Cuaderno actividades preescolar primer grado rev acep

Programa Educativo de Prevención Escolar (PEPE)

Cuaderno de Actividades para la Educación Preescolar

Primer Grado

VERSION PRELIMINAR

Borrador elaborado por la FAD para la SEP en el marco del programa
financiado por BBVA – Bancomer. Abril 2004

Cuaderno de actividades Educación Preescolar. Primer Grado 1

Dirección Técnica
Desde la SEP:
Desde la FAD: Eusebio Megías Valenzuela

Coordinación:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Miguel Ángel Rodríguez Felipe
Elena Ares Nieto
Nieves Pérez Adrados

Textos:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Carlos Alonso, Elena Ares, Fernando Bayón,
Pilar Colao, Agustín Compadre, Nuria F. Díaz,
Gerardo Lerma, Esperanza López, Carmen
Loureiro, Susana Méndez, Jesús Palomino, Nieves
Pérez, Miguel Ángel Rodríguez, María Luisa Sainz
de Aja, Luis Salarich, Concepción Sanz

Colaboraciones:
Desde la SEP:
Desde la FAD: Sara Domínguez Lugo
Rolando Fernández Macein
José Luis Oller Oller


ÍNDICE

Introducción
4

Objetivos
4

Propuesta de intervención
5

Líneas estratégicas preventivas en la educación preescolar
6

Actividades para la educación preescolar
10

Estructura del contenido de las actividades
11

Las actividades
13

1. El cuaderno de los momentos mágicos.......................................13
2. ¡Brrr, qué frío!........................................................................18
3. La fábrica de besos..................................................................22
4. ¡Qué tranquilos estamos!.........................................................27
5. Me alegro de que estés............................................................34
6. ¿Puedo tomar golosinas?..........................................................38
7. Las frutas y yo........................................................................44
8. ¿Contamos un cuento?.............................................................51
9. Mi amigo el ratón....................................................................54
10. ¿Quién fue? ¿Quién se fue?.....................................................57

Anexo 1: Orientaciones metodológicas para actividades de prevención en
educación preescolar
61

Anexo 2: Cuestionario para el profesor
69


INTRODUCCIÓN

El PEPE es un programa global de acciones en materia de prevención
educativa ante las necesidades vinculadas al desarrollo integral de la
población mexicana de Educación Básica.

Asimismo, se define como un programa integral, debido a que

• Está diseñado para la prevención de riesgos psicosociales en los
alumnos y alumnas mexicanos mediante herramientas de actuación
dirigidas a todos los actores que directa o indirectamente intervienen
en la comunidad escolar: educadoras, padres y personal de apoyo
técnico pedagógico.

• Ofrece propuestas de actividades escolares para alumnos desde la
Educación Preescolar hasta la Secundaria, ajustadas a su edad y
proceso de crecimiento.

• Incluye acciones educativas favorecedoras de un desarrollo integral
de los alumnos porque atiende a los diversos ámbitos en que se
estructura ese desarrollo: el ámbito personal, el interpersonal y el
social de cada individuo.

Se apoya en un modelo educativo en el que las actividades de prevención
son compatibles con las actividades cotidianas del aula, insertándose
plenamente en el currículo escolar, pero también con la flexibilidad
necesaria para adaptarse a cada situación o realidad concreta en el centro
educativo.

OBJETIVOS:

Objetivo general

Favorecer el desarrollo integral de los alumnos y reducir los riesgos
psicosociales que inciden en ellos.

Objetivos particulares:

Retardar la edad inicio en el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas.
Reducir los niveles de consumo de drogas legales e ilegales.

Objetivos específicos:

Los alumnos, a través de los objetivos específicos lograrán en el área
personal:

• Fortalecer e incrementar la autoestima
• Favorecer la adquisición de valores positivos y la clarificación del
esquema personal de los mismos


• Favorecer una adecuada capacidad para la asunción de
responsabilidades sobre las consecuencias de sus
comportamientos, de modo progresivo y adecuado a la edad.
• Mejorar la capacidad para ejercer el autocontrol sobre su conducta.
• Desarrollar la capacidad de empatía con respecto a los demás.
• Reducir la influencia de una visión positiva que pudieran tener hacia
las drogas

En el área interpersonal:

• Proporcionar habilidades personales básicas para la relación
social y elementos para la reflexión sobre estas relaciones
• Favorecer la adquisición de habilidades de comunicación que
favorezcan una relación positiva con los demás.
• Propiciar el desarrollo en los alumnos de habilidades para la
expresión y defensa de las propias opiniones y posiciones.
• Propiciar el desarrollo de habilidades asertivas para la defensa
respetuosa pero firme de las propias ideas y convicciones, así como
para la resistencia frente a presiones no deseadas.
• Desarrollar las habilidades para tomar decisiones de manera
autónoma y razonada.

En el ámbito comunitario o social:

• Promover la adquisición de valores prosociales, que favorezcan
su adecuada incorporación social.
• Favorecer la adquisición de hábitos positivos de empleo de su
tiempo libre y de ocio.

El PEPE parte de la consideración de que la prevención más efectiva es la
que se hace con un mayor número de actores que medien de forma directa
y cotidiana con niños y adolescentes. De este modo, pese a que se centra
en ofrecer al profesorado herramientas para realizar actividades educativas
que tengan resultados preventivos en el desarrollo de sus alumnos, también
pretende implicar a padres y madres y a la comunidad en general en dicha
tarea.

Concretamente, el programa contiene una serie de actividades para el aula
que podrán ser complementadas con la familia, así como un conjunto de
materiales que permiten a los padres participar en procesos educativos que
se desarrollen en el centro escolar dirigidos a transmitirles pautas básicas
acerca de cómo ejercer un efecto preventivo desde la familia.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Las variables o ámbitos que propone el PEPE para su trabajo, guardan
relación con las conductas de riesgo y, especialmente, con aquellas
definidas por consumo de drogas.


Sería deseable trabajar todas ellas en cada grado o nivel educativo, pero las
inevitables limitaciones de tiempo en el quehacer escolar y la imposibilidad
de realizar acciones tan amplias, exigen que se establezcan prioridades y
que se asigne a cada edad o cada nivel escolar aquellas variables que se
consideran más eficaces e importantes para la misma.

En el gráfico siguiente se aprecia la distribución relativa del peso de cada
variable preventiva dentro de los niveles educativos. La resultante final será
una intervención equilibrada que permita el desarrollo armónico de los
alumnos, pero ajustada a su edad disponibilidad real de tiempo y recursos
para trabajar en el aula.

DISTRIBUCIÓN POR NIVELES

Habilidades de comunicación
Asumir responsabilidades
Educación en Valores
Empatía
Promoción de valores prosociales
Autocontrol
Preescolar
Autoestima Primaria
Secundaria
Habilidades de relación
Autoafirmación
Uso del tiempo libre

Toma de decisiones
Asertividad

Actitudes hacia las drogas
0% 20% 40% 60% 80% 100%

Según esa carga de trabajo, los programas de intervención básica que se
proponen para cada grado de la Educación Preescolar se señalan en los
siguientes apartados.

LÍNEAS ESTRATÉGICAS PREVENTIVAS EN LA EDUCACIÓN
PREESCOLAR

Autoconcepto y autoestima

De entre los ámbitos de desarrollo del ser humano más citados a la hora de
potenciar el crecimiento personal, la autoestima ocupa un lugar preferente,
tanto en las investigaciones teóricas como en los programas de desarrollo
social.

La Educación Preescolar recoge en sus metas, objetivos y contenidos, a lo
largo de todo el currículo, el carácter esencial de estos parámetros de la


persona, aludiendo a los mismos de forma explícita en múltiples referencias
legales, abordando procedimientos para su desarrollo y fundiéndolos en un
concepto clave: la Identidad Personal (primera de las áreas curriculares).

El autoconcepto es una elaboración cognitiva del sujeto que se desarrolla a
partir de la interacción con el medio social. Contiene la percepción de uno
mismo, abarcando lo que se es, lo que se tiene y lo que se es capaz de
hacer.

La autoestima se revela como la valoración, positiva o negativa, de ese
autoconcepto, caracterizándose por un marcado componente emocional, ya
que refleja el grado de conformidad o rechazo con aquello que la persona
percibe al contemplarse a sí misma. Por ello los individuos con un sólido
autoconcepto, que mantienen una positiva valoración de sí mismos, se
sitúan en óptimas condiciones para afrontar un entorno de riesgo.

Actuar preventivamente consiste en dotar al sujeto de recursos personales,
que le permitan identificar los riesgos, contar con herramientas para
evitarlos, así como preparar a la persona para convivir en un medio social
en el que se desarrollan pautas de consumo de drogas y poder rechazarlas.

Las personas conscientes de las posibilidades de su propio yo, que
consideran equilibrada la interacción entre sus propias demandas afectivas
y de reconocimiento social, con las respuestas que le brinda el contexto
social, superarán con facilidad obstáculos a la hora de incorporar a su
esquema cognitivo y emocional valores que favorezcan una inserción social
satisfactoria como la tolerancia, el respeto o la solidaridad.

Por el contrario, niños y adolescentes con una visión pobre de sí mismos y
centrados en exceso en su propia problemática interna, pueden llegar a
depender con mayor probabilidad de las demandas y exigencias de sus
pares y se comportarán socialmente en función de la evaluación positiva o
del rechazo de los demás. Se mostrarán, asimismo, más vulnerables a la
sugestión de determinadas ofertas publicitarias que sin una adecuada
reflexión, pueden poner en peligro su equilibrio psicosocial, al estar
escasamente capacitados para desarrollar actitudes críticas ante
incitaciones al consumo indiscriminado, incluyendo las drogas legales
(alcohol y tabaco).

Dos líneas de intervención deben inspirar la labor educativa del docente:

• Las actitudes y la calidad de los mensajes del maestro en su relación
individual con el niño, y la generación de un clima positivo en el grupo;

• Las oportunidades que de forma sistemática debe ofrecer al alumno para
que explore el conocimiento de sí mismo en los ámbitos físico, mental,
afectivo y social, así como sus posibilidades a la hora de transformar
positivamente el entorno.


Autonomía personal

La capacidad para tomar decisiones autónomas y responsables, teniendo
en cuenta los efectos —a corto, mediano y largo plazo— del propio
comportamiento sobre uno mismo y sobre el entorno, constituye un factor
de protección primordial en la prevención del consumo de drogas.
Individuos competentes en la detección de situaciones de riesgo y
capacitados para inhibir acciones que le gratifican a corto plazo y que
prefieren otro tipo de satisfacciones más bien internas y a largo plazo, son
personas que logran mantener un estilo propio al manejarse en el entorno
social, distanciándose de los estímulos hacia el consumo de drogas a través
del ejercicio del autocontrol.

Desde un enfoque evolutivo, la capacidad para tomar decisiones prosociales
evaluando consecuencias y generando alternativas de acción es un logro
que no se alcanza plenamente hasta los albores de la adolescencia.
Previamente, la persona deberá desarrollar eficazmente estilos de
pensamiento que relacionen hechos con consecuencias y causas con
efectos. Y aún antes, a lo largo de la infancia, despegarse de un
egocentrismo que le mantiene centrado en sí mismo como único referente
físico y social.

El educador facilita la conquista de la autonomía personal cuando pone al
niño en situación de afrontar retos simples, invitándole a elegir entre dos
opciones y permitiendo, en la medida de lo prudente, que experimente las
consecuencias de sus propias acciones, de forma que extraiga conclusiones
que pueda incorporar y utilizar ante nuevos desafíos.

Cuando el maestro se involucra en un estilo educativo que facilita estos
procesos en la mente infantil, acompañando su despliegue con mensajes
que transmitan al niño la confianza y seguridad de que es aceptado
plenamente, está haciendo posible que madure una persona eficaz en su
despliegue social, capaz de resolver sus propios retos y conflictos
cotidianos.

Los hábitos de vida saludables

Los comportamientos relativos al cuidado del propio cuerpo, la
alimentación, la higiene y la presencia o ausencia de ejercicio físico en la
vida cotidiana son estilos personales que acaban por estructurarse en
rutinas que se ponen en práctica a diario sin ser cuestionadas. Estos hábitos
conforman estilos de vida que influyen de forma directa a la salud
individual.

El entorno social ofrece incuestionablemente todo tipo de estímulos al
consumo de productos que perjudican la salud a mediano plazo en tanto
que sustituyan la ingesta de alimentos necesarios para un desarrollo físico
equilibrado y armónico. A menudo niños y adolescentes se fijan más en un
llamativo envoltura que en su contenido como producto alimenticio.
Promover acciones educativas intencionadas que contrarresten la influencia


de ciertos estilos publicitarios con información objetiva, fomentando el
sentido crítico ante los medios de comunicación social, capacitará a niños y
jóvenes para disminuir su influencia.

El cuidado del propio cuerpo, y más específicamente la higiene personal,
constituyen acciones que precisan, sobre todo en los más pequeños, un
seguimiento sistemático que asegure su puesta en práctica, dado que son
hábitos que por sí solos no serían desarrollados por los niños de corta edad.

Las relaciones sociales

Las relaciones sociales constituyen un factor de una alta importancia en el
consumo de drogas. Los sujetos que establecen una variada red personal de
contactos tienen una menor probabilidad de entrar en un proceso adictivo:
adolescentes y jóvenes que tejen a su alrededor distintos círculos de
relación están más capacitados para hacer frente a la presión grupal, en la
medida en que se sienten seguros emocionalmente a la hora de distanciarse
de situaciones y/o personas proclives al consumo porque se saben insertos
en otros grupos a los que pueden acudir, como alternativa socialmente
positiva.

A la par, las relaciones sociales pueden erigirse como un factor de riesgo
cuando el individuo se encuentra en situación de aislamiento o dependencia
de un único grupo. Si sus amigos optan por comportamientos de consumo
de drogas, la alternativa que se le plantea al joven es percibida de forma
desalentadora: o accede al consumo o se quedará solo.

Para ejercer una intervención social preventiva, hacia una tolerancia cero en
el consumo de drogas legales, lo que resulta esencial propiciar el desarrollo
en niños y adolescentes los recursos de comunicación eficaces para
relacionarse en el grupo de pares: saber hacer amigos, autoafirmarse en
opiniones prosociales, elaborar críticas que incluyan peticiones de cambio de
conducta y enfrentarse asertivamente a los demás sin temor al rechazo.

