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2006, 29. 43-58 ISSN: 1577-0338
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Calidad, equidad e indicadores en el sistema
educativo español.
Belén Pascual Barrio*
Resumen
En el debate educativo de la sociedad del
conocimiento el término “calidad” ocupa un lugar
preferente. Si bien el reto fundamental de los
sistemas educativos sigue siendo mantener la
extensión de la educación básica a la totalidad
de la población, con un carácter comprensivo y
garantizando una educación obligatoria y común
para todos los ciudadanos, otro reto que se
plantean los sistemas educativos en la actualidad
es asegurar la calidad de la enseñanza. En este
artículo nos ocuparemos de la relación existente
entre los conceptos de calidad y equidad,
así como de los indicadores educativos más
adecuados para el estudio de los mismos.
Palabras clave:
calidad, equidad, indicadores educativos
Abstract
In analyses of education indicators, the question
that should ſrst be raised is what we understand
by “quality education”, since the concept that
is used as a starting point will determine which
indicators are used and how. In educational
debate by today’s Information Society, the term
“quality” is given pride of place. Although the key
challenge that is faced by education systems
continues to be making basic education available
to all the population and guaranteeing a common
compulsory education for all citizens, another
challenge that is posed by today’s education
systems is how to ensure the quality of teaching.
In this paper, we look at the relationship between
the concepts “quality” and “equity” and at the
education indicators used to analyse them.
Keywords:
quality, equity, education indicators
* Universitat de les Illes Balears
belen.pascual@uib.es

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Belén Pascual Barrio
1. Introducción
En el tránsito de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento, los sistemas
formativos adquieren un valor emergente, tomando como referente el modelo de gestión
de la calidad empresarial. De hecho, el movimiento de promoción de la calidad industrial
y del sector servicios se traslada al ámbito educativo. Este planteamiento generalizado
responde a la necesidad que tienen los gobiernos de mejorar el rendimiento del sistema
educativo y de dar respuesta a nuevas demandas de conocimiento por parte de la sociedad.
Desde el MEC (1997), así como otras instituciones educativas, se plantea la estructuración
de sistemas de gestión de la calidad en los centros educativos, en vistas a contribuir al
progreso personal, social y económico. Huyendo de modelos tradicionales se entiende la
gestión como la promoción de la búsqueda continua de la calidad a través de los centros
y como la orientación hacia el mejor rendimiento posible de las personas, los recursos, los
procesos y los resultados educativos.
El término de “calidad” ocupa un lugar preferente en el debate educativo y las políticas
educativas nacional e internacional lo consideran en sus legislaciones respectivas. En
el caso español, la propuesta de la calidad nos remite a tres de las principales leyes
aprobadas: la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE), a Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educación (LOCE) y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). En el
preámbulo de todas ellas el logro de la calidad de la enseñanza es un objetivo prioritario
del proceso de reforma. En concreto, el primer artículo del título preliminar de la LOE
apunta como los dos primeros principios de la educación los siguientes:
La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus
condiciones y circunstancias.
La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa
y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades
personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven
de discapacidad.
A partir de ahí, el reto de la calidad y la equidad se materializa a partir de diferentes
propuestas de ordenación educativa, currículo, organización, formación del profesorado,
evaluación y sistema de participación determinado. En este artículo no vamos a adentrarnos
en las características concretas de esta ley ni de las anteriores, sino que vamos a revisar
el signiſcado de los conceptos de calidad y equidad educativa, así como los indicadores
educativos que podemos utilizar para el estudio de los mismos.
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Calidad, equidad e indicadores en el sistema educativo español
2. El concepto de calidad educativa y sus diferentes
signiſcados
El concepto de calidad ocupa un lugar preferente, aplicado a ámbitos diferentes de la
vida social. Existe una preocupación por la calidad en general y, al igual que hablamos
de la calidad de vida, nos referimos a la calidad de las organizaciones, la calidad de las
instituciones, la calidad en el trabajo o la calidad de la educación. Los estudios sobre la
calidad educativa son abundantes por parte de administraciones educativas y organismos
internacionales, sin embargo, no existe unanimidad a la hora de deſnir un concepto cuyo
estudio se aborda desde enfoques y perspectivas diversas. De hecho, y como hemos visto
en la introducción, en los últimos quince años se han llevado a cabo diversas reformas del
sistema educativo español con notables diferencias en su planteamiento de las estrategias
para la mejora de la calidad de la educación.
