares; c) el
perfil epidemiológico y demográfico; d) mercado laboral y egresados; d)
la oferta educativa de recursos humanos en salud (análisis comparativo
de la oferta educativa similar), y e) los aspectos ético-normativos que
regulan la profesión.

6.2 Aspectos institucionales.
Los aspectos institucionales requeridos para este apartado se responden
con los elementos trabajados en las dimensiones institucional y pedagó-
gico-didáctica.
El aspecto institucional, por su parte, señala:

[…] el estado actual de la docencia y/o la investigación en esa área de conocimiento,
en la propia institución y en otras similares del país, así como los recursos materiales
y humanos de que se dispondría en el caso de aprobarse el proyecto (ídem).

En relación con la dimensión institucional, se toman en cuenta los aspec-
tos referidos al diagnóstico sobre: a) la relación entre las funciones sus-
tantivas del cucs con las políticas nacionales e internacionales con base
en el Plan de Desarrollo Institucional; b) la normatividad universitaria y su
relación con el enfoque educativo por competencias profesionales inte-
gradas (cpi), y c) condiciones organizacionales de la institución (humanas
y materiales).

171

Para responder a la relación entre la normatividad universitaria y el
enfoque educativo por cpi, así como a la relación entre las funciones sus-
tantivas y las políticas internacionales, nacionales, de la UdeG y del cucs
con su modelo educativo, se tomará en cuenta el documento elaborado
por el Equipo Técnico de Apoyo (eta) que trabajó este aspecto.
El reconocimiento de las condiciones organizacionales de la insti-
tución se trabajará por programa educativo, priorizando lo relativo a la
infraestructura física, planta académica y procesos administrativos rela-
cionados con la operación del programa.

6.3 Aspectos pedagógico-didácticos.
Los resultados de la evaluación de la dimensión pedagógico-didáctica
permiten el reconocimiento del estado actual de la implementación del
programa educativo vigente (artículo 8 del Reglamento de Planes y Pro-
gramas de Estudio) en relación con: a) organización curricular; b) pla-
neación de programas de unidades de aprendizaje; c) práctica docente;
d) prácticas profesionales en formación y servicio social; e) tutoría aca-
démica, y f) evaluación de aprendizajes.

7. Estructura y organización curricular.

7.1 Objetivos del programa.
Se enunciarán los objetivos del programa, mencionando los alcances
en términos de lo que el alumno debe dominar, hacer y ser al final del
programa educativo. En todos los pe deberá advertirse que los objetivos
serán formulados en términos prospectivos.

7.2 Perfil de ingreso.
Se enunciarán los estudios y las competencias esenciales para la vida
(técnico-instrumentales y socioculturales) que se desean en los aspi-
rantes de acuerdo con cada programa educativo. Se recomienda en lo
posible considerar las competencias de egreso planteadas en el Programa
Nacional del Bachillerato (acuerdos 442 y 447 de la Secretaría de Educa-
ción Pública).

172

Además de los requisitos y trámites administrativos que la normativi-
dad prevé para el ingreso a la Universidad.
7.3 Perfil de egreso
Se refiere a las competencias profesionales integradas (socioculturales,
técnico-instrumentales y profesionales) que desarrolle quien concluya el
plan de estudios del programa correspondiente.
Las cpi son un punto de referencia no sólo para actualizar el perfil de
egreso, sino para redefinir las unidades de aprendizaje y los demás com-
ponentes de la estructura del plan de estudios; se construyen a partir de
los problemas y necesidades vigentes y que a futuro requieren ser consi-
derados para la formación de un profesional competente en su actuación
ante diferentes problemas y contextos.

Metodología para la construcción de competencias profesionales integradas.
En la construcción de las cpi para el profesional de la salud de acuerdo
con el nivel del pe, y las particulares para cada uno de los programas
educativos, se requiere del trabajo colaborativo. Las competencias que se
construyan serán la base para elaborar el perfil de egreso, así como para
la identificación de las unidades de aprendizaje. Para lograr lo anterior
se consideraron los siguientes pasos:

1. partir de la problematización reconocida en la evaluación de las tres
dimensiones, identificar necesidades o problemas de salud (formato
1) y de la formación profesional (formato 2), que en el presente y a
futuro deben ser consideradas para la profesión.

F-1. Identificar necesidades y problemas de salud a atender por el profe-
sional del Programa Educativo de _______________________________

Núm. Presentes 2008-2013 G/P Núm. Futuras 2013-2020 G/P

G = generales para el profesional de la salud. P = particulares por pe.

173

F-2. Identificar necesidades y problemas para la formación del profesio-
nal de ciencias de la salud y los particulares por programa educativo
____________________________________

Presentes Futuras
Núm. Problema/necesidad G/P Núm. Problema/necesidad G/P

G = generales para el profesional de la salud. P = particulares por pe.