El aprendizaje de la competencia social en etapas evolutivas tempranas no
presenta las mismas características que en otros momentos del desarrollo.
Dado que los primeros años de la infancia se caracterizan por una apertura
al entorno físico y social que trasciende lo meramente contemplativo y se
adentra en el terreno de lo experimental, el niño necesita ser guiado
cuidadosamente por el adulto en la incorporación de destrezas que le
permitan iniciar contactos, cooperar, prestar ayuda y solicitarla, compartir
objetos y espacios y, en general, toda la gama de habilidades sociales
necesarias para abrirse a su mundo de relaciones.

La comunicación es la herramienta fundamental por la que se regula el
tránsito social y los más pequeños tienen en el maestro el referente más
próximo de quien recibir, incorporar y reproducir estilos de interacción.


ACTIVIDADES PARA EDUCACIÓN PREESCOLAR

La secuencia de actividades de Educación Preescolar se inicia con el
cuaderno de los momentos mágicos, una actividad preparatoria y de
presentación para los alumnos que dará lugar a la creación de un soporte
físico que recoja el resto de las actividades que se realicen. Continua con
propuestas que ayudan al niño a la canalización de su inquietud por
relacionarse, para ello trabajarán en primera instancia las habilidades de
interacción.

Cuando el niño toma conciencia real de su posición en el contexto social
próximo, tiene mayor sentido el esfuerzo mediador por desarrollar en él
actitudes positivas hacia la salud, en particular en el campo de la higiene y
la alimentación, en tanto que resultan rituales colectivos en el centro
escolar.

El entrenamiento en autocontrol como aspecto crucial para el desarrollo
personal de los alumnos de esas edades, les permitirá aprender a
autorregularse a la hora de contener impulsos en su relación con el entorno.
Asimismo con las actividades de expresión emocional, autoestima y
autoafirmación consolidarán también el autocontrol y ayudarán al niño a
ajustar su autoconcepto.

A continuación se presenta una tabla con las actividades planteadas para
este grado de preescolar:

Área principal Otras áreas
Nº Nombre
desarrollada desarrolladas

El Cuaderno de los momentos Habilidades de Habilidades de
1
mágicos autoafirmación comunicación
Educación en
2 “¡Brrr, qué frio!” Empatía
valores (Salud)
H.H. de
3 “La fábrica de besos” Autoestima
comunicación
4 “¡Qué tranquilos estamos!” Autocontrol
H.H. de comunicación
5 “Me alegro de que estés...” Autoestima
Autocontrol
Educación en
6 “¿Puedo tomar golosinas?” Autocontrol
valores
Educación en
7 “Las frutas y yo”* H.H. de autoafirmación
valores
Promoción valores
8 “¿Contamos un cuento?” H.H. de relación
prosociales
Habilidades de Promoción valores
9 “Mi amigo el ratón”
relación prosociales
Promoción valores
10 “¿Quién fue? ¿Quién se fue? prosociales


ESTRUCTURA DEL CONTENIDO DE LAS ACTIVIDADES

Cada actividad incluye toda la información necesaria para su planificación,
presentación y ejecución, así como las fichas destinadas al trabajo de los
alumnos.

Se empieza con la descripción de los objetivos. A continuación se describen
los recursos materiales necesarios para el desarrollo de la actividad.

Sentido preventivo es el apartado en el que se explica y describe la
actividad justificando las áreas de desarrollo que se abordan.

Posteriormente, en el desarrollo de la actividad, encontrará la relación de
las fases ordenadas que configuran la actividad, en las cuales se especifican
los pasos y acciones necesarios para su ejecución. Están muy
estructurados, y contienen indicaciones para retomar la actividad días
después de su ejecución.

Las fichas que acompañan a las actividades son los instrumentos que van a
posibilitar la aplicación de cada una de las actividades propuestas. El
educador, si lo precisa, debe fotocopiarlas y entregarlas a los alumnos con
el objeto de promover su participación durante el desarrollo de la actividad.

Por último, este cuaderno cuenta con una ficha de evaluación (Anexo 2) con
la que se puede valorar la ejecución de las distintas actividades y del
programa en general.


LAS ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Objetivos:

• Valorar adecuadamente los espacios y momentos que conformarán las
intervenciones preventivas.
• Recibir información sobre las actividades que se van a desarrollar y la
forma en que se llevarán a la práctica.

Recursos materiales:

• Lápices y/o crayones de colores.

• Una foto de cada alumno. Se sugiere que las fotos que se hayan aportado
al principio del curso (para colocar en la ficha de alumno, por ejemplo) sean
pegadas en una cartulina (o en varias), que después será fotocopiada para
finalmente proceder a recortarlas.

• Lápiz adhesivo, apto para uso infantil.

• Dos hojas de cartoncillo de color para cada alumno (Hacer dos agujeros
en el margen para atravesar con estambre y atar el cuaderno).

• Dos trozos de listón o estambre de 25 cm. por cada alumno.

Duración aproximada de la actividad:

40 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos elaborarán, con la guía del maestro, un cuaderno que se irá
construyendo a medida que se vayan desarrollando las actividades del
programa. Se buscará un nombre altamente significativo para los niños
(alusiones a cuentos, personajes fantásticos, ...) para generar un ambiente
cálido y mágico en torno a las acciones que se lleven a cabo en el marco del
programa de prevención.

La confección de un cuaderno permitirá que los alumnos lo puedan revisar
de vez en cuando y revivir así los momentos de mayor agrado e impacto. El
educador procurará facilitar esos espacios periódicamente.

Asimismo, la posibilidad de compartir con otros el soporte material de las
actividades preventivas, compromete a los pequeños en la tarea de afianzar
en sí mismos los mensajes protectores que recibe, en la medida en que los
puede compartir con diversas personas de su entorno afectivo (familiares),


pudiendo transmitir el significado emocional que ellos mismos le confieren y
recibiendo los comentarios favorables de sus seres queridos.
75
Desarrollo:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN Y MOTIVACIÓN

El maestro propone a los alumnos la confección de un cuaderno muy
especial, el Cuaderno de los momentos mágicos: “Hoy haremos algo
muy especial, que empezaremos ahora y que acabaremos dentro de
muchos días: el Cuaderno de los momentos mágicos”.

Preguntas de aproximación:

» ¿Quién de ustedes ha visto a un mago? ¿qué hacen los magos?

» ¿Qué magos conocen? (…) ¿Merlín? ¿El Mago de Oz?

» ¿Saben qué es un “momento mágico”? (…). Es un momento muy especial,
en el que además de pasarla bien, te sientes muy a gusto haciendo cosas y
compartiéndolas con tus compañeros.

» Ustedes tienen otros cuadernos como el de dibujos, ¿verdad?

» Ahora vamos a hacer un cuaderno de… nuestros momentos mágicos.
¿Para qué nos servirá? ¡Muy sencillo!: para poder repasarlo de vez en
cuando, para acordarnos de lo que pasó cada día, para enseñárselo a
nuestros papás.

2ª FASE: PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES Y CONFECCIÓN DEL
CUADERNO

El educador indica a los alumnos que para esta tarea cada uno ha de
permanecer en su lugar, compartiendo con los compañeros de la misma
mesa los materiales necesarios para elaborar el cuaderno.

Se irán mostrando los elementos que compondrán el cuaderno uno a uno,
repartiéndose a continuación a cada niño:

» ¿Qué cosas tiene un cuaderno? (…) Unas tapas ¿no es cierto? Es mejor
que sean duras, de cartón, como éstas. [El maestro muestra los cartoncillos
y reparte dos a cada alumno].

» Ya tenemos las tapas del cuaderno. ¿Cómo podemos ahora unirlas para
que podamos ir metiendo entre ellas las hojas de nuestros momentos
mágicos? ¿A alguien se le ocurre una idea? (…) Aquí tenemos estambre.
Podemos pasar el estambre entre los dos agujeros y hacer un nudo. [Se
reparten los estambres con un tamaño adecuado para poder anudarlos
entre las dos cartulinas].

» Ahora vamos a unir con ellas las tapas. Lo primero será poner una tapa
encima de otra, de forma que coincidan los agujeros. Yo voy a ir


acercándome a cada uno y les voy a ayudar a hacer los nudos, ¿de
acuerdo?

[El maestro ayudará si lo considera preciso a cada niño a anudar sus tapas].

3ª FASE: PERSONALIZACIÓN DEL CUADERNO

El maestro planteará al grupo la necesidad de convertir el cuaderno en algo
muy personal para cada niño. Se piden propuestas para conseguirlo.

» Es muy importante que cada cuaderno sea algo muy nuestro, exclusivo
para cada uno. ¿Qué podemos hacer para que en todo momento sepamos
de quién es? (…).

» ¿Podemos pintar algo? Se me ocurre que, al ser un cuaderno que tiene
que ver con la magia, pueden dibujarse ustedes mismos disfrazados de
magos, ¿les parece bien? ¿cómo va vestido un mago?, ¿qué usa? ¿qué es
una varita?, ¿llevan capa?…

El maestro puede guiar a los niños en la elaboración de un dibujo en la
portada del cuaderno, dibujando en el pizarrón aquello que pudieran incluir
en él: capa, varita, sombrero, cajas de colores…

A continuación, el maestro enseña a los niños las fotografías de cada uno,
ya recortadas, y les pide que la peguen en la portada del cuaderno:
“Además de los preciosos dibujos que han hecho, podemos hacer algo más:
pegar su propia foto junto al dibujo, ¿de acuerdo?” [Se reparten las fotos y
será el maestro quien pegará las fotos con la colaboración de cada niño
además de escribir su nombre. Finalmente les pedirá que decoren su
nombre, ayudando a los que lo necesiten]

4ª FASE: REFLEXIÓN SOBRE LA UTILIDAD DEL CUADERNO DE MOMENTOS
MÁGICOS

Los alumnos se sentarán en círculo en el suelo. El maestro ocupará un lugar
entre ellos y se dirigirá al grupo para plantear los usos que tendrá el
cuaderno:

» Nos han quedado unos cuadernos preciosos. A partir de ahora, cada día
que hagamos algo “especial” meteremos dentro del cuaderno algo que nos
lo recuerde: un dibujo, un trocito de material con el que hayamos jugado y
otras cosas.

» ¿Qué más podemos hacer con el cuaderno?, ¿podemos repasarlo de vez
en cuando?, ¿en qué momentos? (…), ¿quizá cuando estemos en el rincón
de biblioteca? [si lo hubiere].

» ¿A quién más se lo podemos enseñar y comentar? (…), ¿a papá y mamá?,
¿a nuestros hermanos?, ¿entre nosotros mismos?


5ª FASE: CANCIÓN POPULAR

Se procederá a cantar una canción alusiva al tema de la magia. Se permite
que los niños, en una primera fase, la canten en círculo, de pie y tomados
de la mano. En un segundo momento, cantarán desplazándose libremente
por el aula, esta vez (unas estrofas únicamente) a un ritmo más vivo.

La brujita Bobabo

La brujita Bobabó
Es tan tonta tonta to
Que no sabe usar la escoba
Al salir por el balcón
Choca contra el paredón
Y se pega un coscorrón

Con sangre en la nariz
y un chichón de color de berenjena
Lla pobre hace reir y eso no,
No lo puede permitir
Oeo eo la brujita Bo Boba Boba Bo
E oe oe sólo piensa en volar super bien.

6ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA

El maestro formulará varias preguntas para cerrar la actividad a los
alumnos, como por ejemplo:

• ¿Recuerdan cómo se llamaba la actividad?
• ¿Qué hemos preparado? ¿Ha sido fácil o difícil?
• ¿Y qué hemos dibujado? ¿Qué canción hemos cantado?
• ¿Qué les ha gustado más, dibujar o cantar?

Para terminar hará un resumen de todo lo que han hecho, diciendo:

“Hoy hemos preparado un cuaderno muy especial, mágico..., y ha quedado
precioso. ¡Qué bien la vamos a pasar los próximos días completándolo, ya
verán!”.


ACTIVIDAD 2: ¡BRRR, QUE FRÍO! (Educación en valores)

Objetivos:

• Discriminar los cambios climáticos y cómo pueden afectar a la salud.
• Adquirir hábitos de cuidado del propio cuerpo.


• Uno o varios muñecos de plástico.
• Diez pliegos de papel china.
• Lápiz adhesivo (apto para uso escolar).


50 minutos.

Sentido preventivo:

Los alumnos adquieren conciencia de que los cambios climáticos pueden
dañar la salud y aprenden a cuidar el cuerpo utilizando la ropa adecuada a
cada situación atmosférica. En esta actividad se trabaja la autonomía
personal y los hábitos saludables por medio de la observación de los efectos
de la lluvia y el frío en un muñeco, y a través de la representación y el
juego.

Desarrollo:

FASE 0

Para poder desarrollar esta actividad es preferible elegir un día de frío,
lluvia y viento. Es posible también ponerla en práctica en un contexto
climático soleado y cálido, pero ello obligará a los niños a un ejercicio
añadido de imaginación y memoria.


La educadora introduce la actividad centrando la atención de los alumnos en
el frío: “¿Se fijaron cómo está el día hoy? ¡Estoy muerto/a de frío!”


» ¿Cómo está el día?, ¿hace frío o calor?, ¿cómo lo saben?
» ¿Cómo se pone el suelo cuando llueve?, ¿y cuándo graniza?
» ¿Qué pasa cuando hace viento?, ¿qué pasaría si dejáramos caer un papel
en el patio?, ¿hasta dónde llegaría de lejos?


2ª FASE: EL MUÑECO DESPISTADO

La educadora toma un muñeco y explica a los alumnos que lo va a dejar
durante un rato en la parte exterior de la ventana, a la intemperie. Se pide
a los niños que imaginen que el muñeco se distrajo jugando mientras los
demás niños se ponían a salvo de la lluvia. Se señala a los alumnos que
más tarde se introducirá al muñeco en el aula y se trabajará con él.

3ª FASE: CANCIONES Y POESÍAS RELATIVAS A LOS DÍAS DE MAL CLIMA.

La educadora pregunta a los niños si conocen canciones o poesías
coincidentes con el clima del día:

» ¿Qué canciones o poesías se saben en las que se digan cosas de días
como hoy?
» ¿Conocen alguna que se refiera a la lluvia?, ¿al invierno?, ¿al frío?