El término calidad es polisémico, tiene muchas acepciones y puede ser usado con intereses
diversos y justiſcando decisiones diversas. Cuando hablamos de calidad sabemos a qué
nos referimos pero: ¿cómo la deſnimos?, ¿a qué calidad nos referimos?, ¿para quién
esperamos esa calidad?, ¿qué es “lo mejor”? (Unceta, 2003; Gairín et al., 1996; De
Miguel, 1994). Son muchas las posibles respuestas: si desde una perspectiva global la
idea de calidad remite a la perfección de los procesos, los productos o servicios que una
organización proporciona, un signiſcado más operativo de la calidad la considera como
la satisfacción de las necesidades y expectativas razonables de los clientes. Sobre las
distintas acepciones del término calidad, Martínez Mediano (2001) propone la siguiente
clasiſcación:
La calidad como fenómeno excepcional supone la consideración de la educación de
calidad como aquella que se distingue del resto por su carácter exclusivo. Este tipo
de calidad se deſne por la distinción, la excelencia y el acceso sólo para una minoría.
Desde este punto de vista la calidad adquiere un signiſcado de hecho especial, tiene
connotaciones elitistas y permite diferenciar productos de calidad de aquellos otros
que se consideran “defectuosos”.
La calidad como perfección o mérito del mismo, supone que la calidad pasa a ser
responsabilidad de la organización. Frente a la idea tradicional de exclusividad, la
calidad se centra en los procesos y en “hacer bien las cosas”. Desde la denominada
“cultura de la calidad” se persigue conseguir “ser perfecto” en cada etapa del
proceso.
La calidad como adecuación a propósitos supone una consideración funcional de la
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calidad que va más allá del análisis de los procesos, productos y servicios. La calidad
se relaciona con la correspondencia entre los resultados y los ſnes propuestos así
como entre los programas y las necesidades de los clientes.
La calidad como producto económico centra su interés en la eſciencia económica y
la relación entre costos y resultados. Son propios de esta propuesta de medida de la
calidad los indicadores de realización o rendimiento.
La calidad como transformación y cambio se orienta hacia la evaluación y la mejora
a nivel institucional y pretende el desarrollo de las capacidades del alumno así como
la inƀuencia en su propia transformación. Este enfoque de la calidad se orienta hacia
el incremento del conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes
(una medida de calidad es la diferencia entre las caliſcaciones de entrada y las de
salida de los estudiantes) y la implicación del estudiante en la toma de decisiones que
afectan a su transformación (incremento de la conſanza en si mismo, el pensamiento
crítico, etc.).
El concepto actual de calidad de la educación se incorpora como meta de las instituciones
educativas. Desde un enfoque global la calidad de la gestión de la institución supone la
consecución de metas de calidad para todos y con la colaboración de todos los implicados
en la institución educativa. La calidad abarca todas las funciones y actividades de la
institución y, de acuerdo con los principios del MEC (1997), debe estar vinculada a las
necesidades relevantes de la sociedad en un entorno determinado. Si bien en un principio
la consideración de la calidad se centra en los productos, servicios y aprendizajes,
actualmente centra su atención en los procesos y otros aspectos de la formación y de
las organizaciones. Desde esta perspectiva la calidad es el principio guía en aquellas
instituciones de formación preocupadas por el cambio y la mejora (Gairín et al., 1996),
convirtiéndose, en deſnitiva, en un compromiso entre los diferentes elementos internos y
externos que participan en todo ciclo de actividad.
Desde este enfoque, la evaluación se convierte en una estrategia necesaria que no sólo
permite analizar la calidad de los centros escolares, sino que también posibilita promover
su mejora (De Miguel, 1994). La satisfacción del “cliente” es uno de los objetivos que busca
la calidad y para ello se cuidan aspectos de la gestión que aseguren su consecución:
el estudio de las necesidades del cliente, el diseño de los productos y servicios, la
planiſcación, la realización y la distribución. Los conceptos relacionados con este modelo
de gestión de la calidad son el mantenimiento, la mejora y la innovación de la calidad:
El mantenimiento como conservación de los estándares conseguidos, consiste en
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asegurar que existen los mecanismos para lograr los objetivos y que se trabaja de
acuerdo con ellos.
La mejora de la calidad supone la puesta en marcha de acciones de mejora
constante, cubriendo las siguientes fases: planiſcación de la mejora en función de las
necesidades detectadas, implementación de acciones de mejora, veriſcación de sus
efectos, actuación a partir de los resultados, valoración de logros y mantenimiento de
lo conseguido y ſnalmente, inicio de un ciclo nuevo.
