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Este documento presenta lineamientos curriculares y metodológicos para la educación inclusiva en Bolivia. El propósito es atender la diversidad y responder a las necesidades educativas de todas las personas y estudiantes de una comunidad, reconociendo sus características individuales y sin discriminación. Se define la educación inclusiva como un proceso de enseñanza y aprendizaje que atiende a todos los estudiantes de manera equitativa. El documento también describe los principios de la educación inclusiva como la equidad, la participación y el respeto

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UTILIZACIŁN DEL RESTO VISUAL UTILIZACIŁN DEL RESTO VISUAL (BAJA VISIŁN), REHABILITACIŁN (BAJA VISIŁN), REHABILITACIŁN Y ESTIMULACIŁN VISUAL Y ESTIMULACIŁN VISUAL Esta imagen, de procedencia chiquitana, alude a las estrategias simbólicas de obtención de recursos mediante el saber, el conocimiento, que se desarrolla en la cultura de un grupo. La imagen, de origen quechua, representa una lógica cuatridimensional de organización espacial, política y social que, al mismo tiempo, deja ver el principio de la dualidad en busca del equilibrio de los opuestos. Esta imagen guaraní está relacionada con el trabajo femenino y, sobre todo, con la creatividad y con el arte de las tejedoras para inventar nuevos diseños. Simboliza, entonces, la habilidad de crear, de inventar, de construir... Esta figura aimara representa la dualidad andina correspondiente a una cosmovisión de equilibrio entre arriba y abajo, hombre y mujer, espacios sociopolíticos definidos, por ejemplo. Esta idea de dualidad pretende, a su vez, un diálogo entre pares. irección General de Formación de Maestros i UTILIZACIÓN DEL RESTO VISUAL ȍBAJA VISIÓNȎ, REHABILITACIÓN Y ESTIMULACIÓN VISUAL ǧ ESTUDIO DE CASO PROYECTO FORMACIÓN DE MAESTROS/AS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA DIVERSIDADǧAPRENDEMOS EN LA DIVERSIDAD DOCUMENTO DE TRABAJO VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL ESTUDIO DE CASO ESTUDIO DE CASO COMPRENSIÓN DE LA DISCAPACIDAD V Para el proceso formativo de las y los estudiantes de las ESFM TOMO 4
© De la presente edición Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación visual - Estudio de caso Primera edición Noviembre de 201 3 Coordinación general Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad Ministerio de Educación-Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) Aprobación de contenido y de publicación: Comisión de Validación Ministerio de Educación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros, Viceministerio de Educación Alternativa y Especial/Dirección General de Educación Especial Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) Depósito legal 4-1-276-1 3 P.O. Cómo citar este documento Ministerio de Educación (201 3). Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación visual - Estudio de caso, Comprensión de la discapacidad V, Tomo 4. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz-Bolivia. Esta publicación puede ser reproducida parcialmente y citada en conjunto o en parte siempre y cuando se respete y se especifique en detalle la fuente. Prohibida la venta. Texto producido e impreso en el Estado Plurinacional de Bolivia. Elaboración de contenido - Grupo Meta del Proyecto Cristina Delgadillo/CEE APRECIA Santa Cruz Elaboración de contenido - Comisión de Elaboración de Textos Zulema Sandi, José Luis Rojas/CEE APRECIA Sucre Mesías Cachimuel/Fundación Down Revisión de contenido y de estructura Takako Kamijo Reescritura, edición, corrección de estilo y seguimiento editorial Claudia Dorado Sánchez Estandarización del documento María Tereza Durán Elaboración de ilustraciones Ximena Ayala Diseño de plantilla Franklin Nina Adecuación de diseño, diagramación e impresión Impresiones Quality s.r.l.
3 Í n d i c e Presentación 7 Resumen ejecutivo: Lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en Bolivia 9 Introducción 21 Objetivo holístico de las unidades temáticas 21 Resumen/presentación del texto 21 Primera parte: Aspectos generales 23 1. Antecedentes 25 2. Marco conceptual 26 2.1. Definición y clasificación de baja visión 26 2.1.1. Definición de baja visión 26 2.1.2. Tipología de la baja visión 28 2.2. Desarrollo perceptivo visual y discapacidad visual 29 2.3. Diferentes modos de ver en personas con baja visión 29 2.4. Variables internas y externas del funcionamiento visual 32 3. Problemas de refracción 34 3.1. Principales problemas de refracción 34 3.1.1. La miopía 34 3.1.2. La hipermetropía 35 3.1.3. El astigmatismo 36 3.1.4. La presbicia 37 3.2. Otros problemas que afectan la visión 37 3.3. Ayudas ópticas y no ópticas para personas con baja visión 39 3.3.1. Ayudas ópticas 39 3.3.2. Ayudas no ópticas 42 4. Estimulación visual 43 4.1. Concepto de estimulación visual 43 4.2. Consideraciones y recomendaciones para la estimulación visual 44 4.3. Propuesta de actividades para la estimulación visual 45 5. Rehabilitación visual 47 5.1. Objetivo de la rehabilitación visual 47 5.2. Proceso de la rehabilitación visual 48
4 6. Técnicas de rehabilitación visual 49 6.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual 49 6.2. Técnicas para facilitar el desempeño visual 55 Bibliografía 59 Segunda parte: Estudio de caso 61 1. Marco conceptual del estudio de caso 63 1.1. Definición de baja visón 63 1.2. Causa de la baja visión 63 1.3. Características psicológicas y pedagógicas en el desarrollo 64 2. Caracterización del estudio de caso 66 2.1. Fundamentación y objetivos del estudio de caso 66 2.1.1. Tema del estudio de caso 66 2.1.2. Razones para establecer el tema 66 2.1.3. Objetivo del estudio de caso 66 2.2. Descripción del estudio de caso 66 3. Conclusión y retos futuros del estudio de caso 82 3.1. Consideración y conclusión del estudio de caso 82 3.2. Retos futuros en la enseñanza 83 Bibliografía 83 Índice de tablas Tabla N° 1: Tipología de la baja visión 28 Tabla N° 2: Secuencia de lecciones del programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual, de Natalie Barraga 51 Tabla N° 3: Niveles de iluminación según la patología visual 57 Tabla Nº 4: Plan de trabajo individual - Parte I: Perfil y situación actual de la estudiante 67 Tabla Nº 5: Plan de trabajo individual - Parte II: Plan de intervención para la estudiante 72 Tabla Nº 6: Situación actual de la estudiante 74 Tabla Nº 7: Plan de situación didáctica de la clase 75 Tabla Nº 8: Lista de cotejo aplicada a la estudiante 80 Tabla Nº 9: Cronograma del estudio de caso 81 Índice de esquemas Esquema Nº 1: Estructuración espacial del aula 73 Índice de gráficos Gráfico Nº 1: Resultados comparativos del avance de Y.S., mayo-octubre/2012 82 Índice de imágenes Imagen N° 1: Muestra de visión borrosa 30 Imagen N° 2: Muestra de visión periférica 30
5 Imagen N° 3: Muestra de visión central 31 Imagen N° 4: Muestra de visión hemianóptica 32 Imagen N° 5: Modelo de funcionamiento visual de las 15 variables 33 Imagen N° 6: Refracción en casos de miopía 34 Imagen N° 7: Refracción en casos de hipermetropía 35 Imagen N° 8: Refracción en casos de astigmatismo 37 Imagen N° 9: Ishihara, carta de prueba para detectar el daltonismo 38 Imagen N° 10: Variedades de estrabismo 39 Imagen N° 11: Ayudas visuales 40 Imagen N° 12: Instrumentos de ayuda óptica para la visión próxima 41 Imagen N° 13: Uso de telescopio monocular (izquierda) y uso de telescopio biocular (derecha) 41 Imagen N° 14: Uso de circuito cerrado de magnificación (izquierda) y uso de programa de computación para magnificar imágenes (derecha) 42 Imagen N° 15: Instrumentos de ayuda no óptica 43 Imagen N° 16: Orientación para el uso de ayudas ópticas y no ópticas 59 Imagen Nº 17: Y.S. usando tijeras para desarrollar su coordinación visomotriz 76 Imagen Nº 18: Y.S. realizando actividades de dibujo y de coloreado para lograr coordinación visomotriz 76 Imagen Nº 19: Punteado de letras que se hacía para Y.S. 77 Imagen Nº 20: Materiales didácticos utilizados inicialmente en estimulación visual 78
7 Presentación E l proceso de transformación integral del país está en marcha. En ese contexto, el sector educativo está aportando dinámica, participativa y creativamente en la conso- lidación del Estado Plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, inter- cultural y plurilingüe. Teniendo como base legal la Ley de Educación 070 „Avelino Siñani- Elizardo Pérez‰, esta labor pasa, además, por la consolidación de un currículo acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que permee todos los componentes de los procesos formativos. Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestros/as es funda- mental porque busca la formación de profesionales gestores de políticas públicas que res- pondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales del país. En otras palabras, maestros/as críticos/as, creativos/as y propositivos/as que generen estrategias educativo-productivas que articulen la escuela con la comunidad/ entorno, a partir de la identificación y de la solución de problemáticas, así como de la atención de demandas y de intereses. Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la Formación Ini- cial, 2) la Formación Continua y 3) la Formación Postgradual de maestros/as desde la superación de la condición neocolonial, dependiente, cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y los conocimientos de los pueblos origina- rios y la exclusión de personas con discapacidad, y de la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que además de académico implica también toda una trans- formación de la vida administrativa-institucional y normativa de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM). La nueva política educativa, con la implementación del Modelo Educativo Sociocomuni- tario Productivo, requiere de un sistema de lineamientos y de instrumentos legales y de gestión educativa que regulen los procesos institucionales-administrativos y académico- curriculares en los centros de formación de maestras/os. En el marco de la transforma- ción de la formación docente, con el Decreto Supremo NÀ 0156 (de 6 de junio de 2009) y con la Resolución Ministerial 001 3/2010, a partir de la gestión 2010, se oferta la especia- lidad en Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad en tres ESFM.
8 Por lo anterior, en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de Maes- tros (DGFM) ha realizado eventos participativos para la producción, la sistematización y la revisión crítico propositiva de un compendio de documentos, en procura de constituir a las ESFM en centros de excelencia académica, donde el trabajo comunitario sea organiza- do, responsable, compartido, con profunda vocación de servicio sociocomunitario. Esos textos, bajo el encabezado „Comprensión de la discapacidad‰ y fruto del aporte de quienes están comprometidos con la mejora de las ESFM, se constituirán en una referencia básica para mejorar la labor de las maestras y de los maestros, con un enfoque inclusivo de la educación especial. Tal resultado se alcanzó con el apoyo de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) en educación en necesidades educativas especiales, por medio de un Proyecto de Cooperación Técnica. Los textos nos permiten apreciar la situación de la discapacidad en Bolivia, con una mirada intra-intercultural y con el mundo, y comprender las diferentes discapacidades a partir de la aplicación metodológica práctica-teoría-valoración-producción en los centros de educa- ción especial del país, de manera contextualizada y orientada hacia el desarrollo y/o el for- talecimiento de la crítica, la reflexión, la autocrítica, la capacidad propositiva e innovadora, la ética, el trabajo en equipo, las actitudes de reciprocidad y la equidad, que posibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y a comprender la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del Estado Plurinacional, aportando en su consolidación. Para ello, es importante el papel que juegan todos los actores de la educación para que, com- prendiendo la realidad socioeducativa comunitaria, se promuevan acciones de transforma- ción de la misma, sintiendo y comprendiendo que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad. Lic. Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación
9 Resumen ejecutivo 1. Propósito de los lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional El nuevo enfoque de educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional tiene por propósito atender la diversidad y responder a las necesidades educativas de todas las per- sonas y de todas y todos los estudiantes de una comunidad, con respeto y reconocimiento de sus necesidades, sus potencialidades, sus características, sus ritmos, sus estilos y sus expectativas de aprendizaje, sin discriminación. 1.1. Definición de educación inclusiva La educación inclusiva es un enfoque integral fundamentado en el ejercicio del derecho a la educación para todas y todos, en igualdad de oportunidades y en equiparación de con- diciones, que atiende de forma holística a la diversidad de personas y de estudiantes, en comunidad y sin discriminación. 1.2. Principios de la educación inclusiva Atención a la diversidad La diversidad no es un obstáculo para el aprendizaje, todo lo contrario, es una fuente de enriquecimiento de los procesos educativos y de las relaciones sociocomunitarias, dado que permite un proceso amplio y dinámico de construcción y de reconstrucción de los conocimientos, que surge a partir de la convivencia entre personas con distintos valores, cosmovisiones, ideas, percepciones, necesidades educativas, intereses, motivaciones, potencialidades y estilos y ritmos de aprendizaje que favorecen la construcción de su identidad y de su pensamiento con relación a su contexto. Igualdad de oportunidades La igualdad de oportunidades es el cumplimiento del acceso a la educación con calidad y en iguales condiciones para todas y todos, dentro de los subsistemas del Sistema Educativo Lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en Bolivia
Dirección General de Formación de Maestros 10 Plurinacional, eliminando toda forma de discriminación y de exclusión que obstaculicen su acceso y su permanencia. Se trata de recibir los servicios de educación que las familias y las personas consideren pertinentes para su formación y su realización personal respecto su contexto sociocomunitario. Equiparación de condiciones La equiparación de condiciones consiste en brindar a las instituciones educativas de los di- ferentes subsistemas ciertas condiciones, tales como materiales educativos, mobiliario y equipamiento pertinentes, que respondan a las características individuales y comunitarias de las y los estudiantes, con corresponsabilidad de los actores educativos, para atender- las y atenderlos en condiciones adecuadas. Educación oportuna y pertinente La educación es oportuna porque se constituye de respuestas educativas que en tiempo, espacio y procedimientos favorecen los procesos de aprendizaje. Es pertinente porque considera las características sociopersonales individuales (respetando el desarrollo inte- gral del ser) y del contexto para realizar la planificación educativa y dar respuestas a las necesidades, a las expectativas y a los intereses de todas y todos los estudiantes en el Sistema Educativo Plurinacional. 1.3. Características de la educación inclusiva Necesidades educativas, ritmos y estilos de aprendizaje Las necesidades educativas son características personales y/o colectivas que requieren el uso de recursos metodológicos, didácticos y comunicacionales adecuados y diferencia- dos a los comunes en los procesos educativos, a fin de mejorar los procesos educativos. Intereses y expectativas Se refiere al desarrollo de los aspectos centrales del ser, considerando sus aptitudes y sus habilidades, para alcanzar propósitos personales, sociales y comunitarios, fortale- ciendo su identidad y su cosmovisión como producto de la interrelación con su contexto e incidiendo en la mejora de los procesos y de los espacios educativos. Estrategias y metodologías accesibles Hablar de accesibilidad es dar un paso hacia la igualdad de oportunidades y la equipara- ción de condiciones para superar las barreras existentes. Los actores educativos y las ins- tituciones educativas deben dar respuestas oportunas y pertinentes, acceso al currículo con innovación metodológica, adaptaciones, modificaciones y enriquecimiento curricular, así como recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos, en función de las necesi- dades y del contexto sociocultural de cada grupo y de cada estudiante.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 11 Documento de trabajo Autodeterminación La aplicación del modelo sociocomunitario promueve la capacidad de tomar decisiones individuales y comunitarias en función de criterios político ideológicos y de prácticas co- lectivas, contribuyendo a la descolonización en los sistemas de pensamiento y de com- portamiento, y orientando el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y de libre determinación personal con relación a la comunidad. 1.4. Componentes del enfoque de educación inclusiva Desarrollo de políticas inclusivas Implica establecer líneas de acción que garanticen la presencia del enfoque de educación inclusiva en los procesos educativos. Es uno de los principales pilares del desarrollo de las instituciones educativas que permite un conjunto de acciones educativas para la elimina- ción de toda forma de discriminación y de exclusión. Desde este punto de vista, las institu- ciones educativas fundamentan sus acciones pedagógicas en la atención a la diversidad, que deben ser desarrolladas en un marco de: - Pluralismo democrático. - Oportunidades y apoyos para todos y todas. - Sistemas educativos abiertos y flexibles. - Toma de decisiones comunitarias. - Cooperación e interacción para la construcción del conocimiento. - Coevaluación y autocrítica respecto a procesos individuales y comunitarios. Desarrollo de prácticas inclusivas Las prácticas inclusivas son procedimientos, experiencias y proyectos que permiten con- solidar y fortalecer los valores sociocomunitarios en convivencia con todas y todos los actores educativos, creando un clima motivador desde la planificación educativa y la ela- boración y el desarrollo de contenidos, de metodologías y de evaluación, para asegurar el cambio paulatino de la organización institucional, teniendo en cuenta los conocimientos y las experiencias adquiridos. Desarrollo de culturas inclusivas Es el desarrollo de comunidades educativas seguras, acogedoras, colaboradoras y moti- vadoras en las que cada persona es valorada con todas sus características, sus necesi- dades y sus intereses. La base fundamental es que todas y todos los estudiantes logren los mayores niveles de desarrollo integral. Así mismo, los principios inclusivos orientan los procesos en espacios educativos sociocomunitarios.
Dirección General de Formación de Maestros 12 Desarrollo de ambientes educativos accesibles Es la orientación y la implementación de indicadores para la eliminación de barreras arqui- tectónicas en infraestructuras educativas, garantizando la accesibilidad y la permanencia de las y los actores educativos en el Sistema Educativo Plurinacional. 1.5. Objetivo de la educación inclusiva El objetivo de la educación inclusiva es democratizar, pluralizar, el acceso y la permanencia de estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraor- dinario, según sus características, sus necesidades, sus expectativas y sus intereses, mediante políticas, procesos y metodologías educativas oportunas y pertinentes para el desarrollo integral de todos y todas en el Sistema Educativo Plurinacional y para el logro de la inclusión social. 2. Educación especial con enfoque inclusivo 2.1. Definición de educación especial La educación especial es el ámbito encargado de brindar servicios, programas y recursos educativos, puestos a disposición de las personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, que promueve su desarrollo integral en el Siste- ma Educativo Plurinacional. 2.2. Objetivo general de la educación especial El objetivo central de la educación especial es promover, desarrollar e implementar accio- nes educativas con calidad, respondiendo de manera oportuna y pertinente a las necesi- dades, a las expectativas y a los intereses de las personas con discapacidad, con dificul- tades en el aprendizaje y con talento extraordinario, en coordinación con los Subsistemas de Educación Regular, de Educación Alternativa y de Educación Superior de Formación Profesional, para la consolidación de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Pluri- nacional. 2.3. Objetivos específicos de educación especial De manera específica, la educación especial busca: - Crear condiciones adecuadas para el acceso y la permanencia de las y los estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional. - Impulsar la investigación, la elaboración, la producción y la difusión de metodologías y de materiales educativos oportunos y pertinentes para la atención educativa en igualdad de oportunidades, con equiparación de condiciones. - Promover el desarrollo de la educación técnica productiva en el ámbito de la educación especial, con calidad, pertinencia y equiparación de condiciones, para la inclusión laboral.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 13 Documento de trabajo - Desarrollar e implementar normas en el marco de la Ley N° 070 (Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”), garantizando la práctica de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional. - Generar y fortalecer procesos de reorganización y de transformación de la gestión educativa e institucional de la educación especial. 2.4. Población beneficiaria de la educación especial Las personas y las y los estudiantes que requieren apoyos educativos por presentar nece- sidades educativas propias en su desarrollo son: Características de la población de educación especial Fuente: Ministerio de Educación. 2.5. Instituciones educativas del ámbito de la educación especial Para operativizar los procesos educativos, el ámbito de educación especial se organiza en las siguientes instituciones educativas. Centros Integrales Multisectoriales Son instituciones educativas que ofrecen programas de valoración, de detección, de ase- soramiento y de atención en las modalidades directa e indirecta a estudiantes con necesi- dades educativas por discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario1 . Sus tareas principales están dirigidas a: - La orientación y el seguimiento de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Pluri- nacional. 1. Artículo 27 de la Ley Nº 070 de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”.
Dirección General de Formación de Maestros 14 - La atención educativa adecuada a las características, a las potencialidades y a las ha- bilidades de las personas con discapacidad. - La prevención y la atención de estudiantes con dificultades en el aprendizaje. - La aplicación de estrategias que permitan el fortalecimiento y el desarrollo de estudian- tes con talento extraordinario. - La investigación de metodologías pertinentes y la elaboración y la innovación de mate- riales educativos, didácticos y otros. - La formación continua de maestras y maestros. - La organización y la funcionalidad de redes educativas que coadyuven a consolidar la educación inclusiva. Centros de Educación Especial Son instituciones que brindan atención educativa, desarrollan programas y ofrecen ser- vicios adecuados según el área de atención y las características y las necesidades de la población, mediante las modalidades directa e indirecta. Unidades Educativas Especiales Son instituciones que brindan atención educativa aplicando el currículo de la educación re- gular, de la educación alternativa, de la alfabetización y de la postalfabetización, con adap- taciones curriculares y metodológicas según corresponda. Además, ofrecen programas específicos a través de las modalidades directa e indirecta. Instituciones Educativas Inclusivas Son instituciones educativas de otro ámbito o subsistema que adquieren este carácter por promover procesos educativos inclusivos de las personas con discapacidad, con difi- cultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, previa acreditación. 2.6. Modalidades de atención La educación especial, complementariamente a la organización educativa del Sistema Educativo Plurinacional, atiende de forma integral a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, mediante las siguientes dos modalidades de atención. Modalidad directa de atención La modalidad directa es la atención educativa mediante programas y servicios que involu- cran directamente a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (detección, evaluación y derivación) para su desarrollo integral, pre- parándolos para la vida adulta independiente, enfatizando una formación sociocomunitaria productiva que les permita desarrollar habilidades y destrezas laborales, posibilitando su inclusión social en igualdad de oportunidades y en equiparación de condiciones.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 15 Documento de trabajo Educación inicial familia comunitaria Educación primaria vocacional Fuente: Ministerio de Educación. Fuente: Ministerio de Educación.
Dirección General de Formación de Maestros 16 En la educación secundaria comunitaria productiva, los grados certificables son: - Operario calificado. - Técnico básico. - Técnico auxiliar. Cada Centro de Educación Especial o cada Institución Educativa Inclusiva que oferta una formación productiva específica de acuerdo con las necesidades y con el contexto so- cioeconómico, así como con el desarrollo curricular, certifica los grados alcanzados por las y los estudiantes, según corresponda, garantizando su formación integral, su transita- bilidad por los Subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional y, finalmente, su inclusión social. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo la modalidad directa se realiza en función de su desarrollo integral y personal mediante Educación secundaria comunitaria productiva Fuente: Ministerio de Educación.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 17 Documento de trabajo procesos educativos productivos, con evaluaciones correspondientes que permiten su transitabilidad hacia los otros subsistemas. Los Centros Integrales Multisectoriales, los Centros de Educación Especial y las Unidades Educativas Especiales, de acuerdo con los programas, los servicios y los niveles bajo la modalidad directa, son los responsables de otorgar a las y los estudiantes certificación o libretas, según corresponda, para su inclusión laboral y social. En síntesis, la educación debe hacer los ajustes razonables en función de las necesidades educativas de cada estudiante y del conjunto de estudiantes, y debe prestar los apoyos necesarios y facilitar las medidas personalizadas y efectivas en espacios educativos que fomenten el máximo desarrollo integral, educativo y social, empleando materiales, técni- cas, medios educativos y formatos de comunicación alternativos y aumentativos. Modalidad indirecta de atención La modalidad indirecta de atención consiste en programas y servicios de apoyo a los pro- cesos educativos inclusivos que se desarrollan en el Sistema Educativo Plurinacional para brindar una educación con calidad a personas y/o a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario. Estos servicios se complemen- tan con procesos de sensibilización comunitaria, de formación y de capacitación continua de maestras, de maestros y de especialistas involucrados y de trabajo con la familia, así como con la elaboración y la distribución de materiales educativos de acuerdo a requeri- miento. 2.7. Modalidades de aprendizaje La educación especial desarrolla procesos educativos en función de las necesidades, de las expectativas, de los intereses y del contexto social de las poblaciones en las que se desenvuelve. Modalidad de aprendizajes “escuela en casa” Es una alternativa educativa para estudiantes que por patología crónica o de alto riesgo, por grado severo de discapacidad y por trastorno de hiperactividad con déficit de atención severa no pueden tolerar o adaptarse a la modalidad escolarizada presencial. Desarrolla programas educativos bajo la directa responsabilidad de los padres de familias y/o de los tutores, quienes se hacen cargo de desarrollar los contenidos correspondien- tes al Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, con metodologías y procesos educativos adecuados. Esta modalidad se aplica previa evaluación, orientación, seguimiento y acreditación de la institución educativa correspondiente.
Dirección General de Formación de Maestros 18 Modalidad de aprendizaje “maestros itinerantes” Es una alternativa educativa para estudiantes con discapacidad y con dificultades en el aprendizaje que están en lugares fronterizos, en las riberas de los ríos o que por razones de accesibilidad y de movilidad (patología crónica o de alto riesgo) necesitan apoyo espe- cializado. 2.8. Evaluación en educación especial La evaluación de los procesos y de los resultados educativos debe hacerse según las ne- cesidades y los procesos educativos aplicados en cada institución. No se trata de una evaluación del comportamiento y del aprendizaje por dominio de con- tenidos con propósitos instruccionales, sino de una evaluación en función del desempeño, del grado de involucramiento y del tipo de respuestas que se requieren de las y los estu- diantes, en las dimensiones del ser y en correspondencia con las asignaturas, los conteni- dos y los procesos educativos aplicados. La evaluación se constituye en la base para la toma de decisiones acerca de lo que las y los estudiantes pueden y deben hacer para proseguir su educación, puntualizando el proceso evaluativo como parte de la educación. Debe adaptarse a las características personales de las y los estudiantes; esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la persona es, con relación a sus necesidades, a sus sentimientos, a sus emociones, a sus acciones, a sus aptitudes, a sus capacidades, a sus intereses y a sus expectativas. La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios du- raderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una influencia educativa, en este caso sociocomunitaria, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimien- to y promovidos por los responsables de su formación, en cumplimiento de sus derechos. 2.9. Acreditación y certificación por conclusión de programas Las y los estudiantes que alcancen sus objetivos educativos por grado y nivel reciben libre- tas correspondientes a cada gestión educativa anual.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 19 Documento de trabajo Currículo específico Fuente: Ministerio de Educación. Al finalizar el primer nivel, se certifica el grado de independencia personal. Al finalizar el se- gundo nivel, se certifica el grado de independencia social. Para ello, se utilizan parámetros como: satisfactorio, bueno y requiere más apoyo. 2.10. Estrategias de educación especial para promover la educación inclusiva Estrategias de sensibilización y de formación - Programas de sensibilización y concienciación sociocomunitaria. - Redes educativas inclusivas - Programas de formación continua para maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Estrategias de accesibilidad y de permanencia - Adaptaciones de acceso. - Adaptaciones de los elementos humanos y de su organización. - Adaptaciones en el espacio físico. - Adaptaciones de materiales, de mobiliario y de equipamiento - Adaptación del tiempo. - Adaptaciones de los elementos básicos del currículo. - Adaptaciones metodológicas. - Adaptación del tipo de actividades.