Se anima a los niños a proponer, y posteriormente recitar y/o cantar. El
maestro ayudará a los más pequeños sugiriendo algunas:

Tarde de Lluvia
© Francisco Gabilondo Soler " Cri-Crí el Grillito Cantor”
Estuvo lloviendo... Toda la tarde
el campo ha quedado muy
verde y fragante;
pero las flores tienen su capa
porque se moja quien no se tapa.

Y de su cueva sonriente y amable
salió el Conejo con impermeable;
de un viejo árbol bajó doña Ardilla
muy pizpireta con su sombrilla.

Esos patitos van a la escuela
con un paraguas que todo se cuela;
así ambos patitos
van encantados pintando charquitos.

Estuvo lloviendo desde mediodía
la casa está oscura, muy triste, muy fria;
con tanta lluvia caída de arriba
el agua ya llega hasta la barriga.
Junto al brasero antiguo y caliente
ronca mi gato, inteligente;
pero los patos opinan distinto
y si se mojan es por instinto.
Esos patitos tienen tal modo
de zambullirse en agua con lodo
que la maestra dijo esta frase:
"-¡ Patos mojados no quiero en mi clase!"


Tipos friolentos
Los perritos y los gatos tienen frío
no lo pueden remediar
se taparon con la capa de mi tío
pa'poderse calentar.

Los perritos tiemblan mucho
y los gatos tiemblan más;
los michitos y los chuchos
ya por fin están en paz.

Van a dar ya las ocho de la mañana
me tendré que levantar
al sacar una patita de la cama
se me va a congelar;

Dejaré la regadera
hoy no me podré bañar:
el agua se ha vuelto hielo
¡y me va a descalabrar!

El Invierno es un viejo que tortura
con agujas de cristal;
en la nieve pone tal temperatura
imposible de aguantar

Que los perros y los gatos
me reprochan su frialdad;
pero mía no es la culpa
y los tengo que abrazar.

Mi reloj despertador con traca-traca
se dedica a insistír
que me salga de la cama
y que deje de dormir.

Pues muy bien: seré heróico
marchare a trabajar;
mis perritos y mis gatos
¡si que sigan a roncar!

Llueve

Escondidos en su cueva
los conejos desde ayer
asomados al boquete
no hacen más que ver llover.
Pues mientras siga lloviendo
no pueden salir a correr.


Un conejo que se llama
Colita de Algodón
saboreando su lechuga
espera la ocasión
de que se sequen los campos
y de que brille el Sol.

¡Llueve, llueve!
¡Llueve, llueve!
Las gotitas de la lluvia
se dejan caer.
¡Llueve, llueve!
¡Llueve, llueve!
Los conejos se divierten
viéndolas correr.

Una gotita que rebotó
a Don Conejo lo salpicó

¡Llueve llueve!
¡Huy, cómo llueve!
Las gotitas cuando saltan hacen
¡pim pim pom!
¡tin tin tin!
¡pim pim pom!
¡tin tin tin!
¡pim pim pom!

¡Llueve, llueve!
¡Huy, cómo llueve!
Las gotitas cuando saltan hacen
¡pim pim pom!
¡tin tin tin!
¡pim pim pon!
¡tin tin tin!
¡pim pim pom!.

4ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA

El/la maestro/a recuerda a los alumnos que tienen un compañero afuera y
pide a un alumno que traiga al muñeco al salón y lo deje en el centro del
círculo que formarán los demás niños. [El muñeco estará mojado por efecto
de la lluvia].

Preguntas:

» ¿Qué le pasa al muñeco?, ¿está seco o mojado?
» Si ustedes hubieran estado el mismo tiempo afuera bajo la lluvia ¿cómo
estarían?


» ¿Está frío o caliente?
» Si permanecen mucho tiempo al aire libre un día frío, ¿qué puede
pasarles?, ¿se pondrían enfermitos?

» ¿Qué tipo de ropa hay que ponerse cuando llueve?, ¿y cuando graniza?

5ª FASE: REPRESENTACIÓN DE LOS CUIDADOS AL MUÑECO RESFRIADO

El maestro propone una representación que muestre distintas escenas. Para
ello divide al grupo en tres equipos:

– Un equipo representa a los padres del muñeco resfriado, teniéndolo que
acostar y dándole jarabe.
– Otro representará al médico y la enfermera teniendo que examinar al
muñeco resfriado.
– Un tercer equipo representará a los hermanos del muñeco, quienes le
taparán, arrullarán y cantarán.

La educadora organizará la representación en escenas consecutivas,
guiando a los alumnos que participan en la misma. Distintos equipos
realizarán una misma escena, representándola en los mismos términos.

La educadora plantea preguntas a los actores:
» ¿Por qué taparon al muñeco?
» ¿Qué le recetó el doctor?
» ¿Está muy enfermito o está mejorando?

6ª FASE: EL JUEGO DEL GRANIZO

La educadora propone una gran granizada dentro del aula. Para ello,
dividirá al grupo en equipos de cuatro compañeros, repartiendo a cada uno
de los equipos dos pliegos de papel china de distintos colores.

El maestro modela la confección del granizo, haciendo bolitas de pequeño
tamaño y depositándolas después en un montón. Los niños copiarán el
proceso.

Cuando los alumnos hayan hecho las bolitas con el papel, el maestro pide
que los pequeños montones se unan en un gran montón. A continuación, se
permitirá a los niños que se lancen unos a otros los copos de granizo,
promoviendo el maestro la interacción informal y la risa.

7ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone que los niños peguen los copos de granizo artificial (con lápiz
adhesivo) en una hoja que luego incluirán en el Cuaderno de los
momentos mágicos.


La educadora pregunta a los alumnos para cerrar la actividad:


• ¿Cómo se llamó la actividad de hoy? ¿Con quién jugamos? ¿Qué es lo
que le pasaba a nuestro muñeco? ¿Hemos podido ayudarle? ¿Cómo?
• ¿Se divirtieron en la guerra de granizo? Díganme con las manos
cuánto se divirtieron.

La educadora resumirá:
“Yo también me divertí y me reí mucho con el juego de la guerra de
granizo”. “Ahora sabemos que tenemos que hacer cuando hace mucho frío y
llueve, porque si no nos pondremos enfermitos y tendrán que cuidarnos”.

9ª FASE: ESPACIO PARA HACER MEMORIA (VARIOS DÍAS DESPUÉS)

Cuando hayan transcurrido varios días desde el desarrollo de la actividad, el
maestro propondrá al grupo que cada niño tome su Cuaderno de los
momentos mágicos y, abriéndolo por la página en la que se encuentran
los copos de granizo, comenten en voz alta las impresiones y sensaciones
vividas. El maestro puede estimular su memoria con preguntas:

» ¿Quién se divirtió mucho el día de la guerra de granizo?
» ¿Qué le pasaba al muñeco?, ¿se habrá curado ya del resfriado?
» ¿Cuál fue el momento más emocionante, Lorenzo?


ACTIVIDAD 3: LA FÁBRICA DE BESOS (H. Comunicación)

Objetivos:

• Desarrollar expresiones de afecto interpersonal.
• Promover manifestaciones emocionales positivas en entornos diferentes a
la familia.
• Aprender a recibir muestras de cariño de los pares.


• Una caja de cartón.
• Crayones de distintos colores.
• Un pliego de cartulina (optativo).


40 minutos.

Sentido preventivo:

En la presente actividad los niños trabajan la expresión del cariño a través
de un cuento y una ronda de besos. La capacidad para generar expresiones
emocionales fluida y libremente, resulta esencial para el desarrollo afectivo
de la persona, más aún cuando el entorno social invita cada vez más a
reservar este tipo de manifestaciones para su expresión dentro de un
estrecho circuito de relaciones, en el que sólo caben los más allegados e
íntimos.

Los niños que aprenden a comunicarse cálidamente con el entorno maduran
equilibradamente y tienden a establecer redes sociales sólidas y duraderas.

Desarrollo:


Los alumnos se sientan en el suelo formando un círculo. La educadora
plantea una actividad llena de cariño. A todos nos encanta que nos quieran
y nos den besos y caricias. Hoy vamos a pasarla muy bien jugando a ser
muy cariñosos.


» ¿A quién le gusta que lo quieran? Levanten la mano.
» ¿Qué cosas hacemos cuando queremos mucho a alguien, como por
ejemplo a un hermanito pequeño, a mamá o a papá...? ¿Qué les damos?,
¿caricias, abrazos, besos?, ¿cómo lo hacemos?.
» ¿En qué momento del día nos dan siempre un beso en casa? Sugerir:
Cuando nos vamos a… (gesto de tener sueño).


» Cuando nos portamos mal…¿nos dan un beso? ¡Nooo! Nos dan un beso
cuando nos portamos…¿cómo?

2ª FASE: LA RONDA DE BESOS

- El maestro orienta la atención de los alumnos hacia los pares:

» ¿Queremos únicamente a nuestra familia?, ¿o también a alguien más?, ¿a
quiénes?. Sugerir: ¿a nuestros amigos, vecinos, compañeros…?].
» ¿Se gastan los besos?, ¿tenemos sólo unos pocos o muchos-muchísimos?,
¿cuántos tienes tú, David?, ¿todos los que quieras? ¡Claro! Los besos no se
nos acaban nunca, ¿es cierto?

- Modelado:

» Vamos a jugar a darnos besos. Y quiero que sepan que los besos gustan
más cuando además quien te los da te dice algo bonito. Por ejemplo, así:
[El maestro da un beso al niño que tiene más próximo, resaltando
verbalmente algún aspecto positivo del alumno]: Pepe, te doy un beso
porque eres muy simpático.
» ¿Cómo te has sentido, Pepe?, ¿bien o mal?, ¿te ha gustado que te dijera
que eres muy simpático?
» ¿Se han dado cuenta? Los gestos de cariño agradan más cuando se dice
algo bonito o tierno.

- Ronda de besos:

» Ahora vamos a dar un beso al compañero de la derecha, pero diciéndole
algo bonito: te doy un beso porque…

Al ser todavía muy pequeños es necesario sugerir: porque… eres mi amigo,
porque… eres amable, porque… te portas muy bien, porque… juegas
conmigo…

Los niños dan un beso al compañero de la derecha mientras dicen
expresiones positivas con la ayuda del educador.

- Reflexión guiada:

» Cómo te has sentido, Alberto?
» ¿Qué te ha dicho Margarita cuando te dio el beso?
» ¿Qué te gustó más, Felipe: que te de un beso Ana o que he haya dicho
que... (Eres muy amigo suyo)?

3ª FASE: LA FÁBRICA DE BESOS

La educadora justifica el juego desde el siguiente supuesto: Imagínense que
en lugar de muchos besos, tuviéramos unos poquitos nada más. ¿Estaría
bien guardar algunos besos para cuando nos queden pocos?


El supuesto puede elaborarse aún más y revestir la forma de cuento:

“Érase una vez un país en el que todos vivían felices: se querían, jugaban
juntos, se peleaban muy poco y se daban muchos besos.

Un triste día llegó a ese país tan bonito una bruja mala. A la bruja le daba
mucha rabia que las personas se quisieran tanto, así que decidió enviar al
mundo entero una maldición: hizo sonar las campanas de todos los pueblos,
consiguiendo que la gente saliera a la calle para averiguar qué pasaba.
Cuando todas las personas estaban preguntando por qué sonaban las
campanas, la bruja, desde lo alto del cielo, dijo:

«No me gusta que sean felices mientras yo no lo soy. Me da mucha envidia.
Así que a partir de hoy los besos desaparecerán de la tierra. Aunque lo
intenten, nadie conseguirá besarse, y así se volverán tristes y cascarrabias
como yo.» Y riendo a carcajadas, la bruja desapareció.

Pero… La bruja no se había dado cuenta de que en un colegio había unos
niños en clase que no oyeron las campanas porque estaban
jugando. Por este motivo no salieron a la calle y por tanto no
escucharon el embrujo. Al no recibir el embrujo… resultó que fueron
los únicos habitantes del planeta que sí podían dar besos.

Lo primero que hicieron cuando se dieron cuenta de que los demás estaban
embrujados (se les iba poniendo la cara muy triste) fue intentar alegrarles.
Y… ¡oh, sorpresa!, cada vez que daban un beso a alguien triste... ¡se rompía
el embrujo!: la persona besada recuperaba sus besos y volvía a ser feliz.

El problema era que había demasiadas personas en la tierra y ellos eran
muy pocos. Entonces decidieron construir una fábrica de besos:
descubrieron que en una caja cabían… ¡millones de besos! Por otra parte,
un niño muy listo se dio cuenta de que cuando un beso se juntaba con
otros, ¡nacían más besos!

Empezaron a fabricar besos y llenaron la caja. Cuando estuvo repleta,
abrieron la ventana y dejaron que el viento esparciera los besos por toda la
tierra.

Así fue como la Tierra dejó de estar triste y todo el mundo recuperó su
alegría, y fueron felices para siempre.

La educadora invita a los niños a que sean ellos los niños del cuento y
propone crear entre todos la fábrica de besos: “¿saben cómo se fábrica un
beso? Simplemente dando un beso al aire y recogiéndolo después con la
mano así [el maestro hace el gesto de recoger el beso], y ya podemos
guardarlo en la caja.”

Se sitúa una caja de cartón en el centro del aula (o espacio de juego) y los
alumnos guardan sus besos en la caja. Cuando hayan transcurrido unos
minutos fabricando besos, el maestro plantea decorar la caja: “ahora, una
vez cerrada la caja, vamos a adornarla pintándola de colores alegres.


¡Tenemos que decorarla muy bien, porque es la caja de los besos que
devolverá la alegría a los demás!”

Los alumnos se dividen en cinco grupos, encargándose cada uno de ellos de
decorar uno de los cuatro lados y la tapa. Concluida la decoración, el
educador pedirá la colaboración de los niños para, con sumo cuidado, llevar
la caja hasta la ventana. Allí se abre la caja y se pide a los niños que soplen
para esparcir los besos.