La innovación de la calidad supone la actividad sistemática tendente a la creación de
productos o de servicios nuevos.
El concepto de calidad penetra en el ámbito educativo procedente de las experiencias
empresariales y, por lo tanto, con una lógica economicista. La consideración de la educación
como un servicio frente al concepto de negocio inherente a la actividad empresarial,
provoca resistencias a la idea de ubicar los centros escolares en un escenario de mercado,
“y ha puesto de maniſesto las implicaciones sociales, ideológicas y políticas del proyecto
de calidad” (Unceta, 2003, 131). El concepto varía en función de cambios económicos y
sociales y, a la vez, diferentes opciones ideológicas plantean diferentes tipos de calidad
ante un mismo entorno socioeconómico.
En la sociedad de la información el debate sobre la calidad educativa gira en torno a la
problemática relacionada con el papel a desarrollar por los distintos actores que intervienen
en la educación, fundamentalmente el Estado, el mercado y la propia sociedad civil. Las
reformas educativas persiguen nuevas metas en un contexto en el que el Estado va
cambiando su papel al tiempo que se producen transformaciones sociales, culturales,
políticas y económicas: los mecanismos de transmisión cultural ya no se reducen a la escuela
y cambian las relaciones económicas nacionales e internacionales. Diferentes términos como
eſciencia, éxito, competitividad o productividad se asocian al concepto de calidad y todos
ellos se instalan en ámbitos diversos de una sociedad que se caracteriza por la rapidez de los
cambios tecnológicos y por la emergencia de un nuevo marco económico global.
Mientras tanto, en este contexto de cambio, el papel socializador del sistema educativo
continua siendo determinante para el alumnado en dos sentidos opuestos: en primer lugar
en cuanto a las posibilidades futuras de acceso al mercado laboral y en segundo lugar, en
cuanto a facilitar el inicio de pautas de exclusión social entre el alumnado. A pesar de que los
problemas de inserción sociolaboral han dejado de ser una diſcultad especíſca de sectores
con bajas cualiſcaciones, éstos se encuentran actualmente en una situación de mayor
vulnerabilidad.
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3. La equidad como requisito para la calidad educativa
El principio de la igualdad de oportunidades a lo largo del siglo XX ha sido el pilar sobre
el que se ha basado la dinámica legislativa en educación y tradicionalmente este principio
se ha relacionado al de calidad educativa (Gimeno, 1999). Dependiendo del signiſcado
que se atribuya a la igualdad de oportunidades nos estaremos reſriendo a prioridades e
indicadores diferentes. Cuando nos referimos a la igualdad de oportunidades en relación a
la equidad nos referimos al acceso y la garantía de que los estudiantes, con independencia
de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes. En ese sentido, a
partir de los años setenta la escolarización se convierte en la estrategia igualadora de
las desigualdades de partida, lo que lleva implícita la puesta en marcha de políticas
compensatorias de acción discriminatoria positiva a favor de quienes más lo necesitan.
Los principios que sustentan las políticas educativas son diversos y puede tenderse a
modelos más o menos equitativos. A pesar de ello, los sistemas políticos democráticos
siguen contemplando la necesidad de garantizar la oportunidad para todos de acceso
a la educación y la posibilidad de permanecer en ella y recibirla con un nivel de calidad
semejante para todos. El concepto de equidad debemos vincularlo necesariamente al de
calidad educativa puesto que la realización de aquel principio no es posible sin el logro
de ésta. La equidad se reſere por una parte a la “justicia que debe estar presente en la
acción educativa para responder a las aspiraciones de todos los ciudadanos con criterios
comunes y objetivos. Por otra, la equidad tiene en cuenta la diversidad de posibilidades en
que se encuentran los alumnos y orienta las decisiones en el ámbito educativo de acuerdo
con ellas” (Marchesi y Martín, 1998, 50).