2. Jerarquizar necesidades y problemas de salud y de la formación pro-
fesional considerando los avances de la ciencia y de la tecnología.
3. Con base en las necesidades y problemas enumerados, diferenciar las
que se atenderán por nivel educativo: licenciatura, técnico superior
universitario y técnico medio profesional. En los casos que corres-
ponda, cuidar en este ejercicio la delimitación respecto al nivel de
posgrado.
4. Identificar acciones y contextos complejos por necesidad o problema
para la intervención profesional (formato 3).
5. Integrar las acciones en núcleos desde las problemáticas o necesida-
des, para definir la acción profesional requerida (formato 3).

F-3. Acciones y contextos por necesidad y problema para la intervención
profesional.

Necesidad/ Descripción Acciones Núcleos de
problema sintética de los (qué hace y cómo acciones
contextos complejos lo hace)

Se aumentan las filas que sean necesarias.

174

6. Construir cpi y ubicar por tipo: socioculturales, técnico-instrumenta-
les y profesionales (formato 4). Para construir las cpi:
a. Identificar los saberes (Delors, 1994: 91-113) requeridos para las
acciones profesionales ya descritas:
- Saberes prácticos (aprender a hacer).
- Saberes teóricos (aprender a conocer).
- Saberes formativos (aprender a ser y a vivir con los demás).
Al construir las cpi se debe cuidar que el enunciado en su con-
tenido refiera las características de la actuación del profesional
ante las necesidades y problemas de su ámbito de competencia.
Es necesario que en la construcción se responda a las preguntas:
- ¿Qué hace?
- ¿Cómo lo hace?
- ¿Cuándo lo hace?
b. Identificar las cpi por tipo:
- Socioculturales.
- Técnico-instrumentales.
- Profesionales.
c. Diferenciar entre competencias para el profesional de la salud y
competencias por profesión.

7. A partir de las competencias de la profesión, redactar el perfil de
egreso para el programa educativo. En la construcción:
- Señalar cómo se construye el perfil.
- Enunciar las cpi en sus tres tipos (socioculturales, técnico-
instrumentales y profesionales).
- Referir el propósito último de la formación profesional inte-
gral.

175

F-4. Construcción de competencias profesionales integradas.

Problemas/ Elementos de la competencia Competencias
necesidad profesionales Ubicación tipo de competencia profesional integrada
integradas Competencias Competencias Competencias
Saberes Saber Ser
prácticos socioculturales técnico- profesionales
instrumentales

176

8. Programas de estudio de las Unidades de Aprendizaje

A partir de la identificación de las necesidades comunes de formación
y de las cpi construidas por los ccc de todos los programas educativos
reestructurados, se identificaron las cpi comunes entre pe por nivel aca-
démico y que deberían aparecer en el perfil de egreso de cada pe. Esta
tarea la coordinó el Comité Técnico.

8.1 Denominación de las unidades de aprendizaje
A partir de la desagregación de los elementos de las competencias (sabe-
res), identificar núcleos de saberes y contextos para definir las unidades
de aprendizaje, considerando afinidades con los problemas identificados,
su objeto de estudio, la disciplina, la profesión y sus campos laborales
(formato 5).

F-5. Nominación de unidades de aprendizaje.

Núcleos de saberes Contextos Unidades de aprendizaje

Identificar las unidades de aprendizaje con una denominación corta,
precisa y con alusión a su núcleo de saberes, y definir para cada una de
las unidades de competencia y su aporte al perfil de egreso.
La unidad de competencia (Tobón, 2007) se construye a partir de los
núcleos de saberes que dan lugar a las unidades de aprendizaje.
Una vez definidas las unidades de aprendizaje y su relación (aporte)
con el perfil profesional a partir de la delimitación de las unidades de

177

competencia, se propondrán los saberes (prácticos, teóricos y formati-
vos) mínimos a desarrollar. Los elementos señalados fundamentarán y
justificarán cada unidad de aprendizaje (formato 6).

F-6. Fundamentación por unidad de aprendizaje.

Unidades de Unidades de Aporte al Saberes mínimos a desarrollar
aprendizaje competencia perfil de
egreso
Saberes Saberes Saberes
prácticos teóricos formativos
(saber hacer) (saber pensar) (saber ser)

Se pueden aumentar tantas filas como sean necesarias.