Dirección General de Formación de Maestros 20 - Adaptaciones en la evaluación. - Adaptaciones de comunicación. - Lenguajes educativos aumentativos. Estrategias de seguimiento, evaluación e investigación Mediante el Sistema de Seguimiento, Alerta y Evaluación de Procesos de Educación In- clusiva en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, la investigación permitirá crear, desarrollar y mejorar las metodologías educativas, las evaluaciones pedagógicas, los diseños y la elaboración de materiales educativos adecuados y pertinentes por área de atención, el impacto de los procesos educativos inclusivos en la familia y en la comunidad para la consolidación de la inclusión social. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
21 Introducción Objetivo holístico de la unidad temática Fortalecemos la formación integral de los/as fututos/as maestros/as, ca- racterizando los saberes y los conocimientos sobre problemas visuales, y abordando la aplicación de ayudas ópticas y no ópticas, así como de progra- mas de especialidad, para desarrollar la eficiencia visual de los/as estudiantes con baja visión. Resumen/presentación del tema Este texto tiene un enfoque práctico. Está referido concretamente a cómo abordar a la persona con baja visión, a los aspectos que debemos tener en cuenta, a cómo evaluarla, al material para trabajar, a las actividades por realizar y a la manera de hacerlo. Para empezar, presentamos las definiciones y la clasificación de la baja visión, así como lo referido al desarrollo perceptivo visual y a los cuatro grupos funcionales de la visión: visión borrosa, visión periférica, visión central y visión hemianóptica. Este conocimiento nos ayudará a entender los diferentes restos visuales de una persona. Por otra parte, también desarrollamos las 15 variables internas y externas del fun- cionamiento visual que debemos considerar para ayudar a las personas con baja visión en el aprovechamiento máximo de su resto visual. Igualmente, detallamos las principales patologías de refracción, entre otros pro- blemas que afectan la visión. Ante esa problemática, señalamos la importancia de realizar estimulación visual y rehabilitación visual, ya sea de manera paralela o por separado, a fin de beneficiar el desarrollo funcional y perceptivo de las personas con baja visión, mediante una propuesta de actividades y el uso de ayudas ópticas y no ópticas.
Dirección General de Formación de Maestros 22 Como técnica de abordaje, hacemos referencia al programa de Natalie Barraga, orientado a desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual por medio de una se- cuencia de lecciones. Así mismo, explicamos sobre la adaptación del ambiente me- diante factores como la adecuación del espacio de trabajo, el contraste de colores, la iluminación y las adaptaciones para mejorar la lectura.
ASPECTOS GENERALES ASPECTOS GENERALES PRIMERA PARTE
25 1. Antecedentes En el contexto boliviano, trabajar con personas que tienen baja visión y que, a la vez, nece- sitan programas especializados de estimulación visual y de rehabilitación visual ha signifi- cado una serie de dilemas y de dificultades. De hecho, en un primer tiempo, la atención a las personas con baja visión no existía, dado que se las confundía y se las trataba como si tuvieran ceguera. En el caso de niños/as con baja visión, esto provocó superar incluso en siete años el tiempo para poder estimular su visión, determinando que quedara casi nada por hacer por estar ya crecidos/as. Es decir, debido a un serio desconocimiento por parte de los/as profesionales que trabajaban en el área de discapacidad con ese grupo de población, no se consideraba como fundamental e importante el resto visual a tempranas edades. Por su parte, las familias poco o nada sabían acerca de los restos visuales que tenían sus hijos/as. Con ello, en muchos casos, se llegó a anular esa condición visual, convirtiéndo- los/as en ciegos/as funcionales. Ante la necesidad de atender de mejor manera a las personas con baja visión, en la déca- da de 1980, se empezaron a dar los primeros talleres sobre esa temática. La pionera en Bolivia fue la argentina Susana Crespo que realizó su labor de formación y de capacitación en nuestro país con el apoyo de la Christoffel Blinden Mission (CBM). La experiencia de Crespo en el trabajo con personas deficientes visuales le permitió escribir una serie de li- bros y de documentos que ayudaron significativamente en la atención de dicha deficiencia. Una de las estrategias que se utilizó en nuestro medio para informar y preparar fue la ejecución de una serie de ciclos de capacitaciones y de talleres. Para ello, se buscó per- sonal comprometido en el campo de la discapacidad visual. Los temas que se abordaron de manera inicial fueron el conocimiento y el uso del “Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual”, de Natalie Barraga. Esto posibilitó atender a aquellos/as niños/as que al tener baja visión necesitaban estimulación visual. Mediante las capacitaciones, también se difundió el procedimiento y la aplicación de la valoración diagnóstica de la visión, así como lo referido a la adaptación de materiales para personas con baja visión. Con tales conocimientos, la atención que se daba a las personas en edad
Dirección General de Formación de Maestros 26 de estimulación visual mejoró considerablemente y también se logró, de alguna manera, atender las necesidades de aquellas personas que presentaban algún problema visual. Esta formación para profesionales no se mantuvo estática. El año 2005, recobró mucha fuerza con otros aprendizajes compartidos por personas entendidas en el tema de baja visión. Así, se dio a conocer el uso adecuado de las 15 variables sobre condiciones indivi- duales, habilidades visuales y claves ambientales. Además, se puso mucho énfasis en los grupos funcionales; es decir, en personas con visión borrosa, visión central o visión perifé- rica. Del mismo modo, se abordó de mejor manera la intervención en la estimulación visual de niños/as de menos de 7 años y, también, se conoció con mayor fundamento lo concer- niente a la rehabilitación visual que, para ese entonces, ya contaba con ciertos intentos. Como resultado de los aprendizajes citados y de otros relacionados con esta temática, la población boliviana con baja visión ha venido integrándose poco a poco a la educación regular y ahora tiene la posibilidad de ser más competente en ese espacio educativo y de mejorar su calidad de vida. En cuanto a la rehabilitación visual, en Bolivia, aún hay mucho trecho por recorrer, ya que para prestar la debida atención se requiere contar con un mercado nacional o uno relativamente cercano para obtener las respectivas ayudas ópticas: lentes de contacto, telescopios, lupas de escritorio y de mano, entre otras. Actualmente, los programas de baja visión desarrollan sus actividades en Cochabamba (estimulación visual), en Santa Cruz de la Sierra (estimulación y rehabilitación visual), y en Sucre (estimulación y rehabilitación visual). Sin embargo, existe una gran demanda de pro- fesionales preparados/as y capacitados/as para la atención en esta área. 2. Marco conceptual 2.1. Definición y clasificación de baja visión 2.1.1. Definición de baja visión La baja visión o visión subnormal es la visión insuficiente, incluso con los mejores lentes correctivos comunes, para ejecutar una tarea deseada y para ver aquello que se está realizando. Así, desde una perspectiva de funcionamiento, pueden considerarse como per- sonas con baja visión aquellas que poseen un resto visual suficiente para ver la luz, para orientarse por sí mismas y para emplear ese resto visual con propósitos funcionales. Una persona con baja visión, entonces, es aquella que tiene dificultades en su función vi- sual, aun después del tratamiento y/o de la corrección refractiva común, y que presenta una agudeza visual de 20/70, en el mejor ojo, hasta percepción de luz, o un campo visual menor a 20 grados, desde el punto de fijación.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 27 Documento de trabajo Las siguientes son algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando habla- mos de baja visión: - ¿Es lo mismo baja visión que ceguera?: No. La ceguera es la falta total de visión, en tanto que la baja visión es una insuficiencia de visión. Esta confusión suele originarse por el hecho de que muchas veces se usan los términos ‘ciego legal’ para hacer refe- rencia a las personas que tienen algo de visión aprovechable, cuya cantidad de visión y el modo de utilizarla es variable individualmente. - ¿Quién puede ayudar a una persona con baja visión?: Ir a un/a oftalmólogo/a es- pecialista en baja visión aumenta las posibilidades de que la persona con baja visión obtenga la mayor cantidad de ayuda disponible. En todo caso, lo importante es que la persona con baja visión mejore su situación general y visual. - ¿Cómo se puede ayudar a las personas con baja visión?: La ayuda orientada a las personas con baja visión consiste en un tratamiento de rehabilitación. La atención es personalizada, puesto que se parte del grado de disminución visual, de las característi- cas de la discapacidad y del momento particular que está atravesando cada persona, ya que las dificultades propias de la limitación visual traen consigo lógicos altibajos aní- micos. - ¿Quiénes intervienen en el tratamiento de rehabilitación visual?: • Oftalmólogo/a especialista en baja visión. • Óptico/a especialista en baja visión. • Rehabilitador/a visual. • Psicólogo/a. • Psicopedagogo/a. • Trabajador/a social. • Instructor/a de orientación y de movilidad. • Terapista ocupacional. • Otros/as. Los/as oftalmólogos/as especialistas en baja visión, los/as ópticos/as especialistas en baja visión y los/as rehabilitadores/as visuales son parte esencial de un equipo es- pecializado en baja visión; acompañan muy de cerca el proceso de rehabilitación. Los/as oftalmólogos/as generales (oculistas) son médicos que se ocupan del cuidado exhaustivo de los ojos y de la vista, pueden recetar medicamentos y realizar intervencio- nes quirúrgicas oculares. A su vez, los/as oftalmólogos/as pediátricos son pediatras especializados en el tratamiento de los problemas oculares y de la vista que atienden exclusivamente a la población infantil. En cuanto a los/as optómetras, éstos/as ofrecen servicios similares a los de los/as oftalmólogos/as, exceptuando los tratamientos quirúrgicos; algunos/as están espe- cializados/as en problemas oculares infantiles. Los/as profesionales ópticos, en cam- bio, son los/as responsables de graduar y de adaptar los anteojos.
Dirección General de Formación de Maestros 28 Por su parte, los/as rehabilitadores/as visuales son especialistas que se ocupan de realizar terapias visuales con todo tipo de población, siempre y cuando las personas es- tén en edad de poder recibir estimulación y rehabilitación visual o presenten baja visión por alguna patología ocular congénita o adquirida. 2.1.2. Clasificación de la baja visión Para comprender qué es la baja visión, debemos primero conocer acerca de los diferen- tes restos visuales que tienen las personas, considerando la agudeza visual y el campo visual que presentan. Igualmente, debemos tener presente que todas las actividades que pueden realizar las personas con baja visión están basadas en la eficiencia de su resto visual. Así, algunas personas, según su diagnóstico oftalmológico, presentan una mayor pérdida visual, pero en lo funcional son capaces de responder a una serie de estímulos visuales, en un deter- minado espacio físico. Veamos cómo se clasifica la baja visión: Tabla Nº 1: Tipología de la baja visión
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 29 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. 2.2. Desarrollo perceptivo visual y discapacidad visual Todas las personas que tienen una discapacidad visual se caracterizan por una falta de in- formación importante que ofrece el entorno. En efecto, una persona con ceguera no pue- de recibir toda la información que existe en su contexto, ni de la misma manera ni en igual cantidad que lo hace una persona que ve. Esto significa que no logra captar los aspectos y las claves sensoriales que se transmiten por medio de la visión, y que ocupan un papel de extraordinaria importancia en la construcción del conocimiento del ambiente circundante. De ahí que la percepción visual en una persona sea fundamental para interpretar aquello que la rodea, así como para comprender y procesar la información recibida a través del sentido de la vista. Como sabemos, la información que llega por medio de los ojos es recibida y codificada en el cerebro, donde se asocia a otras informaciones. La percepción visual, entonces, no es la simple captura de datos sensoriales, sino también la organización activa de la información por parte de la persona, que está determinada por la inteligencia, en razón directa. De lo anterior, podemos concluir que es importante trabajar en la estimulación visual y en la rehabilitación visual, ya sea de modo paralelo o separadamente, para beneficiar el desarrollo funcional y perceptivo de la persona con baja visión. 2.3. Diferentes modos de ver en personas con baja visión Según las causas de la baja visión, las diferentes maneras de ver se clasifican en cuatro grupos funcionales que no necesariamente se manifiestan de modo exacto. Es decir, en muchos casos, una persona puede tener visión borrosa y visión periférica al mismo tiem- po, mientras que en otros casos la persona puede presentar afecciones, en mayor o en menor proporción, en su visión central y en su visión periférica. Los cuatro diferentes modos de ver de una persona con baja visión son: - Visión borrosa: Es la opacidad en los medios transparentes del ojo, es decir, la córnea, el cristalino y el vítreo. Afecta en la habilidad para percibir con nitidez los detalles de los objetos y los colores. Para mejorar el funcionamiento visual, podemos hacer algunas modificaciones ambientales en cuanto a la iluminación (aumentar o disminuir la inten- sidad de la luz), al contraste (utilizando figuras de colores oscuros sobre fondos claros,
Dirección General de Formación de Maestros 30 por ejemplo), al color (empleando colores de mayor facilidad de percepción visual, como el rojo, el anaranjado, el amarillo y el verde) y al brillo (recurriendo a imágenes en color mate), de acuerdo con la condición visual de cada persona. Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del Consejo Internacional para la Educación de Personas con Discapaci- dad Visual (ICEVI), 2005. Imagen Nº 1: Muestra de visión borrosa - Visión periférica: Se produce cuando al tener la mirada hacia el frente se ve una man- cha en el centro de aquello que se está viendo. También puede presentar molestias por la luz y alteraciones en la visión de los colores. Las patologías en este grupo funcional de la visión son: degeneración macular relacionada con la edad y retinopatía diabética. Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del ICEVI, 2005. Imagen Nº 2: Muestra de visión periférica
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 31 Documento de trabajo Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del ICEVI, 2005. Imagen Nº 3: Muestra de visión central - Visión central: Es la pérdida de la habilidad para percibir los objetos que están a los costados. Esto significa que el campo visual de la persona puede estar tan limitado que sólo logra ver lo que está al frente de sus ojos. Por esa razón, este tipo de visión tam- bién es conocido como visión túnel. Se caracteriza por una visión escasa o pobre, prin- cipalmente en situaciones de poca iluminación o por la noche, y por dificultades para la lectura. Esto significa que la persona no puede abarcar muchos detalles en cada momento de fijación. Las causas de esta afección pueden ser la presencia de algún glaucoma, la retinitis pigmentaria o un tumor cerebral. Para un mayor manejo posible del campo visual, se recomienda que la persona realice movimientos de cabeza hacia la izquierda y la derecha, hacia arriba y hacia abajo, a fin de encontrar una posición en la que tenga una mejor visión de lo que desea ver. La persona afectada también puede desplazar los diferentes objetos a la izquierda o a la derecha, hacia arriba o hacia abajo, en busca de una mejor visión de dicho objeto. - Visión hemianóptica: Es la pérdida parcial del campo visual. Se presenta con dificulta- des en la movilidad, debido a que la persona no puede detectar los obstáculos que se encuentran en la zona que no ve. También se caracteriza por la lentitud en la interpre- tación visual y en la lectura. En esta última, por ejemplo, si la persona ve con el lado de- recho, la dificultad estará al leer con el lado izquierdo, al mirar las líneas para la lectura.
Dirección General de Formación de Maestros 32 Fuente: http://www.acbvi.org/albums/Vision/slide19.html Imagen Nº 4: Muestra de visión hemianóptica Conocer las maneras de ver de las personas con baja visión nos ayuda a tener una ma- yor idea acerca de sus necesidades visuales y nos empuja a buscar mejores modos para lograr que hagan un mejor uso de su resto visual. Sin embargo, ese conocimiento resulta insuficiente si no sabemos cómo relacionarlo con los factores internos y externos del fun- cionamiento visual. 2.4. Variables internas y externas del funcionamiento visual Trabajar con personas que tienen baja visión y lograr que utilicen al máximo su resto visual implica tener en cuenta las variables internas y externas que se les presentan a diario. Determinar esas variables nos permitirá comprender mejor cómo se desenvuelven, con- siderando sus diferentes niveles de funcionamiento visual. Existe un modelo de funcionamiento visual que consiste en tres dimensiones, cada una con cinco variables o componentes; de ahí que recibe el nombre de modelo de las 15 va- riables. Tales dimensiones, con sus respectivas variables, son: - Dimensión de las habilidades visuales: Incluye los siguientes cinco componentes fisio- lógicos de la visión: • La agudeza de cerca y de lejos. • El campo visual central y periférico. • La motilidad o movilidad del aparato visual. • El funcionamiento del lóbulo occipital y de otras áreas del cerebro que tienen que ver con la fijación, la fusión, el seguimiento y el cambio de forma del lente intraocular. • La recepción de luz y de color.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 33 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 5: Modelo de funcionamiento visual de las 15 variables - Dimensión de las condiciones individuales: Incluye experiencias pasadas y las funcio- nes a las que puede recurrir la persona frente a un nuevo estímulo. Entre las condicio- nes individuales se consideran la memoria visual y las habilidades visuales perceptivas. Sus cinco componentes son: • La cognición. • El desarrollo sensorial (aparte de la visión) y la integración sensorial. • Las habilidades visuales perceptivas. • El aspecto psicológico. • El aspecto físico (desarrollo motor y salud en general). - Dimensión de las claves ambientales: Se trata de atributos de los objetos que les per- miten hacerse visibles a las personas. Sus cinco componentes son: • El color, el tono, el brillo y la intensidad. • El contraste creado por los colores y la cantidad de luz que cae sobre el objeto. • El tiempo, la frecuencia, la duración y la velocidad de la presencia del estímulo. • El espacio, el tamaño, el diseño, la distancia, la relación objeto-objeto, la dimensión, los contornos y los detalles interiores. • La iluminación, la cantidad y el tipo de luz que entra en el ojo, y el reflejo de los objetos. Para maximizar el funcionamiento visual, cada componente de las tres dimensiones debe estar presente en la demanda visual individual de la persona al realizar una tarea visual determinada.
Dirección General de Formación de Maestros 34 3. Problemas de refracción Las patologías de la vista pueden ser variadas. Entre ellas, los problemas de refracción no permiten ver adecuadamente, pero con la debida ayuda óptica (lentes) se tiene nuevamen- te la respectiva calidad visual. Es decir, algunas patologías oculares pueden ser soluciona- das mediante el uso de algún lente correctivo. Lo anterior no indica que la persona tenga baja visión, sino un problema de refracción. Sin embargo, es importante considerar que si los problemas de refracción van en aumento o son progresivos o degenerativos éstos podrían volverse patológicos, incrementando la falta de calidad visual y tornándose en un problema de baja visión. Para poder ver bien, necesitamos que las imágenes lleguen claras y correctamente a nuestro cerebro, a fin de que éste pueda identificarlas y procesarlas. Cuando esto sucede, se dice que los ojos son normales o emétropes. En cambio, cuando las imágenes no llegan de modo nítido, porque los rayos de luz llegan a un foco o a un lugar del ojo inadecuado, produciendo distorsiones que dependen del problema ocular, se dice que los ojos son anormales o amétropes. 3.1. Principales problemas de refracción 3.1.1. La miopía La miopía se debe a que los rayos de luz se enfocan delante de la retina y no directamente sobre ella, haciendo que los objetos cercanos se vean fácilmente y que los objetos lejanos sean difíciles de distinguir. Este problema se debe a una deformación del globo ocular, que se presenta alargado, o a que el cristalino tiene una distancia focal menor a la normal. Se corrige con lentes cóncavos que alargan la distancia focal o con cirugía refractiva. Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 6: Refracción en casos de miopía
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 35 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 7: Refracción en casos de hipermetropía Entre los factores de alerta para detectar problemas de miopía en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Ve mal de lejos. - Guiña los ojos. - Se acerca al televisor. - Se acerca a los textos. - No ve bien la pizarra. - Le gusta leer pero no percibe la falta de iluminación. - En ocasiones, sufre de dolores de cabeza. - Pide al/la maestro/a que lo/a ubique en las primeras filas. Los/as niños/as miopes suelen ser buenos/as estudiantes. 3.1.2. La hipermetropía La hipermetropía se produce cuando los rayos de luz proyectan la imagen en un punto detrás de la retina, haciendo que los objetos cercanos se vean borrosos. Este problema es provocado por una córnea o un cristalino con poca curvatura, como también porque el eje antero posterior del ojo es más corto. Se corrige con lentes convexos, más gruesos en el centro que en los bordes, que acortan la distancia focal o con cirugía refractiva. Entre los factores de alerta para detectar problemas de hipermetropía en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Dificultad para la lectura y la escritura. - Bajo rendimiento escolar.
Dirección General de Formación de Maestros 36 - Mejor asimilación de aquello que le cuentan que de lo que lee. - Imposibilidad para concentrarse. - Imposibilidad para mantener una visión clara a cortas distancias. - Cansancio ocular. - Fatiga general de todo el organismo después de haber realizado tareas de visión próxima. - Tensión. - Dolores de cabeza frecuentes. - Enrojecimiento, picor y/o escozor de los ojos. - Fotofobia (especial sensibilidad a la luz). - Cambios de comportamiento. - Preferencia por juegos al aire libre. - Sensación de que las letras se mueven cuando lee. - Ojos que lloran. - Acercamiento del texto. - Irritabilidad y nerviosismo después de un esfuerzo visual. Los/as niños/as hipermétropes suelen ser descritos/as como inteligentes pero “vagos/as”. 3.1.3. El astigmatismo El astigmatismo ocurre cuando existe una deformación en varias partes de la córnea, oca- sionando que no se forme un foco sobre la retina, sino una imagen confusa generalmente incompleta o distorsionada. Se corrige con lentes cilíndricos que encauzan los rayos de luz hacia un punto focal único o con cirugía refractiva. Entre los factores de alerta para detectar problemas de astigmatismo en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Dolores en los ojos. - Dolores y molestias en la nuca. - Dolores de cabeza. - Dolores en la frente. - Mala agudeza visual de lejos. - Mucha fatiga visual. - Picor, escozor y/o enrojecimiento de los ojos. - Sensación de tener arenilla en los ojos. - Vicios postulares. - Problemas para el cambio de visión cerca/lejos.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 37 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 8: Refracción en casos de astigmatismo 3.1.4. La presbicia La presbicia también es conocida como vista cansada. Se desarrolla con la edad. Es pro- vocada por el endurecimiento de los cristalinos, que pierden algo de elasticidad. General- mente, se empieza a manifestar a partir de los 40 años. La persona que la padece tiende a alejar los objetos pequeños para poder verlos con claridad. Se corrige con anteojos para ver de cerca y/o con una graduación diferente en cada ojo, que deben cambiarse regularmente hasta más o menos los 65 años, edad en la que el problema generalmente ya no aumenta. A partir de los 42 años, las personas tienden a presentar: - Imposibilidad para realizar trabajos prolongados en visión próxima. - Alejamiento de la actividad de lectura. - Visión de imágenes borrosas. - Fatiga visual. - Tendencia a alejar los objetos para observarlos con nitidez. - Dificultad en la detección de detalles pequeños. - Sensación de que las letras se amontonan durante la lectura. - Dificultad para enhebrar una aguja. 3.2. Otros problemas que afectan la visión Al margen de los problemas de refracción, los siguientes son otros problemas que afectan la visión: - El daltonismo o ceguera a los colores: Es un padecimiento que impide a los conos de la retina distinguir todos los colores o ciertos tonos de color. La mayoría de las personas no distingue entre el rojo y el verde, mientras que otras no pueden hacerlo entre los to-
Dirección General de Formación de Maestros 38 nos de azul y de amarillo. Aunque no existe cura para esta deficiencia, si el problema se agrava, se pueden sugerir el uso de anteojos teñidos para distinguir entre los colores que se confunden. Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 9: Ishihara, carta de prueba para detectar el daltonismo - La ambliopía: También es conocida como síndrome del ojo perezoso o del ojo vago. Es la pérdida parcial de la visión de un ojo. En raras ocasiones, este problema se presenta en ambos ojos, con signos muy claros de temblor o de movimientos oculares involunta- rios. Se debe, principalmente, a la presencia de estrabismo y a la fijación del ojo normal. Otras causas pueden ser la anisometropía o diferencia de graduación de un ojo a otro, que ocasiona un retraso de la capacidad visual del ojo defectuoso, o las cataratas con- génitas. - El estrabismo: Se lo conoce también como ojos bizcos. Se caracteriza por la pérdida del paralelismo de los ojos, es decir, mientras uno de los ojos ve un objeto, el otro se desvía en otra dirección, ocasionando muchas veces un defecto estético llamativo. La principal causa es la alteración de los músculos del ojo, sumada a una mala visión; en otras palabras, un ojo se tuerce porque ve mal y ve mal porque se tuerce. Se corrige mediante el uso de lentes con cristales especiales, la oclusión del ojo desviado con par- ches, ejercicios musculares y, en algunas ocasiones, por medio de cirugía.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 39 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 10: Variedades de estrabismo ENDOTROPÍA O ESOTROPÍA HIPERTROPÍA EXOTROPÍA 3.3. Ayudas ópticas y no ópticas para personas con baja visión Los problemas de refracción no tratados a tiempo pueden provocar problemas mayores que implicarán el uso de ayudas ópticas y no ópticas. El conocimiento y la aplicación de tales ayudas permiten que la persona con baja visión haga un mejor uso de su resto visual. Por lo anterior, es importante que como maestros/as sepamos qué ayudas ópticas están a nuestros alcance y motivemos a los/as estudiantes que las necesitan a utilizarlas. Sin lugar a dudas, los lentes adecuados les permitirán ver con claridad y con calidad. Por otra parte, también es fundamental que como maestros/as conozcamos las dificul- tades de nuestros/as estudiantes para ver de lejos. Para ello, podemos recurrir a la me- dición de la agudeza visual. 3.3.1. Ayudas ópticas Las ayudas ópticas son medios valiosos para incrementar el empleo de la visión funcional y para lograr la eficiencia visual.