Así pues, la educación en un Estado de derecho es considerada como uno de los bienes
democráticos fundamentales que posibilita a las clases sociales con diſcultades la
posibilidad de mejora y ascenso social. Se parte del consenso de que la educación debe
ser accesible a toda la ciudadanía de forma justa e igualitaria. Este principio implica que el
sistema educativo debe ser equitativo entre todos los ciudadanos y debe ofrecer garantía
de calidad por igual para toda la población. Es decir, la consecución de la calidad educativa
debe ser acorde a la consecución de equidad social. Atendiendo al planteamiento de
Colom (2003, 85-86), podemos partir de las siguientes premisas:
CALIDAD EN UN SISTEMA EDUCATIVO = CALIDAD PARA TODO EL SISTEMA
SIN EQUIDAD NO HAY CALIDAD
Si estos requisitos no se dan y el concepto de calidad queda desvinculado del de equidad
nos alejamos de las metas propias de un sistema democrático, propiciando la injusticia

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social. Las legislaciones educativas deben (o al menos deberían) ser los garantes de la
equidad socioeducativa ya que ésta se propicia fundamentalmente a través del sistema
formal de educación. Por ejemplo, diferenciar dentro de un sistema nacional de educación
centros y alumnos de calidad es ir en contra de los principios que sustentan el Estado de
derecho.
Aun teniendo en cuenta los principios que guían los sistemas democráticos, podemos
entender que en una sociedad como la nuestra, “caracterizada por la desigualdad y el
conƀicto de intereses, las instituciones sociales no juegan un papel neutro: necesariamente
tienden a potenciar unos grupos y a coaccionar a otros. A pesar de su pretensión de
universalidad, en su funcionamiento tienden a regular y legitimar el orden social desde los
intereses dominantes” (Brunet y Morell, 1998, 162-163). El reƀejo de esos condicionantes
estructurales queda plasmado en lo que Bourdieu (1988) denomina el hábitus o sistema de
predisposiciones que media entre las estructuras y las prácticas de los individuos.
Al sistema educativo se le adjudica un papel fundamental como institución favorecedora
de la igualdad social, sin embargo, la escuela sigue siendo objeto de críticas en cuanto a
no disponer de los medios suſcientes para hacer frente a las nuevas demandas sociales.
Entre los factores causantes del bajo rendimiento, absentismo o el abandono escolar se
considera la limitación y parcialidad de los modelos de intervención escolares y la falta de
atención por parte de la misma escuela. Este factor se suma a otros tantos que favorecen
en el tránsito a la vida adulta la entrada en el círculo de la subocupación o el paro crónico,
así como un incremento del riesgo de iniciar trayectorias desestructuradas que pueden
derivar en procesos de exclusión social.
4. El análisis de la calidad y de la equidad educativa:
indicadores, ámbitos y niveles
Los indicadores educativos proporcionan información relevante sobre la realidad educativa,
permitiendo realizar comparaciones entre diferentes grupos de población y diferentes
espacios. Las principales dimensiones analizadas son los recursos, el proceso y los
resultados (Ballester, 1998; Setién, 1993):
La inversión realizada en educación medida en recursos económicos, humanos y
materiales disponibles. En este nivel los indicadores serían, por ejemplo, el gasto
público o el gasto familiar en educación.
La calidad del proceso educativo, es decir, el funcionamiento interno del sistema:
niveles de equidad, igualdad de oportunidades, etc.
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El nivel educativo de la población y transmisión de conocimientos teóricos y prácticos,
la percepción que los individuos tienen respecto a estos resultados, igualdad de
resultados, capacidad para la integración en el proceso productivo, contribución al
crecimiento y servicio al individuo
El uso de indicadores para medir la calidad de la educación cobra auge como consecuencia
del impulso a nivel internacional de la evaluación de sistemas educativos y de la
comparación de resultados entre territorios y sectores. Desde los organismos nacionales
e internacionales, cientíſcos sociales y responsables de las instituciones educativas
crean sistemas estadísticos para la evaluación de los niveles educativos de la población
(Sarramona, 2003). Existe una diversidad de sistemas de indicadores educativos y su
contenido y sus usos también son muy diversos. Desde el MECD, el Instituto Nacional
de Calidad y Evaluación1
ha elaborado un sistema de indicadores educativos (SIE), de
acuerdo con la estructura general de los indicadores de la OCDE. Este sistema contempla
cinco grupos de indicadores: contexto, escolarización, recursos, procesos educativos y
resultados educativos (Delgado, 2002; INCE, 2002).
Los indicadores de contexto incluyen aspectos demográſcos (nivel general de formación
de la población, nivel por sexo, edad, etc.), socioeconómicos (tasa de actividad y nivel de
formación; paro de los jóvenes y adultos; renta per cápita nacional: PIB por habitante y
relación de la población con la actividad económica) y culturales (opiniones y expectativas,
conſanza pública en la escuela; responsabilidades educativas de ésta; respeto por
los profesores; prioridades en la práctica de la escuela; toma de decisiones a nivel de
escuela).