8.2 Carga horaria y créditos
Con base en la definición de las unidades de competencia y contenidos
mínimos para cada unidad de aprendizaje, asignar carga horaria y créditos.
En el caso de la asignación de créditos se tomó la decisión de hacerlo
con base en el sistema de asignación y transferencia de créditos acadé-
micos: el Proyecto satca,6 que responde igualmente al mandato que la
Asamblea Nacional de la Asociación Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educación Superior (anuies) emitió al aprobar el documento
Consolidación y avance de la educación superior en México: Elementos de
diagnóstico y propuestas (2006), el cual plantea un escenario deseable al
año 2012 mediante:

6. Satca, documento elaborado a partir de los acuerdos xviiext.15.06 y xviiext.10.06 de la
Asamblea Nacional de anuies efectuada el 27 de octubre de 2006.

178

1. El diseño de un sistema de créditos curriculares, de alcance y validez
nacional, para la movilidad de estudiantes entre las ies del país e im-
pulsar el sistema nacional de intercambio y movilidad estudiantil.
2. La promoción de la acreditación internacional de los programas edu-
cativos que imparten las ies, para facilitar la movilidad de estudiantes
y profesionales, y para alcanzar estándares de calidad académica a
nivel internacional.
3. La incorporación en los planes y programas de estudio los resultados
de la vinculación de las ies con los sectores social y productivo para
actualizar y fortalecer la formación profesional.

El proyecto satca establece, entre otros aspectos, que:

Los créditos indican el grado de avance en determinado programa y son un estimado
del tiempo y esfuerzo invertido por el estudiante en aprender. El sistema de créditos
implica asumir que los estudios profesionales se miden por el número de créditos
acumulados. La adopción de un sistema de créditos permite, entre otras cosas:
• Acreditar lo que un estudiante aprende independientemente de ciclos escola-
res, etapas formativas, grados y lugar.
• Posibilitar currículos nacionales e internacionales de multiacreditación.
• Acceder a niveles y estándares internacionales.
• Unificar al sistema educativo en cuanto a las medidas del logro del estudiante.
• Acreditar aprendizajes situados en ambientes reales y transdisciplinarios.
• Posibilitar una formación multicultural, interdisciplinaria y con experiencias in-
ternacionales.
• Evaluar los avances del aprendizaje en suma de créditos y no necesariamente de
asignaturas.
• Favorecer la movilidad y la cooperación académica.

El satca considera a priori:

La importancia de juzgar todos los sistemas de asignación de créditos como buenos
y pertinentes para cada institución.
La dificultad de establecer criterios objetivos para argumentar en cuanto a un
índice o criterio específico. Los valores son convencionales con fines de intercambio.
La necesidad de un consenso nacional en torno a un sistema general, único,
simple, flexible, de fácil aplicación.

Con base en lo anterior, el satca deriva de los supuestos siguientes:

179

Los planes de estudio se miden en créditos y se completan al acumular un determi-
nado número de créditos.
Esta propuesta se enfoca primariamente en facilitar la transferencia y movili-
dad, mediante el establecimiento de un sistema mutuo de reconocimiento y conver-
sión de créditos entre instituciones.
Esta propuesta pretende facilitar el desarrollo de planes y programas de estudio
flexibles, es decir, vislumbra la opción de crear programas confeccionados de acuer-
do con los intereses del estudiante, las fortalezas de la institución y las oportunida-
des laborales, entre otros factores a considerar.

Para fomentar un lenguaje común, se define operativamente el cré-
dito académico como la unidad de medida del trabajo académico del
estudiante, y a la flexibilidad curricular como la posibilidad de contar con
planes de estudio que permiten: opción de contenidos; elasticidad en el
tiempo para completarlos, a través de diferentes modalidades de apren-
dizaje; constituyen también la posibilidad de que diseñadores curricula-
res y profesores modifiquen contenidos para una actualización expedita.
En el siguiente cuadro se presentan los criterios para la asignación de
créditos satca por actividad.

Cuadro III.1

Tipo Ejemplos de actividad Criterios
Docencia; instrucción Clases, laboratorios, 16 hrs. = 1 crédito.
frente a grupo de seminarios, talleres, cursos
modo teórico, práctico por Internet, etc.
o a distancia.
Trabajo de campo Estancias, ayudantías, 50 hrs. = 1 crédito
profesional prácticas
supervisado. profesionales, servicio social,
internado, estancias de
aprendizaje, veranos de la
investigación, etc.

180

Tipo Ejemplos de actividad Criterios
Otras actividades de Tesis, proyectos de 20 hrs. = 1 crédito
aprendizaje individual investigación, Para asignar créditos a cada
o independiente a trabajos de titulación, actividad se debe:
través de tutoría y/o exposiciones, (1) Especificar y fundamentar la
asesoría. recitales, maquetas, modelos actividad en el plan de estudios.
tecnológicos, asesorías, (2) Preestablecer el % de
vinculación, créditos que pueden obtenerse
ponencias, conferencias, en un programa específico.
congresos, (3) Un producto terminal que
visitas, etc. permita verificar la actividad.
Fuente: satca, 27 de octubre de 2006.