Dirección General de Formación de Maestros 40 Fuente: www.miopiamagna.org Imagen Nº 11: Ayudas visuales Para lectura y escritura Con soporte clip para trabajos de cerca Móvil con nú- meros grandes De bolsillo y de colgar Acoplado a la gafa para lejos (televisión) Lupa electrónica Reloj con voz De amplio campo visual y con luz Espejo lupa - Enhebrador Vida diaria Lupa televisión Entre las ayudas ópticas para la visión próxima contamos con: - Lentes positivos altos montados en anteojos. - Lentes prismáticos esféricos montados en anteojos. - Microscopios de mano, comúnmente llamados lupas, que permiten sostener el mate- rial de lectura a una distancia normal. - Microscopios con soporte, recomendables para personas con dificultad, torpeza o falta de pulso para sostener una ayuda de mano. - Microscopios en gafas, cuya potencia es mayor a las convencionales. - Telemicroscopios o telescopios modificados con un sistema de magnificación que pro- vee mayor campo visual y profundidad.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 41 Documento de trabajo Fuente: Centro de Educación Especial (CEE) APRECIA Santa Cruz, 2013. Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Imagen Nº 12: Instrumentos de ayuda óptica para la visión próxima Imagen Nº 13: Uso de telescopio monocular (izquierda) y uso de telescopio biocular (derecha) Entre las ayudas ópticas para la visión lejana podemos mencionar el telescopio, que pue- de ser biocular o monocular. El telescopio monocular se prescribe cuando la agudeza visual es diferente para cada ojo, en tanto que el telescopio biocular se prescribe cuando la diferencia de la agudeza visual en ambos ojos no es significativa. Estos instrumentos se emplean para ver letreros, placas, vallas y, en general, objetos que están ubicados a distancias mayores a tres o a cuatro metros, aunque una de sus características es la reducción del campo visual.
Dirección General de Formación de Maestros 42 Fuente de la primera imagen: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Fuente de la segunda imagen: prevenirlaceguera.blogspot.com Imagen Nº 14: Uso de circuito cerrado de magnificación (izquierda) y uso de programa de computación para magnificar imágenes (derecha) Entre las ayudas ópticas electrónicas contamos con: - Circuitos cerrados de magnificación (CCTV), que consisten en un sistema compuesto por una cámara de televisión conectada a un monitor. Suelen ser en blanco y negro. Están provistos de dispositivos que permiten manejar letras blancas sobre fondo negro o viceversa, así como regular el brillo y la iluminación. Otras de sus ventajas son la po- sibilidad de variar la distancia (alejando o acercando la imagen) y la libertad de espacio entre el monitor y el texto, que permite el paso de las hojas. - Programas de computación para magnificar o aumentar el tamaño de las imágenes en la pantalla, facilitando el acceso y el uso de la información. 3.3.2. Ayudas no ópticas Las ayudas no ópticas son instrumentos que contribuyen a un mejor aprovechamiento del remanente visual en la realización de diferentes actividades. Entre ellas tenemos: - Lámparas con luz potente. - Atriles. - Lápices de punta gruesa o marcadores. - Papel con renglones de grueso marcado. - Tiposcopios o guías de contraste que sirven para la lectura y la escritura. - Filtros ópticos para gafas que permiten controlar el deslumbramiento, realzar el con- traste y facilitar la adaptación a la luz. - Macrotipos para el aumento del tamaño de las letras impresas.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 43 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Imagen Nº 15: Instrumentos de ayuda no óptica Atriles Tiposcopios Lámparas con luz potente 4. Estimulación visual 4.1. Concepto de estimulación visual La estimulación visual propiamente dicha es una técnica específica que requiere la prepa- ración de un programa individualizado de actividades con una secuencia de experiencias visuales encaminadas a buscar una mejora en el funcionamiento visual. Siguiendo a la pionera de la intervención educativa en baja visión, Natalie Barraga, la idea inicial de la estimulación visual es que la persona con baja visión aprenda a ver. Es decir, que use su resto visual en cualquier condición ambiental, tomando como punto de partida el hecho de que a mayor uso de la visión existe mayor probabilidad de un mejor funciona- miento visual, ya que la visión no se gasta ni se ahorra. Por otra parte, la idea final de un programa de estimulación visual es fomentar a la persona con baja visión a alcanzar el mayor grado de autonomía personal posible mediante el uso de su visión, aunque para ello tenga que sustentarse o ayudarse de sus otros sentidos. El déficit visual, cuando es grave, inhibe total o parcialmente el proceso normal del desa- rrollo perceptivo-visual y compromete el desarrollo de la estructura y de la función de uno o de más segmentos del sistema visual (retina, vías ópticas y área visual cortical). Esto se evidencia en la limitada variedad de experiencias visuales, debido a la incapacidad de las personas de recoger información por medio del sentido de la vista, de manera espontánea
Dirección General de Formación de Maestros 44 y en la cotidianeidad de su diario vivir. Igualmente, se manifiesta en su escasa o en su nula oportunidad para relacionar sus impresiones visuales con las recibidas por otras perso- nas. Es por eso que muchas personas con baja visión creen que los/as demás ven lo que ellos/as ven y tal como lo ven. Si bien las técnicas de estimulación visual deberían estar en manos de profesionales espe- cializados/as en la valoración previa y en los procedimientos mismos de aplicación, desde la escuela o desde la familia se puede y se debe contribuir, en coordinación con los/as especialistas, a fomentar el uso continuado de la visión. Como sostiene Barraga (1978): A la más temprana edad debe comenzarse con la aplicación de estrategias y procedi- mientos para mejorar el funcionamiento visual. Es preciso estimular el resto visual desde los primeros meses. Desde los primeros días es preciso que los padres estén informados y concienciados sobre la importancia de una estimulación visual temprana: el 98% de las conexiones sinápticas en el sistema visual se establecen después del nacimiento. Cuando se produce daño en alguna de las partes del ojo o en sus funciones se produce conse- cuentemente una alteración perceptivo-visual, pero no existe interrupción (a no ser en los casos de ceguera total). La recepción de estímulos continúa, aunque sea en menor canti- dad y derive en una interpretación posiblemente distorsionada de lo que aparece ante los ojos. Esta situación de empobrecimiento estimular puede compensarse ofreciendo a los niños y niñas con baja visión gran variedad de estímulos, ayudándoles a que aprendan a interpretarlos, a interactuar con el medio, a que adquieran conciencia visual. Por lo anterior, seguidamente presentamos algunas consideraciones, recomendaciones y propuestas de actividades que pueden llevarse a cabo en la etapa infantil, en los ámbitos familiar y escolar, siempre siguiendo los consejos de los/as profesionales especializados/as en la intervención educativa con personas de baja visión. 4.2. Consideraciones y recomendaciones para la estimulación visual Para iniciar y realizar la estimulación visual, es preciso que consideremos las siguientes recomendaciones: - La visión nunca puede ser ahorrada o gastada. Al contrario, mientras más se la usa existen mayores probabilidades de un mejor funcionamiento visual. - Cuanto más pequeño es el/la niño/a, mayor es la probabilidad de un rápido progreso en el uso de su visión. - Los/as niños/as con baja visión necesitan ser animados/as a usar su visión en todas las tareas y las actividades que realizan, incluso cuando no existe la certeza de que puedan ver objetos o dibujos. Recordemos que las esperanzas bajas dan lugar a una ausencia de progreso. - Los/as niños/as con baja visión deben ser considerados/as como videntes. En ese sentido, debemos ayudarlos/as a pensar y a comportarse como personas que ven. - Las palabras ‘mirar’ y ‘ver’ forman parte del lenguaje coloquial, como tales, debemos usarlas con toda naturalidad.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 45 Documento de trabajo - Debemos enseñar a los/as niños/as con baja visión a trabajar manteniendo el contac- to de los ojos con los objetos y, especialmente, con las personas. - Es importante que estimulemos la exploración exterior en el patio de recreo, en las clases de educación física y en otros ámbitos, permitiendo las caídas normales oca- sionadas por el mal cálculo de las distancias o por no ver un objeto. Debemos evitar la sobreprotección. - Algunos/as niños/as con baja visión leen muy lentamente y a menudo mueven la ca- beza o el libro en lugar de los ojos, e incluso adoptan posturas “raras” que no deben ser corregidas. Así mismo, cuando se cansan, pueden perder el hilo, saltar líneas y leer peor. En ese momento, es mejor que cambiemos a tareas menos exigentes desde el punto de vista visual. - El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan una máxima visibilidad y un mayor contraste. - Debemos comprender que las personas adultas con alguna visión, que han sido educa- das como ciegas, suelen ser las más reacias a intentar el uso de su visión para realizar distintas tareas, incluso pueden pensar que hasta el momento les ha ido bien emplean- do las “técnicas para ciegos” y, por ello, no logran entender la importancia de usar la visión. - Debemos recordar que los aparatos para baja visión (gafas, lupas y otros) sólo favore- cen el uso de la visión de una persona (no pueden devolverle la visión normal) y que el funcionamiento visual puede variar de un día a otro o de una situación a otra. - Debemos tener presente que muchas veces, en la escuela, los/as niños/as con pro- blemas visuales son considerados como tontos/as o se piensa que tienen algún pro- blema a nivel cognitivo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el origen de ciertos comportamientos y del bajo rendimiento se debe a la dificultad que tienen para ver la pizarra, un libro, los dibujos y otros objetos. 4.3. Propuesta de actividades para la estimulación visual Las actividades para la estimulación visual deben considerar las siguientes habilidades: - El movimiento ocular. - La coordinación visomotriz. - La percepción figura-fondo. - La constancia perceptual. - El concepto de esquema corporal. - La percepción de las posiciones de los cuerpos en el espacio. - La percepción de las relaciones entre los objetos en el espacio. - La memoria visual. - La visualización, la imaginación y la elaboración mental. Para cada habilidad, a continuación presentamos un detalle de actividades:
Dirección General de Formación de Maestros 46 - Actividades para desarrollar el movimiento de los ojos: • Mover la cabeza de izquierda a derecha. • Incrementar la visión periférica mirando por los costados. • Enfocar con la cabeza en movimiento. • Seguir movimientos regulares y movimientos irregulares. - Actividades para fomentar la coordinación visomotriz: • Recortar papeles libremente, siguiendo líneas rectas, curvas y otras. • Realizar el engomado de figuras, de semillas, de botones y de otros objetos, ubicarlos en un lugar determinado y pegarlos. • Realizar trazos con los dedos utilizando pintura al dedo. • Enhebrar cuentas. • Trazar líneas y figuras sencillas y colorear. • Desarrollar habilidades de autonomía o espontáneas propias del/la niño/a. • Abotonar y desabotonar. • Atar y desatar cordones. • Usar herramientas sencillas. • Acarrear objetos. • Verter líquidos en recipientes. • Jugar, tocar y golpear, lanzar y recibir, correr, saltar y otras acciones. - Actividades para fomentar la percepción figura-fondo: • Discriminar objetos por categorías. • Seleccionar objetos e identificar detalles. • Realizar narraciones de barridos oculares (describir verbalmente y sin mucho detalle lo que se ve), al aire libre, en interiores y por medio de láminas. - Actividades para fomentar la constancia perceptual: • Manipular objetos y materiales. • Realizar construcciones libres. • Reconocer objetos tridimensionales en láminas. • Realizar comparaciones y encontrar diferencias entre formas más complejas. • Realizar clasificaciones (búsqueda y selección) por tamaño, forma y color. - Actividades para fomentar el concepto de esquema corporal: • Practicar el conocimiento corporal junto con la imagen corporal. • Realizar actividades de circuito, trabajando el equilibrio, el control de movimientos, la coordinación de movimientos y otros aspectos. • Trabajar el sentido de las direcciones, centrándose en sí mismo/a (derecha, izquier- da, arriba, abajo, adelante, atrás y otras).
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 47 Documento de trabajo - Actividades para fomentar la percepción de las posiciones de los cuerpos en el es- pacio: • Realizar ejercicios de relación cuerpo-objeto. • Realizar actividades de direccionalidad, diferenciando la izquierda y la derecha de la persona. • Trabajar en la diferenciación de las posiciones derecha-izquierda de los objetos con relación a la persona. • Realizar actividades de inversión y de rotación. - Actividades para fomentar la percepción de las relaciones entre los objetos en el espacio: • Construir modelos. • Distinguir las posiciones en modelos. • Construir objetos con modelos presentados en láminas. • Trabajar en simetrías. - Actividades para favorecer la memoria visual: • Realizar ejercicios de memoria con figuras aisladas. • Realizar ejercicios de memoria para modelos complejos. • Realizar ejercicios de memoria con secuencias visuales. • Realizar ejercicios de memoria con series de acciones. - Actividades para favorecer la visualización, la imaginación y la elaboración mental: • Armar formas geométricas, con y sin modelos. • Realizar ejercicios de inversión del orden. • Cambiar la posición de una figura. • Realizar construcciones simétricas. • Realizar ejercicios de repeticiones de memoria. 5. Rehabilitación visual 5.1. Objetivo de la rehabilitación visual El objetivo de la rehabilitación visual es proporcionar a las personas con baja visión estra- tegias que faciliten el desarrollo eficaz y satisfactorio de las actividades cotidianas, de ma- nera que sus posibilidades de participación activa en el entorno laboral, educativo, cultural y de ocio no se vean limitadas, favoreciendo su integración social y su autonomía personal. Una de las primeras recomendaciones que hacemos en estos casos es mejorar, todo lo posible, la comunicación de la familia y del entorno con la persona que presenta baja visión.
Dirección General de Formación de Maestros 48 La rehabilitación visual consiste en poner en práctica ejercicios y estrategias que ayuden a mejorar la calidad de la visión reducida, como por ejemplo adaptar la situación de ilumi- nación a sus necesidades. Existen además distintas ayudas, cuyo uso está previsto en la rehabilitación visual por medio del correspondiente entrenamiento. Efectivamente, hablar de una persona con baja visión es entender que ésta necesita una rehabilitación visual en la que se hará uso de ayudas ópticas y no ópticas: lentes de aumento, telescopios, amplificadores de imágenes, lámparas, atriles, marcadores gruesos, reglas para leer, filtros, elementos informáticos que amplían lo escrito en la pantalla y ayudas para movilizarse, entre otras. El objetivo de tales ayudas es hacer que las personas con baja visión vean las cosas con más facilidad y que las puedan utilizar en diferentes actividades de la vida diaria; es decir, en el trabajo, en las actividades cotidianas, en la movilidad independiente y en los pasa- tiempos. 5.2. Proceso de la rehabilitación visual En el proceso de rehabilitación visual, debemos seguir ciertos pasos para permitir que la persona con baja visión obtenga el mayor beneficio de las herramientas que utiliza en sus tareas diarias. Tales pasos son: - De manera inicial: • Como equipo de rehabilitación, junto con la persona que padece baja visión, es impor- tante reconocer los problemas funcionales ocasionados por la limitación visual. • Establecer las metas de rehabilitación específicas para cada persona. • Al iniciar el proceso de rehabilitación como tal, no crear falsas expectativas en la per- sona con baja visión acerca de los alcances de la terapia. • Explicar a la persona con baja visión que las actividades no restaurarán su función visual previa, sino que maximizarán su capacidad visual residual. - Seguidamente, realizar la evaluación inicial y llenar la historia clínica: • Levantar una historia clínica oftalmológica completa, teniendo presente el impacto funcional de la pérdida visual en las actividades cotidianas de la persona con baja visión. • Llenar la historia clínica en presencia de algún familiar, a fin de confirmar los datos proporcionados por la persona con baja visión. • Indagar específicamente sobre actividades cotidianas afectadas y su impacto en la vida de la persona, tareas de visión cercana en el hogar y habilidades de visión lejana, de desplazamiento global y comunitarias. • Registrar la agudeza visual lejana y cercana.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 49 Documento de trabajo - Luego, proceder con la intervención y con el seguimiento de la rehabilitación visual, con- siderando los siguientes aspectos: • La intervención debe ser individualizada y necesariamente debe contar con la partici- pación activa de la persona con discapacidad visual. • Cada intervención depende tanto del grado de compromiso visual como de las nece- sidades físicas y psicosociales de la persona con discapacidad visual. • La intervención debe ser continua y estar adaptada a los cambios de función visual de la persona con discapacidad visual. • Las personas que ingresan a un programa de rehabilitación visual se adaptan a dife- rente velocidad a las herramientas que se implementan en el proceso. • Existen diversas modalidades de intervención para rehabilitar a personas con baja visión. • Debe realizarse una revisión de la prescripción de los lentes de corrección. • Debe efectuarse una refracción meticulosa (medición cuidadosa) de lentes, escogien- do la adición apropiada para la lectura. • En pacientes con baja sensibilidad al contraste y con daño macular, promover am- bientes con buena iluminación. • Usar material de lectura de alto contraste. • Efectuar el control del destello. • Cubrir las superficies brillantes. En áreas muy iluminadas, se pueden utilizar persianas. 6. Técnicas de rehabilitación visual 6.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual A continuación, detallamos los ítems incluidos en el procedimiento de valoración y de di- seño del plan de instrucción de un programa para desarrollar la eficiencia en el funciona- miento visual. Esta propuesta está basada en el programa de ocho categorías de Natalie Barraga (véase la secuencia de lecciones completa en la Tabla Nº 2). El número entre paréntesis corresponde a las lecciones especificadas por Barraga. - Reacciona ante el estímulo visual y da alguna indicación de que recibe información visual: (2) El sujeto dará vuelta los ojos, la cabeza y/o el cuerpo hacia la fuente de luz. (7) El sujeto reaccionará ante un objeto que ve. - Desarrolla y fortalece el control voluntario de los movimientos de los ojos; comienza a seleccionar y a discriminar objetos concretos en colores y de distintas formas: (11) El sujeto mirará una y otra luz. (14) El sujeto seguirá una luz que se mueve.
Dirección General de Formación de Maestros 50 (18) El sujeto ubicará visualmente el objeto y se dirigirá hacia él. (20) El sujeto hará girar la pelota, la mirará y se dirigirá hacia una pelota que está en un lugar fijo. - Mediante la exploración y la manipulación, discrimina, reconoce y usa objetos con- cretos intencionalmente: (23) El sujeto verá dos líneas y caminará sobre ellas (27) El sujeto colocará cubos en la misma posición que el modelo. (32) El sujeto unirá puntos para formar una línea recta y otra curva. (35) El sujeto emparejará figuras geométricas. (39) El sujeto encontrará partes que faltan. (45) El sujeto observará un modelo y colocará los cubos en igual forma. - Discrimina e identifica forma y detalle en objetos, en dibujos de objetos, en personas y en acciones: (49) El sujeto discriminará colores primarios. (51) El sujeto emparejará formas geométricas en colores con dibujos. (54) El sujeto emparejará objetos según el tamaño y la extensión. (60) El sujeto emparejará dibujos de contornos geométricos con dibujos en colores de objetos. (64) El sujeto dibujará el contorno de figuras geométricas, de memoria, después de mirar el dibujo durante 15 segundos. (70) El sujeto identificará el contorno de dibujos de objetos de diferentes tamaños. (73) El sujeto colocará objetos en posición igual a la de un dibujo. (78) El sujeto elegirá dibujos para emparejarlos con objetos. (84) El sujeto emparejará dibujos según detalles internos. (87) El sujeto identificará y clasificará dibujos de objetos. (90) El sujeto observará dibujos y colocará objetos según los dibujos. (93) El sujeto reconocerá en dibujos objetos determinados. - Recuerda detalles en dibujos complejos y en esquemas, relaciona partes con el todo y discrimina figura de fondo en perspectiva cercana-lejana: (97) El sujeto identificará un objeto parcialmente oculto. (100) El sujeto armará un rompecabezas. (102) El sujeto seleccionará un objeto específico de un dibujo que representa una escena. (107) El sujeto identificará en un dibujo acciones y las colocará en secuencia. - Discrimina, identifica y reproduce figuras abstractas y símbolos: (109) El sujeto emparejará figuras abstractas por detalle interior. (112) El sujeto copiará figuras abstractas con líneas curvas y rectas.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 51 Documento de trabajo (115) El sujeto emparejará letras y números. (120) El sujeto emparejará letras y números marcados en un fondo dibujado. - Discrimina, identifica y percibe la relación en dibujos, en figuras abstractas y en símbolos: (126) El sujeto relacionará el detalle interior en figuras de diferente tamaño. (131) El sujeto copiará letras mayúsculas y minúsculas, manuscritas y script. (137) El sujeto seleccionará tarjetas con palabra para emparejarlas con palabras que se ven a distancia. (141) El sujeto emparejará palabras según el tipo de letra. - Identifica, percibe y reproduce símbolos simples y combinados: (142) El sujeto identificará letras de distinto tipo. (144) El sujeto escribirá letras y números al dictado. (147) El sujeto emparejará palabras con dibujos. (150) El sujeto leerá palabras sencillas. El anterior procedimiento de valoración diagnóstica debe ser aplicado por un/a profesio- nal en el área. Tabla Nº 2: Secuencia de lecciones del programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual, de Natalie Barraga
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Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 53 Documento de trabajo
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Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 55 Documento de trabajo Fuente: Natalie Barraga, Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual, volumen II Programa de Instrucción (pp. 50-53). 6.2. Técnicas para facilitar el desempeño visual Como maestros/as, no debemos olvidar que cada estudiante con baja visión tiene una dificultad de visión diferente, por lo que presentará una o más de las siguientes caracterís- ticas generales, en diferentes niveles y con diferentes formas de ver:
Dirección General de Formación de Maestros 56 - No puede diferenciar las partes pequeñas y lo complejo. - No puede percibir la totalidad ni las partes de una figura. - No puede diferenciar el fondo y la figura con color y forma. - No puede percibir la distancia entre sí mismo/a y el objeto (cerca o lejos), y tampoco el efecto tridimensional (cuando presenta una enorme diferencia de agudeza visual entre un ojo y el otro). - Necesita un largo tiempo para comprender el objeto por ver. En consecuencia, también evidenciará una o varias de las siguientes características en su proceso de aprendizaje. - Se equivoca en letras similares y complejas. - Lee el texto omitiendo frases o letras y lee con lentitud, por lo que le es difícil compren- der el contenido. - Le resulta difícil escribir letras en las líneas o en la cuadrícula del cuaderno y escribe lentamente. - Le es difícil observar y comprender mapas, gráficos y otros, por no poder observar las partes y la totalidad de un objeto al mismo tiempo. - Le cuesta leer las escalas de las balanzas y de las reglas. - Le es difícil utilizar algunos instrumentos y materiales, como martillos, cuchillos y otros. - Algunas veces, tiene miedo de mover su cuerpo con rapidez o de participar en juegos deportivos en grupo. - Lee y ubica las letras en la pizarra con dificultad. Por lo anterior, los/as maestros/as debemos considerar la adaptación del ambiente te- niendo en cuenta los siguientes factores: - La adecuación del espacio de trabajo: • Uso de lámpara. • Uso de mesa plana que permita ubicar sus instrumentos auxiliares (lámpara, atril u otros) sin dificultad. • Organización personal, es decir, habilidad para sistematizar los libros, los papeles y las tareas de modo coherente. • Ubicación cerca del/la maestro/a, para poder pasarle y/o recibir los materiales adaptados con facilidad. • Ubicación adecuada respecto al pizarrón, considerando: • Sentarse cerca de la pizarra, si la visión es suficientemente buena como para leer a esa distancia. De ser necesario, el/la maestro/a podrá escribir con letra más grande. • Sentarse al centro de la parte delantera del aula (a la mayoría de los/as niños/as con baja visión les favorece esa ubicación). • Darle permiso para acercarse al pizarrón tanto como sea necesario. • Verbalizar la actividad a medida que se la va realizando en la pizarra. • Garantizar que la silla del/la niño/a tenga la altura adecuada para su mesa.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 57 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. Tabla Nº 3: Niveles de iluminación según la patología visual • Si el/la estudiante con baja visión necesita iluminación más intensa, debe utilizar una lámpara con pantalla para que la claridad se difunda bien, teniendo cuidado de que la iluminación llegue al material y no al rostro. También es conveniente que aprenda a manejar el regulador de la lámpara, para aumentar o disminuir la intensidad de la luz. La lámpara debe estar colocada del lado del mejor ojo, de tal modo que los rayos de luz se reflejen y penetren en el ojo que tenga una visión más pobre. Las lámparas más convenientes para el aula son las de pie, movibles y con un brazo de un metro y 20 centímetros que se pueda ajustar con facilidad. • Algunos/as estudiantes con baja visión necesitan anteojos ahumados que se oscu- rezcan al Sol o utilizan viseras. - La adecuación del material de trabajo: • Contar con fotocopias ampliadas sobre el tema que se está desarrollando. • Tener libros especiales (ampliados). • Favorecer el uso de lupas. • Utilizar grabaciones. • Enseñar el uso de una caja para colocar sus gafas, sus lupas, sus lápices y otros. • Enseñar el uso de carpetas para organizar papeles, señalados con macrotipos o en Braille. - La aplicación de contraste de colores: • Crear contraste de colores entre el mobiliario, el piso y las paredes. • Crear contraste de colores entre la mesa y el material a utilizar, utilizando tapetes de goma dura y antideslizante, para que el/la niño/a pueda trabajar sobre ellos. • Procurar crear esos contrastes en los diferentes ambientes (baño, patio, percheros y otros), si es posible. • Presentar material en contraste entre figura y fondo. - El control de la iluminación: Significa aumentar o disminuir la intensidad de la luz, espe- cialmente por medio del control del deslumbramiento.