4ª FASE: EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

Se propone a los alumnos recortar un trozo de cartón (de la caja de los
besos o de un pliego de cartulina si se quiere conservar la caja durante un
tiempo), pintar en él unos labios que recuerden los besos y pegar el cartón
en una hoja, que guardarán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro para cerrar la actividad puede preguntar a sus alumnos:

• ¿Cuál es el nombre de la actividad de hoy?
• ¿Qué nos hemos dicho cosas bonitas o feas? ¿Les gustó?
• ¿Se acuerdan del cuento que contamos?, ¿qué ocurría en el cuento?
• ¿Qué es lo que más les gustó?
• ¿Y cómo terminó el cuento: bien o mal?

En el caso de haber optado por el cuento, el profesor anuncia que se le
había olvidado contarles el final del cuento: “Cuando todos los besos se
hubieron esparcido y todo el mundo se fue feliz, un niño tuvo una idea
preciosa. ¿Saben qué se le ocurrió? ... Recoger el último beso de la caja y
buscar a la bruja. Aunque le dio un poco de miedo, se atrevió a decirle:
“Toma, bruja. Para ti. Yo quiero que tú también seas feliz y amiga mía”. Y
muy suavemente, la besó. Aquel día, la bruja dejó de vestirse como bruja y
se volvió tan feliz como las demás personas”.


El maestro propondrá, varios días después de haberse desarrollado la
actividad, recordar el cuento. Para ello pedirá a los alumnos que abran el
Cuaderno de los momentos mágicos y cuenten entre todos el cuento.

Se pide a los pequeños que dibujen en una hoja aparte a la bruja antes de
ser feliz y después de haber recibido el beso del niño. Los dibujos se añaden
al cuaderno.


ACTIVIDAD 4: ¡QUÉ TRANQUILOS ESTAMOS! (Autocontrol)

Objetivos:

• Que los alumnos experimenten momentos alternos de alta y baja
actividad.
• Que los alumnos se hagan conscientes de las ventajas y el valor de
los momentos de quietud y calma.
• Iniciar la práctica de la relajación.
• Iniciar el aprendizaje del autocontrol.


• Una cuerda gruesa de unos dos metros de longitud.
• Un casete o disco compacto con música relajante (preferible música
clásica).
• Una vela grande, cerillos y un recipiente lo bastante grande para
contenerla.
• Lápiz adhesivo (apto para uso escolar) y tijeras.
• Una cartulina para cada alumno.


50 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños pequeños vierten su energía en la acción de forma apasionada y
sin reservas, cesando en la misma cuando están ya en el umbral de la
extenuación. Ser conscientes de los momentos de alta y baja actividad y
saber valorarlos es una tarea que el educador puede guiar. El aprendizaje
del autocontrol —la inhibición del impulso— requiere, en los más pequeños,
el dominio de su caudal de energía física a través de actividades que
faciliten la alternancia de la acción y el reposo.

Desarrollo de la actividad:


El maestro anuncia una actividad muy divertida y muy activa. Explica que
habrá tiempo para jugar y también para relajarse.


» ¿Quieren que hagamos muchos juegos divertidos?, ¿conocen el juego de
la serpiente?, ¿y el de la vela?, ¿saben hacer como pelotas?, ¿y mariposas?

» Después vamos a estar tranquilitos. ¿Quién sabe estar tranquilito?


2ª FASE: EL JUEGO DE LAS SERPIENTES

Se introduce brevemente el juego:

» ¿Saben qué clase de animal es una serpiente?, ¿tiene patas?, ¿cómo se
mueve de un sitio a otro? [Se pide a los alumnos que imiten el movimiento
de las serpientes, arrastrándose por el suelo].

» ¿Qué ruido hace la serpiente?

» ¿Han visto alguna de verdad?, ¿son peligrosas?, ¿qué hay que hacer si
ven una por el campo?

» ¿Saben que yo tengo una serpiente muy especial?, ¿quieren verla?

• Primera parte:

La educadora saca un trozo de cuerda de unos dos metros de longitud y la
mueve en el suelo de forma que imite el desplazamiento de una serpiente:
“¿Les gusta mi serpiente?, ¿de qué está hecha?, ¿quieren jugar con ella?”

Los niños se sientan en el suelo formando un círculo. El maestro pide a un
alumno que se sitúe en el centro. Se le explica que la serpiente se moverá
arrastrándose por el suelo y que él/ella no puede tocarla, con lo que habrá
de saltar esquivándola (con movimientos similares a los del juego de la
cuerda).


La educadora, en particular al principio del juego, procurará que el
movimiento de la cuerda por el suelo sea lento, permitiendo al pequeño
saltar fácilmente de un lado a otro de la cuerda.

Tras unos breves saltos, el maestro felicita al niño y promueve el refuerzo
del grupo: “¡Muy bien! Has esquivado a la serpiente. Marcos, ¿cómo te
parece que lo ha hecho tu compañero?, ¿quieres intentarlo tú ahora?”

Se van seleccionando niños para brincar la serpiente. En un momento dado,
el maestro incrementa el nivel de dificultad: “Vamos a hacerlo más difícil
ahora: la serpiente se va a mover más deprisa. Tienen que estar muy
atentos, ¿de acuerdo?”

• Segunda parte:

Se pide a los niños que brinquen la serpiente de dos en dos (por ejemplo,
los alumnos situados justo enfrente en el círculo). Se toman de la mano y
juegan saltando. La educadora facilitará la tarea, disminuyendo la velocidad
del movimiento de la serpiente. Las distintas parejas saldrán a jugar.

• Tercera parte:

Puede aumentarse la dificultad formando grupos compuestos por un mayor
número de alumnos: de cuatro en cuatro o más.

En estos casos, los tramos de juego han de ser notablemente más breves,
dado que el objetivo del educador es activar física y emocionalmente a
todos los niños. Así, pedirá a los equipos que van a saltar que estén de pie,
de la mano y listos para cuando les toque el turno (en breves instantes).

• Reflexión guiada:

Se introduce una ronda de comentarios breves: “¿Fue divertido? ¿Qué
equipo ha conseguido saltar sin que la serpiente los haya tocado?, ¿quién
‘casi’ lo consigue?”

3ª FASE: EL JUEGO DE LA PELOTA INVISIBLE

La educadora propone un nuevo juego: “el juego de la pelota sin pelota”. Se
introduce planteando preguntas motivadoras a los niños:

• Primera parte:

» ¿Cuántos de ustedes saben jugar a la pelota?, ¿alguno sabe jugar a botar
la pelota sin pelota?

» ¿Seguro que no saben? Yo creo que sí. ‘Imagínense que la pelota está
aquí, ¿A qué ahora sí saben?


» Fíjense, yo también sé hacerlo. [La educadora bota una pelota imaginaria.
Al principio señala que se trata de una pelota pequeña (de tenis), después
mayor (de fútbol) y a continuación mucho mayor (de playa). Los gestos
serán acordes con el tamaño de la pelota invisible].

Se propone a los alumnos que imiten los gestos del maestro:

» ¿Quién quiere imitarme? Tomen su pelota y bótenla.
El maestro preguntará a los niños de qué tamaño es la pelota imaginaria
que han elegido: “¿qué tan grande es esa pelota?”

• Segunda parte:

La educadora propone que el juego continúe por parejas, de forma que un
niño sea la pelota y el otro el que la bota (las parejas se eligen por un
procedimiento aleatorio).

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Se toma a un alumno para modelar el juego. El maestro da a su ayudante
las instrucciones:

» Imagina que yo soy tu pelota, ¿cómo me botarías? [El niño ha de mover
la mano de arriba abajo con la palma extendida. El maestro se agachará y
se enderezará siguiendo su ritmo].

» Ahora bótame más deprisa [El maestro efectuará los movimientos en
sintonía con la mano del niño].

» ¿Te parece que cambiemos? Tú serás ahora mi balón, ¿preparado? [Se
ayudará al alumno a seguir el ritmo, botándole muy lentamente].


El maestro propone que otra pareja se sitúe junto a ellos y practiquen a la
par el juego. A la voz de ¡cambio! los niños cambiarán de papel. Se van
incorporando sucesivas parejas.

Se incrementa la velocidad del juego a la señal del maestro “¡Más deprisa!
Fíjense en mí.”

4ª FASE: LA DANZA DE LAS MARIPOSAS

La educadora pide a los niños que se sienten en círculo y, disminuyendo el
ritmo verbal y bajando suavemente el volumen, les induce a un estado de
mayor calma:

» ¿Qué bien la pasamos ¿verdad? Ahora estamos un poco cansados y
necesitamos descansar un rato. Empezamos a respirar despacio. Así. [El
maestro inspira y espira lenta y profundamente]. Vamos a poner un poco de
música suave [Pone música relajante (Vivaldi, Pachelbel, etc.)].

» Nos ponemos en pie. Somos mariposas que vuelan por el prado
tranquilamente. [El educador se pone en pie y mueve los brazos
suavemente, animando a los pequeños a imitarle. Procurará que los niños
no se estorben físicamente].

Los alumnos deambulan por el aula durante unos minutos, después la
educadora les pide que se sienten de nuevo. Continúa con un tono de voz
suave.

5ª FASE: LAS VELAS

La educadora toma una vela grande. Con ella y con el recipiente (vaso
transparente o plato pequeño) se sitúa en el centro del círculo. Se dan
indicaciones a los niños para que no se aproximen a la vela.

» ¿Saben para qué sirven las velas?

» ¿Es peligroso jugar cerca de una vela encendida?, ¿por qué?, ¿qué puede
pasar?

» Vamos a encenderla. No pueden acercarse, se ve muy bien desde donde
están. Quiero que se fijen bien en lo que pasa, porque luego haremos un
juego.

La educadora enciende la vela cuidadosamente. A continuación desarrolla
una serie de acciones que hacen moverse la llama, preguntando a los niños
por el resultado de la acción:

» ¿Qué sucederá si soplo la vela? (…). [Sopla la vela de forma que se
mueva la llama].

» ¿Qué pasará si abro la ventana? (…) [El maestro abre una ventana. Si no
circulara el aire, pedirá a los niños que lo imaginen].


» Si esperamos a que se consuma la vela, ¿cómo se irá quedando?,
¿chiquitita o grande?

» Si se consume completamente, ¿qué pasará? (…) [Apaga la vela
soplando].

La educadora pide a los niños que se sienten muy juntos, en grupo. Ella se
sitúa frente a todos: “Quiero que se imaginen que son las velas ¿de
acuerdo? Yo los encendí y voy a jugar con ustedes como con la vela de
verdad.”

- La educadora sopla a los niños [los pequeños mueven su cuerpo
alejándolo de él. Si no atinaran, el maestro modela el gesto para que
lo imiten. La experiencia permite constatar que incluso a los tres años
los niños intuitivamente hacen el gesto en respuesta].

- Abre la ventana [los niños se agitan más intensamente].

- Se indica a los niños que se están consumiendo [los niños se
encogerán].

- Las llamas se reavivan [los niños se enderezan].

- Las llamas se apagan de un fuerte soplido [los niños se tiran al piso].

Una vez acostados, el maestro dice suavemente: “¡Qué a gusto estamos!
Somos llamas dormidas. Hasta que no nos enciendan no podremos
levantarnos, pero mientras tanto podemos soñar… Soñamos que estamos
en una nube…, que somos las mariposas de antes... la llama apagada…”

La educadora indica a los niños que, a medida que les vaya tocando en el
hombro, van a revivir. Se irá acercando a cada alumno y tocándole
suavemente, permitirá que se incorporen uno a uno hasta que todo el grupo
esté de pie.


Los alumnos pegarán un poco de cera de la vela en una hoja de papel,
dibujando y coloreando la llama. El resto de la hoja será un dibujo libre que
siga la siguiente instrucción: “Dibujen lo que imaginaban cuando éramos
llamas dormidas.” El dibujo se incluirá en el Cuaderno de los momentos
mágicos.


La educadora a modo de resumen y cierre, pregunta a sus alumnos:

• ¿A qué jugamos?
• ¿Había que moverse mucho en el juego de las serpientes?, ¿fue
divertido?
• ¿A qué juego nos gustaría jugar si estuviéramos cansados?


• Y cuándo jugábamos a ser velas, ¿nos movíamos menos?, ¿también
fue divertido?
• ¿Estabas a gusto acostado, Ángel?
• ¿Les ha parecido difícil ser una vela?
• ¿Qué es lo que más les ha gustado: la serpiente, la vela o la
mariposa?

El profesor destacará además:

“Existen momentos para moverse y jugar, y momentos para estar
tranquilitos y relajados. Cuando se está tranquilo, se puede pensar mejor. Y
hoy hemos aprendido a estar tranquilitos, relajados. Es agradable cuando
nos movemos y jugamos; pero a veces también es muy agradable estar
acostados y tranquilitos”.


ACTIVIDAD 5: ME ALEGRO DE QUE ESTÉS… (Autoestima)

Objetivos:

• Construir el autoconcepto desde la interdependencia grupal.
• Mejorar la autoestima.
• Facilitar la comunicación emocional.


Ninguno.


50 minutos.

Sentido preventivo:

La actividad se organiza en torno al intercambio de mensajes positivos niño-
niño, basados en la mera presencia del compañero en el aula y en el grupo.
El educador estimula la búsqueda de causas elementales que justifican la
satisfacción por el mero hecho de estar juntos, compartir el espacio y el
tiempo y participar en actividades comunes.

Verbalizar estados emocionales positivos interpersonales y recibir afecto
contribuye a la construcción de una sólida autoestima individual y grupal.

Desarrollo:

1ª FASE: EXPLICACIÓN DE LA ACTIVIDAD Y SENSIBILIZACIÓN DE LOS
NIÑOS

El maestro explica que se va a trabajar sobre “frases bonitas” que todos
podrán decirse entre sí y describe la actividad como un juego muy
agradable para sentirse bien con los demás: “Hoy vamos a jugar a decirnos
algo bonito; les diremos a nuestros compañeros que nos alegramos de que
estén con nosotros y les explicaremos por qué. Muchas veces nos gusta que
los demás nos digan que están a gusto a nuestro lado y que somos
importantes para ellos. La actividad se llama Me alegro de que estés…, y
seguro que nos va a encantar a todos.”
138
2ª FASE: MODELADO

La educadora explica que él hará primero el juego con ayuda de uno de los
niños, señalando la importancia de fijarse en todo lo que él haga y diga,
para que más tarde cada niño pueda repetirlo bien. Se siguen los siguientes
pasos:


– La educadora selecciona a un niño (procurando que no resulte uno de
los más populares en el grupo) y le pide que se sitúe junto a él y de
frente al grupo.