Para la distribución de la carga horaria, diferenciar entre horas-teoría y
horas-práctica. Se identificará además, para cada unidad de aprendizaje,
el tipo de curso: curso, curso taller, laboratorio, clínica, curso laborato-
rio, seminario, módulo, taller y prácticas. Para la definición de cargas
horarias y tipo de curso, se tomarán en cuenta los lineamientos insti-
tucionales al respecto. Tanto la carga horaria como los créditos y otros
elementos del plan de estudios se integran y presentan de acuerdo con el
formato institucional propuesto (formato 7).

181

F-7. Estructura del plan de estudios.
Distribución de horas teóricas, prácticas y créditos por áreas de formación
Areas de formación Total de Total de horas de teoría y práctica Créditos %
horas Teoría Práctica Servicio
supervisadas social
Área de Formación
Básico Común
Área de Formación
Básico-Particular
Área de Formación
Especializante.
Área de Formación
Optativa Abierta
Servicio Social
Totales

Área de Formación Básica Común
Unidades de Clave Tipo Total Total de horas créditos Pre
Aprendizaje de de Teóricas Prácticas requisitos
curso horas Supervisadas
Ética y
normatividad
Desarrollo humano
y social en salud
Salud ambiental
y desarrollo
sustentable
Universidad y
sociedad
Habilidades para el
aprendizaje
Metodología de la
investigación
Salud pública
Totales

182

Área de Formación Básica Particular
Atención integral al usuario
Evolución de la profesión de técnico radiólogo
Ética del ejercicio profesional
Protección radiológica
Administración y normativa en gabinetes
radiológicos
Legislación en radiología
Anatomía a través de la imagen
Radiología convencional simple
Equipos y materiales radiográfico
Computación e imagen digital
Nociones de ecosonografía
Formación y orientación laboral
Farmacología Radiológica
Física de las radiaciones y equipos radiológicos
TOTALES

Área de Formación Especializante
Radiología de alta tecnología
Estudios radiológicos contrastados
Estudios radiológicos especiales
Tomografía axial computarizada
Resonancia magnética nuclear
Imagenología en medicina nuclear
TOTALES

Área de Formación Optativa Abierta
Estilos de vida saludables
Mamografía
Cultura mexicana y regional
Totales
C: curso; Ct: curso-taller; L: laboratorio; N: clínica; cl: curso-laboratorio; S: seminario;
M: módulo; T: taller; P: práctica.

183

Ubicación de unidades de aprendizaje por ejes transversales
Ejes transversales Áreas de formación
Básico Disciplinar Especializante Optativa
común Abierta
Científico
(epistémico- metodológico)
(profesional, laboral y de vida)

8.3 Áreas de formación
Una vez que se han nombrado las unidades de aprendizaje y definido
las correspondientes unidades de competencia y su aporte al perfil de
egreso, así como asignado su valor en créditos, se ubicarán en las áreas
de formación en las que se organiza el plan de estudios. De acuerdo con
el artículo 20 del Reglamento de Planes y Programas vigente en la Univer-
sidad de Guadalajara, estas áreas son:
1. Área de formación básico común. Ésta integra las unidades de
aprendizaje o asignaturas comunes a varios programas educati-
vos del cucs; asimismo las que constituyen competencias teóri-
cas, metodológicas o instrumentales, necesarias para el ejercicio
de una profesión en el campo de la salud.
2. Área de formación básico particular. Ésta contiene las unidades de
aprendizaje o asignaturas centradas en la profesión y no se com-
parten con otros programas educativos; se orientan a un aprendi-
zaje genérico del ejercicio profesional.
3. Área de formación especializante. Contiene bloques de unidades
de aprendizaje o asignaturas articuladas entre sí respecto a un
ámbito específico del ejercicio profesional.
4. Área de formación optativa abierta. Ésta incluye unidades de
aprendizaje o asignaturas diversas que pueden tener ciertos nive-
les de seriación, orientada a enriquecer y complementar las com-
petencias de formación profesional integrada.

184

Específicamente se señala que en el caso de las áreas de formación
básico particular y especializante, podrán existir unidades de aprendizaje
o asignaturas de carácter selectivo, lo cual debe quedar especificado en
la estructura general que se proponga.

8.4 Ejes transversales/curriculares
Realizados los pasos anteriores, se identificarán los ejes curriculares/
transversales. El término “eje” se refiere a dimensiones, saberes o con-
tenidos recurrentes en el currículo, no paralelos a las áreas sino trans-
versales a ellas. Saberes que se extienden a través de toda la trayectoria
escolar y que por su naturaleza no necesariamente son susceptibles de
ser tratados en el ámbito de una sola disciplina, o delimitados en alguna
unidad de aprendizaje; ello no significa que sean un elemento residual en
la formación profesional.