Dirección General de Formación de Maestros 58 • Debemos ubicar al/la estudiante con baja visión en una posición que evite el encandi- lamiento originado por la luz que entra por las ventanas. • Debemos controlar el exceso de luz en la página blanca por medio del tiposcopio, en caso de ser necesario. • Si usamos un televisor, es importante mantener la luz del aula encendida, ya que sin una fuente luminosa cualquier aparato de televisión produce el efecto oscilante en la imagen. - Las adaptaciones para mejorar la lectura: • Para controlar la fatiga visual, dependiendo de la condición visual del/la estudiante con baja visión, se le pueden asignar tiempos de descanso para los ojos, especialmen- te después de periodos de gran concentración. • Enseñar el uso del atril para evitar los problemas de cansancio por la postura inade- cuada, ya que algunos/as estudiantes con baja visión requieren acercarse bastante al material de lectura. • Permitir al/la estudiante con baja visión participar en la clase de lectura, cuando esté descansado/a, y antes de que se interpongan factores de fatiga. • Intercalar la lectura con actividades que exijan menos esfuerzo visual. • Colocar una alfombrilla de goma debajo del atril del/la estudiante con baja visión, para evitar el deslizamiento del instrumento. • Sujetar con clips a presión los libros pequeños en el atril, a la altura de los ojos del/la estudiante con baja visión. • Determinar el tamaño de letra impresa que puede leer el/la estudiante con baja vi- sión. Una manera funcional de hacerlo es presentándole textos escritos con diferente tamaño de letra, en orden descendente, de la más grande a la más pequeña, teniendo en cuenta su agudeza visual, y deteniéndonos en el tamaño más pequeño que logra ver. Es importante practicar esto con diferentes tipos de letras. En el caso de niños/as que aún no saben leer, se puede realizar el ejercicio con figuras o con las mismas letras pero por asociación de forma. • Para que los/as estudiantes con baja visión aprendan a seguir bien los renglones debemos enseñarles a: • Usar el ojo con mejor visión. • Conocer cómo pueden sostener mejor el libro mediante el atril. • Buscar un mejor contraste de color en su área de trabajo. • Utilizar el dedo para señalar el inicio del renglón y realizar el recorrido hasta el final. En estos casos, el dedo actúa como una clave de movimiento para los ojos y ayuda a los/as estudiantes a controlar el seguimiento palabra a palabra. • Utilizar un indicador que contraste con el fondo de las letras, para determinar el renglón a ser leído.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 59 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Imagen Nº 16: Orientación para el uso de ayudas ópticas y no ópticas Bibliografía - Barraga, N. (1983). Procedimiento de valoración diagnóstica. Córdoba. - Barraga, N. y Morris, J. (1983). Baja visión. Córdoba. - Barraga, N. y Erin, J. (1991). Discapacidad visual y aprendizaje. Córdoba. - Cebrián de Miguel, M. (2003). Glosario de discapacidad visual. Madrid. - Corn, A. y Roessing, L. (1999). Baja visión. Montevideo. - Crespo, S. y colaboradores (1988). Educar al niño discapacitado visual. Córdoba. - Gurovich, L. (2001). Baja visión. Buenos Aires. - International Council for Education of the Visualy Handicapped (1987). Discapacidad visual IV, función visual, intervención temprana. Córdoba. - Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, Delegación Provincial de Má- laga, Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (1989). Intervención educativa con niños de baja visión. España.
ESTUDIO DE CASO ESTUDIO DE CASO SEGUNDA PARTE
63 1. Marco conceptual del estudio de caso 1.1. Definición de baja visón Las personas con baja visión generalmente pasan en las escuelas como personas con problemas de aprendizaje, ya que al no obtener la información completa les resulta difícil ir al ritmo de sus compañeros/as. En muchos casos, también se atribuyen todas sus difi- cultades al problema visual que presentan, sin considerar que la causa de la discapacidad visual podría haber ocasionado algún daño neurológico, constituyéndose éste en la causa principal de sus dificultades en el rendimiento. De ahí la importancia de definir los términos necesarios para comprender nuestro estudio de caso, que corresponde a una niña de baja visión por toxoplasmosis. Si bien la baja visión ha sido definida por diferentes autores, seguidamente presentamos la definición de la Organización Mundial de la Salud - OMS (1994), por considerar que sin- tetiza muy bien varias otras definiciones: Una persona con visión baja es aquélla con una incapacidad de la función visual, aun des- pués de tratamiento y/o corrección refractiva común, presenta una AV [agudeza visual], en el mejor ojo, de 20/70 hasta PL [percepción luminosa]; o un campo visual menor de 10º desde el punto de fijación; pero quien use, o sea potencialmente capaz de utilizar la visión para la planeación y ejecución de tareas. 1.2. Causa de la baja visión En este estudio de caso, la causa de la baja visión es la toxoplasmosis. Según Vaughan y Asbury (en Riordan-Eva y Whitcher, 2009:160), la toxoplasmosis: …se debe al toxoplasma gonddii, un protozoario intracelular obligado. Las lesiones ocula- res pueden adquirirse in útero o después de una infección sistémica. Los síntomas cons- titucionales pueden ser leves y pasar inadvertidos con facilidad. El gato doméstico y otras especies felinas actúan como huéspedes definitivos para el parásito. Las mujeres sus- ceptibles que adquieren la enfermedad durante el embarazo pueden transmitirla al feto, donde puede resultar mortal.
Dirección General de Formación de Maestros 64 Por otra parte, los mismos autores sostienen que (Riordan-Eva y Whitcher, 2009:160): Las lesiones oculares consisten en áreas de color blanco, esponjosas, de retinocoroiditis necrótica focal, las cuales pueden ser pequeñas o grandes, así como simples o múltiples. 1.3. Características psicológicas y pedagógicas en el desarrollo Las estadísticas indican que el mayor porcentaje de personas con discapacidad visual son las de baja visión. Por ello, es importante para los/as maestros/as de estos/as niños/as conocer las dificultades que van presentando en cada etapa de su vida. Los/as niños/as y los/as jóvenes con baja visión deben aprender y conceptualizar el mun- do por medio de la información que obtienen a partir de su limitada visión, usada con la mayor eficiencia posible y, de ser necesario, también deben recurrir a sus otros sentidos. Un/a niño/a con visión normal desarrolla la capacidad de ver por sí mismo/a. En cambio, no ocurre lo mismo con el/la niño/a con baja visión, por lo que requiere un programa sistemático dirigido a desarrollar sus funciones visuales. Cada persona con baja visión ve de manera distinta. Algunas pueden perder la visión late- ral, lo que les produce dificultades para caminar; otras pierden la visión central, lo que les produce problemas para leer. Por tanto, la educación debe estar dirigida a potenciar la visión que cada uno tiene, considerando lo siguiente (Crespo, 1988:167): El enfoque médico y educativo se ha modificado, ya no interesa cuánta visión falta, sino cuánta visión se tiene. Es decir, el énfasis se pone en lo positivo, en las posibilidades reales y sobre éstas se trabaja, y no en lo negativo, buscando compensar lo que potencialmente existe. Susana Crespo también indica que los/as estudiantes con baja visión, que presentan diferentes grados de visión, deben ser estimulados/as oportuna y correctamente. Esto hace que no pertenezcan a la categoría de ciegos, sino que sean parte de un grupo con necesidades únicas, cuyo reclamo por el reconocimiento como un subgrupo específico representa su necesidad de buscar su identidad. Por medio de la educación, se espera que el/la niño/a con baja visión sea capaz de des- envolverse en el mundo de manera similar a los/as demás niños/as de su edad y tenga las mismas oportunidades de alcanzar una vida adulta, en todos los ámbitos. Como afirma Natalie Barraga (1983:1): El aprender a usar la baja visión con la máxima eficiencia posible es difícil, a veces el progreso es muy lento pero para la mayoría de las personas el esfuerzo vale la pena. Sin embargo, hay un hecho muy importante que se debe tomar en cuenta: ninguna persona puede funcionar visualmente más allá del nivel de desarrollo perceptivo y de su capacidad
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 65 Documento de trabajo mental general. Existe una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la expec- tativa de eficiencia en el funcionamiento visual. El proceso de desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual también promociona el desarrollo cognitivo debido a la naturaleza integrativa del sentido visual. Teniendo claro este aspecto, podemos pasar a señalar que además de un programa de estimulación visual, cuando el/la niño/a es pequeño/a, en la etapa escolar se deberán considerar ciertas sugerencias que los/las maestros/as debemos tener en cuenta para realizar adaptaciones de acuerdo con las necesidades de cada niño/a. Entre esas suge- rencias tenemos las siguientes: - Realizar adaptaciones en las asignaturas que requieren libros o materiales especia- les, así como en los métodos de enseñanza habituales que puedan necesitar o no adaptación. - Organizar las lecciones, el aula o los medios de comunicación para atender adecuada- mente al/la niño/a con baja visión. - Usar dispositivos atractivos y útiles para todos/as los/as estudiantes. - Proporcionar una mesa plana al/la niño/a con baja visión, para que pueda situar en ella los instrumentos auxiliares (lámpara, atril y otros). - Orientar al/la estudiante con baja visión en cuanto a la organización personal, incluyen- do la habilidad para sistematizar libros, papeles y tareas de modo coherente. - Ubicar/pegar una caja sobre la mesa del/la estudiante con baja visión para que colo- que en ella gafas, lupas, lápices, ceras y otros materiales, a fin de que los pueda encon- trar con facilidad. - Adaptar bolsillos especiales en el escritorio, para organizar la papelería (papeles sin usar, trabajos sin terminar y trabajos acabados). - Usar un maletín ambulante compuesto por cuatro carpetas pegadas a modo de acor- deón, cada una etiquetada en macrotipo o en Braille con el tema de la materia. - Ubicar al/la estudiante cerca del/la maestro/a, para facilitar su acceso al material adaptado, o al centro de la parte delantera del aula, para que pueda ver el pizarrón, si es que alcanza a leer letras grandes. - Dar permiso al/la estudiante con baja visión para acercarse al pizarrón tanto como necesite. - Proporcionar al/la estudiante con baja visión fotocopias del material utilizado. - Escribir información para que el/la estudiante con baja visión la use en su mesa. - Garantizar que la silla del/la niño/a con baja visión tenga una altura adecuada en fun- ción de su pupitre o de su mesa de trabajo. - Velar por un nivel adecuado de iluminación (puede ser mediante lámparas), evitando el deslumbramiento. - Considerar el uso de anteojos ahumados para aquellos/as estudiantes con baja visión que los necesiten. - Establecer para cada estudiante la distancia adecuada respecto al pizarrón, a los cua- dros didácticos y a otros materiales que se utilizan en la clase, en función de su respec- tiva comodidad. - Orientar acerca del uso del atril, para evitar problemas en el cuello por la mala postura.
Dirección General de Formación de Maestros 66 2. Caracterización del estudio de caso 2.1. Fundamentación y objetivos del estudio de caso 2.1.1. Tema del estudio de caso “Fortalecimiento de la coordinación visomanual que facilite el aprendizaje de la escritura de la niña Y.S.”. 2.1.2. Razones para establecer el tema El tema fue establecido debido a que después de haber aplicado a la niña Y.S. la evaluación diagnóstica de Barraga y la ficha evaluativa de entrenamiento visual INCI se obtuvo que ella tenía mayor dificultad en las tareas de coordinación visomotriz, más específicamente en la coordinación visomanual, lo que afecta de manera significativa su rendimiento escolar en lectoescritura y en algunas actividades de independencia personal que requieren mo- vimientos finos, como abotonar, atar cordones de zapatos y otros. Frente a esa dificultad, se hizo necesario desarrollar un programa que permita a Y.S. superar tal dificultad. Así mismo, a la niña Y.S. se le aplicó la tabla del nivel de desarrollo del niño del doctor Anbe, cuyos resultados mostraron un desarrollo adecuado para su edad en las diferentes áreas, con alguna dificultad en cuanto al lenguaje, particularmente en lo referido a la pronuncia- ción de las palabras, y en lo motor también, área en la que se detectó cierta dificultad en las habilidades de coordinación fina, que en dicha tabla se mide con los ítems de capacidad de vivir, como cortar figuras geométricas, hacer un avión de papel y otras actividades que requieren mayor coordinación y precisión. 2.1.3. Objetivo del estudio de caso “Desarrollamos estrategias que permitan fortalecer la coordinación visomanual de Y.S., mediante el adiestramiento en técnicas motrices finas para, de esa manera, favorecer el aprendizaje de la escritura manual.” 2.2. Descripción del estudio de caso Datos generales: El estudio de caso se realizó con la niña Y.S., de 5 años y 10 meses de edad. Perfil de la estudiante: Véase la Tabla Nº 4 en la siguiente página.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 67 Documento de trabajo Tabla Nº 4: Plan de trabajo individual - Parte I: Perfil y situación actual de la estudiante
Dirección General de Formación de Maestros 68
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 69 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. En la escuela regular, se observó que Y.S. muestra inseguridad al realizar las actividades en el aula, demanda atención personalizada en todo momento y al no obtenerla realiza la actividad sin tener el cuidado de hacerlo correctamente o se distrae y deja de trabajar. Por otra parte, se rehúsa a utilizar el atril que es una ayuda para evitar las dificultades de postura al tratar de acercarse al material de trabajo. En la escuela especial (CEE APRECIA Santa Cruz), se trabaja el currículo compensatorio que, en el caso de Y.S., requiere principalmente la inclusión de actividades dirigidas al desarrollo de la eficiencia visual, actividades de la vida diaria (AVD), educación física y mú- sica, logrando muy buena concentración y rendimiento, ya que se lo hace de manera más personalizada. Por esa razón, Y.S. realiza las actividades con bastante interés. En la casa, Y.S. no tiene dificultad para el desplazamiento, puesto que todo está bastante ordenado y la niña conoce dónde están las cosas. Simplemente necesita acercarse a una distancia necesaria para coger lo que requiere. Es independiente en la alimentación y en actividades sencillas de aseo personal. En cuanto a las tareas escolares, al igual que en la escuela, demanda bastante atención y la mamá la colabora bastante. Resultados de la evaluación mediante tests psicopedagógicos: A la niña del estudio de caso le aplicamos las siguientes pruebas:
Dirección General de Formación de Maestros 70 - La evaluación diagnóstica de Barraga: Permitió identificar que la mayor dificultad de la niña con relación a su limitación visual es la coordinación visomotriz, ya que no logra utilizar las tijeras, dibujar figuras imitando modelos, unir puntos correspondientes a figuras geométricas y otras, hecho que tiene una significativa incidencia en la escritura. - La tabla del nivel de desarrollo del niño del doctor Anbe: Como resultado se obtuvo lo siguiente: • En capacidad física motriz: Y.S. tiene un desarrollo acorde a su edad. Es necesario aclarar que en esta prueba los ítems son de motricidad gruesa y no se incluyen as- pectos relacionados a coordinación visomotriz fina (visomanual). • En capacidad intelectual (lenguaje): Y.S. cumple la mayoría de los ítems. Según la tabla de resultados, la niña tiene un desarrollo adecuado a su edad, pero es necesario observar que los pocos ítems que no cumple son los relacionados a escribir su nom- bre y a leer vocales y sílabas. • En lo social: Y.S. marca un buen nivel de desarrollo. • En capacidad de vivir: Y.S. tiene un desarrollo adecuado a su edad. Cuatro de los ítems que no cumple están relacionados con habilidades de coordinación fina: pintar correctamente con crayones, cerrar cremalleras y botones, cortar figuras con tijeras y modelar obras sencillas en arcilla. Mediante observación y entrevista a la mamá, se identificó la dificultad de Y.S. en la pro- nunciación de palabras (habla como bebé). Sin embargo, tiene un lenguaje comprensivo y expresivo bastante bueno. Resultados del Comité de Estudio de Caso: - Fechas: 13/06/2012 17/19/2012 - Lugar: CEE APRECIA Santa Cruz - Integrantes: Prof. Norma Vallejos Prof. Katerine Salvatierra Prof. Nancy Saldías Prof. Celia Tapia Prof. Karen Álvarez Prof. Rosario Cabezas - Resultados del Comité: • Evaluar a Y.S. con el test PLON-R, solamente con la parte relacionada a fonología y a morfología-sintaxis, para identificar las letras en las que presenta dificultad en la pro- nunciación.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 71 Documento de trabajo • Visitar la casa de la niña y observar el entorno familiar, particularmente en lo que respecta al “trato de bebé” que probablemente le dan. • Consultar con un/a especialista para determinar la causa de la dificultad en la pro- nunciación de las palabras. • Observar hábitos de trabajo en la casa. Hipótesis del estudio: En el CEE APRECIA Santa Cruz, en la sala de rehabilitación visual, se refuerza la coordinación visomotriz de Y.S. mediante ejercicios, actividades con materiales cotidianos y contenidos escolares que le permitan desarrollar este aspecto y faciliten el aprendizaje de la escritura. Medidas (intervenciones) de enseñanza (apoyo): Véase la Tabla Nº 5 en la siguiente página.
Dirección General de Formación de Maestros 72 Tabla Nº 5: Plan de trabajo individual - Parte II: Plan de intervención para la estudiante Fuente: Elaboración propia.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 73 Documento de trabajo Para la estructuración espacial del aula, se aplicará el siguiente esquema: Esquema Nº 1: Estructuración espacial del aula Fuente: Elaboración propia. Para la estructuración temporal de la clase, se considerarán los siguientes aspectos: - Cinco minutos de saludo y de ambientación, y lavado de manos. - Generalmente, se realizarán tres actividades de 10 minutos cada una, dependiendo de la complejidad. A veces, podrán ser sólo dos actividades y, otras veces, más de tres. - Cinco minutos para ordenar, guardar el material y lavarse las manos. Ejemplo de una clase realizada Plan de situación didáctica: Desarrollo de la eficiencia visual Datos generales: - Centro de educación especial: APRECIA Santa Cruz - Maestra: María Cristina Delgadillo C. - Fecha de realización: 28 de agosto de 2012 - Área: Desarrollo de la eficiencia visual - Metodología: Individualizada - Número de estudiantes: Un estudiante Situación actual de la estudiante del estudio de caso: Véase la Tabla Nº 6 en la siguiente página.
Dirección General de Formación de Maestros 74 Tabla Nº 6: Situación actual de la estudiante Fuente: Elaboración propia. Área: Desarrollo de la eficiencia visual. Objetivo del área: Lograr la mayor eficiencia en el funcionamiento visual, que le permitirá realizar tareas escolares u otras con fluidez e independencia, desarrollando sus funciones visuales.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 75 Documento de trabajo Objetivo de la clase: Mejorar la coordinación visomanual, con la precisión necesaria, me- diante actividades de punzado, de recorte y de coloreado, adquiriendo los movimientos finos, con base en lo que observa. Evaluación: - Realiza el punzado siguiendo una línea recta y una línea una curva. - Realiza el recortado siguiendo líneas rectas en una hoja de cartulina. - Explora visualmente una lámina con figuras de un niño y de una niña, los identifica como tales indicando verbalmente los elementos que contienen (vestido, zapatos, cabello, color de la ropa y otros). Desarrollo de la situación didáctica: Tabla Nº 7: Plan de situación didáctica de la clase Fuente: Elaboración propia.
Dirección General de Formación de Maestros 76 Imagen Nº 17: Y.S. usando tijeras para desarrollar su coordinación visomotriz Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Resultados de la clase: Este es un ejemplo de situación didáctica. Los resultados pueden ser apreciados después de varias situaciones didácticas, especialmente en el aspecto de la coordinación visomotriz. Para ello, deben realizarse diferentes actividades o ejercicios con los que se busca facilitar el uso del lápiz, apuntando hacia la escritura en tinta. Imagen Nº 18: Y.S. realizando actividades de dibujo y de coloreado para lograr coordinación visomotriz Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 77 Documento de trabajo Imagen Nº 19: Punteado de letras que se hacía para Y.S. Nota: Y.S., actualmente, ya no requiere el punteado. Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Materiales didácticos utilizados en el estudio de caso: Los materiales empleados fueron seleccionados de acuerdo con el objetivo y la condición visual de la niña, por lo que muchas veces fue necesario preparar algo específico. Sin embargo, en algunas actividades, tam- bién se utilizaron textos de la escuela regular, como en el caso de las láminas, por ejemplo, en las que tuvimos cuidado de que fueran fáciles de interpretar para Y.S. Por otra parte, cuando el dibujo o la imagen eran de algo que ella no conocía muy bien, fue necesario hacerle notar algunos detalles y mostrarle el objeto real. De ese modo, en posteriores ocasiones, la niña ya reconocía sin dificultad tales imágenes. En cuanto a los materiales didácticos, Fernández, Mercado y Pastor (1999) recomiendan que al momento de prepararlos y de usarlos con personas con baja visión consideremos que sean: - Acordes a su agudeza visual y a su campo visual. - Simples, con trazos nítidos, fuertemente marcados, según su agudeza visual. - Con pocos detalles, evitando la superposición de trazos, de colores y de nombres. - Con colores contrastantes. - Con letra clara y simple, y con el tamaño adecuado a su resto visual, cuando incluyan escritura. - En papel opaco, blanco o de colores pasteles claros (amarillo claro, verde agua y otros).
Dirección General de Formación de Maestros 78 Imagen Nº 20: Materiales didácticos utilizados inicialmente en estimulación visual
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 79 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Método de evaluación: El método de evaluación fue cualitativo y descriptivo, mediante observación, entrevistas y listas de cotejo. Los resultados no fueron cuantificados porque en el estudio de caso fue necesario realizar observaciones específicas sobre la manera en que la niña iba desarrollando sus diferentes funciones visuales. La evaluación fue formati- va, puesto que la información recogida permitió realizar ajustes sobre la marcha.
Dirección General de Formación de Maestros 80 Tabla Nº 8: Lista de cotejo aplicada a la estudiante
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 81 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. Cronograma del estudio de caso: Tabla Nº 9: Cronograma del estudio de caso (2012) Fuente: Elaboración propia. Resultados de las medidas de enseñanza: - La mayor dificultad identificada en Y.S. fue la coordinación visomotriz (fina), que ha re- trasado su destreza en el uso del lápiz, ya que en la escuela regular la escritura es un objetivo importante desde el nivel inicial. - Desde mayo hasta octubre de 2012, se desarrollaron 40 sesiones, en las cuales se realizaron diferentes actividades. El porcentaje de avance es estimado, puesto que no se refiere a la cantidad de veces que se ejecutó la actividad, sino a la calidad o mejora lograda; por tanto, es cualitativo.
Dirección General de Formación de Maestros 82 - La intervención realizada consistió en: el coloreado libre con crayolas y con pintura al dedo, el coloreado de figuras simples con lápices de color (respetando márgenes) y, posteriormente, el coloreado de figuras con algunos detalles, incluyendo un color para cada detalle. Lo importante entre los resultados fue que se avanzó de movimientos gruesos a movimientos finos, con exigencias paulatinas, en un proceso. Ahora, Y.S. colorea figuras respetando límites y decide los colores a su criterio. 3. Conclusión y retos futuros del estudio de caso 3.1. Consideración y conclusión del estudio de caso Los resultados del estudio de caso fueron favorables, aunque no se logró el objetivo en su totalidad, ya que aún se debe trabajar más en la coordinación visomanual. En conse- cuencia, como consideración general se plantea la necesidad de realizar un seguimiento al caso de estudio y de establecer un nuevo plan de intervención para la próxima gestión (2013). Luego de efectuar la evaluación visual, se detectó que la visión de Y.S. es bastante funcio- nal: ella utiliza su remanente visual de manera eficiente, logrando obtener bastante infor- mación para su formación de conceptos y para su desplazamiento. Con la intervención, podemos decir que se desarrollaron en Y.S. las funciones visuales. Ahora, ella: - Logra el enfoque, la fijación, la acomodación y el seguimiento visual. - Mantiene imágenes visuales que le sirven para identificar objetos, personas y colores, así como para interpretar dibujos y símbolos, y manipula los objetos y les da funcionalidad. Gráfico Nº 1: Resultados comparativos del avance de Y.S., mayo-octubre/2012 Fuente: Elaboración propia.
Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación 83 Documento de trabajo - Reconoce, discrimina e interpreta los estímulos visuales asociados a experiencias an- teriores. - Recuerda características de un objeto y las compara con las de otros. - Reconoce símbolos. - Organiza información y le da un significado. Su dificultad se presenta al momento de imitar manualmente lo que ve, como figuras, sím- bolos y letras. Esto le significa un retraso en la lectoescritura, en función de los programas de la educación regular que se siguen en la escuela. Otra dificultad detectada en Y.S. tuvo que ver con el lenguaje, más concretamente en la pronunciación de las palabras. Por ello, se estableció la necesidad de evaluar a la niña mediante el test PLON-R, solamente en la parte relacionada con ese aspecto. Al respecto, se encontró que: - No puede pronunciar la “r”. - No puede pronunciar la “ll” (la sustituye por la “y”). - No puede pronunciar las sílabas compuestas. Por ejemplo, en vez de “plato” dice “pato”. - En algunos casos, tampoco pronuncia la “l” (la sustituye por la “d”). Durante el estudio de caso, no se trabajaron de modo específico tales dificultades, pero sí se desarrollaron actividades de estimulación visual insistiendo en que la niña haga des- cripciones y pronuncie bien las palabras. Sobre esto, es necesario realizar una evaluación y elaborar un plan de intervención. 3.2. Retos futuros en la enseñanza Como retos para el proceso de enseñanza de la niña de este estudio de caso proponemos: - Solicitar nuevamente al/la oftalmólogo/a un diagnóstico completo y la posibilidad del uso de ayudas ópticas. - Realizar otra vez la evaluación funcional de la visión. - Dar continuidad a la estimulación para el desarrollo visomanual, al mismo tiempo que Y.S. cursa el primer curso de primaria. - Determinar su medio de aprendizaje de la lectoescritura (tinta, Braille o ambos). - Recurrir a un/a especialista en lenguaje para su evaluación y, de ser necesario, para que realice la intervención o simplemente para que pueda darnos las recomendaciones necesarias en ese aspecto. Bibliografía - Barraga, N. y Erin, J. (1991). Discapacidad visual y aprendizaje. Córdoba. - Barraga, N. y Morris, J. (1983). Baja visión. Córdoba.
Dirección General de Formación de Maestros 84 - Corn, A. y Roessing, L. (1999). Baja visión. - Crespo, S. y colaboradores (1988). Educar al niño discapacitado visual. Córdoba. - Fernández, I., Mercado, A. y Pastor, P. (1999). Discapacidad visual materiales para el aprendizaje. Córdoba. - International Council for Education of the Visually Handicaped/CBM (1987). Discapaci- dad visual IV. Córdoba. - Lowenfeld, B. (1973), El niño disminuido visual en la escuela. Córdoba. - Riordan-Eva, P. y Whitcher, J.P. (2009). Oftalmología General de Vaughan y Asbury. México.