– A continuación escribe en el pizarrón la siguiente frase “ Me alegro de
que estés...”. La educadora la leerá en voz alta. Resulta irrelevante
en este caso que los niños no sepan leer, puesto que la frase se
escribe con el fin de crear un referente visual para los pequeños. (De
todas formas se puede completar con una imagen visual: por
ejemplo, La educadora podría pintar un corazón y decirles que
expresa la alegría o el afecto que se va a exponer).

– De pie, cara a cara y manteniendo el contacto ocular, La educadora
pone una mano en el hombro del niño y pronuncia la frase,
personalizándola: “Me alegro de que estés hoy en la escuela, Manuel,
porque tú eres muy alegre.” Pronunciada la frase, el maestro invita al
niño a ocupar su lugar en el grupo.

– La educadora explica lo que acaba de hacer: “¿Qué hice? Elegir un
compañero y decirle que me alegro de que esté hoy con nosotros. Y
estoy contento de que esté hoy en la escuela porque Manuel es muy
alegre, pero podía haberle dicho muchas cosas ¿verdad? Por ejemplo:
porque es muy simpático, porque es mi amigo, porque nos lo
pasamos muy bien en la misma mesa…

Ahora voy a hacer lo mismo con algunos de ustedes. A ver, a ver…”

– Se procede de la misma manera con otro niño, cambiando el
contenido del mensaje: “Me alegro de que estés…hoy con nosotros,
porque tú, Noelia, juegas mucho conmigo.”

(La educadora va llamando a distintos niños, siguiendo la misma
mecánica. Puede, en nuevos modelados, solicitar voluntarios).

– Tras sucesivas interacciones, pedirá a los niños que ya hayan pasado
al frente (quienes responderán desde su sitio) que verbalicen su
estado emocional con un pregunta simple: “¿Te ha gustado, Manuel?
¿Es bonito que te digan que… (eres guapo, simpático, etc.)… Julio?

3ª FASE: ENSAYO INICIAL DE UN ALUMNO

Se invita a un alumno a ensayar con el maestro la frase bonita: el niño
habrá de seleccionar un compañero, y unirse al maestro en la expresión del
mensaje positivo: “Clara, me gustaría que fueras tú quien me ayude ahora.
¿Quieres intentarlo?”

El maestro explica al niño/a que tiene que elegir a un compañero y que
ambos (maestro y niño) le dirigirán una frase bonita. Para elegir al
receptor tendrá que dirigirse físicamente a él, tomarle de la mano y llevarle
ante los demás.


Asesoramiento: Se acompaña al ensayante en la generación del mensaje:
“¿Qué se te ocurre que le podemos decir a tu amigo, Clara? Podríamos
decirle… Me alegro de que estés hoy aquí, Carlota, porque pintas muy bien.
¿Qué te parece?” (respuesta sugerida). También puede emplearse una
sugerencia doble (dicotómica): “¿…porque pinta muy bien o porque es muy
buena?”

El niño, con ayuda adulta, selecciona el mensaje positivo que, en todo caso,
debe iniciarse con las mismas palabras.

Es posible que algún niño se bloquee en distintas fases de la actividad. El
maestro deberá ayudarles a superar posibles inhibiciones. Por ejemplo, a la
hora de sacar a un compañero, un pequeño puede no querer acercarse a él,
en cuyo caso se evitará forzarle a ello. Es posible, incluso, que el niño no
quiera elegir a ninguno. El educador, en este caso, puede plantearle si
desea que lo elija él en su lugar.

Una vez transmitido el mensaje, que debe ser ensayado previamente, se
promoverá el refuerzo del grupo: “¿Qué tal lo hizo Clara? Muy bien,
¿verdad? ¿Qué se merece…?” (iniciar un aplauso).

Por último, se facilitará una retroalimentación emocional del niño que
recibió el mensaje: “¿Qué tal, Carlota? ¿te ha gustado lo que te han dicho?,
¿cómo te sientes: bien o muy bien?”

4ª FASE: ENSAYOS MÚLTIPLES

El maestro solicita la participación de otros niños siguiéndose el mismo
procedimiento. Se procurará que ningún niño salga dos veces en el mismo
papel (receptor o emisor del mensaje positivo).

Algún niño pudiera mostrarse incapaz de salir a ensayar. Es conveniente no
dramatizar este tipo de situaciones, posponiéndose a otro momento (u otro
día) la participación del niño bloqueado emocionalmente.

5ª FASE: CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS

El maestro propone a los alumnos un dibujo libre para su inclusión en el
Cuaderno de los momentos mágicos.


El maestro formulará distintas preguntas:

Para resumir:

• ¿Cómo se llamó la actividad?
• ¿Cómo empezó la “frase bonita”?
• ¿Cuál era tu frase, José?
• Y a ti, ¿qué te han dicho, Cristina?

Y Preguntas emocionales (personalizadas):


• ¿Te gustó que te digan que eres muy simpática, Adriana?
• ¿Qué es más divertido, Miguel: decir algo bonito, o escucharlo?

“En resumen, hoy hemos jugado a decirnos y escuchar cosas bonitas. Estoy
muy orgulloso de todos ustedes”. Promoverá un aplauso general.

Variante:

Si el maestro detectara que los niños del grupo, bien por edad, bien por su
grado de madurez emocional, no fueran capaces de generar por sí, ni aún
con ayuda adulta, mensajes positivos, la frase bonita puede limitarse a
“Me alegro de que estés… Javier”. Si se trabaja únicamente con esta
fórmula, será muy importante que se cuiden especialmente los niveles no
verbales y paralingüísticos (los tonos) de las expresiones de los niños:
contacto ocular, contacto físico, cercanía, etc.


ACTIVIDAD 6: ¿PUEDO TOMAR GOLOSINAS? (Educación en valores)

Objetivos:

• Comprender la importancia de mantener un estilo de alimentación
equilibrado.
• Asumir los problemas que provoca la ingestión de dulces y golosinas en la
salud.


• Láminas en las que aparezcan:
– Distintas golosinas, y otros alimentos.
• Cuento de La casita de chocolate.
• Música grabada de la canción Susanita tiene un ratón (optativo).


40 minutos.

Sentido preventivo:

Las golosinas, los productos que contienen azúcar y los dulces son el campo
de batalla entre padres e hijos en edad infantil. Los medios de comunicación
excitan los deseos de los niños y niñas hacia estos productos. Dado el
escaso autocontrol que caracteriza la etapa evolutiva de los alumnos de
Educación preescolar, es preciso que desde la escuela aprendan a moderar
y discriminar el consumo de dulces.

Utilizando preguntas causales y consecuenciales, la educadora puede guiar
a los niños en la reflexión sobre los límites y las precauciones requeridas en
el consumo de estos productos.

Desarrollo:


La educadora plantea a los niños y niñas una actividad divertida en la que
cantarán, bailarán, se contará un cuento conocido y hablarán sobre “una
cosa que a todos los niños les gusta, ¿adivinan qué es?”

Los niños responden a preguntas de aproximación que centren su atención
en torno a las golosinas y los dulces:

» ¿Qué dulces les gustan más?
» ¿Cuándo pueden comer más dulces?
» ¿De quién fue el cumpleaños hace poco?


2ª FASE: CANCIÓN POPULAR SUSANITA TIENE UN RATÓN

La educadora propone cantar una canción en la que se hace relación a los
dulces, pidiéndoles atención a lo que se esté cantando para poder comentar
más tarde qué dulces aparecen.

Se forma un gran círculo de alumnos puestos de pie. La educadora, situada
entre los pequeños, acompaña con gestos algunas acciones relatadas en la
canción (comer, dormir, jugar…).
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Susanita tiene un ratón

Susanita tiene un ratón,
un ratón chiquitín
que come chocolate y turrón
y bolitas de anís.
Duerme cerca del radiador
con la almohada a los pies,
y sueña que es un gran campeón
jugando al ajedrez.
Le gusta el fútbol, el cine y el teatro
baila tango y rock and roll,
y si llegamos, y nota que observamos,
siempre canta esta canción:
Susanita tiene un ratón…

(Otro ejemplo de canción puede ser El rey de chocolate:
Hubo un Rey en un castillo
con murallas de membrillo,
con sus patios de almendrita,
y sus torres de turrón.

Era el Rey de Chocolate
con nariz de cacahuate,
y a pesar de ser tan dulce
tenía amargo el corazón.

La Princesa Caramelo
no quería vivir con él,
pues al Rey en vez de pelo
le brotaba pura miel.

Aquel Rey al ver su suerte
comenzó a llorar tan fuerte,
que, al llorar, tiró el castillo
y un merengue lo aplastó.

En los bosques del castillo
han sembrado un gran barquillo,


y lo riegan tempranito
con refrescos de limón.

En el lago la cascada
es de azúcar granulada,
y el arroyo, en vez de piedras,
va arrastrando colación.

La Princesa Caramelo
a su paje Pirulí
lo mandó con el monarca
a decir por fin que sí.

El Marqués de Piloncillo,
mayordomo del castillo,
lo ha limpiado con la lengua
para que se case el Rey. )

La segunda parte de la canción (una exacta repetición de la misma) se hace
a una velocidad mucho mayor, la educadora anima a romper el círculo, baila
cada niño baila a su propio ritmo, sin dejar de acompañar las palabras con
los gestos.


Se invita a los niños a sentarse en círculo. animando ocupa un lugar entre
ellos e inicia una reflexión guiada en torno a los dulces, alternando
preguntas con información accesible para los niños.

Preguntas informativas:

» ¿Qué cosas cuenta la canción que se come el ratón de Susanita?
» ¿Qué prefieres que te regalen, dulces o estampas?
» ¿Tus papás te dejan comer todos los dulces que quieres?
» ¿Cuándo le regalas a tus amigos dulces?

Preguntas consecuenciales:

» Si comes muchos dulces antes de la comida, ¿tendrás hambre después.
» Si te comes mucho, mucho chocolate, ¿qué te dolerá? (se sugiere frotarse
la pancita a modo de pista).
» ¿Qué tienes que cepillarte después de tomar dulces con azúcar o
chocolate? (hacer el gesto de cepillarse los dientes).
»Si comes muchos dulces con chile ¿Qué te dolerá?
154
Información del educador:

- La educadora introduce una información al alcance de niños de estas
edades, procurando equilibrar mensajes, sin satanizar los productos
que los niños y niñas consumen habitualmente.


- Se explica el contenido de los dulces y golosinas, señalando al azúcar
como responsable de un sabor tan agradable.

- Se etiquetan los dulces son buenos siempre que se coman
moderadamente: administradas por un adulto, nunca en horas
previas a las comidas, etc.

- Se califican como malos (para la salud) cuando se comen sin control
y se abusa del consumo.

- Es importante hacer hincapié en las consecuencias negativas que
puede acarrear su consumo indiscriminado (sobre la digestión, los
dientes, el estómago), adaptando la información a la capacidad de
comprensión del grupo de niños, según su edad.

4ª FASE: EL CUENTO LA CASITA DE CHOCOLATE: NARRACIÓN Y
REFLEXIÓN GUIADA

La educadora invita a los niños a ocupar su lugar habitual en las mesas y
sillas y propone la lectura de un cuento popular: La casita de chocolate,
dirigiendo su atención hacia los dulces que aparecen en él. NOTA: Anexar el
cuento de la casita de chocolate.

Al finalizar la narración, La educadora formula algunas preguntas sobre el
cuento, enlazando con la experiencia infantil referida a los dulces, y su
adecuada administración e ingesta:

» ¿Que dulces había en La casita de chocolate?
» ¿Te gustaría encontrarte con una casita hecha a base de chocolate?
» Si te la regalaran, ¿a quién invitarías?
» ¿Qué te podría pasar si te comieras todos?
» ¿Qué tienes que hacer después de comer cosas con azúcar para no
hacerte daño en los dientes?

5ª FASE: TRABAJO PARA EL CUADERNO DE LOS MOMENTOS MÁGICOS:
DIBUJO INDIVIDUAL QUE FACILITE LA EXPRESIÓN DE LO APRENDIDO

Se entrega a los alumnos una lámina en la que aparezcan dulces y otros
productos alimenticios. Los niños han de colorearlos e iluminar de distintos
colores de forma que se discriminen los dulces de otros alimentos.


La educadora plantea preguntas al grupo de alumnos para resumir y cerrar
la actividad:

• ¿Recuerdan cómo se llama la actividad de hoy?
• ¿Qué canción cantamos?
• ¿Qué dijimos que hay que hacer después de comer dulces?
• ¿Cuándo se divirtieron más: cantando o bailando?


“En resumen, si comemos muchos, muchos dulces, podemos ponernos
malitos, nos puede doler la pancita, y se nos dañarán los dientes. Tenemos
que comer poquitos dulces cuando nos dejen nuestros papás, y lavarnos los
dientes cuando terminemos de comerlos”.


La educadora pide a los alumnos que abran el Cuaderno de los
momentos mágicos y solicita a cada niño un comentario sobre lo que
mejor recuerda de la experiencia.

[Los alumnos de esta edad tienden a repetir el comentario del alumno que
le precedió en el uso de la palabra, por lo cual es conveniente formular
preguntas distintas: ¿Qué te gustó más?, ¿qué dibujaste al final?, ¿de qué
trataba la canción?].

Se propone a los alumnos dibujar en una hoja la cara de un niño que ha
comido dulces cuando su mamá se lo permitió y a continuación la cara de
un niño que ha comido demasiados dulces (¿Por qué le duele? ¿Qué le
duele?). El dibujo se incluye en el Cuaderno de los momentos mágicos.


ACTIVIDAD 7: LAS FRUTAS Y YO (Educación en valores)

Objetivos:

• Comprender el valor de la fruta como alimento esencial para el
crecimiento.
• Expresar gustos y rechazos individuales.
• Discriminar, a través de canciones populares, distintos tipos de alimentos.


• Música (Ahora que vamos despacio o similar).
• Fotocopias de las fichas de la actividad o láminas con dibujos de distintos
tipos de frutas (una lámina por alumno).
• Lápices y crayones.
• Pinzas, una por alumno.