La transversalidad tomó auge después que se publicó el denominado Informe de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo xxi, el cual fue difundido por
la unesco en el año 1996. La definición sobre eje transversal es complejo, por tanto
será preferible emitir el siguiente concepto:7 son instrumentos globalizantes de ca-
rácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la
totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de
crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación
en aspectos sociales, ambientales o de salud.

Así, los ejes curriculares transversales (Acosta Sanabria, s/f) correspon-
den al conjunto de saberes que de manera transversal estarán presentes
del inicio al final de la formación de todos los profesionales de la salud
y con los cuales se identificará prioritariamente cada unidad de aprendi-
zaje. Los ejes curriculares que se reconocen en los planes de estudio para
los profesionales de la salud en el Centro Universitario de Ciencias de
la Salud, son: a) el científico (epistémico-metodológico); b) el de educa-
ción y comunicación social e intercultural; c) el práctico (experimental,

7. Carlos Alberto Botero Chica, asistente de la Vicerrectoría de Extensión del Politécnico
Colombiano Jaime Isaza Cadavid, es doctorante en Ciencias Pedagógicas en la Universidad
Pinar del Río, Cuba. caboteroarrobaelpoli.edu.co

185

social, profesional), y d) el de gestión de proyectos (profesional, laboral,
de vida).

Áreas de formación Básico Área Área Área
común disciplinar especializante optativa
Obligatoria básica Selectiva Abierta
Ejes transversales particular
Obligatoria
Científico (epistémico-
metodológico)
(profesional, laboral y de vida)

8.5 Mapa curricular
El mapa curricular es la representación esquemática de la integración y
organización curricular de un plan de estudios; evidencia la coherencia
vertical y horizontal de la propuesta y de su implementación.
Un elemento importante será establecer la relación de seriación en-
tre unidades de aprendizaje desde los prerrequisitos, que definirán las
posibilidades de trayectorias escolares para los alumnos. Resumiendo,
un mapa curricular se construye tomando en cuenta:

• La ubicación de unidades de aprendizaje en áreas de formación pro-
fesional.
• La relación en cuanto a congruencia horizontal y vertical y secuen-
cias en la formación.
• Los grupos de unidades de aprendizaje que los integran y la posibi-
lidad de brindar al alumno la opción mínima (30 créditos), el pro-
medio (60 créditos) y el máximo (90 créditos) por ciclo escolar para
avanzar en su formación, y por tanto definir los tiempos necesarios
para cubrirla.

186

La designación de prerrequisitos y del valor en créditos para el pro-
grama educativo responderá a las políticas institucionales.

Perfil del académico de ciencias de la salud.
Para construir un perfil profesional del docente se parte de reconocer
contextos complejos necesarios para la docencia: el disciplinar, la expe-
riencia profesional, la experiencia docente y la formación pedagógico-
didáctica. Las competencias que de ellos se deriven permitirán orientar
el trabajo docente en congruencia con el enfoque educativo por com-
petencias profesionales integradas. A continuación se presenta el perfil
general del académico de ciencias de la salud.

Perfil general del académico por competencias profesionales integradas8

Competencias socioculturales

Participa con actitud y aptitud para trabajar en equipos colaborativos
con los miembros de la institución en la mejora continua de las funciones
sustantivas universitarias, con una visión multi, ínter, transdisciplinar en
el contexto de la sociedad global y del conocimiento.
Toma decisiones y asume riesgos con liderazgo, basado en valores de
equidad, calidad e interculturalidad en espacios académicos, científicos y
sociales complejos a escala local, nacional e internacional.
Actúa en coherencia con la filosofía de la Universidad de Guadala-
jara, con valores éticos, convicciones cívicas, pensamiento crítico en su
quehacer cotidiano en los diferentes espacios sociales.

Competencias profesionales

1. Competencias pedagógico-didácticas.
• Analiza problemas de la realidad con base en la teoría y en meto-
dologías pedagógico-didácticas para propiciar aprendizajes signi-
ficativos relevantes en los diferentes espacios formativos.