Los indicadores de escolarización permiten conocer la situación educativa de una
determinada población en un momento concreto. La UNESCO dispone para su análisis de
una clasiſcación de los niveles de enseñanza, la CITE,2
que permite coordinar y comparar
las distintas clasiſcaciones por países. Los indicadores de escolarización más empleados
son: tasas generales de escolaridad, tasas netas de escolaridad, tasas especíſcas (éstas
1 El Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) se crea en 1993 en colaboración con
instituciones como el INE, el MEC (oſcina de Planiſcación), el Consejo de Universidades, y las
unidades de estadística de las comunidades autónomas.
2 Clasiſcación Internacional de los Tipos de Enseñanza. Suelen considerarse los niveles CITE 1
(Enseñanza obligatoria sin terminar. Se trata de la enseñanza del primer nivel -educación primaria-,
CITE 2 (Enseñanza obligatoria terminada o primer grado. Se trata de la enseñanza de nivel secundario,
primer ciclo -ESO-), CITE 3 (Enseñanza secundaria o segundo grado. Se trata de la enseñanza
del nivel secundario o segundo ciclo -Bachillerato y formación profesional-), CITE 5 (Enseñanza
universitaria, de nivel superior, primera fase. Conduce a un primer grado universitario o a un título
equivalente (diplomados) y CITE 6 (Enseñanza de nivel superior, segunda fase. Conduce a un grado
universitario superior o un título equivalente: licenciados y doctores).
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permiten establecer las diferencias de escolarización entre las edades y los sexos).
Los indicadores de escolarización son: la escolarización en cada etapa educativa, la
escolarización y población escolarizable, la escolarización y ſnanciación de la enseñanza,
escolarización y población, evolución de las tasas de escolarización en las edades de los
niveles no obligatorios, acceso a la educación superior, atención a la diversidad (alumnado
con necesidades educativas especiales, alumnado extranjero) y formación continua.
Los indicadores de recursos son aquellos que se reſeren a los recursos ſnancieros,
humanos y materiales: inversión económica, gasto de infraestructura, características y
remuneración del profesorado. Los recursos ſnancieros son válidos para evaluar el grado
de interés demostrado por las administraciones públicas en los temas educativos, poniendo
de maniſesto las inversiones (públicas y privadas) en educación en general y por niveles
de enseñanza, o el gasto en educación por alumno. Algunos indicadores de recursos son
los siguientes:
Con respecto a los recursos ſnancieros: el nivel de inversión en relación al PIB, la
inversión media por alumnos según el nivel educativo y la institución (pública, privada,
concertada) y las inversiones públicas y privadas por niveles educativos.
Con respecto al análisis del profesorado: número de profesores por cada 100
escolares, ratio profesor/alumno, número de profesores por cada nivel educativo,
número de escolares de distinto nivel educativo por profesor, formación, remuneración
y características del profesorado, proporción de población activa empleada como
profesorado.
Con respecto al equipamiento educativo: la provisión del equipamiento, las necesidades
reales de dotaciones, la eſciencia espacial o el grado de equidad en la distribución.
Los indicadores de procesos educativos3
consideran la organización y funcionamiento de
los centros, la práctica educativa y el clima escolar. Como ejemplos: tiempo de enseñanza
y distribución del tiempo por niveles y materias, agrupación de los alumnos por grupos en
las clases, tareas directivas: perſl del director y tiempo dedicado a las tareas directiva,
trabajo en equipo de los profesores, estilo docente del profesor, formación permanente
3 Existe un proyecto internacional de Indicadores de la Educación de la OCDE, denominado
proyecto INES, que ha desarrollado un sistema de indicadores especíſco sobre el entorno y los
procesos escolares. En este proyecto se consideran cuestiones como el tipo de organización y
dirección de los centros educativos, los ámbitos de toma de decisiones, la formación, condiciones
laborales y distribución del profesorado por edad y sexo, las ratios y tamaño de las clases, estrategias
metodológicas, dedicación extraescolar del tiempo del alumnado al estudio o participación de los
padres y madres.
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del profesorado, participación de los padres en el centro, actividades del alumno fuera del
horario escolar, tutoría y orientación educativa, relaciones en el aula y en el centro.
Estabilidad del personal docente, dirección escolar en los centros de primaria, trabajo
en equipo de los profesores, orientación hacia la mejora de los resultados.
Ratio alumnos/profesor en los distintos niveles educativos.
Tiempo de enseñanza: número de horas anuales de enseñanza por profesor, tiempo
de enseñanza por materia,
Estrategias de atención a la diversidad, seguimiento y evaluación de los alumnos,
número y uso de ordenadores en las escuelas.