45 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños pequeños precisan un consumo abundante de fruta para su
adecuado crecimiento. Sin embargo buen número de niños están
habituados a un único tipo de fruta, rechazando toda variación o novedad
que les propongan los adultos.

A través de una actividad que combina la canción, el juego, la reflexión y la
expresión plástica, se pretende la incorporación de actitudes de aceptación
hacia estos alimentos, facilitándose la verbalización de sus preferencias y
rechazos con libertad, procurando despertar en ellos una mayor apertura
hacia las distintas variedades de frutas.

Desarrollo:


La educadora propone al grupo de alumnos una actividad en la que van a
cantar, pintar, reflexionar y jugar, fijándose en un alimento que todos
conocen y que se come de postre (“¿Qué es lo que normalmente comemos
de postre?, ¿quién elige la fruta que se come en casa?”)
176
2ª FASE: CANCIÓN A LA VÍBORA DE LA MAR

El grupo de alumnos forma un círculo sentándose en el suelo. La educadora
ocupa un puesto entre ellos. Anuncia la canción A la víbora de la mar,
preguntando a los niños si la recuerdan (de ocasiones anteriores, en el caso
de que se les haya enseñado dicha canción). Se invita a los niños y niñas a
tomarse de la mano para cantar, poniéndose la música (optativo) en la
grabadora.
177


A la víbora de la mar

A la víbora víbora de la mar,
de la mar,
por aquí pueden pasar;
los de adelante corren mucho,
los de atrás se quedarán,
tras, tras, tras, tras...

Una mexicana
que fruta vendía,
ciruela, chabacano,
melón o sandía,

Verbena, verbena,
jardín de matatena,
verbena, verbena,
jardín de matatena

Campanita de oro,
déjame pasar,
con todos mis hijos,
menos el de atrás,
tras, tras, tras...

Será melón,
será sandía,
será la vieja
del otro día,

Día, día, día.

3ª FASE: REFLEXIÓN GUIADA Y CANCIÓN

La educadora centra la atención de los niños en las frutas con preguntas:

» ¿Qué frutas aparecen en la canción?
» ¿Cuándo comen fruta?
» ¿A qué hora comen fruta?
» ¿Qué fruta te gusta más, Ana?

La educadora pide a los niños que canten nuevamente la canción, pero esta
vez alargando las palabras que se refieran a una fruta.

4ª FASE: COLOREAR FRUTAS

Los niños se sientan en las sillas. La educadora reparte aleatoriamente a
cada niño o niña una lámina en blanco y negro en la que aparezca una pieza
de fruta, algunas de ellas figuran en la canción. Los niños tendrán que
colorearla.


Una vez completados los dibujos, la educadora comenta cada dibujo,
pidiendo a cada alumno que explique su trabajo.

Con ayuda de una pequeña pinza, la educadora fija al delantal de cada
alumno su lámina, de forma que quede perfectamente visible para los
demás.

5ª FASE: EL JUEGO DE LAS CANASTAS DE FRUTAS IGUALES

El educador introduce un nuevo juego: mientras dure la música, las
distintas frutas han de buscarse por el aula hasta encontrarse y darse la
mano, formando cada grupo una canasta del mismo tipo de frutas
(manzanas, peras, ciruelas, melones).

6ª FASE: LAS FRUTAS QUE NOS GUSTAN… Y LAS QUE NOS DISGUSTAN

Los niños forman un círculo en el suelo y la educadora formula preguntas
referidas a las frutas que a cada cual le agraden más, las que les
desagradan y las que desconocen:

» ¿Qué fruta te gusta más?
» ¿Alguno de ustedes ha probado la papaya?, ¿a qué sabe?

La educadora cierra la reflexión de los niños comentando que todas las
frutas son alimentos sanos, aunque algunas les sepan raro, porque tienen
vitaminas que les ayudarán a crecer más sanos y fuertes.


Los alumnos pegan su fruta coloreada en una hoja. Se incluye la lámina, en
el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora plantea al grupo las siguientes preguntas para resumir y
cerrar la actividad:

• ¿Cómo se llamó la actividad de hoy?
• ¿Qué canción cantamos?
• ¿Comer fruta es bueno o no?
• ¿Qué fue lo más divertido, Ángel?


La educadora propone a los alumnos que, a la vista del Cuaderno de los
momentos mágicos abierto por el dibujo y la lámina que se hizo durante
la actividad, comenten lo que recuerdan de la misma.


ACTIVIDAD 8: ¿CONTAMOS UN CUENTO? (Promoción valores
prosociales)

Objetivos:

• Desarrollar valores prosociales mediante la reflexión sobre los
comportamientos de distintos personajes de un cuento.
• Desarrollar estilos de pensamiento que mejoren la inteligencia social.
• Generar la cohesión grupal con la práctica de juegos colectivos en los que
se produce contacto físico entre los niños.


Cuento de Los tres cochinitos y el lobo feroz.


35 minutos.

Sentido preventivo:

El cuento es utilizado en esta actividad como el estímulo introductorio para
una reflexión guiada en la que los niños y niñas desarrollan estilos de
pensamiento que mejoren su inteligencia social, en particular el
pensamiento creativo.

A través de la representación, los pequeños se introducen en los distintos
roles del cuento y, desarrollando un juego de reglas, exteriorizan física y
emocionalmente la experiencia vivida.

Se trabajan los distintos valores prosociales que aparecen en la narración.

Desarrollo:


La educadora ofrece a los alumnos la posibilidad de leer un cuento para
después “reinventarlo” mediante un juego.
173
Se formulan algunas preguntas de aproximación:
» ¿Conocen el cuento de Los tres cochinitos y el lobo feroz?
» ¿Cuántos cochinitos había?, ¿el lobo era bueno o malo?, ¿están seguros?
» ¿Les parece que lo recordemos otra vez?


2ª FASE: LECTURA DEL CUENTO DE LOS TRES COCHINITOS Y EL LOBO
FEROZ

Los niños se sitúan en dos semicírculos concéntricos (dos herraduras)
sentados en el suelo frente a la educadora . A continuación se procede a la
lectura, en voz alta, del cuento Los tres cochinitos y el lobo feroz.


Preguntas de información:

» ¿Cuántos cochinitos hicieron una casa?, ¿de qué estaban hechas?
» ¿Qué hizo el lobo?, ¿qué hizo el cochinito mayor?, ¿y sus dos hermanos?
» ¿Cómo acaba el cuento?

Preguntas de valores y causales:

» ¿Se portaron bien los tres cochinitos?
» ¿Cuál era el más responsable? ¿Por qué? ¿Con quién se enfadaría mamá
cochinita si viera lo que estaba pasando?
» ¿Por qué se preocupó el cochinito responsable?
» ¿Por qué el lobo pudo derribar fácilmente las casitas de los cochinitos
juguetones?
» ¿Por qué resistió la casita del cochinito mayor?

Preguntas estimuladoras del pensamiento creativo:

» ¿Qué pasaría si el cochinito responsable se hubiera hecho amigo del lobo
para dar un susto a sus hermanos?¿Le hubiera hecho caso el lobo?
» Si hubiese aparecido un cazador, ¿qué hubiera hecho?

4ª FASE: JUEGO COLECTIVO

La educadora plantea un juego colectivo en el que todos los niños y niñas
del grupo podrán participar en dos tandas de juego. En cada tanda juegan
doce niños: dos cochinitos responsables, ocho cochinitos juguetones y dos
lobos.

Reglas:

– Se habilitan tres espacios del aula, demarcándolos como casitas,
procurando que tengan un tamaño adecuado para albergar a cuatro
alumnos.

– Los cochinitos responsables (dos) ocupan una casita y los ocho
restantes se distribuyen en los otros dos espacios. Los lobos se sitúan
en medio de la estancia.

– A una palmada de la educadora, los cochinitos han de abandonar sus
refugios, no pudiendo regresar a los mismos hasta que no escuchen
una nueva palmada del maestro, a excepción de los cochinitos


responsables, a quienes se les permite quedarse en su refugio si así
lo prefieren.

– Los lobos intentan cazar a los cochinitos. Si consiguen tocar a uno de
ellos, el cazado deja de jugar.

– Los cochinitos podrán estar a salvo si se abrazan a otro compañero.
En este caso, el lobo no puede intentar darles caza. Sólo podrán
permanecer abrazados tres segundos.

El juego se desarrolla hasta que sean cazados todos los cochinitos o se den
por vencidos los lobos.

Finalizada la primera tanda, los alumnos que componen la otra mitad del
grupo (que han permanecido hasta el momento como espectadores) inician
a su vez el juego.


El maestro propone a los alumnos dibujar al lobo y a los cochinitos y
colorear el animal que les haya correspondido en la representación. Los
dibujos se incluirán en el Cuaderno de los momentos mágicos.


La educadora pregunta a sus alumnos:

• ¿Cuál es el nombre de la actividad de hoy?
• ¿Qué cuento contamos?
• ¿Cuánto se divirtieron con el juego de los tres cochinitos y el lobo?
Díganmelo con las manos.

Para cerrar la actividad hacer un resumen de la misma.


ACTIVIDAD 9: MI AMIGO EL RATÓN (Habilidades de relación)

Objetivos:

• Afianzar el concepto de amistad.
• Desarrollar la interacción cooperativa en un contexto lúdico.
• Aprender a compartir espacios físicos.


• Cuadritos de madera.
• Fotocopia de una foto de cada alumno.
• Fotocopia de la ficha de la actividad.


35 minutos.

Sentido preventivo:

El concepto de amistad entre los niños de tres a seis años se desenvuelve
en el contexto de la actividad compartida. “Amigo” es aquél con quien se
interactúa, se comparte y se juega.

Mediante un juego de persecución muy simple, el mediador orienta las
verbalizaciones de los niños y niñas hacia la adscripción de la etiqueta de
“amigo” al compañero que ocupa un mismo espacio amenazado por otros
compañeros, quienes a su vez irán pasando de la categoría de “enemigos” a
la de amigos en el transcurso del juego.

El descubrimiento de la experiencia del amigo y del grupo de amigos
prepara un adecuado fortalecimiento de la Red Personal de Contactos,
factor de protección de primer orden en todas las etapas del desarrollo.

Desarrollo de la actividad:

1ª FASE: INTRODUCCIÓN DEL JUEGO Y MOTIVACIÓN DEL GRUPO

La educadora explica a los niños que se va a poner en práctica un juego de
persecución sumamente divertido, en el cual lo más importante es
compartir un lugar concreto (los refugios) con el mayor número posible de
amigos.



» ¿Quién sabe jugar a Las cuatro esquinas?
» ¿Cuántos niños caben en cada esquina?
» Hoy vamos a jugar a algo parecido, pero mucho más divertido.
208
2ª FASE: SELECCIÓN DE VARIOS NIÑOS Y NIÑAS PARA EL JUEGO INICIAL
Y EXPLICACIÓN DE LA DINÁMICA

Por un procedimiento aleatorio el maestro selecciona siete alumnos, a
cuatro de los cuales les asigna el papel de “ratones”, y a los tres restantes
la condición de “gatos”. Cada ratón ocupa una esquina del aula (o espacio
abierto). Los gatos se sitúan en el centro.

Al resto de los niños se les indica que entrarán a formar parte del juego
gradualmente, ubicándoles en una zona que les permita ver bien lo que
sucede pero que no interfiera a los participantes.

Cada ratón ha de delimitar su refugio (o casita) con cuadritos de madera. El
maestro advierte a los ratones que en su refugio tendrán que admitir a más
de un amigo. (Es muy probable que los niños no acomoden el tamaño de su
casa a las indicaciones del maestro, lo cual favorece los objetivos del
educador, quien pretende la toma de conciencia final por los niños de la
necesidad de compartir espacios pequeños con los demás).

La mecánica del juego consiste en que, a una señal dada por la educadora
(una palmada), los ratones tienen que salir de su refugio para “visitar” a
sus vecinos, procurando que en el recorrido ningún gato les toque. En el
caso de que algún gato contacte físicamente con un ratón, pasa a
convertirse automáticamente en ratón (amigo), habiendo de ser admitido
en el refugio del ratón pillado.

Después de unos segundos de carrera, La educadora da una nueva
palmada. En ese momento los gatos que cazaron un ratón son ahora
ratones amigos del cazado y acuden con él a su primer refugio.

El juego continúa con la incorporación de nuevos alumnos al papel de gatos
a medida que se producen cambios de roles entre los niños.

El interés de la actividad reside en la progresiva acumulación de ratones
dentro de los refugios, que no podrán modificar su tamaño. Los niños y
niñas se las tendrán que arreglar para caber dentro de sus casitas, de
manera que si alguna parte del cuerpo sobresale fuera del espacio
demarcado, un gato podrá tocar al niño situado parcialmente en el exterior,
con la subsiguiente conversión del gato en ratón.

Los niños y niñas se ven obligados al contacto físico muy estrecho en una
cooperación sumamente divertida a fin de no quedar expuestos a la acción
de los gatos. Llegado un cierto momento, el espacio físico de los refugios no
admitirá un mayor número de niños sin modificar sus límites, lo que supone


quedar a la disposición de los gatos, provocando esta situación el final del
juego entre risas colectivas, a las cuales se sumará la educadora.

3ª FASE: REPETICIÓN DEL JUEGO CON CAMBIO DE ROLES

La educadora selecciona a niños y niñas distintos para el inicio del juego,
con la advertencia de que la creación del espacio físico del refugio debe
contemplar la posibilidad de las sucesivas incorporaciones (ahora es más
probable que los niños atiendan a dicho requerimiento).

4ª FASE: PERSECUCIONES POR PAREJAS

Finalizada esta fase con la sobrecarga de los espacios físicos, la nueva
propuesta es reiniciar el juego pero por parejas: en todo momento, dos
ratones tomados de la mano y dos gatos en su persecución.

El juego adquiere mayor emoción, si bien es probable que concluya antes
(las transformaciones en ratón se producen más deprisa).


Los niños pegarán la fotocopia de su foto en la fotocopia de la ficha de la
actividad, colorearán el dibujo y lo guardarán en el cuaderno de los
momentos mágicos.
209

En el gran grupo, la educadora formulará distintas preguntas:

• ¿Cómo se llamó la actividad?
• ¿Qué fue lo más emocionante, Miguel?
• ¿Qué era más divertido, Laura: ser ratón o ser gato?
• ¿Fue más difícil jugar tú solo o por parejas?