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cuaderno para vaja vision.educaion especialpdf

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    UTILIZACIŁN DEL RESTOVISUAL UTILIZACIŁN DEL RESTO VISUAL (BAJA VISIŁN), REHABILITACIŁN (BAJA VISIŁN), REHABILITACIŁN Y ESTIMULACIŁN VISUAL Y ESTIMULACIŁN VISUAL Esta imagen, de procedencia chiquitana, alude a las estrategias simbólicas de obtención de recursos mediante el saber, el conocimiento, que se desarrolla en la cultura de un grupo. La imagen, de origen quechua, representa una lógica cuatridimensional de organización espacial, política y social que, al mismo tiempo, deja ver el principio de la dualidad en busca del equilibrio de los opuestos. Esta imagen guaraní está relacionada con el trabajo femenino y, sobre todo, con la creatividad y con el arte de las tejedoras para inventar nuevos diseños. Simboliza, entonces, la habilidad de crear, de inventar, de construir... Esta figura aimara representa la dualidad andina correspondiente a una cosmovisión de equilibrio entre arriba y abajo, hombre y mujer, espacios sociopolíticos definidos, por ejemplo. Esta idea de dualidad pretende, a su vez, un diálogo entre pares. irección General de Formación de Maestros i UTILIZACIÓN DEL RESTO VISUAL ȍBAJA VISIÓNȎ, REHABILITACIÓN Y ESTIMULACIÓN VISUAL ǧ ESTUDIO DE CASO PROYECTO FORMACIÓN DE MAESTROS/AS EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA DIVERSIDADǧAPRENDEMOS EN LA DIVERSIDAD DOCUMENTO DE TRABAJO VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN PROFESIONAL VICEMINISTERIO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA Y ESPECIAL ESTUDIO DE CASO ESTUDIO DE CASO COMPRENSIÓN DE LA DISCAPACIDAD V Para el proceso formativo de las y los estudiantes de las ESFM TOMO 4
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    © De lapresente edición Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación visual - Estudio de caso Primera edición Noviembre de 201 3 Coordinación general Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad Ministerio de Educación-Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) Aprobación de contenido y de publicación: Comisión de Validación Ministerio de Educación: Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros, Viceministerio de Educación Alternativa y Especial/Dirección General de Educación Especial Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) Depósito legal 4-1-276-1 3 P.O. Cómo citar este documento Ministerio de Educación (201 3). Utilización del resto visual (baja visión), rehabilitación y estimulación visual - Estudio de caso, Comprensión de la discapacidad V, Tomo 4. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/Dirección General de Formación de Maestros. La Paz-Bolivia. Esta publicación puede ser reproducida parcialmente y citada en conjunto o en parte siempre y cuando se respete y se especifique en detalle la fuente. Prohibida la venta. Texto producido e impreso en el Estado Plurinacional de Bolivia. Elaboración de contenido - Grupo Meta del Proyecto Cristina Delgadillo/CEE APRECIA Santa Cruz Elaboración de contenido - Comisión de Elaboración de Textos Zulema Sandi, José Luis Rojas/CEE APRECIA Sucre Mesías Cachimuel/Fundación Down Revisión de contenido y de estructura Takako Kamijo Reescritura, edición, corrección de estilo y seguimiento editorial Claudia Dorado Sánchez Estandarización del documento María Tereza Durán Elaboración de ilustraciones Ximena Ayala Diseño de plantilla Franklin Nina Adecuación de diseño, diagramación e impresión Impresiones Quality s.r.l.
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    3 Í n di c e Presentación 7 Resumen ejecutivo: Lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en Bolivia 9 Introducción 21 Objetivo holístico de las unidades temáticas 21 Resumen/presentación del texto 21 Primera parte: Aspectos generales 23 1. Antecedentes 25 2. Marco conceptual 26 2.1. Definición y clasificación de baja visión 26 2.1.1. Definición de baja visión 26 2.1.2. Tipología de la baja visión 28 2.2. Desarrollo perceptivo visual y discapacidad visual 29 2.3. Diferentes modos de ver en personas con baja visión 29 2.4. Variables internas y externas del funcionamiento visual 32 3. Problemas de refracción 34 3.1. Principales problemas de refracción 34 3.1.1. La miopía 34 3.1.2. La hipermetropía 35 3.1.3. El astigmatismo 36 3.1.4. La presbicia 37 3.2. Otros problemas que afectan la visión 37 3.3. Ayudas ópticas y no ópticas para personas con baja visión 39 3.3.1. Ayudas ópticas 39 3.3.2. Ayudas no ópticas 42 4. Estimulación visual 43 4.1. Concepto de estimulación visual 43 4.2. Consideraciones y recomendaciones para la estimulación visual 44 4.3. Propuesta de actividades para la estimulación visual 45 5. Rehabilitación visual 47 5.1. Objetivo de la rehabilitación visual 47 5.2. Proceso de la rehabilitación visual 48
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    4 6. Técnicas derehabilitación visual 49 6.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual 49 6.2. Técnicas para facilitar el desempeño visual 55 Bibliografía 59 Segunda parte: Estudio de caso 61 1. Marco conceptual del estudio de caso 63 1.1. Definición de baja visón 63 1.2. Causa de la baja visión 63 1.3. Características psicológicas y pedagógicas en el desarrollo 64 2. Caracterización del estudio de caso 66 2.1. Fundamentación y objetivos del estudio de caso 66 2.1.1. Tema del estudio de caso 66 2.1.2. Razones para establecer el tema 66 2.1.3. Objetivo del estudio de caso 66 2.2. Descripción del estudio de caso 66 3. Conclusión y retos futuros del estudio de caso 82 3.1. Consideración y conclusión del estudio de caso 82 3.2. Retos futuros en la enseñanza 83 Bibliografía 83 Índice de tablas Tabla N° 1: Tipología de la baja visión 28 Tabla N° 2: Secuencia de lecciones del programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual, de Natalie Barraga 51 Tabla N° 3: Niveles de iluminación según la patología visual 57 Tabla Nº 4: Plan de trabajo individual - Parte I: Perfil y situación actual de la estudiante 67 Tabla Nº 5: Plan de trabajo individual - Parte II: Plan de intervención para la estudiante 72 Tabla Nº 6: Situación actual de la estudiante 74 Tabla Nº 7: Plan de situación didáctica de la clase 75 Tabla Nº 8: Lista de cotejo aplicada a la estudiante 80 Tabla Nº 9: Cronograma del estudio de caso 81 Índice de esquemas Esquema Nº 1: Estructuración espacial del aula 73 Índice de gráficos Gráfico Nº 1: Resultados comparativos del avance de Y.S., mayo-octubre/2012 82 Índice de imágenes Imagen N° 1: Muestra de visión borrosa 30 Imagen N° 2: Muestra de visión periférica 30
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    5 Imagen N° 3:Muestra de visión central 31 Imagen N° 4: Muestra de visión hemianóptica 32 Imagen N° 5: Modelo de funcionamiento visual de las 15 variables 33 Imagen N° 6: Refracción en casos de miopía 34 Imagen N° 7: Refracción en casos de hipermetropía 35 Imagen N° 8: Refracción en casos de astigmatismo 37 Imagen N° 9: Ishihara, carta de prueba para detectar el daltonismo 38 Imagen N° 10: Variedades de estrabismo 39 Imagen N° 11: Ayudas visuales 40 Imagen N° 12: Instrumentos de ayuda óptica para la visión próxima 41 Imagen N° 13: Uso de telescopio monocular (izquierda) y uso de telescopio biocular (derecha) 41 Imagen N° 14: Uso de circuito cerrado de magnificación (izquierda) y uso de programa de computación para magnificar imágenes (derecha) 42 Imagen N° 15: Instrumentos de ayuda no óptica 43 Imagen N° 16: Orientación para el uso de ayudas ópticas y no ópticas 59 Imagen Nº 17: Y.S. usando tijeras para desarrollar su coordinación visomotriz 76 Imagen Nº 18: Y.S. realizando actividades de dibujo y de coloreado para lograr coordinación visomotriz 76 Imagen Nº 19: Punteado de letras que se hacía para Y.S. 77 Imagen Nº 20: Materiales didácticos utilizados inicialmente en estimulación visual 78
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    7 Presentación E l proceso detransformación integral del país está en marcha. En ese contexto, el sector educativo está aportando dinámica, participativa y creativamente en la conso- lidación del Estado Plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, inter- cultural y plurilingüe. Teniendo como base legal la Ley de Educación 070 „Avelino Siñani- Elizardo Pérez‰, esta labor pasa, además, por la consolidación de un currículo acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que permee todos los componentes de los procesos formativos. Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestros/as es funda- mental porque busca la formación de profesionales gestores de políticas públicas que res- pondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales del país. En otras palabras, maestros/as críticos/as, creativos/as y propositivos/as que generen estrategias educativo-productivas que articulen la escuela con la comunidad/ entorno, a partir de la identificación y de la solución de problemáticas, así como de la atención de demandas y de intereses. Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la Formación Ini- cial, 2) la Formación Continua y 3) la Formación Postgradual de maestros/as desde la superación de la condición neocolonial, dependiente, cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y los conocimientos de los pueblos origina- rios y la exclusión de personas con discapacidad, y de la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que además de académico implica también toda una trans- formación de la vida administrativa-institucional y normativa de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM). La nueva política educativa, con la implementación del Modelo Educativo Sociocomuni- tario Productivo, requiere de un sistema de lineamientos y de instrumentos legales y de gestión educativa que regulen los procesos institucionales-administrativos y académico- curriculares en los centros de formación de maestras/os. En el marco de la transforma- ción de la formación docente, con el Decreto Supremo NÀ 0156 (de 6 de junio de 2009) y con la Resolución Ministerial 001 3/2010, a partir de la gestión 2010, se oferta la especia- lidad en Educación Inclusiva para Personas con Discapacidad en tres ESFM.
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    8 Por lo anterior,en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de Maes- tros (DGFM) ha realizado eventos participativos para la producción, la sistematización y la revisión crítico propositiva de un compendio de documentos, en procura de constituir a las ESFM en centros de excelencia académica, donde el trabajo comunitario sea organiza- do, responsable, compartido, con profunda vocación de servicio sociocomunitario. Esos textos, bajo el encabezado „Comprensión de la discapacidad‰ y fruto del aporte de quienes están comprometidos con la mejora de las ESFM, se constituirán en una referencia básica para mejorar la labor de las maestras y de los maestros, con un enfoque inclusivo de la educación especial. Tal resultado se alcanzó con el apoyo de la Agencia de Cooperación Internacional del Japón (JICA) en educación en necesidades educativas especiales, por medio de un Proyecto de Cooperación Técnica. Los textos nos permiten apreciar la situación de la discapacidad en Bolivia, con una mirada intra-intercultural y con el mundo, y comprender las diferentes discapacidades a partir de la aplicación metodológica práctica-teoría-valoración-producción en los centros de educa- ción especial del país, de manera contextualizada y orientada hacia el desarrollo y/o el for- talecimiento de la crítica, la reflexión, la autocrítica, la capacidad propositiva e innovadora, la ética, el trabajo en equipo, las actitudes de reciprocidad y la equidad, que posibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y a comprender la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del Estado Plurinacional, aportando en su consolidación. Para ello, es importante el papel que juegan todos los actores de la educación para que, com- prendiendo la realidad socioeducativa comunitaria, se promuevan acciones de transforma- ción de la misma, sintiendo y comprendiendo que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad. Lic. Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación
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    9 Resumen ejecutivo 1. Propósitode los lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional El nuevo enfoque de educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional tiene por propósito atender la diversidad y responder a las necesidades educativas de todas las per- sonas y de todas y todos los estudiantes de una comunidad, con respeto y reconocimiento de sus necesidades, sus potencialidades, sus características, sus ritmos, sus estilos y sus expectativas de aprendizaje, sin discriminación. 1.1. Definición de educación inclusiva La educación inclusiva es un enfoque integral fundamentado en el ejercicio del derecho a la educación para todas y todos, en igualdad de oportunidades y en equiparación de con- diciones, que atiende de forma holística a la diversidad de personas y de estudiantes, en comunidad y sin discriminación. 1.2. Principios de la educación inclusiva Atención a la diversidad La diversidad no es un obstáculo para el aprendizaje, todo lo contrario, es una fuente de enriquecimiento de los procesos educativos y de las relaciones sociocomunitarias, dado que permite un proceso amplio y dinámico de construcción y de reconstrucción de los conocimientos, que surge a partir de la convivencia entre personas con distintos valores, cosmovisiones, ideas, percepciones, necesidades educativas, intereses, motivaciones, potencialidades y estilos y ritmos de aprendizaje que favorecen la construcción de su identidad y de su pensamiento con relación a su contexto. Igualdad de oportunidades La igualdad de oportunidades es el cumplimiento del acceso a la educación con calidad y en iguales condiciones para todas y todos, dentro de los subsistemas del Sistema Educativo Lineamientos curriculares y metodológicos de la educación inclusiva en Bolivia
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    Dirección General deFormación de Maestros 10 Plurinacional, eliminando toda forma de discriminación y de exclusión que obstaculicen su acceso y su permanencia. Se trata de recibir los servicios de educación que las familias y las personas consideren pertinentes para su formación y su realización personal respecto su contexto sociocomunitario. Equiparación de condiciones La equiparación de condiciones consiste en brindar a las instituciones educativas de los di- ferentes subsistemas ciertas condiciones, tales como materiales educativos, mobiliario y equipamiento pertinentes, que respondan a las características individuales y comunitarias de las y los estudiantes, con corresponsabilidad de los actores educativos, para atender- las y atenderlos en condiciones adecuadas. Educación oportuna y pertinente La educación es oportuna porque se constituye de respuestas educativas que en tiempo, espacio y procedimientos favorecen los procesos de aprendizaje. Es pertinente porque considera las características sociopersonales individuales (respetando el desarrollo inte- gral del ser) y del contexto para realizar la planificación educativa y dar respuestas a las necesidades, a las expectativas y a los intereses de todas y todos los estudiantes en el Sistema Educativo Plurinacional. 1.3. Características de la educación inclusiva Necesidades educativas, ritmos y estilos de aprendizaje Las necesidades educativas son características personales y/o colectivas que requieren el uso de recursos metodológicos, didácticos y comunicacionales adecuados y diferencia- dos a los comunes en los procesos educativos, a fin de mejorar los procesos educativos. Intereses y expectativas Se refiere al desarrollo de los aspectos centrales del ser, considerando sus aptitudes y sus habilidades, para alcanzar propósitos personales, sociales y comunitarios, fortale- ciendo su identidad y su cosmovisión como producto de la interrelación con su contexto e incidiendo en la mejora de los procesos y de los espacios educativos. Estrategias y metodologías accesibles Hablar de accesibilidad es dar un paso hacia la igualdad de oportunidades y la equipara- ción de condiciones para superar las barreras existentes. Los actores educativos y las ins- tituciones educativas deben dar respuestas oportunas y pertinentes, acceso al currículo con innovación metodológica, adaptaciones, modificaciones y enriquecimiento curricular, así como recursos didácticos, comunicacionales y tecnológicos, en función de las necesi- dades y del contexto sociocultural de cada grupo y de cada estudiante.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 11 Documento de trabajo Autodeterminación La aplicación del modelo sociocomunitario promueve la capacidad de tomar decisiones individuales y comunitarias en función de criterios político ideológicos y de prácticas co- lectivas, contribuyendo a la descolonización en los sistemas de pensamiento y de com- portamiento, y orientando el desarrollo de la capacidad de autodeterminación y de libre determinación personal con relación a la comunidad. 1.4. Componentes del enfoque de educación inclusiva Desarrollo de políticas inclusivas Implica establecer líneas de acción que garanticen la presencia del enfoque de educación inclusiva en los procesos educativos. Es uno de los principales pilares del desarrollo de las instituciones educativas que permite un conjunto de acciones educativas para la elimina- ción de toda forma de discriminación y de exclusión. Desde este punto de vista, las institu- ciones educativas fundamentan sus acciones pedagógicas en la atención a la diversidad, que deben ser desarrolladas en un marco de: - Pluralismo democrático. - Oportunidades y apoyos para todos y todas. - Sistemas educativos abiertos y flexibles. - Toma de decisiones comunitarias. - Cooperación e interacción para la construcción del conocimiento. - Coevaluación y autocrítica respecto a procesos individuales y comunitarios. Desarrollo de prácticas inclusivas Las prácticas inclusivas son procedimientos, experiencias y proyectos que permiten con- solidar y fortalecer los valores sociocomunitarios en convivencia con todas y todos los actores educativos, creando un clima motivador desde la planificación educativa y la ela- boración y el desarrollo de contenidos, de metodologías y de evaluación, para asegurar el cambio paulatino de la organización institucional, teniendo en cuenta los conocimientos y las experiencias adquiridos. Desarrollo de culturas inclusivas Es el desarrollo de comunidades educativas seguras, acogedoras, colaboradoras y moti- vadoras en las que cada persona es valorada con todas sus características, sus necesi- dades y sus intereses. La base fundamental es que todas y todos los estudiantes logren los mayores niveles de desarrollo integral. Así mismo, los principios inclusivos orientan los procesos en espacios educativos sociocomunitarios.
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    Dirección General deFormación de Maestros 12 Desarrollo de ambientes educativos accesibles Es la orientación y la implementación de indicadores para la eliminación de barreras arqui- tectónicas en infraestructuras educativas, garantizando la accesibilidad y la permanencia de las y los actores educativos en el Sistema Educativo Plurinacional. 1.5. Objetivo de la educación inclusiva El objetivo de la educación inclusiva es democratizar, pluralizar, el acceso y la permanencia de estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraor- dinario, según sus características, sus necesidades, sus expectativas y sus intereses, mediante políticas, procesos y metodologías educativas oportunas y pertinentes para el desarrollo integral de todos y todas en el Sistema Educativo Plurinacional y para el logro de la inclusión social. 2. Educación especial con enfoque inclusivo 2.1. Definición de educación especial La educación especial es el ámbito encargado de brindar servicios, programas y recursos educativos, puestos a disposición de las personas con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, que promueve su desarrollo integral en el Siste- ma Educativo Plurinacional. 2.2. Objetivo general de la educación especial El objetivo central de la educación especial es promover, desarrollar e implementar accio- nes educativas con calidad, respondiendo de manera oportuna y pertinente a las necesi- dades, a las expectativas y a los intereses de las personas con discapacidad, con dificul- tades en el aprendizaje y con talento extraordinario, en coordinación con los Subsistemas de Educación Regular, de Educación Alternativa y de Educación Superior de Formación Profesional, para la consolidación de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Pluri- nacional. 2.3. Objetivos específicos de educación especial De manera específica, la educación especial busca: - Crear condiciones adecuadas para el acceso y la permanencia de las y los estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario en el Sistema Educativo Plurinacional. - Impulsar la investigación, la elaboración, la producción y la difusión de metodologías y de materiales educativos oportunos y pertinentes para la atención educativa en igualdad de oportunidades, con equiparación de condiciones. - Promover el desarrollo de la educación técnica productiva en el ámbito de la educación especial, con calidad, pertinencia y equiparación de condiciones, para la inclusión laboral.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 13 Documento de trabajo - Desarrollar e implementar normas en el marco de la Ley N° 070 (Ley de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”), garantizando la práctica de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Plurinacional. - Generar y fortalecer procesos de reorganización y de transformación de la gestión educativa e institucional de la educación especial. 2.4. Población beneficiaria de la educación especial Las personas y las y los estudiantes que requieren apoyos educativos por presentar nece- sidades educativas propias en su desarrollo son: Características de la población de educación especial Fuente: Ministerio de Educación. 2.5. Instituciones educativas del ámbito de la educación especial Para operativizar los procesos educativos, el ámbito de educación especial se organiza en las siguientes instituciones educativas. Centros Integrales Multisectoriales Son instituciones educativas que ofrecen programas de valoración, de detección, de ase- soramiento y de atención en las modalidades directa e indirecta a estudiantes con necesi- dades educativas por discapacidad, dificultades en el aprendizaje y talento extraordinario1 . Sus tareas principales están dirigidas a: - La orientación y el seguimiento de la educación inclusiva en el Sistema Educativo Pluri- nacional. 1. Artículo 27 de la Ley Nº 070 de Educación “Avelino Siñani-Elizardo Pérez”.
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    Dirección General deFormación de Maestros 14 - La atención educativa adecuada a las características, a las potencialidades y a las ha- bilidades de las personas con discapacidad. - La prevención y la atención de estudiantes con dificultades en el aprendizaje. - La aplicación de estrategias que permitan el fortalecimiento y el desarrollo de estudian- tes con talento extraordinario. - La investigación de metodologías pertinentes y la elaboración y la innovación de mate- riales educativos, didácticos y otros. - La formación continua de maestras y maestros. - La organización y la funcionalidad de redes educativas que coadyuven a consolidar la educación inclusiva. Centros de Educación Especial Son instituciones que brindan atención educativa, desarrollan programas y ofrecen ser- vicios adecuados según el área de atención y las características y las necesidades de la población, mediante las modalidades directa e indirecta. Unidades Educativas Especiales Son instituciones que brindan atención educativa aplicando el currículo de la educación re- gular, de la educación alternativa, de la alfabetización y de la postalfabetización, con adap- taciones curriculares y metodológicas según corresponda. Además, ofrecen programas específicos a través de las modalidades directa e indirecta. Instituciones Educativas Inclusivas Son instituciones educativas de otro ámbito o subsistema que adquieren este carácter por promover procesos educativos inclusivos de las personas con discapacidad, con difi- cultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, previa acreditación. 2.6. Modalidades de atención La educación especial, complementariamente a la organización educativa del Sistema Educativo Plurinacional, atiende de forma integral a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario, mediante las siguientes dos modalidades de atención. Modalidad directa de atención La modalidad directa es la atención educativa mediante programas y servicios que involu- cran directamente a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario (detección, evaluación y derivación) para su desarrollo integral, pre- parándolos para la vida adulta independiente, enfatizando una formación sociocomunitaria productiva que les permita desarrollar habilidades y destrezas laborales, posibilitando su inclusión social en igualdad de oportunidades y en equiparación de condiciones.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 15 Documento de trabajo Educación inicial familia comunitaria Educación primaria vocacional Fuente: Ministerio de Educación. Fuente: Ministerio de Educación.
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    Dirección General deFormación de Maestros 16 En la educación secundaria comunitaria productiva, los grados certificables son: - Operario calificado. - Técnico básico. - Técnico auxiliar. Cada Centro de Educación Especial o cada Institución Educativa Inclusiva que oferta una formación productiva específica de acuerdo con las necesidades y con el contexto so- cioeconómico, así como con el desarrollo curricular, certifica los grados alcanzados por las y los estudiantes, según corresponda, garantizando su formación integral, su transita- bilidad por los Subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional y, finalmente, su inclusión social. La certificación de las y los estudiantes que desarrollan sus acciones educativas bajo la modalidad directa se realiza en función de su desarrollo integral y personal mediante Educación secundaria comunitaria productiva Fuente: Ministerio de Educación.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 17 Documento de trabajo procesos educativos productivos, con evaluaciones correspondientes que permiten su transitabilidad hacia los otros subsistemas. Los Centros Integrales Multisectoriales, los Centros de Educación Especial y las Unidades Educativas Especiales, de acuerdo con los programas, los servicios y los niveles bajo la modalidad directa, son los responsables de otorgar a las y los estudiantes certificación o libretas, según corresponda, para su inclusión laboral y social. En síntesis, la educación debe hacer los ajustes razonables en función de las necesidades educativas de cada estudiante y del conjunto de estudiantes, y debe prestar los apoyos necesarios y facilitar las medidas personalizadas y efectivas en espacios educativos que fomenten el máximo desarrollo integral, educativo y social, empleando materiales, técni- cas, medios educativos y formatos de comunicación alternativos y aumentativos. Modalidad indirecta de atención La modalidad indirecta de atención consiste en programas y servicios de apoyo a los pro- cesos educativos inclusivos que se desarrollan en el Sistema Educativo Plurinacional para brindar una educación con calidad a personas y/o a estudiantes con discapacidad, con dificultades en el aprendizaje y con talento extraordinario. Estos servicios se complemen- tan con procesos de sensibilización comunitaria, de formación y de capacitación continua de maestras, de maestros y de especialistas involucrados y de trabajo con la familia, así como con la elaboración y la distribución de materiales educativos de acuerdo a requeri- miento. 2.7. Modalidades de aprendizaje La educación especial desarrolla procesos educativos en función de las necesidades, de las expectativas, de los intereses y del contexto social de las poblaciones en las que se desenvuelve. Modalidad de aprendizajes “escuela en casa” Es una alternativa educativa para estudiantes que por patología crónica o de alto riesgo, por grado severo de discapacidad y por trastorno de hiperactividad con déficit de atención severa no pueden tolerar o adaptarse a la modalidad escolarizada presencial. Desarrolla programas educativos bajo la directa responsabilidad de los padres de familias y/o de los tutores, quienes se hacen cargo de desarrollar los contenidos correspondien- tes al Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, con metodologías y procesos educativos adecuados. Esta modalidad se aplica previa evaluación, orientación, seguimiento y acreditación de la institución educativa correspondiente.
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    Dirección General deFormación de Maestros 18 Modalidad de aprendizaje “maestros itinerantes” Es una alternativa educativa para estudiantes con discapacidad y con dificultades en el aprendizaje que están en lugares fronterizos, en las riberas de los ríos o que por razones de accesibilidad y de movilidad (patología crónica o de alto riesgo) necesitan apoyo espe- cializado. 2.8. Evaluación en educación especial La evaluación de los procesos y de los resultados educativos debe hacerse según las ne- cesidades y los procesos educativos aplicados en cada institución. No se trata de una evaluación del comportamiento y del aprendizaje por dominio de con- tenidos con propósitos instruccionales, sino de una evaluación en función del desempeño, del grado de involucramiento y del tipo de respuestas que se requieren de las y los estu- diantes, en las dimensiones del ser y en correspondencia con las asignaturas, los conteni- dos y los procesos educativos aplicados. La evaluación se constituye en la base para la toma de decisiones acerca de lo que las y los estudiantes pueden y deben hacer para proseguir su educación, puntualizando el proceso evaluativo como parte de la educación. Debe adaptarse a las características personales de las y los estudiantes; esto es, debe llegar al fondo de la persona, destacar lo que la persona es, con relación a sus necesidades, a sus sentimientos, a sus emociones, a sus acciones, a sus aptitudes, a sus capacidades, a sus intereses y a sus expectativas. La educación es entendida como un proceso sistemático destinado a lograr cambios du- raderos y positivos en las conductas de los sujetos sometidos a una influencia educativa, en este caso sociocomunitaria, en base a objetivos definidos de modo concreto y preciso, social e individualmente aceptables, dignos de ser sufridos por los individuos en crecimien- to y promovidos por los responsables de su formación, en cumplimiento de sus derechos. 2.9. Acreditación y certificación por conclusión de programas Las y los estudiantes que alcancen sus objetivos educativos por grado y nivel reciben libre- tas correspondientes a cada gestión educativa anual.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 19 Documento de trabajo Currículo específico Fuente: Ministerio de Educación. Al finalizar el primer nivel, se certifica el grado de independencia personal. Al finalizar el se- gundo nivel, se certifica el grado de independencia social. Para ello, se utilizan parámetros como: satisfactorio, bueno y requiere más apoyo. 2.10. Estrategias de educación especial para promover la educación inclusiva Estrategias de sensibilización y de formación - Programas de sensibilización y concienciación sociocomunitaria. - Redes educativas inclusivas - Programas de formación continua para maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Estrategias de accesibilidad y de permanencia - Adaptaciones de acceso. - Adaptaciones de los elementos humanos y de su organización. - Adaptaciones en el espacio físico. - Adaptaciones de materiales, de mobiliario y de equipamiento - Adaptación del tiempo. - Adaptaciones de los elementos básicos del currículo. - Adaptaciones metodológicas. - Adaptación del tipo de actividades.