Los indicadores de resultados tratan sobre los logros del sistema educativo a través del
éxito escolar de los alumnos mediante las pruebas de evaluación,4
certiſcados y títulos
obtenidos y su inserción en el mercado del trabajo. Son los indicadores más conocidos
y de ellos destacan los indicadores de alfabetización, escolarización, indicadores de
éxito/fracaso escolar y los indicadores de equidad de acceso permanencia y logros de
aprendizaje: la tasa bruta de repetidores, el índice de evaluaciones ſnales positivas, el
índice de retraso escolar o el índice de abandono escolar.
En el análisis de los resultados del sistema educativo se consideran tanto el nivel
educativo de la población, su distribución y la accesibilidad física y económica a la misma,
como la eſcacia del producto educativo. En cuanto a la eſcacia del producto educativo:
motivaciones para la educación, tasa de desempleo en función del nivel de estudios, ajuste
entre la titulación obtenida y la requerida por el puesto de trabajo, hábitos culturales, índice
de inquietud educativa, percepción de la calidad de la enseñanza y satisfacción con la
utilidad de la educación recibida.
En la mayoría de los países la cualiſcación de los trabajadores no se corresponde con
la exigida por el empresariado y el sistema educativo se propone dar respuesta a las
necesidades formativas del mercado laboral. Uno de los indicadores para la evaluación de
la eſcacia educativa es la adecuación del sistema educativo a las necesidades formativas
de las empresas. La articulación entre el sistema educativo y el mundo del trabajo es uno de
4 Entre otras propuestas de indicadores, el Proyecto PISA (INCE/OCDE, 2002) ha introducido
una nueva manera de evaluar el rendimiento educativo mediante la utilización de indicadores que
tiene en cuenta el conocimiento, las destrezas y las competencias de los alumnos en tres áreas de
conocimiento básicas: lectura, matemáticas y ciencias.
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los objetivos prioritarios de las políticas de desarrollo económico, por tanto, la investigación
sobre la relación entre educación y mercado laboral nos acerca al conocimiento sobre el
grado de equidad y desarrollo existentes. Los indicadores más utilizados son las tasas de
paro por nivel de formación, las tasas de paro de los que terminan su formación, el índice
salarial por nivel de formación, la relación salarial de género, formación de los trabajadores
y situación del empleo para los que terminan su formación, situación laboral de los padres
y educación de los hijos, tasa de actividad y desempleo según nivel educativo.
Los indicadores de equidad de acceso, permanencia y logros de aprendizaje son aquellos
que en mayor medida nos aproximan al conocimiento de los niveles de equidad de un
sistema educativo. Es decir, se trata de la capacidad del sistema educativo para favorecer
el acceso, la permanencia, la garantía de calidad de la oferta y la obtención de resultados
satisfactorios a toda la población, compensando las desigualdades de partida y logrando
la inserción productiva y el desarrollo social y cultural de los alumnos. Cuando el énfasis se
pone en el punto de llegada cobra relevancia la equidad en las condiciones de aprendizaje.
Si se centra en el punto de partida, la cobertura del sistema resulta fundamental. En ese
sentido, Braslavsky y Cosse (2003) proponen tres niveles de análisis de la equidad:
Pre-sistema: capacidad para absorber la demanda educativa de usuarios que se
incorporan al sistema educacional procedentes de diferentes condiciones ambientales,
familiares y culturales.
Intra-sistema: homogeneidad en la calidad de la oferta educativa que debería existir
entre establecimientos educacionales que atienden a niños de distintos estratos
socioeconómicos y en diversos contextos espaciales.
Post-sistema: capacidad de inserción productiva y de desarrollo social y cultural que
tienen alumnos de distintos orígenes socioeconómicos.
Del estudio de las diferencias en los logros académicos y en la eſciencia entre los países,
se desprende que el origen social de los alumnos, el ambiente cultural y educativo y la
situación social en términos de empleo e ingresos de la familia tiene una fuerte inƀuencia
sobre los logros y en las probabilidades de acceso a los distintos niveles educativos.
Tradicionalmente las variables explicativas más usadas en este nivel de análisis eran
la falta de formación de los docentes, la baja inversión de los países en educación, las
carencias en la infraestructura educativa y el origen social de los alumnos. Recientemente
se ha incorporado una nueva concepción de la eſciencia y la calidad educativa en la
que se consideran las características organizacionales de las instituciones educativas,
por ejemplo las estrategias de selección de itinerarios que conducen a escuelas técnicas
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o universidades y la diversiſcación de ciertas características de organización de los
sistemas educativos (obligatoriedad, contenidos curriculares, centralización, autonomía
escolar, etc.).