La educadora cierra la actividad resumiendo la misma y promoverá un
aplauso general.


ACTIVIDAD 10: ¿QUIÉN FUE? ¿QUIÉN SE FUE? (Promoción de
valores prosociales)

Objetivos:

• Mejorar la capacidad para detectar la presencia o ausencia de
compañeros.
• Desarrollar la atención.


Dos paliacates aptos para vendar los ojos.


20 minutos.

Sentido preventivo:

Los niños, en particular los más pequeños, tienen dificultad a la hora de
captar quiénes componen su entorno social próximo. El niño en grupo se
limita a “estar y jugar”.

Las acciones educativas que facilitan la inserción social de los niños deben
orientarse hacia la mejora de su capacidad para la detección de la ausencia
de un compañero de tarea o de juego. En esta actividad la educadora ayuda
a los pequeños a observar a sus pares y a darse cuenta de ciertas
“desapariciones”, les acompaña en la búsqueda individual o colectiva,
promueve el aprecio de las características personales del ausente y celebra
con todos su final incorporación al grupo. Este tipo de mediación social
facilita en los niños la valoración de los demás, les enseña a tener en cuenta
a los otros y les prepara para evaluar en el futuro su propia red social.

Desarrollo:


La educadora anuncia que se va a practicar un juego de búsqueda, en el
que todos participarán y en el que han de prestar mucha atención si quieren
que resulte divertido.



» Mariana, ¿quiénes se sientan normalmente en tu misma mesa?
» Teresa, ¿quién fue el último niño que pidió ir a hacer pipi?
» ¿Sabemos los nombres de todos los niños de la clase?
229
2ª FASE: SELECCIÓN DE UN NIÑO, UBICACIÓN FÍSICA DEL GRUPO Y
EXPLICACIÓN DEL JUEGO

La educadora elegirá a un niño, bien al azar o bien a través de un juego con
música, por ejemplo. La ubicación de los niños podrá ser la siguiente:

- El niño elegido por la educadora en primer lugar se sentará en el
suelo, en el centro de una zona despejada del aula.

- El resto de los niños se sentará en círculo, muy juntos, rodeándole.

La educadora explica al niño seleccionado que tiene que adivinar, con los
ojos tapados por un paliacate, qué niño del círculo imita sonidos de
animales. Para no confundir al “adivino”, el silencio deberá ser absoluto.

Se indica al grupo que cuando el niño elegido señale o mencione a algún
alumno, se le ayudará con las palabras “Frío, frío” o “Caliente, caliente”.

3ª FASE: JUEGO CON ENSAYO INICIAL

Se procede a tapar los ojos del niño situado en el centro del círculo y la
educadora dice en voz alta: “ahora el niño que yo toque con mi mano,
maullará como un gatito. Mientras tanto, los demás no digan nada, ni
siquiera se rían.”

La educadora toca en el hombro a un niño, quien maullará repetidas veces.

Preguntas al ensayante:

» ¿Por dónde ha sonado el gatito, Miguel? Señala con la mano. [Los demás
niños le ayudan: “Frío, frío—caliente, caliente”, a medida que el buscador va
señalando la zona del círculo de donde cree que salió el maullido].
» ¡Muy bien! Es más o menos por ahí… ¿Quién crees que fue el gatito?
[El niño dirá un nombre y los niños continuarán con su ayuda. Al ser poco
probable que se acierte con tan escasas pistas, el maestro intensificará su
ayuda con nuevas preguntas]:
» ¿Es niño o niña? [ayuda del grupo (frío, frío— caliente, caliente)].
» Te daremos una pista: tiene el pelo de color… y se sienta al lado de María,
en su misma mesa… ¿lo adivinas ya? Di un nombre.
» A veces juega contigo y pinta muy bien. Anteayer fue su cumpleaños.
» Su nombre empieza por… y termina por…

Cuando el niño consiga adivinar quién era el gatito (se darán todas las
pistas necesarias, incluso las más facilitadoras, por ejemplo “empieza por


Lau y termina por ra”), se refuerza en grupo al ensayante, aplaudiendo o
diciendo “bravo”.

4ª FASE: ENSAYOS MÚLTIPLES

Se selecciona otro niño mediante un procedimiento distinto al inicial. Por
ejemplo, pidiendo a alguien que diga un número y contando el profesor
desde el alumno de su derecha; o con la canción De tin marin de do pingüe:

De tin marin
De do pingüe
Cucara macara
Titere fue
Yo no fíu,
Fue Teté...
Pégale, pégale
que ella mérito fue

Una vez elegido, se sitúa al buscador en el centro del círculo y se repite
todo el proceso, pero con otros sonidos de animales:

– Aullar como un lobo “¡Auuu, Auuu!”
– Mugir como una vaca “¡Muuu, Muuu!”
– Ladrar como un perrito “¡Guau, Guau!”

Se procurará que sean muchos los niños que ensayen.

5ª FASE: ¿QUIÉN SE FUE?

La educadora selecciona dos niños (de entre los que aún no hayan salido) y
los sitúa en el centro del círculo. Se explica a todos que ahora los elegidos,
con los ojos tapados, deberán adivinar qué niño se va del círculo. Se les
pide que se fijen bien en dónde está cada niño antes de proceder a taparles
los ojos.
230
Una vez puestos los paliacates, la educadora toma de la mano a un niño del
círculo y le conduce a un lugar donde los elegidos no puedan verle. Puede
ser fuera del aula, tras un armario, bajo la mesa, etc.

Se autoriza a los niños a quitarse el paliacate. La educadora formula
preguntas que les orienten en la búsqueda, y permite que se tomen todo el
tiempo que necesiten para detectar quién falta.

- El grupo animará: “frío, frío, caliente, caliente.”
- La educadora irá proporcionando las pistas en la secuencia de más
difíciles a más fáciles, como en las fases anteriores de la actividad.

Si se observa que no existe dificultad para adivinar quién se fue, se pueden
sacar del círculo a los niños de dos en dos, o de tres en tres, aumentándose
de esta manera la dificultad y la emoción del juego.


Se promoverá el mismo sistema de refuerzo y se practicarán varios
ensayos.


Los niños dibujarán a sus compañeros de mesa. Se sentarán juntos en el
suelo los niños que formen parte de la misma mesa, para que puedan verse
mientras dibujan. La educadora pide a algunos alumnos que expliquen su
dibujo. Los dibujos se incluirán en el Cuaderno de los momentos
mágicos.


La educadora para cerrar la actividad puede preguntar a sus alumnos:
• ¿Se acuerdan del nombre de esta actividad?
• ¿Jorge, fue fácil o difícil adivinar?
• ¿Qué hubiera pasado si hago salir a toda la clase? ¿Hubiera sido más
fácil?
• ¿Y si no sale ningún niño? ¿Y si les hubiera tapado los ojos a todos?

La educadora promueve un aplauso colectivo.


ANEXO 1

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA ACTIVIDADES DE
PREVENCIÓN EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

FORMAS DE INICIAR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

El niño de corta edad necesita centrarse en torno a aquello que ha de
acontecer en el futuro inmediato por medio de estímulos lo suficientemente
potentes como para atraer su inicialmente dispersa atención. Las
actividades de índole preventiva precisan, como cualquier otra actuación
educativa escolar, ofrecer ingredientes iniciales que convoquen la
motivación infantil y la dirijan hacia sus contenidos y mensajes. Por ello, el
presente epígrafe plantea distintas posibilidades para acceder a la
percepción de los niños y niñas del aula y suscitar su curiosidad e interés.

Las premisas básicas para generar motivación en el alumnado de la escuela
infantil son, fundamentalmente, las siguientes:
37
• Provocar impacto. El educador incidirá en la atención de los alumnos en
el momento en que sepa crear cierta expectación ante lo que ha de
suceder. Cuando un adulto se sitúa ante alumnos muy jóvenes, casi
cualquier procedimiento de comunicación puede ser utilizado con éxito para
estimular su interés, como variar el tono, el ritmo o el volumen de su
discurso o anunciar elementos sorpresa para un momento posterior.

• Garantizar diversión en el proceso. Las fases de una actividad de
prevención han de incluir —y así ha de anunciarse— constantes elementos
lúdicos, que combinen movimiento, risa, descubrimiento y reflexión desde lo
emocional, capaces de ilusionar sus mentes.

El docente que presenta una secuencia de acción en estos términos, con
bastante probabilidad se habrá ganado, sin esfuerzo, a su audiencia infantil
(“quiero que estén muy atentos a lo que vamos a hacer, porque vamos a
divertirnos como nunca”). Así, en las actividades preventivas que contiene
este Material de prevención, se propone, desde un primer momento, el
empleo de este tipo de formulaciones verbales que sitúan emocionalmente
a los niños en el inicio de una espiral de diversión y entretenimiento.

• Ofrecer títulos estimulantes. Cuando el educador pregunta a los
alumnos “¿pasearon alguna vez por un parque repleto de emociones?”, la
novedad que se anuncia con estas palabras ejerce por sí sola un notable
poder de convocatoria en los niños. Las actividades, si ofrecen un título
atractivo y, más allá del título, proponen secuencias que evocan diversión
(“jugaremos a un círculo de la papa muy especial”), atraen poderosamente
la atención del alumnado.


La estructura de todas las actividades planteadas se inicia con una 1ª Fase:
Introducción y motivación que persigue intrigar, ilusionar y centrar a los
niños.

Los mensajes del docente consisten, en este estadio temprano, en dos tipos
de estímulos verbales:

• Breve descripción de los procesos: a los alumnos se les incentiva
anunciándoles qué van a hacer, un somero recorrido por las acciones que
de inmediato protagonizarán (“cantaremos, jugaremos a detectives y
haremos un poco de teatro”) de forma que, con este breve índice, los niños
y niñas estén en posesión de una elemental brújula que les permita
manejarse a lo largo de las distintas fases de la actividad (“aún queda el
juego”).

A diferencia de otros contextos evolutivos, como el adolescente y el adulto,
en los que la madurez intelectual precisa ahondar en el por qué y el para
qué de una propuesta, los niños no precisan conocer previamente el
sentido de su actividad. Al aprender por experimentación, les basta con
conocer cómo va a guiarles el educador hacia el aprendizaje.

• Preguntas de aproximación: las preguntas (objeto de análisis en otro
apartado de este capítulo, Propuesta metodológica) son herramientas de
comunicación óptimas para ubicar mentalmente a los alumnos en los
contenidos que se van a abordar. En la fase inicial de una actividad, pueden
plantearse en cualquiera de sus modalidades (de información, emocionales,
causales, etc.) siempre que sirvan al fin de orientar cognitivamente a los
oyentes:

» ¿Cómo nos sentimos cuando estamos enfermitos y tenemos que
quedarnos en casa varios días?
» ¿Saben lo que significa “agua potable”?
» ¿Qué es lo que más te ilusiona de un cumpleaños?
» ¿Cuándo tienes que lavarte las manos?

Desde las respuestas de los alumnos, el maestro conectará con la siguiente
fase, consciente de haber creado una primera resonancia cognitiva en los
niños, que les predispondrá para las posteriores actuaciones.

Es conveniente continuar la dinámica de la actividad con propuestas que
despierten emocionalmente a los alumnos, creando un impacto desde el
cual guiar una posterior reflexión que facilite la extracción de los
aprendizajes.
38


Entre otras posibilidades, el maestro puede proponer:

• Una canción colectiva en la que los pequeños bailen, contacten
físicamente, acomoden sus ritmos y descarguen ordenadamente una buena
dosis de tensión física.

• Un juego de acción, que responda a los mismos propósitos de
activación.

• Medios audiovisuales: la proyección de una secuencia fílmica, unas
transparencias, la audición de un cuento grabado que incluya música, etc.
son estímulos visuales y sonoros que pueden facilitar extraordinariamente
la aplicación de otras técnicas, como la dramática.

Los niños se introducirán con mayor naturalidad en aquellos roles que se
desarrollaron con anterioridad en imágenes o sonidos.

LA GESTIÓN DE LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS

Resulta tan sencillo atraer la atención de un niño, como difícil conseguir
retenerla. Anclados en el disfrute del instante presente, los pequeños se ven
arrastrados por la interminable sucesión de toda suerte de estímulos que
ante ellos se desgranan, siendo incapaces de ejercer un autocontrol
consciente que les mantenga centrados más allá de unos breves instantes.

El educador infantil, sabedor de esta característica psicoevolutiva, ha de
desplegar un variado abanico de recursos de motivación que prendan
la atención de sus alumnos, haciéndoles recorrer senderos en los que, tras
cada recodo, un elemento nuevo les sorprenda, activando su curiosidad y
centrando su atención.

Las actividades con objetivos preventivos no han de alejarse de la
metodología específica para la adquisición de logros educativos, pero
pueden combinar adecuadamente distintos recursos, de forma que su
desarrollo atraiga el interés de todo el grupo y de cada niño.

A continuación se indican algunos recursos de comunicación que
pudieran mostrarse eficientes para gestionar la atención de los alumnos en
el curso de una actividad de prevención:

• Es muy conveniente variar los estímulos comunicativos en su triple
dimensión verbal, no verbal y paralingüística:

– Crear expectación: el educador puede suscitar el deseo de los niños
por descubrir algo que permanece oculto a sus ojos (“tengo un
secreto en mi bolsillo que no sé si enseñarles...”) o anunciar para un
futuro muy próximo un acontecimiento excitante (“les tengo
reservada una sorpresa increíble para el final”) o envolver en misterio
lo que inmediatamente ha de suceder (“no se van a creer lo que va a
pasar ahora mismo”).


– Cambiar con frecuencia el tono, el ritmo y la velocidad de las
palabras: cuando un maestro mira fijamente a los niños, baja
ostensiblemente el volumen de sus palabras, adoptando un lenguaje
cómplice, mientras les invita a compartir “el secreto mejor guardado
del mundo”, la atención del grupo se ve poderosamente imantada
hacia el adulto, quien, una vez captada, la conduce suavemente hacia
los objetivos que se haya planteado.