8. Construcción del Comité Técnico, 2009.

187

• Crea, gestiona y propicia aprendizajes significativos relevantes en
la diversidad de ambientes de aprendizaje, que fomenten la cul-
tura de aprender a hacer, aprender a pensar, aprender a apren-
der y aprender a ser en contextos complejos.
• Actúa como facilitador y tutor de procesos de aprendizajes signi-
ficativos relevantes a través de una relación interactiva, cuestio-
nadora, asertiva, respetuosa y cálida con los académicos y estu-
diantes en los diferentes espacios de aprendizaje.
• Evalúa aprendizajes en escenarios reales y/o simulados con base
en las teorías y metodologías de la evaluación por competencias
profesionales integradas, con juicio crítico y ética profesional, to-
mando en cuenta la complejidad de los contextos.
• Domina las metodologías científicas para investigar e intervenir
su propia práctica docente con juicio crítico-científico y actúa de
acuerdo con las normas éticas de investigación a escala nacional
e internacional en el contexto de la sociedad del conocimiento.

2. Competencias disciplinares.
• Domina las teorías, metodologías, técnicas y procedimientos de
manera flexible dentro del campo disciplinar en donde ejerce su
profesión, en el contexto de las políticas educativas, instituciona-
les, nacionales e internacionales.
• Se actualiza de forma permanente a través de realizar la gestión
de la información en medios cibernéticos, bibliohemerográficos
presenciales utilizando el juicio crítico científico para discriminar
la información no validada en el contexto de la sociedad del co-
nocimiento.

Competencias técnico-instrumentales

• Comunica de manera oral y escrita, en medios presenciales y ciber-
néticos, en su lengua materna y en otro idioma de comunicación uni-
versal, los hallazgos de su propia práctica docente y profesional con
sus alumnos y con la comunidad académica y científica.

188

• Utiliza la tecnología para la educación, dependiendo de las caracte-
rísticas y necesidades de aprendizaje de los estudiantes para el logro
de las metas educativas en el contexto de la revolución científica tec-
nológica y la sociedad del conocimiento.
• Desarrolla medios y materiales educativos presenciales y no presen-
ciales para promover el estudio autodirigido, para favorecer la cul-
tura de formación permanente en su trayectoria de vida personal y
profesional en la sociedad del conocimiento.

El perfil del académico buscará garantizar en los estudiantes el desa-
rrollo de las cpi, por lo que se propone elaborar perfiles docentes por
carrera y perfiles por área de formación en la que participan.

Programas de las unidades de aprendizaje

Para la elaboración de los programas de las unidades de aprendizaje,9 los
docentes de las academias dispondrán de: a) las necesidades y demandas
traducidas a problemas de la formación y de la práctica profesional; b) el
perfil de ingreso; c) las cpi del perfil de egreso; d) las unidades de compe-
tencia, y e) los saberes mínimos, analizados y construidos por los ccc de
los programas educativos.
Con base en lo anterior, los académicos miembros de las academias
diseñarán los programas para cada unidad de aprendizaje. Estos progra-
mas contendrán:

• Datos para la identificación.
• Presentación.
• Unidad de competencia.

9. Unidad de aprendizaje es la secuencia de experiencias de aprendizaje que se correspondería
con un conjunto organizado de saberes prácticos, teóricos y formativos localizados en niveles
sucesivos de elaboración, en función del grado de generalidad o especificidad con que se traten
los saberes y se establezcan las relaciones entre sus elementos particulares con los generales
del Programa Educativo. Su orientación e integración están relacionados con el aprendizaje
significativo de Ausubel, con base en la interacción significativa entre los conceptos que va a
poseer el sujeto y el material conceptual recientemente incorporado en su proceso de forma-
ción (González G., 2003).

189

• Los saberes prácticos, teóricos y formativos.
• Contenidos teórico-prácticos.
• Metodología del proceso enseñanza-aprendizaje por cpi.
• Evaluación del aprendizaje.
• Referencias bibliohemerográficas y vínculos digitales de consulta.

Las especificaciones para desarrollar cada uno de los apartados del pro-
grama en forma ampliada se desarrollarán en función de la guía pro-
puesta para tal fin y en el formato institucional.
Para dar mayor agilidad administrativa se propuso la versión sintéti-
ca del programa de unidad de aprendizaje, que a su vez sirve de referente
para las academias cuando trabajen el diseño de los programas de las
unidades de aprendizaje y de esta forma enlazar el trabajo de los Comités
Consultivos Curriculares con el trabajo colegiado de las academias. A
continuación se presenta un ejemplo.

Unidad de Aprendizaje: salud ambiental y sustentabilidad.
Identificación del curso:
Programas educativos de licenciatura: Cultura Física y Deportes, Cirujano
Dentista, Enfermería, Medicina, Nutrición y Psicología.
Área de formación: Básico común obligatoria.
Eje curricular/transversal: gestión de proyectos (profesional laboral).
Total de horas: 48 hrs teoría, 28 hrs prácticas.
Total de créditos: 3.
Nivel académico y modalidad: licenciatura, escolarizada.
Elaborador por: ccc de los programas educativos de pregrado del cucs.
Fecha de elaboración: febrero 2010.