Los estudios internacionales y nacionales suelen diferenciar tres ámbitos de estudio y una
serie de factores (Braslavsky y Cosse, 2003, 9-32):
Un primer ámbito estructural referido a situación socioeconómica: PNB (producto
nacional bruto), patrones de distribución del ingreso y del empleo, políticas sociales y
de empleo, voluntad política de integrar y construir cohesión social en asociación a la
capacidad de crecimiento y modernización económica.
Un segundo ámbito referido al sistema educativo en general: la inversión educativa y
la estructura de los sistemas educativos, inicio de la escolarización antes de los seis
años de edad, cantidad de horas de escolarización, existencia y eſcacia de políticas
compensatorias.
Un tercer ámbito, la realidad especíſca de los centros educativos: carácter rural
o urbano del contexto; carácter público o privado del centro; el ambiente escolar,
características socioeconómicas de los docentes y el grado de profesionalización,
características socioeconómicas del alumnado y el ambiente cultural de las familias;
tipo de currículo en asociación con el grado de autonomía de los centros.
El conocimiento del entorno en el que se ubica un centro educativo se convierte en una
exigencia previa a la propuesta de planes de mejora del sistema educativo, ya que nos
aproxima a aquellas dimensiones sociales relacionadas a los procesos educativos:
El entorno socioeconómico del barrio, físico y relacional
Las características del mercado de trabajo
Infraestructuras públicas y privadas.
Los agentes sociales y económicos promotores de acciones con capacidad
dinamizadora
Las actuaciones públicas de promoción y para el desarrollo socioeconómico del barrio:
programas sociales y económicos dirigidos a la prevención de procesos de exclusión
social, etc.
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Especialmente, del entorno socioeducativo nos interesa conocer la oferta no reglada
existente, tanto la dirigida a compensar diſcultades de colectivos especíſcos como aquella
destinada a la formación continua y ocupacional general. La intervención socioeducativa,
formal y no formal, se plantea como ſnalidad la mejora de la calidad de vida aunque
varíen las funciones, estrategias, espacios y contenidos propios para cada uno de ellos.
La relación entre estos ámbitos es estrecha y, a su vez, cada uno de éstos se inscribe
dentro del ámbito de la denominada educación informal. El ámbito no formal en el entorno
urbano cobra interés en la actualidad. Incluye todos los programas formativos que con
carácter intencional se desarrollan fuera de la “escuela” y que complementan las acciones
educativas de la misma o cubren ámbitos diversos de la formación para el trabajo o el
tiempo libre.
5. Reƀexiones en torno al estudio de la calidad educativa
A pesar de la preocupación de las instituciones y su compromiso por el cambio y la
mejora podemos atender a las diſcultades que frenan esa pretensión de mejora de la
calidad educativa. De hecho, el debate actual sobre política educativa se centra en cómo
favorecer la implantación de sistemas de calidad y de dispositivos que garanticen la
equidad e igualdad de oportunidades para el conjunto del alumnado. Entendemos que
la educación no debe adecuarse exclusivamente a las necesidades económicas de la
sociedad sino que también tiene la capacidad de orientar cambios sociales y económicos.
Es decir, consideramos que la educación cumple un papel por sí misma en el desarrollo
social, contribuyendo a la igualdad de oportunidades de todos los alumnos, compensando
las desigualdades de partida y favoreciendo su enriquecimiento cultural y el progreso de
sus conocimientos. Sin embargo, de acuerdo con Marchesi y Martín (1998, 21-22), “lo que
es objeto de investigación y de debate es el alcance de esta inƀuencia, su peso relativo, y
las condiciones que permiten a las instituciones educativas ampliar su incidencia”.
Los sistemas de indicadores que hemos revisado en nuestro trabajo nos aproximan
al conocimiento de los factores que restan equidad al sistema educativo. El conjunto
de todos ellos, a partir de niveles de análisis diferentes (desde las circunstancias del
entorno socioeconómico más amplio hasta las variables individuales) pueden aportarnos
conocimientos sobre las mejores estrategias para hacer frente a las diferentes problemáticas
existentes. Aun así, creemos conveniente destacar algunos aspectos del análisis de estas
problemáticas.