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    Dirección General deFormación de Maestros 20 - Adaptaciones en la evaluación. - Adaptaciones de comunicación. - Lenguajes educativos aumentativos. Estrategias de seguimiento, evaluación e investigación Mediante el Sistema de Seguimiento, Alerta y Evaluación de Procesos de Educación In- clusiva en los subsistemas del Sistema Educativo Plurinacional, la investigación permitirá crear, desarrollar y mejorar las metodologías educativas, las evaluaciones pedagógicas, los diseños y la elaboración de materiales educativos adecuados y pertinentes por área de atención, el impacto de los procesos educativos inclusivos en la familia y en la comunidad para la consolidación de la inclusión social. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Viceministerio de Educación Alternativa y Especial
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    21 Introducción Objetivo holístico dela unidad temática Fortalecemos la formación integral de los/as fututos/as maestros/as, ca- racterizando los saberes y los conocimientos sobre problemas visuales, y abordando la aplicación de ayudas ópticas y no ópticas, así como de progra- mas de especialidad, para desarrollar la eficiencia visual de los/as estudiantes con baja visión. Resumen/presentación del tema Este texto tiene un enfoque práctico. Está referido concretamente a cómo abordar a la persona con baja visión, a los aspectos que debemos tener en cuenta, a cómo evaluarla, al material para trabajar, a las actividades por realizar y a la manera de hacerlo. Para empezar, presentamos las definiciones y la clasificación de la baja visión, así como lo referido al desarrollo perceptivo visual y a los cuatro grupos funcionales de la visión: visión borrosa, visión periférica, visión central y visión hemianóptica. Este conocimiento nos ayudará a entender los diferentes restos visuales de una persona. Por otra parte, también desarrollamos las 15 variables internas y externas del fun- cionamiento visual que debemos considerar para ayudar a las personas con baja visión en el aprovechamiento máximo de su resto visual. Igualmente, detallamos las principales patologías de refracción, entre otros pro- blemas que afectan la visión. Ante esa problemática, señalamos la importancia de realizar estimulación visual y rehabilitación visual, ya sea de manera paralela o por separado, a fin de beneficiar el desarrollo funcional y perceptivo de las personas con baja visión, mediante una propuesta de actividades y el uso de ayudas ópticas y no ópticas.
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    Dirección General deFormación de Maestros 22 Como técnica de abordaje, hacemos referencia al programa de Natalie Barraga, orientado a desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual por medio de una se- cuencia de lecciones. Así mismo, explicamos sobre la adaptación del ambiente me- diante factores como la adecuación del espacio de trabajo, el contraste de colores, la iluminación y las adaptaciones para mejorar la lectura.
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    25 1. Antecedentes En elcontexto boliviano, trabajar con personas que tienen baja visión y que, a la vez, nece- sitan programas especializados de estimulación visual y de rehabilitación visual ha signifi- cado una serie de dilemas y de dificultades. De hecho, en un primer tiempo, la atención a las personas con baja visión no existía, dado que se las confundía y se las trataba como si tuvieran ceguera. En el caso de niños/as con baja visión, esto provocó superar incluso en siete años el tiempo para poder estimular su visión, determinando que quedara casi nada por hacer por estar ya crecidos/as. Es decir, debido a un serio desconocimiento por parte de los/as profesionales que trabajaban en el área de discapacidad con ese grupo de población, no se consideraba como fundamental e importante el resto visual a tempranas edades. Por su parte, las familias poco o nada sabían acerca de los restos visuales que tenían sus hijos/as. Con ello, en muchos casos, se llegó a anular esa condición visual, convirtiéndo- los/as en ciegos/as funcionales. Ante la necesidad de atender de mejor manera a las personas con baja visión, en la déca- da de 1980, se empezaron a dar los primeros talleres sobre esa temática. La pionera en Bolivia fue la argentina Susana Crespo que realizó su labor de formación y de capacitación en nuestro país con el apoyo de la Christoffel Blinden Mission (CBM). La experiencia de Crespo en el trabajo con personas deficientes visuales le permitió escribir una serie de li- bros y de documentos que ayudaron significativamente en la atención de dicha deficiencia. Una de las estrategias que se utilizó en nuestro medio para informar y preparar fue la ejecución de una serie de ciclos de capacitaciones y de talleres. Para ello, se buscó per- sonal comprometido en el campo de la discapacidad visual. Los temas que se abordaron de manera inicial fueron el conocimiento y el uso del “Programa para el Desarrollo de la Eficiencia en el Funcionamiento Visual”, de Natalie Barraga. Esto posibilitó atender a aquellos/as niños/as que al tener baja visión necesitaban estimulación visual. Mediante las capacitaciones, también se difundió el procedimiento y la aplicación de la valoración diagnóstica de la visión, así como lo referido a la adaptación de materiales para personas con baja visión. Con tales conocimientos, la atención que se daba a las personas en edad
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    Dirección General deFormación de Maestros 26 de estimulación visual mejoró considerablemente y también se logró, de alguna manera, atender las necesidades de aquellas personas que presentaban algún problema visual. Esta formación para profesionales no se mantuvo estática. El año 2005, recobró mucha fuerza con otros aprendizajes compartidos por personas entendidas en el tema de baja visión. Así, se dio a conocer el uso adecuado de las 15 variables sobre condiciones indivi- duales, habilidades visuales y claves ambientales. Además, se puso mucho énfasis en los grupos funcionales; es decir, en personas con visión borrosa, visión central o visión perifé- rica. Del mismo modo, se abordó de mejor manera la intervención en la estimulación visual de niños/as de menos de 7 años y, también, se conoció con mayor fundamento lo concer- niente a la rehabilitación visual que, para ese entonces, ya contaba con ciertos intentos. Como resultado de los aprendizajes citados y de otros relacionados con esta temática, la población boliviana con baja visión ha venido integrándose poco a poco a la educación regular y ahora tiene la posibilidad de ser más competente en ese espacio educativo y de mejorar su calidad de vida. En cuanto a la rehabilitación visual, en Bolivia, aún hay mucho trecho por recorrer, ya que para prestar la debida atención se requiere contar con un mercado nacional o uno relativamente cercano para obtener las respectivas ayudas ópticas: lentes de contacto, telescopios, lupas de escritorio y de mano, entre otras. Actualmente, los programas de baja visión desarrollan sus actividades en Cochabamba (estimulación visual), en Santa Cruz de la Sierra (estimulación y rehabilitación visual), y en Sucre (estimulación y rehabilitación visual). Sin embargo, existe una gran demanda de pro- fesionales preparados/as y capacitados/as para la atención en esta área. 2. Marco conceptual 2.1. Definición y clasificación de baja visión 2.1.1. Definición de baja visión La baja visión o visión subnormal es la visión insuficiente, incluso con los mejores lentes correctivos comunes, para ejecutar una tarea deseada y para ver aquello que se está realizando. Así, desde una perspectiva de funcionamiento, pueden considerarse como per- sonas con baja visión aquellas que poseen un resto visual suficiente para ver la luz, para orientarse por sí mismas y para emplear ese resto visual con propósitos funcionales. Una persona con baja visión, entonces, es aquella que tiene dificultades en su función vi- sual, aun después del tratamiento y/o de la corrección refractiva común, y que presenta una agudeza visual de 20/70, en el mejor ojo, hasta percepción de luz, o un campo visual menor a 20 grados, desde el punto de fijación.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 27 Documento de trabajo Las siguientes son algunas consideraciones que debemos tener en cuenta cuando habla- mos de baja visión: - ¿Es lo mismo baja visión que ceguera?: No. La ceguera es la falta total de visión, en tanto que la baja visión es una insuficiencia de visión. Esta confusión suele originarse por el hecho de que muchas veces se usan los términos ‘ciego legal’ para hacer refe- rencia a las personas que tienen algo de visión aprovechable, cuya cantidad de visión y el modo de utilizarla es variable individualmente. - ¿Quién puede ayudar a una persona con baja visión?: Ir a un/a oftalmólogo/a es- pecialista en baja visión aumenta las posibilidades de que la persona con baja visión obtenga la mayor cantidad de ayuda disponible. En todo caso, lo importante es que la persona con baja visión mejore su situación general y visual. - ¿Cómo se puede ayudar a las personas con baja visión?: La ayuda orientada a las personas con baja visión consiste en un tratamiento de rehabilitación. La atención es personalizada, puesto que se parte del grado de disminución visual, de las característi- cas de la discapacidad y del momento particular que está atravesando cada persona, ya que las dificultades propias de la limitación visual traen consigo lógicos altibajos aní- micos. - ¿Quiénes intervienen en el tratamiento de rehabilitación visual?: • Oftalmólogo/a especialista en baja visión. • Óptico/a especialista en baja visión. • Rehabilitador/a visual. • Psicólogo/a. • Psicopedagogo/a. • Trabajador/a social. • Instructor/a de orientación y de movilidad. • Terapista ocupacional. • Otros/as. Los/as oftalmólogos/as especialistas en baja visión, los/as ópticos/as especialistas en baja visión y los/as rehabilitadores/as visuales son parte esencial de un equipo es- pecializado en baja visión; acompañan muy de cerca el proceso de rehabilitación. Los/as oftalmólogos/as generales (oculistas) son médicos que se ocupan del cuidado exhaustivo de los ojos y de la vista, pueden recetar medicamentos y realizar intervencio- nes quirúrgicas oculares. A su vez, los/as oftalmólogos/as pediátricos son pediatras especializados en el tratamiento de los problemas oculares y de la vista que atienden exclusivamente a la población infantil. En cuanto a los/as optómetras, éstos/as ofrecen servicios similares a los de los/as oftalmólogos/as, exceptuando los tratamientos quirúrgicos; algunos/as están espe- cializados/as en problemas oculares infantiles. Los/as profesionales ópticos, en cam- bio, son los/as responsables de graduar y de adaptar los anteojos.
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    Dirección General deFormación de Maestros 28 Por su parte, los/as rehabilitadores/as visuales son especialistas que se ocupan de realizar terapias visuales con todo tipo de población, siempre y cuando las personas es- tén en edad de poder recibir estimulación y rehabilitación visual o presenten baja visión por alguna patología ocular congénita o adquirida. 2.1.2. Clasificación de la baja visión Para comprender qué es la baja visión, debemos primero conocer acerca de los diferen- tes restos visuales que tienen las personas, considerando la agudeza visual y el campo visual que presentan. Igualmente, debemos tener presente que todas las actividades que pueden realizar las personas con baja visión están basadas en la eficiencia de su resto visual. Así, algunas personas, según su diagnóstico oftalmológico, presentan una mayor pérdida visual, pero en lo funcional son capaces de responder a una serie de estímulos visuales, en un deter- minado espacio físico. Veamos cómo se clasifica la baja visión: Tabla Nº 1: Tipología de la baja visión
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 29 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. 2.2. Desarrollo perceptivo visual y discapacidad visual Todas las personas que tienen una discapacidad visual se caracterizan por una falta de in- formación importante que ofrece el entorno. En efecto, una persona con ceguera no pue- de recibir toda la información que existe en su contexto, ni de la misma manera ni en igual cantidad que lo hace una persona que ve. Esto significa que no logra captar los aspectos y las claves sensoriales que se transmiten por medio de la visión, y que ocupan un papel de extraordinaria importancia en la construcción del conocimiento del ambiente circundante. De ahí que la percepción visual en una persona sea fundamental para interpretar aquello que la rodea, así como para comprender y procesar la información recibida a través del sentido de la vista. Como sabemos, la información que llega por medio de los ojos es recibida y codificada en el cerebro, donde se asocia a otras informaciones. La percepción visual, entonces, no es la simple captura de datos sensoriales, sino también la organización activa de la información por parte de la persona, que está determinada por la inteligencia, en razón directa. De lo anterior, podemos concluir que es importante trabajar en la estimulación visual y en la rehabilitación visual, ya sea de modo paralelo o separadamente, para beneficiar el desarrollo funcional y perceptivo de la persona con baja visión. 2.3. Diferentes modos de ver en personas con baja visión Según las causas de la baja visión, las diferentes maneras de ver se clasifican en cuatro grupos funcionales que no necesariamente se manifiestan de modo exacto. Es decir, en muchos casos, una persona puede tener visión borrosa y visión periférica al mismo tiem- po, mientras que en otros casos la persona puede presentar afecciones, en mayor o en menor proporción, en su visión central y en su visión periférica. Los cuatro diferentes modos de ver de una persona con baja visión son: - Visión borrosa: Es la opacidad en los medios transparentes del ojo, es decir, la córnea, el cristalino y el vítreo. Afecta en la habilidad para percibir con nitidez los detalles de los objetos y los colores. Para mejorar el funcionamiento visual, podemos hacer algunas modificaciones ambientales en cuanto a la iluminación (aumentar o disminuir la inten- sidad de la luz), al contraste (utilizando figuras de colores oscuros sobre fondos claros,
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    Dirección General deFormación de Maestros 30 por ejemplo), al color (empleando colores de mayor facilidad de percepción visual, como el rojo, el anaranjado, el amarillo y el verde) y al brillo (recurriendo a imágenes en color mate), de acuerdo con la condición visual de cada persona. Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del Consejo Internacional para la Educación de Personas con Discapaci- dad Visual (ICEVI), 2005. Imagen Nº 1: Muestra de visión borrosa - Visión periférica: Se produce cuando al tener la mirada hacia el frente se ve una man- cha en el centro de aquello que se está viendo. También puede presentar molestias por la luz y alteraciones en la visión de los colores. Las patologías en este grupo funcional de la visión son: degeneración macular relacionada con la edad y retinopatía diabética. Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del ICEVI, 2005. Imagen Nº 2: Muestra de visión periférica
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 31 Documento de trabajo Fuente: Material del curso de Rehabilitación visual dictado por el equipo del ICEVI, 2005. Imagen Nº 3: Muestra de visión central - Visión central: Es la pérdida de la habilidad para percibir los objetos que están a los costados. Esto significa que el campo visual de la persona puede estar tan limitado que sólo logra ver lo que está al frente de sus ojos. Por esa razón, este tipo de visión tam- bién es conocido como visión túnel. Se caracteriza por una visión escasa o pobre, prin- cipalmente en situaciones de poca iluminación o por la noche, y por dificultades para la lectura. Esto significa que la persona no puede abarcar muchos detalles en cada momento de fijación. Las causas de esta afección pueden ser la presencia de algún glaucoma, la retinitis pigmentaria o un tumor cerebral. Para un mayor manejo posible del campo visual, se recomienda que la persona realice movimientos de cabeza hacia la izquierda y la derecha, hacia arriba y hacia abajo, a fin de encontrar una posición en la que tenga una mejor visión de lo que desea ver. La persona afectada también puede desplazar los diferentes objetos a la izquierda o a la derecha, hacia arriba o hacia abajo, en busca de una mejor visión de dicho objeto. - Visión hemianóptica: Es la pérdida parcial del campo visual. Se presenta con dificulta- des en la movilidad, debido a que la persona no puede detectar los obstáculos que se encuentran en la zona que no ve. También se caracteriza por la lentitud en la interpre- tación visual y en la lectura. En esta última, por ejemplo, si la persona ve con el lado de- recho, la dificultad estará al leer con el lado izquierdo, al mirar las líneas para la lectura.
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    Dirección General deFormación de Maestros 32 Fuente: http://www.acbvi.org/albums/Vision/slide19.html Imagen Nº 4: Muestra de visión hemianóptica Conocer las maneras de ver de las personas con baja visión nos ayuda a tener una ma- yor idea acerca de sus necesidades visuales y nos empuja a buscar mejores modos para lograr que hagan un mejor uso de su resto visual. Sin embargo, ese conocimiento resulta insuficiente si no sabemos cómo relacionarlo con los factores internos y externos del fun- cionamiento visual. 2.4. Variables internas y externas del funcionamiento visual Trabajar con personas que tienen baja visión y lograr que utilicen al máximo su resto visual implica tener en cuenta las variables internas y externas que se les presentan a diario. Determinar esas variables nos permitirá comprender mejor cómo se desenvuelven, con- siderando sus diferentes niveles de funcionamiento visual. Existe un modelo de funcionamiento visual que consiste en tres dimensiones, cada una con cinco variables o componentes; de ahí que recibe el nombre de modelo de las 15 va- riables. Tales dimensiones, con sus respectivas variables, son: - Dimensión de las habilidades visuales: Incluye los siguientes cinco componentes fisio- lógicos de la visión: • La agudeza de cerca y de lejos. • El campo visual central y periférico. • La motilidad o movilidad del aparato visual. • El funcionamiento del lóbulo occipital y de otras áreas del cerebro que tienen que ver con la fijación, la fusión, el seguimiento y el cambio de forma del lente intraocular. • La recepción de luz y de color.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 33 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 5: Modelo de funcionamiento visual de las 15 variables - Dimensión de las condiciones individuales: Incluye experiencias pasadas y las funcio- nes a las que puede recurrir la persona frente a un nuevo estímulo. Entre las condicio- nes individuales se consideran la memoria visual y las habilidades visuales perceptivas. Sus cinco componentes son: • La cognición. • El desarrollo sensorial (aparte de la visión) y la integración sensorial. • Las habilidades visuales perceptivas. • El aspecto psicológico. • El aspecto físico (desarrollo motor y salud en general). - Dimensión de las claves ambientales: Se trata de atributos de los objetos que les per- miten hacerse visibles a las personas. Sus cinco componentes son: • El color, el tono, el brillo y la intensidad. • El contraste creado por los colores y la cantidad de luz que cae sobre el objeto. • El tiempo, la frecuencia, la duración y la velocidad de la presencia del estímulo. • El espacio, el tamaño, el diseño, la distancia, la relación objeto-objeto, la dimensión, los contornos y los detalles interiores. • La iluminación, la cantidad y el tipo de luz que entra en el ojo, y el reflejo de los objetos. Para maximizar el funcionamiento visual, cada componente de las tres dimensiones debe estar presente en la demanda visual individual de la persona al realizar una tarea visual determinada.
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    Dirección General deFormación de Maestros 34 3. Problemas de refracción Las patologías de la vista pueden ser variadas. Entre ellas, los problemas de refracción no permiten ver adecuadamente, pero con la debida ayuda óptica (lentes) se tiene nuevamen- te la respectiva calidad visual. Es decir, algunas patologías oculares pueden ser soluciona- das mediante el uso de algún lente correctivo. Lo anterior no indica que la persona tenga baja visión, sino un problema de refracción. Sin embargo, es importante considerar que si los problemas de refracción van en aumento o son progresivos o degenerativos éstos podrían volverse patológicos, incrementando la falta de calidad visual y tornándose en un problema de baja visión. Para poder ver bien, necesitamos que las imágenes lleguen claras y correctamente a nuestro cerebro, a fin de que éste pueda identificarlas y procesarlas. Cuando esto sucede, se dice que los ojos son normales o emétropes. En cambio, cuando las imágenes no llegan de modo nítido, porque los rayos de luz llegan a un foco o a un lugar del ojo inadecuado, produciendo distorsiones que dependen del problema ocular, se dice que los ojos son anormales o amétropes. 3.1. Principales problemas de refracción 3.1.1. La miopía La miopía se debe a que los rayos de luz se enfocan delante de la retina y no directamente sobre ella, haciendo que los objetos cercanos se vean fácilmente y que los objetos lejanos sean difíciles de distinguir. Este problema se debe a una deformación del globo ocular, que se presenta alargado, o a que el cristalino tiene una distancia focal menor a la normal. Se corrige con lentes cóncavos que alargan la distancia focal o con cirugía refractiva. Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 6: Refracción en casos de miopía
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 35 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 7: Refracción en casos de hipermetropía Entre los factores de alerta para detectar problemas de miopía en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Ve mal de lejos. - Guiña los ojos. - Se acerca al televisor. - Se acerca a los textos. - No ve bien la pizarra. - Le gusta leer pero no percibe la falta de iluminación. - En ocasiones, sufre de dolores de cabeza. - Pide al/la maestro/a que lo/a ubique en las primeras filas. Los/as niños/as miopes suelen ser buenos/as estudiantes. 3.1.2. La hipermetropía La hipermetropía se produce cuando los rayos de luz proyectan la imagen en un punto detrás de la retina, haciendo que los objetos cercanos se vean borrosos. Este problema es provocado por una córnea o un cristalino con poca curvatura, como también porque el eje antero posterior del ojo es más corto. Se corrige con lentes convexos, más gruesos en el centro que en los bordes, que acortan la distancia focal o con cirugía refractiva. Entre los factores de alerta para detectar problemas de hipermetropía en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Dificultad para la lectura y la escritura. - Bajo rendimiento escolar.
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    Dirección General deFormación de Maestros 36 - Mejor asimilación de aquello que le cuentan que de lo que lee. - Imposibilidad para concentrarse. - Imposibilidad para mantener una visión clara a cortas distancias. - Cansancio ocular. - Fatiga general de todo el organismo después de haber realizado tareas de visión próxima. - Tensión. - Dolores de cabeza frecuentes. - Enrojecimiento, picor y/o escozor de los ojos. - Fotofobia (especial sensibilidad a la luz). - Cambios de comportamiento. - Preferencia por juegos al aire libre. - Sensación de que las letras se mueven cuando lee. - Ojos que lloran. - Acercamiento del texto. - Irritabilidad y nerviosismo después de un esfuerzo visual. Los/as niños/as hipermétropes suelen ser descritos/as como inteligentes pero “vagos/as”. 3.1.3. El astigmatismo El astigmatismo ocurre cuando existe una deformación en varias partes de la córnea, oca- sionando que no se forme un foco sobre la retina, sino una imagen confusa generalmente incompleta o distorsionada. Se corrige con lentes cilíndricos que encauzan los rayos de luz hacia un punto focal único o con cirugía refractiva. Entre los factores de alerta para detectar problemas de astigmatismo en un/a niño/a tenemos los siguientes: - Dolores en los ojos. - Dolores y molestias en la nuca. - Dolores de cabeza. - Dolores en la frente. - Mala agudeza visual de lejos. - Mucha fatiga visual. - Picor, escozor y/o enrojecimiento de los ojos. - Sensación de tener arenilla en los ojos. - Vicios postulares. - Problemas para el cambio de visión cerca/lejos.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 37 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 8: Refracción en casos de astigmatismo 3.1.4. La presbicia La presbicia también es conocida como vista cansada. Se desarrolla con la edad. Es pro- vocada por el endurecimiento de los cristalinos, que pierden algo de elasticidad. General- mente, se empieza a manifestar a partir de los 40 años. La persona que la padece tiende a alejar los objetos pequeños para poder verlos con claridad. Se corrige con anteojos para ver de cerca y/o con una graduación diferente en cada ojo, que deben cambiarse regularmente hasta más o menos los 65 años, edad en la que el problema generalmente ya no aumenta. A partir de los 42 años, las personas tienden a presentar: - Imposibilidad para realizar trabajos prolongados en visión próxima. - Alejamiento de la actividad de lectura. - Visión de imágenes borrosas. - Fatiga visual. - Tendencia a alejar los objetos para observarlos con nitidez. - Dificultad en la detección de detalles pequeños. - Sensación de que las letras se amontonan durante la lectura. - Dificultad para enhebrar una aguja. 3.2. Otros problemas que afectan la visión Al margen de los problemas de refracción, los siguientes son otros problemas que afectan la visión: - El daltonismo o ceguera a los colores: Es un padecimiento que impide a los conos de la retina distinguir todos los colores o ciertos tonos de color. La mayoría de las personas no distingue entre el rojo y el verde, mientras que otras no pueden hacerlo entre los to-
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    Dirección General deFormación de Maestros 38 nos de azul y de amarillo. Aunque no existe cura para esta deficiencia, si el problema se agrava, se pueden sugerir el uso de anteojos teñidos para distinguir entre los colores que se confunden. Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 9: Ishihara, carta de prueba para detectar el daltonismo - La ambliopía: También es conocida como síndrome del ojo perezoso o del ojo vago. Es la pérdida parcial de la visión de un ojo. En raras ocasiones, este problema se presenta en ambos ojos, con signos muy claros de temblor o de movimientos oculares involunta- rios. Se debe, principalmente, a la presencia de estrabismo y a la fijación del ojo normal. Otras causas pueden ser la anisometropía o diferencia de graduación de un ojo a otro, que ocasiona un retraso de la capacidad visual del ojo defectuoso, o las cataratas con- génitas. - El estrabismo: Se lo conoce también como ojos bizcos. Se caracteriza por la pérdida del paralelismo de los ojos, es decir, mientras uno de los ojos ve un objeto, el otro se desvía en otra dirección, ocasionando muchas veces un defecto estético llamativo. La principal causa es la alteración de los músculos del ojo, sumada a una mala visión; en otras palabras, un ojo se tuerce porque ve mal y ve mal porque se tuerce. Se corrige mediante el uso de lentes con cristales especiales, la oclusión del ojo desviado con par- ches, ejercicios musculares y, en algunas ocasiones, por medio de cirugía.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 39 Documento de trabajo Fuente: Archivo de imágenes del Proyecto Formación de Maestros/as en Educación Inclusiva en la Diversidad-Aprendemos en la Diversidad. Imagen Nº 10: Variedades de estrabismo ENDOTROPÍA O ESOTROPÍA HIPERTROPÍA EXOTROPÍA 3.3. Ayudas ópticas y no ópticas para personas con baja visión Los problemas de refracción no tratados a tiempo pueden provocar problemas mayores que implicarán el uso de ayudas ópticas y no ópticas. El conocimiento y la aplicación de tales ayudas permiten que la persona con baja visión haga un mejor uso de su resto visual. Por lo anterior, es importante que como maestros/as sepamos qué ayudas ópticas están a nuestros alcance y motivemos a los/as estudiantes que las necesitan a utilizarlas. Sin lugar a dudas, los lentes adecuados les permitirán ver con claridad y con calidad. Por otra parte, también es fundamental que como maestros/as conozcamos las dificul- tades de nuestros/as estudiantes para ver de lejos. Para ello, podemos recurrir a la me- dición de la agudeza visual. 3.3.1. Ayudas ópticas Las ayudas ópticas son medios valiosos para incrementar el empleo de la visión funcional y para lograr la eficiencia visual.