190

Cuadro III.2

Unidad de Unidad de Aporte al perfil de Saberes mínimos a desarrollar
aprendizaje competencia egreso
Saberes prácticos (saber Saberes teóricos Saberes formativos
hacer) (saber pensar) (saber ser)
Desarrollo Identifica la Interviene y aplica - Investiga la situación - Conoce la - Actúa
ambiental problemática los principios, de la problemática problemática participativamente
y sustenta- ambiental métodos y ambiental. ambiental, que lo con compromiso y
bilidad mediante el estrategias de la - Participa, promueve llevan al análisis responsabilidad.
análisis y la atención primaria estrategias y acciones y reflexión en la
reflexión para en salud dirigidas que contribuyen al gestión de espacios
gestionar, al ambiente y desarrollo sustentable. saludables.
participar y en el desarrollo - Participa en la - Conoce los
promover sustentable. identificación de determinantes

191
estrategias enfermedades causadas ambientales
y acciones por contaminación y que provocan
de salud que su manejo desde una enfermedades.
contribuyan perspectiva ínter y - Conoce el Programa
al desarrollo multidisciplinar. de Universidad
sustentable en - Participa en Saludable y su
el individuo, el Programa de influencia en
familia y Universidad Saludable y el desarrollo
comunidad. de Vinculación Social. sustentable.
Fuente: Antonio Sánchez Moreno (2000) Enfermería comunitaria 1. Concepto de salud y factores que la condicionan,
McGraw-Hill; Hernández Aguado (2006) Manual de epidemiología y salud pública, Panamericana; Tapia Conyer
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Interamericana; Jose Luis Calva (2007) Agenda para el desarrollo, vol. 14: “Sustentabilidad y desarrollo ambiental”,
Miguel Angel Porrúa.

9. Criterios para su implantación y para su equivalencia

Los criterios de implantación se refieren a los procesos y condiciones
académicas y administrativas, así como a las estrategias que se proponen
para la operación de los programas educativos reestructurados.
Los procesos, condiciones y estrategias deseables para la operación
de los pe hacen referencia a:

• Aprendizaje.
• Docencia.
• Investigación.
• Extensión y vinculación.
• Prácticas profesionales.
• Integración del servicio social.
• Promoción y permanencia de alumnos.
• Programas institucionales de apoyo (tutoría, formación docente).
• Infraestructura y recursos.
• Propuesta de transición entre planes de estudio.
• Número mínimo de alumnos requeridos para la promoción del pro-
grama.
• Tabla de equivalencias.

10. Metodología para la reestructuración curricular propuesta

La propuesta para la reestructuración curricular de los programas educa-
tivos se basa en los criterios metodológicos propios de la teoría de diseño
curricular desde el modelo educativo institucional, y se presenta todo el
proceso en forma sintética. Se presenta el esquema del proceso metodo-
lógico que se siguió en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud.

192

Metodología Empleada en el Proceso de Reestructuración Curricular de los Programas
Educativos del Pregrado del Centro universitario de Ciencias de la Salud de la Universidad de
Guadalajara. 2007-2011

Abril, 2007 Integración del Comité Técnico Responsable de la coordinación general y diseño de estrategias de todo el proceso.

Enero, 2008 Equipos Técnicos de Apoyo integrados por expertos en diferentes temáticas
Dimensión Social:
TMP Enfermería [modalidad escolarizada] Febrero – agosto - Caracterización de las dimensiones del
currículo y su relación con la formación por
Enero, 2008 Instalación de los Comités Consultivos Curriculares TMP Enfermería [modalidad semi-escolarizada] competencias profesionales integradas.
Evaluación de los PE - Impacto del desarrollo tecnológico y científico
TSU Radiología e Imagen en cada programa educativo.
TSU Prótesis Dental Octubre - Competitividad y mercado laboral.
- Diagnóstico de los aspectos Ético-normativos
Coordinación con las Academias de los 19 Departamentos del CUCS TSU Emergencias, Seguridad Laboral y Desastres Socialización de en las profesiones y en las Ciencias de la
Lic. Cultura Física y del Deporte Salud.
resultados [foro] - Análisis de las implicaciones del contexto
Lic. Cirujano Dentista económico y político e los procesos formativos
Octubre – en los profesionales de la salud.
Enero, 2009 Lic.
Re-instalación de los Comités Consultivos Curriculares Enfermería - Análisis de la evolución de las prácticas
Lic. Medicina profesionales
diciembre - Análisis del perfil epidemiológico y demográfico
Lic. Nutrición y sus implicaciones en el desarrollo de la
Lic. Psicología Integración del profesión.