En primer lugar, es preciso plantear el estudio sobre la calidad educativa reconociendo
todos los factores que puedan inƀuir en la problemática, partiendo de las investigaciones
ya realizadas y dedicando atención al estudio de aquellos indicadores menos explorados.

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Los temas de estudio son muchos y las propuestas teóricas muy variadas pero en la
investigación sobre la calidad educativa partimos de un hecho indiscutible: si entendemos
que la diferenciación de oportunidades es la primera prueba de falta de calidad en un
sistema de educación y por lo tanto, reconocemos el derecho a la educación en igualdad
de condiciones para toda la población, debemos evitar planteamientos parciales. Es decir,
si creemos plenamente que la educación inƀuye en la orientación de los cambios sociales
y económicos, deberemos continuar investigando sobre el alcance real de esta inƀuencia
y las condiciones más favorables que permitan a las instituciones educativas lograr su reto
de equidad, sin renunciar a la calidad.
En segundo lugar, la utilización de la educación no formal como estrategia para la equidad,
no signiſca que la educación no formal sea equitativa. Dentro del sistema educativo no
formal encontramos programas educativos cuya ſnalidad es compensar los fracasos
equitativos del sistema reglado que, si bien pueden contribuir a garantizar mayores cotas
de equidad en poblaciones desfavorecidas, su propia existencia no es garantía de equidad
(Colom, 2003). Los estudios y los sistemas de indicadores de educación no formal no
cuentan con la tradición, los recursos y el volumen de investigaciones con los que cuenta
el sistema educativo reglado; sin embargo, hay aspectos como el desarrollo personal y
comunitario posibilitado por la educación que determina en buena medida la calidad de
vida de los ciudadanos (Ballester, 1998). Es por ello que la evaluación del sistema de
educación no formal (la inversión en formación ocupacional, para el tiempo libre, ambiental,
etc.) requiere tanta atención como la del sistema reglado, así como un mejor conocimiento
del entorno social, en cuanto a los dispositivos de atención, bienestar y política social, no
sólo educativa.
En tercer lugar, en el análisis de los resultados del sistema educativo se consideran tanto
el nivel educativo de la población como la eſcacia del producto educativo y, en cuanto
a este último, algunos de los indicadores que pueden ser útiles son la percepción, la
satisfacción o la valoración de la utilidad con respecto a la educación recibida. Además,
para facilitar la igualdad de acceso y rendimiento del alumnado es preciso contar con un
diagnóstico en el que se contemplen las predisposiciones, los condicionantes de partida y
aquellas necesidades que no son explícitas pero que deben ser identiſcadas y deſnidas
para poder ser satisfechas.
En cuarto lugar y relacionado con el punto anterior, para aproximarnos a variables como
la percepción del alumnado y las familias sobre el sistema educativo, podemos hacer uso
de indicadores cualitativos. En este sentido, Setién (1993) propone considerar indicadores
cualitativos que nos acerquen a la percepción de la educación por parte de la población, el
grado de utilidad, el nivel de satisfacción con respecto a ella, sus expectativas y opiniones.

572006, 29. 43-58
La mayor parte de los indicadores educativos son de carácter cuantitativo, lo cual puede
considerarse en ocasiones insuſciente ya que se sintetiza una realidad cualitativa en un
dato exclusivamente numérico. A pesar de que los sistemas de indicadores cuantitativos
sean más conocidos, su uso puede complementarse con el los indicadores cualitativos,
que aportan conocimiento sobre otros factores como la satisfacción y la percepción de los
sujetos implicados en la intervención social. Hace unos años se excluía la subjetividad en
la consideración del indicador social, no se admitía como objetivo ninguna cuestión en la
esfera de lo opinable. En la actualidad se contempla la subjetividad como un componente
determinante del concepto de calidad de vida y la educación es una de las dimensiones
que puede ser analizada desde esa perspectiva. Por ejemplo, la valoración y satisfacción
que la población experimenta con la educación y con la de sus hijos es un aspecto a
reconocer si la participación con las familias es un elemento del proceso que se quiere
potenciar.
La complejidad inherente al proceso de análisis de la calidad del sistema educativo
responde a la misma complejidad de la sociedad actual. El carácter ambiguo del concepto
de calidad diſculta el consenso sobre la legislación y las estrategias más adecuadas
para su mejora, sin embargo, hay aspectos de la misma que deben coincidir en todas
las legislaciones democráticas que, lejos de la arbitrariedad, respondan a planteamientos
teóricos imprescindibles para una práctica educativa equitativa y de calidad.
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