– Las señales no verbales: Gestos, posturas, incluso secuencias
rítmicas de sonidos (el golpeteo suave y metódico de los nudillos en
la ventana o la pizarrón) ejercen un efecto motivador sobre la
atención de los niños que una instrucción verbal en demanda de
silencio (“¡silencio!”) no puede provocar.

• Frecuentar el cambio en los espacios en los que se desarrollará la
siguiente fase de interacción generará en la mente de los niños una notable
curiosidad por el nuevo escenario, dónde ha de ubicarse cada cual y cuál
será el contenido de la nueva tarea.

• Dividir la actividad en secuencias muy breves pero intensas.

• Respetar las limitaciones físicas de los niños y tener en cuenta el
momento emocional en el que se encuentra el grupo.

• Dirigirse a cada niño o niña individualmente de forma que, en su
visión infantil, la posibilidad de verse interpelado (atendido) por el adulto
sea una expectativa siempre presente.

• Combinar equilibradamente acción, observación y
experimentación: alternar movimiento con reposo, interacción verbal con
otras formas de expresión (juego, canción, cuentos o libre expresión
corporal), siguiendo siempre los ritmos que respondan a las actitudes de los
niños.

• Permitir ciertas dosis de iniciativa al alumnado, siempre y cuando ello
no conduzca a situaciones contraeducativas (interacción agresiva o
situaciones de riesgo físico).

En resumen, el control de la atención de los alumnos por el docente pasa
por una guía suave que haga coincidir los intereses educativos con el
cambiante flujo de la motivación de los niños, sin confundir el estado de
atención con los efectos del silencio impuesto: estar callado no siempre es
sinónimo de permanecer atento. Con frecuencia, un niño forzado a inhibir
sus impulsos es un niño ausente y no comprometido con una actitud de
aprendizaje.
41

FORMAS DE CONCLUIR UNA ACTIVIDAD DE PREVENCIÓN

Los aprendizajes que se pretende que los alumnos asimilen a través de las
secuencias de acción y experimentación tras una actividad de prevención,


no afloran conformando una estructura ordenada y útil para el niño, salvo
por la acción intencionada del maestro.

Por intensa e impactante que haya resultado la experiencia para los niños,
será precisa una guía del educador que acompañe al grupo en un
recorrido por las distintas fases, poniendo etiquetas verbales (“hemos
aprendido a relajarnos”), categorizándolas y agrupándolas (“ahora sabemos
que hay que tener cuidado con algunos objetos que hay en casa que
pueden ser peligrosos, como...”) y facilitando la ordenación de recursos
cognitivos y emocionales útiles y generalizables (“antes de iniciar la tarea
pueden preguntarse «qué tengo que hacer»”).

El maestro será el mediador del niño entre la experiencia del “haber hecho”
y la conclusión del “para qué sirve”. Sin esta guía manifiesta, el niño se
puede perder en la mera vivencia emocional, agotando su aprendizaje en el
recuerdo de la última acción lúdica, como el dibujo que puso fin a la
actividad.

Desde estas consideraciones, las actividades preventivas incluyen, además
de fases intermedias en las que se estructuran las adquisiciones, un
espacio comunicativo final en el cual el educador conduce al grupo por la
senda de una reflexión que modele la experiencia, dándole forma de
aprendizaje útil y evitando que sea únicamente la acción (“hemos bailado
de la mano”) la que permanezca en su memoria.

En esta tarea en la que se glosan las experiencias, es conveniente:

• Promover la reflexión en el contexto del grupo de alumnos.

• Emplear un estilo de comunicación exclusivamente verbal.

• Facilitar la participación de buen número de niños: guiando las
intervenciones con preguntas que permitan mensajes breves (“ahora
diremos con una sola palabra cómo nos sentimos”).

• Conduciendo las autoexpresiones hacia lo positivo (“¿qué les agradó
más?”).

Los recursos de comunicación a disposición del educador para alcanzar el
objetivo final de estructurar los aprendizajes son:

• Preguntas-resumen: Mediante esta modalidad de preguntas, los niños,
en sus respuestas, exploran retrospectivamente la secuencia completa de la
actividad, verbalizando todos y cada uno de sus hitos.

• Preguntas de dificultad percibida: Los alumnos necesitan establecer
en su mente aquello que les supuso un mayor esfuerzo al finalizar el
conjunto de sus actuaciones. Cuando el educador hace aflorar las
dificultades por las que se pasó, el niño es capaz de apreciar con todo su
valor la superación de las mismas.


• Preguntas emocionales: Estructuran el bienestar de los alumnos y
conectan con lo que se anunció al inicio de la actividad. Pueden referirse al
estado anímico que se tiene al finalizar o versar sobre el agrado sentido a lo
largo de todo el proceso o en un momento especial para el niño preguntado.

• Cierre a cargo del educador: El maestro ha de ser la última persona en
tomar la palabra.
Por regla general, el último mensaje es el que más firmemente se instala en
cada niño. Por este motivo el cierre ha de ser general, breve y con cierta
dosis de impacto:

– Es importante que se verbalice la satisfacción del adulto. Así se ratifica y
valida el bienestar del grupo: “Yo también me divertí mucho, y me reí como
nunca.”

– Resumir de forma breve (si no se ha hecho ya).

– Reforzar al grupo por su participación e interés es una forma de concluir
que agrada al grupo en su conjunto y a cada alumno en particular: “Estoy
muy satisfecho de todos ustedes.”

– Otras posibilidades de finalizar con impacto son emplear el humor o
promover un aplauso general.
47

EL REFUERZO AL ALUMNO Y EL REFUERZO DEL GRUPO
51

La intervención preventiva se ha de sustentar en un sistema de mensajes
que refuercen todas y cada una de las adquisiciones de los niños y niñas
en la conquista de un espacio protector frente a los riesgos del medio social.
Lo que el niño haga en favor de la construcción de su propia identidad y la
generación de actitudes y comportamientos prosociales, se relaciona de
forma directa con el valor que las personas significativas de su entorno
concedan a sus logros.

Se ha dicho que el niño pequeño, para sobrevivir psicológicamente,
depende de la atención, la ayuda y el refuerzo del adulto. Tal afirmación
trasciende el plano de los constructos: que un comportamiento concreto sea
repetido, consolidándose en el repertorio conductual del niño hasta
constituir un hábito, depende de la aprobación explícita del adulto. Los
niños no poseen otro parámetro con el que medir la bondad de sus acciones
que el refuerzo directo del adulto, que actuará como estímulo para
sucesivas puestas en práctica de la conducta alabada.

Cuando un niño recibe la felicitación de su maestro, se ve estimulado a
repetir el comportamiento elogiado, con la esperanza de volver a ser
objeto de la atención positiva del adulto.

Sin embargo el refuerzo al grupo, aun siendo necesario, genera un
impacto limitado en el individuo. Escuchar “lo hicieron muy bien” es un


mensaje que apenas roza al niño, quien no se siente plenamente
identificado con el concepto de grupo.

La estrategia reforzadora docente puede incorporar algunas de las
siguientes posibilidades:

-Promover el aplauso, para valorar por parte del grupo el esfuerzo
individual de un individuo.

-Mirar y sonreír al alumno de manera expresa.

-Felicitaciones individuales por parte del maestro.

-Promover el refuerzo individual entre compañeros.

-Facilitar la repetición ante el grupo de una acción positiva realizada
por un alumno.

LA ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTOS DISRUPTIVOS EN LAS
ACTIVIDADES PREVENTIVAS

Los niños y niñas de corta edad actúan socialmente siguiendo sus
demandas internas, esto es, sus propios impulsos. El mal comportamiento
no se desarrolla fruto de una decisión individual de atentar contra una
norma o la intención de producir el mal en los demás; en el esquema de
interacción de los más pequeños no existe una plataforma desde la que
voluntaria y conscientemente opten por una conducta disruptiva.

El docente con vocación mediadora ha de implicarse en la tarea del ajuste
de la conducta individual del alumno a la dinámica colectiva. La base
del desarrollo social de los alumnos en la etapa infantil se inicia con el
necesario despegue de su egocentrismo y la conquista de un incipiente
autocontrol.

Las actividades preventivas en la Educación Preescolar se caracterizan
por el impacto, la variedad y la interacción múltiple. Por ello, el educador
debe ser consciente de que será preciso desplegar un amplio abanico de
recursos de reconducción del grupo y del alumno, que permitan unas
transacciones de relación ordenadas.

En la práctica, la guía de los niños hacia la consecución de objetivos
preventivos se traducirá, desde la óptica del educador, en la asunción de
ciertas estrategias disciplinarias básicas para el ejercicio de su función
mediadora:

• Desplegar el recurso de la retirada de la atención ante
comportamientos del niño centrados en obtenerla por medios que
interfieran o entorpezcan la dinámica del grupo (protestar en exceso, llorar
ante la imposibilidad de actuar conforme a sus deseos).


• Facilitar que el niño asuma las consecuencias de su comportamiento.
Ello supone aplicar sanciones por reciprocidad, en la terminología de
Piaget: al niño se le exige actuar reparando aquellos desarreglos materiales
o relacionales que se produjeron fruto de su desajuste emocional. Entre
otros, pedir perdón, ordenar aquello que se tiró, permanecer fuera del juego
en tanto finalice una ronda si se incumplió una regla del mismo, etc.

• Explicitar que se reprueba la conducta, dejando a salvo la persona,
evitando los mensajes “eres”.

• Recordar periódicamente las normas a las que los niños han de
atenerse.

• Retirar privilegios, nunca derechos.

• Emplear con moderación el recurso al abandono del escenario. El
alumno que se ve obligado a alejarse temporalmente del espacio físico en el
que transcurre la interacción, por breve que sea el lapso de tiempo que
dure, experimenta una sensación de abandono del adulto y rechazo de sus
pares.

• Razonar en todos los casos el motivo de una reconvención o
castigo, cual ha sido la causa del mismo, que efectos tuvo su
comportamiento y que se esperaba que hiciera en lugar de lo
realizado.


ANEXO 2

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL PROFESOR

Nombre del Centro
Localidad Delegación o Zona
Nombre del profesor

Instrucciones para completar el apartado siguiente, “ACTIVIDADES
QUE HA REALIZADO”
1.- A la hora de señalar las actividades realizadas:
• Si ha incorporando modificaciones sustanciales a la actividad señale al
lado del título “Adaptada”
• Si ha realizado actividades completamente nuevas y elaboradas por
usted, señale “Producción propia”
• Si el número de actividades es mayor que el de líneas, utilice otra ficha.

2.- Señale los Grados y grupos en que ha realizado el programa:

Por ejemplo: Supongamos que ha realizado la actividad ¿Puedo tomar
golosinas? con alumnos de 1º grado de Preescolar, en los grupos A y C, y la
actividad ¡Qué tranquilos estamos! en el grupo B. Además, ésta última la ha
realizado también en 2º grado, grupos A y B reformándola sustancialmente.
En este caso escribirá lo siguiente:
Grado 1º Grado 1º Grado 1º Grado2º
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo A
¿Puedo tomar golosinas?    
¡Qué tranquilos estamos!    
¡Qué tranquilos estamos!    
(Adaptada)
Puesto que en esta ficha sólo puede recoger la información de 4 grupos, tendría
que utilizar una nueva ficha para la información correspondiente a 2ºB.
ACTIVIDADES QUE HA REALIZADO
Título Grado Grado Grado Grado
Grupo Grupo Grupo Grupo

El cuaderno de los momentos mágicos    
¡Brr, qué frío!    
La fábrica de besos    
¡Qué tranquilos estamos!    
Me alegro de que estés    
¿Puedo tomar golosinas?    
Las frutas y yo    


¿Contamos un cuento?    
Mi amigo el ratón    
¿Quién fue? ¿Quién se fue?    

Nº de alumnos de cada grupo:
alumnos alumnos alumnos alumnos

1.- En conjunto, cómo valora su experiencia con las actividades realizadas

Muy satisfactoria Poco satisfactoria
Bastante Nada satisfactoria

2.- En los próximos años, ¿volverá a aplicar el programa?

Probablemente sí, con la misma dedicación (número de grupos
y/o número de actividades)
Probablemente sí, pero con más dedicación (número de grupos
Probablemente sí, pero con menos dedicación (número de grupos
Probablemente no lo aplicaré
No lo sé en absoluto

3.- En general, los alumnos de los grupos señalados ¿han mostrado interés
por las actividades

Mucho Escaso
Bastante Nada

4.- ¿Ha integrado las actividades realizadas en su Planeación Programática?

Sí No

5.- ¿En que grado considera que las actividades de PEPE han servido para
ayudar a sus alumnos a...

(1= Nada; 2= Ligeramente; 3= Bastante; 4= Notablemente)

Sentirse más seguros de sí mismos 1 2 3 4
Expresar más adecuadamente sus opiniones o sentimientos 1 2 3 4
Aprender a contener progresivamente sus impulsos 1 2 3 4
Adoptar actitudes más positivas hacia la salud 1 2 3 4
Relacionarse más y mejor con sus compañeros 1 2 3 4
Comprender mejor a los demás 1 2 3 4

6.- ¿En qué medida han colaborado los padres en la realización de las
actividades “para casa” que prevé el programa?


Mucho, generalmente las han realizado correctamente
Regular, no siempre han realizado las actividades “para casa”
Poco, casi nunca han realizado las actividades “para casa”

7.- Durante la realización del programa, ¿ha mantenido informados a los
padres sobre el mismo?

Sí, tal y como propone el Cuaderno para el Trabajo con Padres del
programa
Sí, pero sin apoyarme en el Cuaderno para el Trabajo con Padres
No ha sido posible

8.- ¿Considera que la realización de actividades del programa ha influido en
el ambiente del aula?

Sí, notablemente
Sí, ligeramente
No especialmente

9.- ¿Cómo le ha resultado la aplicación en el aula de las actividades del
programa?

Muy sencilla Algo complicada
Sencilla Especialmente complicada

10.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que
le ha parecido más útil:

11.- Señale, por favor, cual ha sido la actividad que
más le ha gustado, en general:

Si desea hacer alguna sugerencia sobre las actividades, puede escribirla en
este espacio o en papel aparte y remitirla junto al cuestionario. Será tenida
en cuenta.

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

Entregue este cuestionario a la Dirección del Centro para que sea remitido a
la SEP. Si ha aplicado el programa en más de cuatro grupos, no olvide
rellenar tantos cuestionarios como sea necesario.


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