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    Dirección General deFormación de Maestros 40 Fuente: www.miopiamagna.org Imagen Nº 11: Ayudas visuales Para lectura y escritura Con soporte clip para trabajos de cerca Móvil con nú- meros grandes De bolsillo y de colgar Acoplado a la gafa para lejos (televisión) Lupa electrónica Reloj con voz De amplio campo visual y con luz Espejo lupa - Enhebrador Vida diaria Lupa televisión Entre las ayudas ópticas para la visión próxima contamos con: - Lentes positivos altos montados en anteojos. - Lentes prismáticos esféricos montados en anteojos. - Microscopios de mano, comúnmente llamados lupas, que permiten sostener el mate- rial de lectura a una distancia normal. - Microscopios con soporte, recomendables para personas con dificultad, torpeza o falta de pulso para sostener una ayuda de mano. - Microscopios en gafas, cuya potencia es mayor a las convencionales. - Telemicroscopios o telescopios modificados con un sistema de magnificación que pro- vee mayor campo visual y profundidad.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 41 Documento de trabajo Fuente: Centro de Educación Especial (CEE) APRECIA Santa Cruz, 2013. Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Imagen Nº 12: Instrumentos de ayuda óptica para la visión próxima Imagen Nº 13: Uso de telescopio monocular (izquierda) y uso de telescopio biocular (derecha) Entre las ayudas ópticas para la visión lejana podemos mencionar el telescopio, que pue- de ser biocular o monocular. El telescopio monocular se prescribe cuando la agudeza visual es diferente para cada ojo, en tanto que el telescopio biocular se prescribe cuando la diferencia de la agudeza visual en ambos ojos no es significativa. Estos instrumentos se emplean para ver letreros, placas, vallas y, en general, objetos que están ubicados a distancias mayores a tres o a cuatro metros, aunque una de sus características es la reducción del campo visual.
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    Dirección General deFormación de Maestros 42 Fuente de la primera imagen: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Fuente de la segunda imagen: prevenirlaceguera.blogspot.com Imagen Nº 14: Uso de circuito cerrado de magnificación (izquierda) y uso de programa de computación para magnificar imágenes (derecha) Entre las ayudas ópticas electrónicas contamos con: - Circuitos cerrados de magnificación (CCTV), que consisten en un sistema compuesto por una cámara de televisión conectada a un monitor. Suelen ser en blanco y negro. Están provistos de dispositivos que permiten manejar letras blancas sobre fondo negro o viceversa, así como regular el brillo y la iluminación. Otras de sus ventajas son la po- sibilidad de variar la distancia (alejando o acercando la imagen) y la libertad de espacio entre el monitor y el texto, que permite el paso de las hojas. - Programas de computación para magnificar o aumentar el tamaño de las imágenes en la pantalla, facilitando el acceso y el uso de la información. 3.3.2. Ayudas no ópticas Las ayudas no ópticas son instrumentos que contribuyen a un mejor aprovechamiento del remanente visual en la realización de diferentes actividades. Entre ellas tenemos: - Lámparas con luz potente. - Atriles. - Lápices de punta gruesa o marcadores. - Papel con renglones de grueso marcado. - Tiposcopios o guías de contraste que sirven para la lectura y la escritura. - Filtros ópticos para gafas que permiten controlar el deslumbramiento, realzar el con- traste y facilitar la adaptación a la luz. - Macrotipos para el aumento del tamaño de las letras impresas.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 43 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2013. Imagen Nº 15: Instrumentos de ayuda no óptica Atriles Tiposcopios Lámparas con luz potente 4. Estimulación visual 4.1. Concepto de estimulación visual La estimulación visual propiamente dicha es una técnica específica que requiere la prepa- ración de un programa individualizado de actividades con una secuencia de experiencias visuales encaminadas a buscar una mejora en el funcionamiento visual. Siguiendo a la pionera de la intervención educativa en baja visión, Natalie Barraga, la idea inicial de la estimulación visual es que la persona con baja visión aprenda a ver. Es decir, que use su resto visual en cualquier condición ambiental, tomando como punto de partida el hecho de que a mayor uso de la visión existe mayor probabilidad de un mejor funciona- miento visual, ya que la visión no se gasta ni se ahorra. Por otra parte, la idea final de un programa de estimulación visual es fomentar a la persona con baja visión a alcanzar el mayor grado de autonomía personal posible mediante el uso de su visión, aunque para ello tenga que sustentarse o ayudarse de sus otros sentidos. El déficit visual, cuando es grave, inhibe total o parcialmente el proceso normal del desa- rrollo perceptivo-visual y compromete el desarrollo de la estructura y de la función de uno o de más segmentos del sistema visual (retina, vías ópticas y área visual cortical). Esto se evidencia en la limitada variedad de experiencias visuales, debido a la incapacidad de las personas de recoger información por medio del sentido de la vista, de manera espontánea
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    Dirección General deFormación de Maestros 44 y en la cotidianeidad de su diario vivir. Igualmente, se manifiesta en su escasa o en su nula oportunidad para relacionar sus impresiones visuales con las recibidas por otras perso- nas. Es por eso que muchas personas con baja visión creen que los/as demás ven lo que ellos/as ven y tal como lo ven. Si bien las técnicas de estimulación visual deberían estar en manos de profesionales espe- cializados/as en la valoración previa y en los procedimientos mismos de aplicación, desde la escuela o desde la familia se puede y se debe contribuir, en coordinación con los/as especialistas, a fomentar el uso continuado de la visión. Como sostiene Barraga (1978): A la más temprana edad debe comenzarse con la aplicación de estrategias y procedi- mientos para mejorar el funcionamiento visual. Es preciso estimular el resto visual desde los primeros meses. Desde los primeros días es preciso que los padres estén informados y concienciados sobre la importancia de una estimulación visual temprana: el 98% de las conexiones sinápticas en el sistema visual se establecen después del nacimiento. Cuando se produce daño en alguna de las partes del ojo o en sus funciones se produce conse- cuentemente una alteración perceptivo-visual, pero no existe interrupción (a no ser en los casos de ceguera total). La recepción de estímulos continúa, aunque sea en menor canti- dad y derive en una interpretación posiblemente distorsionada de lo que aparece ante los ojos. Esta situación de empobrecimiento estimular puede compensarse ofreciendo a los niños y niñas con baja visión gran variedad de estímulos, ayudándoles a que aprendan a interpretarlos, a interactuar con el medio, a que adquieran conciencia visual. Por lo anterior, seguidamente presentamos algunas consideraciones, recomendaciones y propuestas de actividades que pueden llevarse a cabo en la etapa infantil, en los ámbitos familiar y escolar, siempre siguiendo los consejos de los/as profesionales especializados/as en la intervención educativa con personas de baja visión. 4.2. Consideraciones y recomendaciones para la estimulación visual Para iniciar y realizar la estimulación visual, es preciso que consideremos las siguientes recomendaciones: - La visión nunca puede ser ahorrada o gastada. Al contrario, mientras más se la usa existen mayores probabilidades de un mejor funcionamiento visual. - Cuanto más pequeño es el/la niño/a, mayor es la probabilidad de un rápido progreso en el uso de su visión. - Los/as niños/as con baja visión necesitan ser animados/as a usar su visión en todas las tareas y las actividades que realizan, incluso cuando no existe la certeza de que puedan ver objetos o dibujos. Recordemos que las esperanzas bajas dan lugar a una ausencia de progreso. - Los/as niños/as con baja visión deben ser considerados/as como videntes. En ese sentido, debemos ayudarlos/as a pensar y a comportarse como personas que ven. - Las palabras ‘mirar’ y ‘ver’ forman parte del lenguaje coloquial, como tales, debemos usarlas con toda naturalidad.
  • 46.
    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 45 Documento de trabajo - Debemos enseñar a los/as niños/as con baja visión a trabajar manteniendo el contac- to de los ojos con los objetos y, especialmente, con las personas. - Es importante que estimulemos la exploración exterior en el patio de recreo, en las clases de educación física y en otros ámbitos, permitiendo las caídas normales oca- sionadas por el mal cálculo de las distancias o por no ver un objeto. Debemos evitar la sobreprotección. - Algunos/as niños/as con baja visión leen muy lentamente y a menudo mueven la ca- beza o el libro en lugar de los ojos, e incluso adoptan posturas “raras” que no deben ser corregidas. Así mismo, cuando se cansan, pueden perder el hilo, saltar líneas y leer peor. En ese momento, es mejor que cambiemos a tareas menos exigentes desde el punto de vista visual. - El papel blanco y la tinta negra son los que proporcionan una máxima visibilidad y un mayor contraste. - Debemos comprender que las personas adultas con alguna visión, que han sido educa- das como ciegas, suelen ser las más reacias a intentar el uso de su visión para realizar distintas tareas, incluso pueden pensar que hasta el momento les ha ido bien emplean- do las “técnicas para ciegos” y, por ello, no logran entender la importancia de usar la visión. - Debemos recordar que los aparatos para baja visión (gafas, lupas y otros) sólo favore- cen el uso de la visión de una persona (no pueden devolverle la visión normal) y que el funcionamiento visual puede variar de un día a otro o de una situación a otra. - Debemos tener presente que muchas veces, en la escuela, los/as niños/as con pro- blemas visuales son considerados como tontos/as o se piensa que tienen algún pro- blema a nivel cognitivo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, el origen de ciertos comportamientos y del bajo rendimiento se debe a la dificultad que tienen para ver la pizarra, un libro, los dibujos y otros objetos. 4.3. Propuesta de actividades para la estimulación visual Las actividades para la estimulación visual deben considerar las siguientes habilidades: - El movimiento ocular. - La coordinación visomotriz. - La percepción figura-fondo. - La constancia perceptual. - El concepto de esquema corporal. - La percepción de las posiciones de los cuerpos en el espacio. - La percepción de las relaciones entre los objetos en el espacio. - La memoria visual. - La visualización, la imaginación y la elaboración mental. Para cada habilidad, a continuación presentamos un detalle de actividades:
  • 47.
    Dirección General deFormación de Maestros 46 - Actividades para desarrollar el movimiento de los ojos: • Mover la cabeza de izquierda a derecha. • Incrementar la visión periférica mirando por los costados. • Enfocar con la cabeza en movimiento. • Seguir movimientos regulares y movimientos irregulares. - Actividades para fomentar la coordinación visomotriz: • Recortar papeles libremente, siguiendo líneas rectas, curvas y otras. • Realizar el engomado de figuras, de semillas, de botones y de otros objetos, ubicarlos en un lugar determinado y pegarlos. • Realizar trazos con los dedos utilizando pintura al dedo. • Enhebrar cuentas. • Trazar líneas y figuras sencillas y colorear. • Desarrollar habilidades de autonomía o espontáneas propias del/la niño/a. • Abotonar y desabotonar. • Atar y desatar cordones. • Usar herramientas sencillas. • Acarrear objetos. • Verter líquidos en recipientes. • Jugar, tocar y golpear, lanzar y recibir, correr, saltar y otras acciones. - Actividades para fomentar la percepción figura-fondo: • Discriminar objetos por categorías. • Seleccionar objetos e identificar detalles. • Realizar narraciones de barridos oculares (describir verbalmente y sin mucho detalle lo que se ve), al aire libre, en interiores y por medio de láminas. - Actividades para fomentar la constancia perceptual: • Manipular objetos y materiales. • Realizar construcciones libres. • Reconocer objetos tridimensionales en láminas. • Realizar comparaciones y encontrar diferencias entre formas más complejas. • Realizar clasificaciones (búsqueda y selección) por tamaño, forma y color. - Actividades para fomentar el concepto de esquema corporal: • Practicar el conocimiento corporal junto con la imagen corporal. • Realizar actividades de circuito, trabajando el equilibrio, el control de movimientos, la coordinación de movimientos y otros aspectos. • Trabajar el sentido de las direcciones, centrándose en sí mismo/a (derecha, izquier- da, arriba, abajo, adelante, atrás y otras).
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 47 Documento de trabajo - Actividades para fomentar la percepción de las posiciones de los cuerpos en el es- pacio: • Realizar ejercicios de relación cuerpo-objeto. • Realizar actividades de direccionalidad, diferenciando la izquierda y la derecha de la persona. • Trabajar en la diferenciación de las posiciones derecha-izquierda de los objetos con relación a la persona. • Realizar actividades de inversión y de rotación. - Actividades para fomentar la percepción de las relaciones entre los objetos en el espacio: • Construir modelos. • Distinguir las posiciones en modelos. • Construir objetos con modelos presentados en láminas. • Trabajar en simetrías. - Actividades para favorecer la memoria visual: • Realizar ejercicios de memoria con figuras aisladas. • Realizar ejercicios de memoria para modelos complejos. • Realizar ejercicios de memoria con secuencias visuales. • Realizar ejercicios de memoria con series de acciones. - Actividades para favorecer la visualización, la imaginación y la elaboración mental: • Armar formas geométricas, con y sin modelos. • Realizar ejercicios de inversión del orden. • Cambiar la posición de una figura. • Realizar construcciones simétricas. • Realizar ejercicios de repeticiones de memoria. 5. Rehabilitación visual 5.1. Objetivo de la rehabilitación visual El objetivo de la rehabilitación visual es proporcionar a las personas con baja visión estra- tegias que faciliten el desarrollo eficaz y satisfactorio de las actividades cotidianas, de ma- nera que sus posibilidades de participación activa en el entorno laboral, educativo, cultural y de ocio no se vean limitadas, favoreciendo su integración social y su autonomía personal. Una de las primeras recomendaciones que hacemos en estos casos es mejorar, todo lo posible, la comunicación de la familia y del entorno con la persona que presenta baja visión.
  • 49.
    Dirección General deFormación de Maestros 48 La rehabilitación visual consiste en poner en práctica ejercicios y estrategias que ayuden a mejorar la calidad de la visión reducida, como por ejemplo adaptar la situación de ilumi- nación a sus necesidades. Existen además distintas ayudas, cuyo uso está previsto en la rehabilitación visual por medio del correspondiente entrenamiento. Efectivamente, hablar de una persona con baja visión es entender que ésta necesita una rehabilitación visual en la que se hará uso de ayudas ópticas y no ópticas: lentes de aumento, telescopios, amplificadores de imágenes, lámparas, atriles, marcadores gruesos, reglas para leer, filtros, elementos informáticos que amplían lo escrito en la pantalla y ayudas para movilizarse, entre otras. El objetivo de tales ayudas es hacer que las personas con baja visión vean las cosas con más facilidad y que las puedan utilizar en diferentes actividades de la vida diaria; es decir, en el trabajo, en las actividades cotidianas, en la movilidad independiente y en los pasa- tiempos. 5.2. Proceso de la rehabilitación visual En el proceso de rehabilitación visual, debemos seguir ciertos pasos para permitir que la persona con baja visión obtenga el mayor beneficio de las herramientas que utiliza en sus tareas diarias. Tales pasos son: - De manera inicial: • Como equipo de rehabilitación, junto con la persona que padece baja visión, es impor- tante reconocer los problemas funcionales ocasionados por la limitación visual. • Establecer las metas de rehabilitación específicas para cada persona. • Al iniciar el proceso de rehabilitación como tal, no crear falsas expectativas en la per- sona con baja visión acerca de los alcances de la terapia. • Explicar a la persona con baja visión que las actividades no restaurarán su función visual previa, sino que maximizarán su capacidad visual residual. - Seguidamente, realizar la evaluación inicial y llenar la historia clínica: • Levantar una historia clínica oftalmológica completa, teniendo presente el impacto funcional de la pérdida visual en las actividades cotidianas de la persona con baja visión. • Llenar la historia clínica en presencia de algún familiar, a fin de confirmar los datos proporcionados por la persona con baja visión. • Indagar específicamente sobre actividades cotidianas afectadas y su impacto en la vida de la persona, tareas de visión cercana en el hogar y habilidades de visión lejana, de desplazamiento global y comunitarias. • Registrar la agudeza visual lejana y cercana.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 49 Documento de trabajo - Luego, proceder con la intervención y con el seguimiento de la rehabilitación visual, con- siderando los siguientes aspectos: • La intervención debe ser individualizada y necesariamente debe contar con la partici- pación activa de la persona con discapacidad visual. • Cada intervención depende tanto del grado de compromiso visual como de las nece- sidades físicas y psicosociales de la persona con discapacidad visual. • La intervención debe ser continua y estar adaptada a los cambios de función visual de la persona con discapacidad visual. • Las personas que ingresan a un programa de rehabilitación visual se adaptan a dife- rente velocidad a las herramientas que se implementan en el proceso. • Existen diversas modalidades de intervención para rehabilitar a personas con baja visión. • Debe realizarse una revisión de la prescripción de los lentes de corrección. • Debe efectuarse una refracción meticulosa (medición cuidadosa) de lentes, escogien- do la adición apropiada para la lectura. • En pacientes con baja sensibilidad al contraste y con daño macular, promover am- bientes con buena iluminación. • Usar material de lectura de alto contraste. • Efectuar el control del destello. • Cubrir las superficies brillantes. En áreas muy iluminadas, se pueden utilizar persianas. 6. Técnicas de rehabilitación visual 6.1. Programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual A continuación, detallamos los ítems incluidos en el procedimiento de valoración y de di- seño del plan de instrucción de un programa para desarrollar la eficiencia en el funciona- miento visual. Esta propuesta está basada en el programa de ocho categorías de Natalie Barraga (véase la secuencia de lecciones completa en la Tabla Nº 2). El número entre paréntesis corresponde a las lecciones especificadas por Barraga. - Reacciona ante el estímulo visual y da alguna indicación de que recibe información visual: (2) El sujeto dará vuelta los ojos, la cabeza y/o el cuerpo hacia la fuente de luz. (7) El sujeto reaccionará ante un objeto que ve. - Desarrolla y fortalece el control voluntario de los movimientos de los ojos; comienza a seleccionar y a discriminar objetos concretos en colores y de distintas formas: (11) El sujeto mirará una y otra luz. (14) El sujeto seguirá una luz que se mueve.
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    Dirección General deFormación de Maestros 50 (18) El sujeto ubicará visualmente el objeto y se dirigirá hacia él. (20) El sujeto hará girar la pelota, la mirará y se dirigirá hacia una pelota que está en un lugar fijo. - Mediante la exploración y la manipulación, discrimina, reconoce y usa objetos con- cretos intencionalmente: (23) El sujeto verá dos líneas y caminará sobre ellas (27) El sujeto colocará cubos en la misma posición que el modelo. (32) El sujeto unirá puntos para formar una línea recta y otra curva. (35) El sujeto emparejará figuras geométricas. (39) El sujeto encontrará partes que faltan. (45) El sujeto observará un modelo y colocará los cubos en igual forma. - Discrimina e identifica forma y detalle en objetos, en dibujos de objetos, en personas y en acciones: (49) El sujeto discriminará colores primarios. (51) El sujeto emparejará formas geométricas en colores con dibujos. (54) El sujeto emparejará objetos según el tamaño y la extensión. (60) El sujeto emparejará dibujos de contornos geométricos con dibujos en colores de objetos. (64) El sujeto dibujará el contorno de figuras geométricas, de memoria, después de mirar el dibujo durante 15 segundos. (70) El sujeto identificará el contorno de dibujos de objetos de diferentes tamaños. (73) El sujeto colocará objetos en posición igual a la de un dibujo. (78) El sujeto elegirá dibujos para emparejarlos con objetos. (84) El sujeto emparejará dibujos según detalles internos. (87) El sujeto identificará y clasificará dibujos de objetos. (90) El sujeto observará dibujos y colocará objetos según los dibujos. (93) El sujeto reconocerá en dibujos objetos determinados. - Recuerda detalles en dibujos complejos y en esquemas, relaciona partes con el todo y discrimina figura de fondo en perspectiva cercana-lejana: (97) El sujeto identificará un objeto parcialmente oculto. (100) El sujeto armará un rompecabezas. (102) El sujeto seleccionará un objeto específico de un dibujo que representa una escena. (107) El sujeto identificará en un dibujo acciones y las colocará en secuencia. - Discrimina, identifica y reproduce figuras abstractas y símbolos: (109) El sujeto emparejará figuras abstractas por detalle interior. (112) El sujeto copiará figuras abstractas con líneas curvas y rectas.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 51 Documento de trabajo (115) El sujeto emparejará letras y números. (120) El sujeto emparejará letras y números marcados en un fondo dibujado. - Discrimina, identifica y percibe la relación en dibujos, en figuras abstractas y en símbolos: (126) El sujeto relacionará el detalle interior en figuras de diferente tamaño. (131) El sujeto copiará letras mayúsculas y minúsculas, manuscritas y script. (137) El sujeto seleccionará tarjetas con palabra para emparejarlas con palabras que se ven a distancia. (141) El sujeto emparejará palabras según el tipo de letra. - Identifica, percibe y reproduce símbolos simples y combinados: (142) El sujeto identificará letras de distinto tipo. (144) El sujeto escribirá letras y números al dictado. (147) El sujeto emparejará palabras con dibujos. (150) El sujeto leerá palabras sencillas. El anterior procedimiento de valoración diagnóstica debe ser aplicado por un/a profesio- nal en el área. Tabla Nº 2: Secuencia de lecciones del programa para desarrollar la eficiencia en el funcionamiento visual, de Natalie Barraga
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 53 Documento de trabajo
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 55 Documento de trabajo Fuente: Natalie Barraga, Programa para desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual, volumen II Programa de Instrucción (pp. 50-53). 6.2. Técnicas para facilitar el desempeño visual Como maestros/as, no debemos olvidar que cada estudiante con baja visión tiene una dificultad de visión diferente, por lo que presentará una o más de las siguientes caracterís- ticas generales, en diferentes niveles y con diferentes formas de ver:
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    Dirección General deFormación de Maestros 56 - No puede diferenciar las partes pequeñas y lo complejo. - No puede percibir la totalidad ni las partes de una figura. - No puede diferenciar el fondo y la figura con color y forma. - No puede percibir la distancia entre sí mismo/a y el objeto (cerca o lejos), y tampoco el efecto tridimensional (cuando presenta una enorme diferencia de agudeza visual entre un ojo y el otro). - Necesita un largo tiempo para comprender el objeto por ver. En consecuencia, también evidenciará una o varias de las siguientes características en su proceso de aprendizaje. - Se equivoca en letras similares y complejas. - Lee el texto omitiendo frases o letras y lee con lentitud, por lo que le es difícil compren- der el contenido. - Le resulta difícil escribir letras en las líneas o en la cuadrícula del cuaderno y escribe lentamente. - Le es difícil observar y comprender mapas, gráficos y otros, por no poder observar las partes y la totalidad de un objeto al mismo tiempo. - Le cuesta leer las escalas de las balanzas y de las reglas. - Le es difícil utilizar algunos instrumentos y materiales, como martillos, cuchillos y otros. - Algunas veces, tiene miedo de mover su cuerpo con rapidez o de participar en juegos deportivos en grupo. - Lee y ubica las letras en la pizarra con dificultad. Por lo anterior, los/as maestros/as debemos considerar la adaptación del ambiente te- niendo en cuenta los siguientes factores: - La adecuación del espacio de trabajo: • Uso de lámpara. • Uso de mesa plana que permita ubicar sus instrumentos auxiliares (lámpara, atril u otros) sin dificultad. • Organización personal, es decir, habilidad para sistematizar los libros, los papeles y las tareas de modo coherente. • Ubicación cerca del/la maestro/a, para poder pasarle y/o recibir los materiales adaptados con facilidad. • Ubicación adecuada respecto al pizarrón, considerando: • Sentarse cerca de la pizarra, si la visión es suficientemente buena como para leer a esa distancia. De ser necesario, el/la maestro/a podrá escribir con letra más grande. • Sentarse al centro de la parte delantera del aula (a la mayoría de los/as niños/as con baja visión les favorece esa ubicación). • Darle permiso para acercarse al pizarrón tanto como sea necesario. • Verbalizar la actividad a medida que se la va realizando en la pizarra. • Garantizar que la silla del/la niño/a tenga la altura adecuada para su mesa.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 57 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. Tabla Nº 3: Niveles de iluminación según la patología visual • Si el/la estudiante con baja visión necesita iluminación más intensa, debe utilizar una lámpara con pantalla para que la claridad se difunda bien, teniendo cuidado de que la iluminación llegue al material y no al rostro. También es conveniente que aprenda a manejar el regulador de la lámpara, para aumentar o disminuir la intensidad de la luz. La lámpara debe estar colocada del lado del mejor ojo, de tal modo que los rayos de luz se reflejen y penetren en el ojo que tenga una visión más pobre. Las lámparas más convenientes para el aula son las de pie, movibles y con un brazo de un metro y 20 centímetros que se pueda ajustar con facilidad. • Algunos/as estudiantes con baja visión necesitan anteojos ahumados que se oscu- rezcan al Sol o utilizan viseras. - La adecuación del material de trabajo: • Contar con fotocopias ampliadas sobre el tema que se está desarrollando. • Tener libros especiales (ampliados). • Favorecer el uso de lupas. • Utilizar grabaciones. • Enseñar el uso de una caja para colocar sus gafas, sus lupas, sus lápices y otros. • Enseñar el uso de carpetas para organizar papeles, señalados con macrotipos o en Braille. - La aplicación de contraste de colores: • Crear contraste de colores entre el mobiliario, el piso y las paredes. • Crear contraste de colores entre la mesa y el material a utilizar, utilizando tapetes de goma dura y antideslizante, para que el/la niño/a pueda trabajar sobre ellos. • Procurar crear esos contrastes en los diferentes ambientes (baño, patio, percheros y otros), si es posible. • Presentar material en contraste entre figura y fondo. - El control de la iluminación: Significa aumentar o disminuir la intensidad de la luz, espe- cialmente por medio del control del deslumbramiento.