Programa de Nivelación de la Licenciatura en documento final Dimensión Institucional
Representantes 2.1. Objetivos del Programa Enfermería [diagnóstico]
de PE similares - Diagnóstico de las condiciones
2.2. Perfil de ingreso organizacionales de la institución, relacionadas
de la Red 2.3. Perfil de Egreso con los aspectos humanos, materiales y
financieros para dar respuesta a las
Universidad 2.4. Carga horaria y créditos necesidades de formación profesional y al
desarrollo de las funciones sustantivas del
2.5. Áreas de formación CUCS.
- Diagnóstico de la normatividad universitaria y
2.6. Ejes curriculares, ejes su relación con el modelo de competencias
profesionales integradas.
transversales Inicia el proceso de re-estructuración curricular febrero a julio de 2009
- Diagnóstico de la relación entre las funciones
2.7. Mapa curricular sustantivas del CUCS con las políticas
Etapas nacionales e internacionales con base a los
2.8. Perfil del docente ejes estratégicos de desarrollo de la
Universidad

1. Fundamentación Dimensión Pedagógica
Opinión de Didáctica
expertos 2. Estructura y Organización Curricular. - Planes de estudio analizados y sus tendencias
de formación.
3. Programa de las Unidades de Aprendizaje. - Programas de unidades de aprendizaje
Disciplinares Representantes evaluados.
- Caracterización de la práctica docente.
4. Criterios para su implantación y para su equivalencia. - Caracterización de los ejes de prácticas
del Sector profesionales de cada carrera.
5. Evaluación y Seguimiento del Programa Educativo - Caracterización de la tutoría académica en el
Productivo y de periodo del 2000 al 2008.
- Caracterización de la evaluación de los
Servicios aprendizajes por CPI.

Agosto a diciembre de 2010
Programas Educativos Agosto a diciembre de 2009
Se inicia el proceso de formación docente para Actualizados aprobación por los cuerpos colegiados
166
la implementación de los Programas Educativos Febrero de 2011 correspondientes a cada Programa
en febrero del 2011 Educativo.
Puesta en marcha

11. Evaluación y seguimiento del Programa Educativo

El plan de evaluación y seguimiento para la mejora del Programa Edu-
cativo establece los mecanismos a través de los cuales se obtiene infor-
mación acerca de aspectos relevantes para su operación. Entre otros, se
refieren los siguientes:

• Programación académica.
• Evaluación, actualización y cumplimiento de programas de curso.
• Evaluación del aprendizaje de cpi.
• Evaluación de la práctica docente.
• Mercado laboral y egresados.
• Estudios de competitividad de oferta educativa similar.
• Tutoría y trayectorias escolares.
• Investigación y productividad de los docentes.
• Vinculación docencia-investigación.
• Servicio social y prácticas profesionales.
• Recursos financieros.

Lo anterior tiene como propósito evaluar periódicamente los programas
educativos (instrumento 8) para identificar las modificaciones necesarias
que permitan que el plan de estudios se adapte a los nuevos requeri-
mientos sociales y a los avances de las diferentes disciplinas. Para esta
evaluación es necesario tener en consideración los criterios de calidad
previstos en el Reglamento General de Planes y Programas de la Univer-
sidad de Guadalajara, además de las recomendaciones de los organismos
externos de evaluación.

194

Cuadro III.3
Programa de Desarrollo Curricular
Cronograma general

Fase Mes
Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul. Ago. Sep. Oct. Nov. Dic.
Reorganización de los ccc X
Capacitación de los integrantes de los ccc X
Construcción de Guía metodológica. X
Reestructuración curricular de los X X X X
programas educativos
Formación docente para la elaboración de X X
programas de estudio de las unidades de
aprendizaje

195
Formación docente X X
Análisis por instancias colegiadas y X X X
aprobación por órganos de gobierno del
cucs.

Análisis y aprobación por órganos de X X X
gobierno del cgu
Gestión académico-curricular para la X X X
implementación de nuevos programas de
estudio

Cuadro III.4
Cronograma para la reestructuración curricular

I. II. III. IV. V.
Fundamentación Estructura y Metodología Criterios Plan de
del programa organización empleada para su evaluación
Etapas curricular para la implemen- del programa
actualización tación
del rediseño
curricular
2009

Fechas Enero - febrero marzo abril mayo


196

VI. VII. Revisión y VIII.
Recursos para Integración aprobación Dictamen del Implementación
implementar el del documento por colegios Consejo del de las nuevas
programa final departamentales cucs y propuestas
y divisionales. dictamen curriculares
del Consejo
General
Universitario

junio Julio-diciembre Abril 2010 Febrero 2011
Mayo a
diciembre de
2010

197

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Guadalajara, Jalisco

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