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    Dirección General deFormación de Maestros 58 • Debemos ubicar al/la estudiante con baja visión en una posición que evite el encandi- lamiento originado por la luz que entra por las ventanas. • Debemos controlar el exceso de luz en la página blanca por medio del tiposcopio, en caso de ser necesario. • Si usamos un televisor, es importante mantener la luz del aula encendida, ya que sin una fuente luminosa cualquier aparato de televisión produce el efecto oscilante en la imagen. - Las adaptaciones para mejorar la lectura: • Para controlar la fatiga visual, dependiendo de la condición visual del/la estudiante con baja visión, se le pueden asignar tiempos de descanso para los ojos, especialmen- te después de periodos de gran concentración. • Enseñar el uso del atril para evitar los problemas de cansancio por la postura inade- cuada, ya que algunos/as estudiantes con baja visión requieren acercarse bastante al material de lectura. • Permitir al/la estudiante con baja visión participar en la clase de lectura, cuando esté descansado/a, y antes de que se interpongan factores de fatiga. • Intercalar la lectura con actividades que exijan menos esfuerzo visual. • Colocar una alfombrilla de goma debajo del atril del/la estudiante con baja visión, para evitar el deslizamiento del instrumento. • Sujetar con clips a presión los libros pequeños en el atril, a la altura de los ojos del/la estudiante con baja visión. • Determinar el tamaño de letra impresa que puede leer el/la estudiante con baja vi- sión. Una manera funcional de hacerlo es presentándole textos escritos con diferente tamaño de letra, en orden descendente, de la más grande a la más pequeña, teniendo en cuenta su agudeza visual, y deteniéndonos en el tamaño más pequeño que logra ver. Es importante practicar esto con diferentes tipos de letras. En el caso de niños/as que aún no saben leer, se puede realizar el ejercicio con figuras o con las mismas letras pero por asociación de forma. • Para que los/as estudiantes con baja visión aprendan a seguir bien los renglones debemos enseñarles a: • Usar el ojo con mejor visión. • Conocer cómo pueden sostener mejor el libro mediante el atril. • Buscar un mejor contraste de color en su área de trabajo. • Utilizar el dedo para señalar el inicio del renglón y realizar el recorrido hasta el final. En estos casos, el dedo actúa como una clave de movimiento para los ojos y ayuda a los/as estudiantes a controlar el seguimiento palabra a palabra. • Utilizar un indicador que contraste con el fondo de las letras, para determinar el renglón a ser leído.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 59 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Imagen Nº 16: Orientación para el uso de ayudas ópticas y no ópticas Bibliografía - Barraga, N. (1983). Procedimiento de valoración diagnóstica. Córdoba. - Barraga, N. y Morris, J. (1983). Baja visión. Córdoba. - Barraga, N. y Erin, J. (1991). Discapacidad visual y aprendizaje. Córdoba. - Cebrián de Miguel, M. (2003). Glosario de discapacidad visual. Madrid. - Corn, A. y Roessing, L. (1999). Baja visión. Montevideo. - Crespo, S. y colaboradores (1988). Educar al niño discapacitado visual. Córdoba. - Gurovich, L. (2001). Baja visión. Buenos Aires. - International Council for Education of the Visualy Handicapped (1987). Discapacidad visual IV, función visual, intervención temprana. Córdoba. - Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, Delegación Provincial de Má- laga, Centro de Apoyo a la Integración de Deficientes Visuales (1989). Intervención educativa con niños de baja visión. España.
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    ESTUDIO DE CASO ESTUDIODE CASO SEGUNDA PARTE
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    63 1. Marco conceptualdel estudio de caso 1.1. Definición de baja visón Las personas con baja visión generalmente pasan en las escuelas como personas con problemas de aprendizaje, ya que al no obtener la información completa les resulta difícil ir al ritmo de sus compañeros/as. En muchos casos, también se atribuyen todas sus difi- cultades al problema visual que presentan, sin considerar que la causa de la discapacidad visual podría haber ocasionado algún daño neurológico, constituyéndose éste en la causa principal de sus dificultades en el rendimiento. De ahí la importancia de definir los términos necesarios para comprender nuestro estudio de caso, que corresponde a una niña de baja visión por toxoplasmosis. Si bien la baja visión ha sido definida por diferentes autores, seguidamente presentamos la definición de la Organización Mundial de la Salud - OMS (1994), por considerar que sin- tetiza muy bien varias otras definiciones: Una persona con visión baja es aquélla con una incapacidad de la función visual, aun des- pués de tratamiento y/o corrección refractiva común, presenta una AV [agudeza visual], en el mejor ojo, de 20/70 hasta PL [percepción luminosa]; o un campo visual menor de 10º desde el punto de fijación; pero quien use, o sea potencialmente capaz de utilizar la visión para la planeación y ejecución de tareas. 1.2. Causa de la baja visión En este estudio de caso, la causa de la baja visión es la toxoplasmosis. Según Vaughan y Asbury (en Riordan-Eva y Whitcher, 2009:160), la toxoplasmosis: …se debe al toxoplasma gonddii, un protozoario intracelular obligado. Las lesiones ocula- res pueden adquirirse in útero o después de una infección sistémica. Los síntomas cons- titucionales pueden ser leves y pasar inadvertidos con facilidad. El gato doméstico y otras especies felinas actúan como huéspedes definitivos para el parásito. Las mujeres sus- ceptibles que adquieren la enfermedad durante el embarazo pueden transmitirla al feto, donde puede resultar mortal.
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    Dirección General deFormación de Maestros 64 Por otra parte, los mismos autores sostienen que (Riordan-Eva y Whitcher, 2009:160): Las lesiones oculares consisten en áreas de color blanco, esponjosas, de retinocoroiditis necrótica focal, las cuales pueden ser pequeñas o grandes, así como simples o múltiples. 1.3. Características psicológicas y pedagógicas en el desarrollo Las estadísticas indican que el mayor porcentaje de personas con discapacidad visual son las de baja visión. Por ello, es importante para los/as maestros/as de estos/as niños/as conocer las dificultades que van presentando en cada etapa de su vida. Los/as niños/as y los/as jóvenes con baja visión deben aprender y conceptualizar el mun- do por medio de la información que obtienen a partir de su limitada visión, usada con la mayor eficiencia posible y, de ser necesario, también deben recurrir a sus otros sentidos. Un/a niño/a con visión normal desarrolla la capacidad de ver por sí mismo/a. En cambio, no ocurre lo mismo con el/la niño/a con baja visión, por lo que requiere un programa sistemático dirigido a desarrollar sus funciones visuales. Cada persona con baja visión ve de manera distinta. Algunas pueden perder la visión late- ral, lo que les produce dificultades para caminar; otras pierden la visión central, lo que les produce problemas para leer. Por tanto, la educación debe estar dirigida a potenciar la visión que cada uno tiene, considerando lo siguiente (Crespo, 1988:167): El enfoque médico y educativo se ha modificado, ya no interesa cuánta visión falta, sino cuánta visión se tiene. Es decir, el énfasis se pone en lo positivo, en las posibilidades reales y sobre éstas se trabaja, y no en lo negativo, buscando compensar lo que potencialmente existe. Susana Crespo también indica que los/as estudiantes con baja visión, que presentan diferentes grados de visión, deben ser estimulados/as oportuna y correctamente. Esto hace que no pertenezcan a la categoría de ciegos, sino que sean parte de un grupo con necesidades únicas, cuyo reclamo por el reconocimiento como un subgrupo específico representa su necesidad de buscar su identidad. Por medio de la educación, se espera que el/la niño/a con baja visión sea capaz de des- envolverse en el mundo de manera similar a los/as demás niños/as de su edad y tenga las mismas oportunidades de alcanzar una vida adulta, en todos los ámbitos. Como afirma Natalie Barraga (1983:1): El aprender a usar la baja visión con la máxima eficiencia posible es difícil, a veces el progreso es muy lento pero para la mayoría de las personas el esfuerzo vale la pena. Sin embargo, hay un hecho muy importante que se debe tomar en cuenta: ninguna persona puede funcionar visualmente más allá del nivel de desarrollo perceptivo y de su capacidad
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 65 Documento de trabajo mental general. Existe una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la expec- tativa de eficiencia en el funcionamiento visual. El proceso de desarrollar eficiencia en el funcionamiento visual también promociona el desarrollo cognitivo debido a la naturaleza integrativa del sentido visual. Teniendo claro este aspecto, podemos pasar a señalar que además de un programa de estimulación visual, cuando el/la niño/a es pequeño/a, en la etapa escolar se deberán considerar ciertas sugerencias que los/las maestros/as debemos tener en cuenta para realizar adaptaciones de acuerdo con las necesidades de cada niño/a. Entre esas suge- rencias tenemos las siguientes: - Realizar adaptaciones en las asignaturas que requieren libros o materiales especia- les, así como en los métodos de enseñanza habituales que puedan necesitar o no adaptación. - Organizar las lecciones, el aula o los medios de comunicación para atender adecuada- mente al/la niño/a con baja visión. - Usar dispositivos atractivos y útiles para todos/as los/as estudiantes. - Proporcionar una mesa plana al/la niño/a con baja visión, para que pueda situar en ella los instrumentos auxiliares (lámpara, atril y otros). - Orientar al/la estudiante con baja visión en cuanto a la organización personal, incluyen- do la habilidad para sistematizar libros, papeles y tareas de modo coherente. - Ubicar/pegar una caja sobre la mesa del/la estudiante con baja visión para que colo- que en ella gafas, lupas, lápices, ceras y otros materiales, a fin de que los pueda encon- trar con facilidad. - Adaptar bolsillos especiales en el escritorio, para organizar la papelería (papeles sin usar, trabajos sin terminar y trabajos acabados). - Usar un maletín ambulante compuesto por cuatro carpetas pegadas a modo de acor- deón, cada una etiquetada en macrotipo o en Braille con el tema de la materia. - Ubicar al/la estudiante cerca del/la maestro/a, para facilitar su acceso al material adaptado, o al centro de la parte delantera del aula, para que pueda ver el pizarrón, si es que alcanza a leer letras grandes. - Dar permiso al/la estudiante con baja visión para acercarse al pizarrón tanto como necesite. - Proporcionar al/la estudiante con baja visión fotocopias del material utilizado. - Escribir información para que el/la estudiante con baja visión la use en su mesa. - Garantizar que la silla del/la niño/a con baja visión tenga una altura adecuada en fun- ción de su pupitre o de su mesa de trabajo. - Velar por un nivel adecuado de iluminación (puede ser mediante lámparas), evitando el deslumbramiento. - Considerar el uso de anteojos ahumados para aquellos/as estudiantes con baja visión que los necesiten. - Establecer para cada estudiante la distancia adecuada respecto al pizarrón, a los cua- dros didácticos y a otros materiales que se utilizan en la clase, en función de su respec- tiva comodidad. - Orientar acerca del uso del atril, para evitar problemas en el cuello por la mala postura.
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    Dirección General deFormación de Maestros 66 2. Caracterización del estudio de caso 2.1. Fundamentación y objetivos del estudio de caso 2.1.1. Tema del estudio de caso “Fortalecimiento de la coordinación visomanual que facilite el aprendizaje de la escritura de la niña Y.S.”. 2.1.2. Razones para establecer el tema El tema fue establecido debido a que después de haber aplicado a la niña Y.S. la evaluación diagnóstica de Barraga y la ficha evaluativa de entrenamiento visual INCI se obtuvo que ella tenía mayor dificultad en las tareas de coordinación visomotriz, más específicamente en la coordinación visomanual, lo que afecta de manera significativa su rendimiento escolar en lectoescritura y en algunas actividades de independencia personal que requieren mo- vimientos finos, como abotonar, atar cordones de zapatos y otros. Frente a esa dificultad, se hizo necesario desarrollar un programa que permita a Y.S. superar tal dificultad. Así mismo, a la niña Y.S. se le aplicó la tabla del nivel de desarrollo del niño del doctor Anbe, cuyos resultados mostraron un desarrollo adecuado para su edad en las diferentes áreas, con alguna dificultad en cuanto al lenguaje, particularmente en lo referido a la pronuncia- ción de las palabras, y en lo motor también, área en la que se detectó cierta dificultad en las habilidades de coordinación fina, que en dicha tabla se mide con los ítems de capacidad de vivir, como cortar figuras geométricas, hacer un avión de papel y otras actividades que requieren mayor coordinación y precisión. 2.1.3. Objetivo del estudio de caso “Desarrollamos estrategias que permitan fortalecer la coordinación visomanual de Y.S., mediante el adiestramiento en técnicas motrices finas para, de esa manera, favorecer el aprendizaje de la escritura manual.” 2.2. Descripción del estudio de caso Datos generales: El estudio de caso se realizó con la niña Y.S., de 5 años y 10 meses de edad. Perfil de la estudiante: Véase la Tabla Nº 4 en la siguiente página.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 67 Documento de trabajo Tabla Nº 4: Plan de trabajo individual - Parte I: Perfil y situación actual de la estudiante
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 69 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. En la escuela regular, se observó que Y.S. muestra inseguridad al realizar las actividades en el aula, demanda atención personalizada en todo momento y al no obtenerla realiza la actividad sin tener el cuidado de hacerlo correctamente o se distrae y deja de trabajar. Por otra parte, se rehúsa a utilizar el atril que es una ayuda para evitar las dificultades de postura al tratar de acercarse al material de trabajo. En la escuela especial (CEE APRECIA Santa Cruz), se trabaja el currículo compensatorio que, en el caso de Y.S., requiere principalmente la inclusión de actividades dirigidas al desarrollo de la eficiencia visual, actividades de la vida diaria (AVD), educación física y mú- sica, logrando muy buena concentración y rendimiento, ya que se lo hace de manera más personalizada. Por esa razón, Y.S. realiza las actividades con bastante interés. En la casa, Y.S. no tiene dificultad para el desplazamiento, puesto que todo está bastante ordenado y la niña conoce dónde están las cosas. Simplemente necesita acercarse a una distancia necesaria para coger lo que requiere. Es independiente en la alimentación y en actividades sencillas de aseo personal. En cuanto a las tareas escolares, al igual que en la escuela, demanda bastante atención y la mamá la colabora bastante. Resultados de la evaluación mediante tests psicopedagógicos: A la niña del estudio de caso le aplicamos las siguientes pruebas:
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    Dirección General deFormación de Maestros 70 - La evaluación diagnóstica de Barraga: Permitió identificar que la mayor dificultad de la niña con relación a su limitación visual es la coordinación visomotriz, ya que no logra utilizar las tijeras, dibujar figuras imitando modelos, unir puntos correspondientes a figuras geométricas y otras, hecho que tiene una significativa incidencia en la escritura. - La tabla del nivel de desarrollo del niño del doctor Anbe: Como resultado se obtuvo lo siguiente: • En capacidad física motriz: Y.S. tiene un desarrollo acorde a su edad. Es necesario aclarar que en esta prueba los ítems son de motricidad gruesa y no se incluyen as- pectos relacionados a coordinación visomotriz fina (visomanual). • En capacidad intelectual (lenguaje): Y.S. cumple la mayoría de los ítems. Según la tabla de resultados, la niña tiene un desarrollo adecuado a su edad, pero es necesario observar que los pocos ítems que no cumple son los relacionados a escribir su nom- bre y a leer vocales y sílabas. • En lo social: Y.S. marca un buen nivel de desarrollo. • En capacidad de vivir: Y.S. tiene un desarrollo adecuado a su edad. Cuatro de los ítems que no cumple están relacionados con habilidades de coordinación fina: pintar correctamente con crayones, cerrar cremalleras y botones, cortar figuras con tijeras y modelar obras sencillas en arcilla. Mediante observación y entrevista a la mamá, se identificó la dificultad de Y.S. en la pro- nunciación de palabras (habla como bebé). Sin embargo, tiene un lenguaje comprensivo y expresivo bastante bueno. Resultados del Comité de Estudio de Caso: - Fechas: 13/06/2012 17/19/2012 - Lugar: CEE APRECIA Santa Cruz - Integrantes: Prof. Norma Vallejos Prof. Katerine Salvatierra Prof. Nancy Saldías Prof. Celia Tapia Prof. Karen Álvarez Prof. Rosario Cabezas - Resultados del Comité: • Evaluar a Y.S. con el test PLON-R, solamente con la parte relacionada a fonología y a morfología-sintaxis, para identificar las letras en las que presenta dificultad en la pro- nunciación.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 71 Documento de trabajo • Visitar la casa de la niña y observar el entorno familiar, particularmente en lo que respecta al “trato de bebé” que probablemente le dan. • Consultar con un/a especialista para determinar la causa de la dificultad en la pro- nunciación de las palabras. • Observar hábitos de trabajo en la casa. Hipótesis del estudio: En el CEE APRECIA Santa Cruz, en la sala de rehabilitación visual, se refuerza la coordinación visomotriz de Y.S. mediante ejercicios, actividades con materiales cotidianos y contenidos escolares que le permitan desarrollar este aspecto y faciliten el aprendizaje de la escritura. Medidas (intervenciones) de enseñanza (apoyo): Véase la Tabla Nº 5 en la siguiente página.
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    Dirección General deFormación de Maestros 72 Tabla Nº 5: Plan de trabajo individual - Parte II: Plan de intervención para la estudiante Fuente: Elaboración propia.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 73 Documento de trabajo Para la estructuración espacial del aula, se aplicará el siguiente esquema: Esquema Nº 1: Estructuración espacial del aula Fuente: Elaboración propia. Para la estructuración temporal de la clase, se considerarán los siguientes aspectos: - Cinco minutos de saludo y de ambientación, y lavado de manos. - Generalmente, se realizarán tres actividades de 10 minutos cada una, dependiendo de la complejidad. A veces, podrán ser sólo dos actividades y, otras veces, más de tres. - Cinco minutos para ordenar, guardar el material y lavarse las manos. Ejemplo de una clase realizada Plan de situación didáctica: Desarrollo de la eficiencia visual Datos generales: - Centro de educación especial: APRECIA Santa Cruz - Maestra: María Cristina Delgadillo C. - Fecha de realización: 28 de agosto de 2012 - Área: Desarrollo de la eficiencia visual - Metodología: Individualizada - Número de estudiantes: Un estudiante Situación actual de la estudiante del estudio de caso: Véase la Tabla Nº 6 en la siguiente página.
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    Dirección General deFormación de Maestros 74 Tabla Nº 6: Situación actual de la estudiante Fuente: Elaboración propia. Área: Desarrollo de la eficiencia visual. Objetivo del área: Lograr la mayor eficiencia en el funcionamiento visual, que le permitirá realizar tareas escolares u otras con fluidez e independencia, desarrollando sus funciones visuales.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 75 Documento de trabajo Objetivo de la clase: Mejorar la coordinación visomanual, con la precisión necesaria, me- diante actividades de punzado, de recorte y de coloreado, adquiriendo los movimientos finos, con base en lo que observa. Evaluación: - Realiza el punzado siguiendo una línea recta y una línea una curva. - Realiza el recortado siguiendo líneas rectas en una hoja de cartulina. - Explora visualmente una lámina con figuras de un niño y de una niña, los identifica como tales indicando verbalmente los elementos que contienen (vestido, zapatos, cabello, color de la ropa y otros). Desarrollo de la situación didáctica: Tabla Nº 7: Plan de situación didáctica de la clase Fuente: Elaboración propia.
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    Dirección General deFormación de Maestros 76 Imagen Nº 17: Y.S. usando tijeras para desarrollar su coordinación visomotriz Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Resultados de la clase: Este es un ejemplo de situación didáctica. Los resultados pueden ser apreciados después de varias situaciones didácticas, especialmente en el aspecto de la coordinación visomotriz. Para ello, deben realizarse diferentes actividades o ejercicios con los que se busca facilitar el uso del lápiz, apuntando hacia la escritura en tinta. Imagen Nº 18: Y.S. realizando actividades de dibujo y de coloreado para lograr coordinación visomotriz Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 77 Documento de trabajo Imagen Nº 19: Punteado de letras que se hacía para Y.S. Nota: Y.S., actualmente, ya no requiere el punteado. Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Materiales didácticos utilizados en el estudio de caso: Los materiales empleados fueron seleccionados de acuerdo con el objetivo y la condición visual de la niña, por lo que muchas veces fue necesario preparar algo específico. Sin embargo, en algunas actividades, tam- bién se utilizaron textos de la escuela regular, como en el caso de las láminas, por ejemplo, en las que tuvimos cuidado de que fueran fáciles de interpretar para Y.S. Por otra parte, cuando el dibujo o la imagen eran de algo que ella no conocía muy bien, fue necesario hacerle notar algunos detalles y mostrarle el objeto real. De ese modo, en posteriores ocasiones, la niña ya reconocía sin dificultad tales imágenes. En cuanto a los materiales didácticos, Fernández, Mercado y Pastor (1999) recomiendan que al momento de prepararlos y de usarlos con personas con baja visión consideremos que sean: - Acordes a su agudeza visual y a su campo visual. - Simples, con trazos nítidos, fuertemente marcados, según su agudeza visual. - Con pocos detalles, evitando la superposición de trazos, de colores y de nombres. - Con colores contrastantes. - Con letra clara y simple, y con el tamaño adecuado a su resto visual, cuando incluyan escritura. - En papel opaco, blanco o de colores pasteles claros (amarillo claro, verde agua y otros).
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    Dirección General deFormación de Maestros 78 Imagen Nº 20: Materiales didácticos utilizados inicialmente en estimulación visual
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 79 Documento de trabajo Fuente: CEE APRECIA Santa Cruz, 2012. Método de evaluación: El método de evaluación fue cualitativo y descriptivo, mediante observación, entrevistas y listas de cotejo. Los resultados no fueron cuantificados porque en el estudio de caso fue necesario realizar observaciones específicas sobre la manera en que la niña iba desarrollando sus diferentes funciones visuales. La evaluación fue formati- va, puesto que la información recogida permitió realizar ajustes sobre la marcha.
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    Dirección General deFormación de Maestros 80 Tabla Nº 8: Lista de cotejo aplicada a la estudiante
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 81 Documento de trabajo Fuente: Elaboración propia. Cronograma del estudio de caso: Tabla Nº 9: Cronograma del estudio de caso (2012) Fuente: Elaboración propia. Resultados de las medidas de enseñanza: - La mayor dificultad identificada en Y.S. fue la coordinación visomotriz (fina), que ha re- trasado su destreza en el uso del lápiz, ya que en la escuela regular la escritura es un objetivo importante desde el nivel inicial. - Desde mayo hasta octubre de 2012, se desarrollaron 40 sesiones, en las cuales se realizaron diferentes actividades. El porcentaje de avance es estimado, puesto que no se refiere a la cantidad de veces que se ejecutó la actividad, sino a la calidad o mejora lograda; por tanto, es cualitativo.
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    Dirección General deFormación de Maestros 82 - La intervención realizada consistió en: el coloreado libre con crayolas y con pintura al dedo, el coloreado de figuras simples con lápices de color (respetando márgenes) y, posteriormente, el coloreado de figuras con algunos detalles, incluyendo un color para cada detalle. Lo importante entre los resultados fue que se avanzó de movimientos gruesos a movimientos finos, con exigencias paulatinas, en un proceso. Ahora, Y.S. colorea figuras respetando límites y decide los colores a su criterio. 3. Conclusión y retos futuros del estudio de caso 3.1. Consideración y conclusión del estudio de caso Los resultados del estudio de caso fueron favorables, aunque no se logró el objetivo en su totalidad, ya que aún se debe trabajar más en la coordinación visomanual. En conse- cuencia, como consideración general se plantea la necesidad de realizar un seguimiento al caso de estudio y de establecer un nuevo plan de intervención para la próxima gestión (2013). Luego de efectuar la evaluación visual, se detectó que la visión de Y.S. es bastante funcio- nal: ella utiliza su remanente visual de manera eficiente, logrando obtener bastante infor- mación para su formación de conceptos y para su desplazamiento. Con la intervención, podemos decir que se desarrollaron en Y.S. las funciones visuales. Ahora, ella: - Logra el enfoque, la fijación, la acomodación y el seguimiento visual. - Mantiene imágenes visuales que le sirven para identificar objetos, personas y colores, así como para interpretar dibujos y símbolos, y manipula los objetos y les da funcionalidad. Gráfico Nº 1: Resultados comparativos del avance de Y.S., mayo-octubre/2012 Fuente: Elaboración propia.
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    Utilización del restovisual (baja visión), rehabilitación y estimulación 83 Documento de trabajo - Reconoce, discrimina e interpreta los estímulos visuales asociados a experiencias an- teriores. - Recuerda características de un objeto y las compara con las de otros. - Reconoce símbolos. - Organiza información y le da un significado. Su dificultad se presenta al momento de imitar manualmente lo que ve, como figuras, sím- bolos y letras. Esto le significa un retraso en la lectoescritura, en función de los programas de la educación regular que se siguen en la escuela. Otra dificultad detectada en Y.S. tuvo que ver con el lenguaje, más concretamente en la pronunciación de las palabras. Por ello, se estableció la necesidad de evaluar a la niña mediante el test PLON-R, solamente en la parte relacionada con ese aspecto. Al respecto, se encontró que: - No puede pronunciar la “r”. - No puede pronunciar la “ll” (la sustituye por la “y”). - No puede pronunciar las sílabas compuestas. Por ejemplo, en vez de “plato” dice “pato”. - En algunos casos, tampoco pronuncia la “l” (la sustituye por la “d”). Durante el estudio de caso, no se trabajaron de modo específico tales dificultades, pero sí se desarrollaron actividades de estimulación visual insistiendo en que la niña haga des- cripciones y pronuncie bien las palabras. Sobre esto, es necesario realizar una evaluación y elaborar un plan de intervención. 3.2. Retos futuros en la enseñanza Como retos para el proceso de enseñanza de la niña de este estudio de caso proponemos: - Solicitar nuevamente al/la oftalmólogo/a un diagnóstico completo y la posibilidad del uso de ayudas ópticas. - Realizar otra vez la evaluación funcional de la visión. - Dar continuidad a la estimulación para el desarrollo visomanual, al mismo tiempo que Y.S. cursa el primer curso de primaria. - Determinar su medio de aprendizaje de la lectoescritura (tinta, Braille o ambos). - Recurrir a un/a especialista en lenguaje para su evaluación y, de ser necesario, para que realice la intervención o simplemente para que pueda darnos las recomendaciones necesarias en ese aspecto. Bibliografía - Barraga, N. y Erin, J. (1991). Discapacidad visual y aprendizaje. Córdoba. - Barraga, N. y Morris, J. (1983). Baja visión. Córdoba.
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    Dirección General deFormación de Maestros 84 - Corn, A. y Roessing, L. (1999). Baja visión. - Crespo, S. y colaboradores (1988). Educar al niño discapacitado visual. Córdoba. - Fernández, I., Mercado, A. y Pastor, P. (1999). Discapacidad visual materiales para el aprendizaje. Córdoba. - International Council for Education of the Visually Handicaped/CBM (1987). Discapaci- dad visual IV. Córdoba. - Lowenfeld, B. (1973), El niño disminuido visual en la escuela. Córdoba. - Riordan-Eva, P. y Whitcher, J.P. (2009). Oftalmología General de Vaughan y Asbury. México.